Pedagojik etkileşim ve türleri. Etkileşim yapısı

Etkileşim, hem doğada hem de toplumda fenomenlerin karşılıklı değişimi, evrensel bir gelişme biçimidir ve her bağlantıyı yeni bir niteliksel duruma getirir. Etkileşim, çevredeki gerçeklikte neden-sonuç ilişkilerinin gerçekleştiği, etkileşimde bulunan taraflar arasında alışverişin gerçekleştiği ve karşılıklı değişimin gerçekleştiği çok çeşitli süreçleri yansıtır.

Sosyal etkileşim ortak faaliyet ve iletişim sürecinde gerçekleştirilir.

Sosyal açıdan insan etkileşimi aynı zamanda nesillerin devamlılığını sağlamanın bir yolu olarak da değerlendirilmektedir. Deneyim ve bilginin nesilden nesile aktarılması, insanların etkileşimine katkıda bulunur: bir yandan belirli davranışlar, diğer yandan bu davranışın taklit edilmesi. Bir çocuk için, deneyimin asimilasyonu ve ustalığı her zaman bir yetişkin veya bir yaşlının ortak faaliyetlerde bulunması yoluyla gerçekleşir. Çocuk, deneyime hakim olmak ve onu kendisine uyarlamak için daha deneyimli, daha yaşlı bir kişiyle etkileşime girer. Bu süreçte etkileşim, önceki nesillerin kültürel mirasına hakim olmanın bir yolu olarak hizmet vermektedir.

Bir eğitim kurumunda, bir ailede, önceki nesillerin yarattığı sosyal mirasın yanı sıra bu insan topluluğunu farklı kılan değerlere de hakim olunmaktadır. Kendine has gelenekleri ve özel bir ahlaki atmosferi olan bir takımda öğretmen ve öğrenci etkileşimi her zaman farklıdır ve deneyim aktarma süreci özel bir şekilde gerçekleşir. Böylece, büyükler ve küçükler arasında işbirlikçi ilişkilerin geliştiği ve doğal olarak sürdürüldüğü bir okulda, karşılıklı yardımlaşma, destek ve birbirlerine değer verme norm haline gelir. Bu atmosfer, olumlu başarıların korunmasına katkıda bulunur ve ekip içindeki sürekli bağları güçlendirir.

Bir eğitim kurumunda deneyim ve evrensel insani değerlerin aktarımı en az iki biçimde gerçekleşir: öğretmenler ve çocuklar arasındaki etkileşim sürecinde, yani özel olarak organize edilmiş bir eğitim sürecinde ve ortak faaliyetlerde. yaşlı ve genç ergenlerin. Temaslar ne kadar yakın ve çeşitli olursa, kuşaklar arasındaki işbirliği düzeyi o kadar yüksek olur ve aralarındaki ardışık bağlar o kadar başarılı bir şekilde gelişir. Büyükler ve öğretmenler ekipteki kültürel mirasın ve geleneklerin taşıyıcılarıdır, ancak bunun genç nesillerin malı olup olmayacağı öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşimin doğasına bağlıdır.

Herhangi bir etkileşimde kural olarak bir taraf bilgi alışverişi, enerji ve aktivite açısından diğerinden daha aktiftir. Bu açıdan öğretmenler ve okul çocukları, son sınıflar ve gençler eşit olmayan bir konumdadır. İlişkileri aralarındaki farklılıklardan önemli ölçüde etkilenir. sosyal statü ve yaşam deneyimi. Bu, öğretmenlerin (gizli veya açık biçimde) etkileşim sürecindeki öncü rolünü belirler. Ancak bazılarının yol gösterici konumu diğerlerinin pasifliğini önceden belirlemez. Çoğunlukla yetişkinlerin faaliyetlerini önemli ölçüde etkileyen, pedagojik konum ve tutumların gözden geçirilmesini teşvik eden ve öğretmenlerin pedagojik becerilerinin gelişmesine ivme kazandıranlar okul çocuklarıdır. Okul çocuklarından alınan bilgiler, beklentilerin belirlenmesinde, eğitimcilerin içerik ve çalışma biçimlerinin seçiminde temel bilgidir ve planlarında önemli ayarlamalar yapar.

Sosyal ve pedagojik etkileşim arasında bir ayrım yapılır. Sosyal etkileşim pedagojik etkileşimi de içeren daha geniş bir kavramdır. Pedagojik etkileşim her zaman eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan özel olarak organize edilmiş bir süreçse, sosyal etkileşim hem kendiliğinden temaslar hem de özel olarak organize edilmiş kişilerle karakterize edilir. Bir eğitim kurumunda eğitimciler çocuklarla ve çocuklar arasında hedeflenen pedagojik etkileşimi planlar ve uygular. Ancak aynı zamanda çocukların kendiliğinden gelişen ilişkilerini de hesaba katmak, öğrencilerin sosyal etkileşimini genişletmek ve onları sosyal ilişkiler sistemine dahil etmek için koşullar yaratmak gerekir. Bu, çocukların dağınık bir ortamda bağımsız davranış ve etkileşim deneyimi kazanmalarına olanak tanır.

Öğretmenlerin ve öğrencilerin okul topluluğundaki etkileşimi aynı anda farklı sistemlerde gerçekleşir: okul çocukları arasında (akranlar, daha büyük ve daha küçük), öğretmenler ve öğrenciler arasında, öğretmenler arasında. Tüm sistemler birbirine bağlıdır ve birbirini etkiler, dolayısıyla bazı ortak özellikleri paylaşırlar. Aynı zamanda bu sistemlerin her birinin kendine has özellikleri ve göreceli bağımsızlığı vardır. Bu sistemler arasında diğerleriyle ilişkilerde yol gösterici rol öğretmen ve öğrenci etkileşimi tarafından oynanmaktadır. Aynı zamanda öğretmenler ve okul çocukları arasındaki ilişkinin tarzı, öğretim kadrosundaki ilişkinin niteliğine bağlıdır ve öğrenci topluluğundaki çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerine göre belirlenir.

Öğretim ekibindeki etkileşim tarzı, okul ekibindeki diğer tüm etkileşim sistemlerine yansıtılır.

Öğretmenler ve okul çocukları arasındaki etkileşimin ana hedefi olarak, etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin ve ilişkilerinin gelişimini göz önünde bulunduruyoruz.

Etkileşimin temel özellikleri karşılıklı bilgi, karşılıklı anlayış, ilişki, karşılıklı eylemler ve karşılıklı etkidir.

Tüm özellikler birbiriyle bağlantılı ve birbirine bağımlıdır. Ortaklar birbirlerini ne kadar iyi tanır ve anlarsa, olumlu kişisel ve iş ilişkileri kurma, anlaşmaya varma, ortak eylemler üzerinde anlaşmaya varma fırsatları o kadar artar ve sonuç olarak birbirleri üzerindeki etkileri artar. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki aktif ortak faaliyetler, birbirlerini daha iyi tanımalarına olanak tanır ve birbirleri üzerindeki etkilerini güçlendirmeye yardımcı olur.

Etkileşimin özü, işlenebilirlik ve uyumluluk gibi bütünleştirici özelliklerin ortaya çıkmasına yardımcı olur. İşbirliği, insanların ortak faaliyetlerini başarısı (miktar, kalite, hız), ortakların eylemlerinin karşılıklı yardıma dayalı olarak optimal koordinasyonu açısından karakterize eden bir olgudur. Birlikte çalışan insanlar en az konuşma üretkenliği gösterirler ve en az sayıda "şüphe" gibi duygusal ifadeler gösterirler. Uyumluluk, her şeyden önce, ortakların birbirlerinden mümkün olan maksimum memnuniyeti, etkileşimin önemli duygusal ve enerji maliyetleri ve yüksek bilişsel özdeşleşme ile karakterize edilir. Uyumluluk için önde gelen, etkileşimin duygusal bileşenidir. Optimum ekip çalışmasıyla etkileşimden memnuniyetin ana kaynağı ortak çalışmadır; optimum uyumlulukla bu kaynak iletişim sürecidir.

Etkileşimin özünün ve yapısının özellikleri, etkinliğinin göstergelerinin belirlenmesine yardımcı olur. Aynı zamanda, katılımcıların eğitim sürecindeki etkileşiminin kendi başına bir amaç değil, en önemli araç, verilen görevleri başarıyla çözmenin gerekli bir yolu olduğunu ve etkililiğin öncelikle gelişim tarafından belirlendiğini unutmamak gerekir. öğretmenlerin ve okul çocuklarının kişiliğinin, belirlenen görevlere uygun olarak sonuçlara ulaşma derecesi. Etkinliğin doğrudan ve spesifik bir göstergesi, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşimin temel özelliklerinin geliştirilmesidir:

Karşılıklı bilgiyle - kişisel özellikler, birbirlerinin en iyi yönleri, ilgi alanları, hobiler hakkındaki bilginin nesnelliği; birbirini daha iyi tanıma arzusu, birbirlerine karşılıklı ilgi;

Karşılıklı anlayışla - öğretmenlerin ve okul çocuklarının karşı karşıya olduğu etkileşim, topluluk ve görev birliğinin ortak amacını anlamak; birbirlerinin zorluklarını ve endişelerini anlamak ve kabul etmek; çeşitli durumlarda davranışın nedenlerini anlamak; değerlendirmelerin ve öz değerlendirmelerin yeterliliği; ortak faaliyetlere yönelik tutumların çakışması;

İlişkiler açısından - nezaket göstermek, birbirlerinin görüş ve önerilerine dikkat etmek; ortak faaliyetlere duygusal hazırlık, sonuçlarından memnuniyet; birbirlerinin konumuna saygı, empati, sempati; resmi ve gayri resmi iletişim arzusu; çocukların inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik eden ilişkilerin yaratıcı doğası;

Karşılıklı eylemler açısından - sürekli temasların uygulanması, ortak faaliyetlere aktif katılım; her iki taraftan da çeşitli temaslar kurma girişimi; takım çalışması (miktar, kalite, yapılan işin hızı), karşılıklı yardıma dayalı eylemlerin koordinasyonu, tutarlılık; güvenlik ağı, yardım, destek;

Karşılıklı etki yoluyla - tartışmalı konularda anlaşmaya varma yeteneği; işi organize ederken birbirlerinin görüşlerini dikkate almak; gerekçeli ve biçimsel olarak doğru olan karşılıklı yorumların etkinliği, birbirlerine yönelik tavsiyeler sonrasında davranış ve eylemlerdeki değişiklikler; bir başkasını takip edilecek örnek olarak algılamak.

Sosyal etkileşim ortak faaliyet ve iletişim sürecinde gerçekleştirilir. Sosyal açıdan insan etkileşimi aynı zamanda nesillerin devamlılığını sağlamanın bir yolu olarak da değerlendirilmektedir. Deneyim ve bilginin nesilden nesile aktarılması, insanların etkileşimine katkıda bulunur: bir yandan belirli davranışlar, diğer yandan bu davranışın taklit edilmesi. Bir çocuk için, deneyimin asimilasyonu ve ustalığı her zaman bir yetişkin veya bir yaşlının ortak faaliyetlerde bulunması yoluyla gerçekleşir. Çocuk, deneyime hakim olmak ve onu kendisine uyarlamak için daha deneyimli, daha yaşlı bir kişiyle etkileşime girer. Bu süreçte etkileşim, önceki nesillerin kültürel mirasına hakim olmanın bir yolu olarak hizmet vermektedir.

Sosyal ve pedagojik etkileşim arasında bir ayrım yapılır. Sosyal etkileşim pedagojik etkileşimi de içeren daha geniş bir kavramdır. Pedagojik etkileşim her zaman eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan özel olarak organize edilmiş bir süreçse, sosyal etkileşim hem kendiliğinden temaslar hem de özel olarak organize edilmiş kişilerle karakterize edilir. Bir eğitim kurumunda eğitimciler çocuklarla ve çocuklar arasında hedeflenen pedagojik etkileşimi planlar ve uygular. Ancak aynı zamanda çocukların kendiliğinden gelişen ilişkilerini de hesaba katmak, öğrencilerin sosyal etkileşimini genişletmek ve onları sosyal ilişkiler sistemine dahil etmek için koşullar yaratmak gerekir. Bu, çocukların düzensiz bir ortamda bağımsız davranış ve etkileşim deneyimi kazanmalarına olanak tanır.

Öğretmenler ve okul çocukları arasındaki etkileşimin ana hedefi olarak, etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin ve ilişkilerinin gelişimini göz önünde bulunduruyoruz.

Etkileşimin temel özellikleri karşılıklı bilgi, karşılıklı anlayış, ilişki, karşılıklı eylemler ve karşılıklı etkidir.

Etkileşimin özü, işlenebilirlik ve uyumluluk gibi bütünleştirici özelliklerin ortaya çıkmasına yardımcı olur. İşlenebilirlik, insanların ortak faaliyetlerini başarısı (miktar, kalite, hız), ortakların eylemlerinin karşılıklı yardıma dayalı olarak optimal koordinasyonu açısından karakterize eden bir olgudur. Birlikte çalışan insanlar en az konuşma üretkenliği gösterirler ve en az sayıda "şüphe" gibi duygusal ifadeler gösterirler. Uyumluluk, her şeyden önce, ortakların birbirlerinden mümkün olan maksimum memnuniyeti, etkileşimin önemli duygusal ve enerji maliyetleri ve yüksek bilişsel özdeşleşme ile karakterize edilir. Uyumluluk için önde gelen, etkileşimin duygusal bileşenidir. Optimum ekip çalışmasıyla etkileşimden memnuniyetin ana kaynağı ortak çalışmadır; optimum uyumlulukla bu kaynak iletişim sürecidir.

■ karşılıklı bilgi üzerine- kişisel özellikler, birbirlerinin en iyi yönleri, ilgi alanları, hobiler hakkındaki bilginin nesnelliği; birbirini daha iyi tanıma arzusu, birbirlerine karşılıklı ilgi;

■ karşılıklı anlayışla- Öğretmenlerin ve okul çocuklarının karşı karşıya olduğu etkileşim, topluluk ve görev birliğine ilişkin ortak amacın anlaşılması; birbirlerinin zorluklarını ve endişelerini anlamak ve kabul etmek; çeşitli durumlarda davranışın nedenlerini anlamak; değerlendirmelerin ve öz değerlendirmelerin yeterliliği; ortak faaliyetlere yönelik tutumların çakışması;

■ ilişkiler üzerine- nezaket göstermek, birbirlerinin görüş ve önerilerine dikkat etmek; ortak faaliyetlere duygusal hazırlık, sonuçlarından memnuniyet; birbirlerinin konumuna saygı, empati, sempati; resmi ve gayri resmi iletişim arzusu; çocukların inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik eden ilişkilerin yaratıcı doğası;

■ karşılıklı eylemler hakkında- sürekli temasların sürdürülmesi, ortak faaliyetlere aktif katılım; her iki taraftan da çeşitli temaslar kurma girişimi; takım çalışması (miktar, kalite, yapılan işin hızı), karşılıklı yardıma dayalı eylemlerin koordinasyonu, tutarlılık; güvenlik ağı, yardım, destek;

■ karşılıklı etki yoluyla- tartışmalı konularda anlaşmaya varma yeteneği; işi organize ederken birbirlerinin görüşlerini dikkate almak; gerekçeli ve biçimsel olarak doğru olan karşılıklı yorumların etkinliği, birbirlerine yönelik tavsiyeler sonrasında davranış ve eylemlerdeki değişiklikler; bir başkasını takip edilecek örnek olarak algılamak.

Genel anlamda, eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimin gelişimi, ortak faaliyet ve iletişim içeriğinin zenginleştirilmesi, etkileşim yöntemleri ve biçimleri, dış ve iç bağlantıların genişletilmesi ve sürekliliğin uygulanmasıyla değerlendirilebilir. .

Etkileşimin etkinliğine ilişkin göstergelerin belirlenmesi, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşimin gelişimini bilinçli olarak yönetmek için bu sorunun durumunu bir takımda ve belirli bir durumda analiz etmemizi sağlar.

Etkileşim türleri

Etkileşimin temel özellikleri, katılımcıların pedagojik süreçteki etkileşiminin gerçekleştiği koşullara ve durumlara bağlı olarak kendilerini farklı şekilde gösterir. Bu da birçok etkileşim türünden bahsetmemize olanak sağlıyor. Sınıflandırma için çeşitli temeller önerilebilir.

Etkileşimleri öncelikle özne ve nesne-özneye göre ayırıyorum

■ kişilik-kişi (öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-ebeveyn, vb.);

■ takım-ekip (küçükler takımı - büyükler takımı, sınıf-sınıf, öğrenci takımı - öğretim takımı, vb.).

Bu türlerin her birinin yaşa bağlı olarak kendine has özellikleri vardır: aynı yaştaki ve birden fazla yaştaki etkileşim, ortaokul ve lise öğrencilerinden oluşan bir takımdaki etkileşim vb.

Doğrudan ve dolaylı etkileşimden bahsedebiliriz.

Doğrudan etkileşim, birbirleri üzerindeki doğrudan etkiyle karakterize edilir; dolaylı etkileşim, bireyin kendisine değil, yaşam koşullarına, mikro ortamına yöneliktir. Örneğin, kolektif yaratıcı faaliyetler düzenleyen bir öğretmen, faaliyetlerine diğer okul çocuklarının çalışmaya katılımının bağlı olduğu mikro grubun liderleriyle doğrudan etkileşime girer. Asistanlarına danışan öğretmen, onların dikkatini ve eylemlerini her öğrenciye yönlendirir ve yoldaşlarını çalışmaya nasıl dahil edecekleri konusunda tavsiyelerde bulunur. Öğretmen, vakayı düzenleyenler aracılığıyla dolaylı olarak etkileşimde bulunulan diğer çocukların faaliyetlerini düzeltir.

Etkileşim türlerini sınıflandırmanın temeli ayrıca şunlar olabilir:

■ bir hedefin varlığı veya yokluğu: etkileşimde özel bir hedef belirlenebilir, o zaman buna hedef odaklı denir; amaç yoksa kendiliğinden etkileşimden söz ederler;

■ kontrol edilebilirlik derecesi: kontrollü, yarı kontrollü, kontrolsüz; sonuçları hakkında sistematik bilgilerin eşlik ettiği, sonraki etkileşimde gerekli ayarlamaları yapmanıza olanak tanıyan kontrollü - amaçlı etkileşim; yarı kılavuzlu - bu aynı zamanda hedefe yönelik etkileşimdir, ancak geri bildirim duruma göre kullanılır; kontrol edilemeyen spontane etkileşimdir;

■ ilişki türü: “eşit olarak” veya “liderlik”; "eşit düzeyde" etkileşim, özne-özne ilişkileri, etkileşimde bulunan her iki tarafın etkinliği ile karakterize edilir; "liderlik" ile - bir tarafta faaliyet.

Pratik çalışmalarda etkileşim; optimallik, verimlilik, sıklık ve kararlılıkla karakterize edilir. Etkileşim türlerini sınıflandırmaya yönelik farklı yaklaşımlar birbirini dışlamamakta, ancak bu sürecin çok boyutluluğunu ve çok yönlülüğünü bir kez daha vurgulamaktadır. Sınıflandırmanın temeli olarak etkileşimin doğasını aldık ve şu üç özelliği vurguladık: etkileşimde bulunan tarafların birbirlerinin çıkarlarına karşı tutumu, ortak faaliyete ilişkin algılanan ortak bir hedefin varlığı ve konumun öznelliği. etkileşim içinde birbirleriyle. Bu özelliklerin çeşitli kombinasyonları belirli etkileşim türlerine yol açar: işbirliği, diyalog, anlaşma, vesayet, baskı, kayıtsızlık, yüzleşme (bkz. Tablo 2).

Tablo 2

Etkileşim türleri

Bu tipoloji, eğitim sürecindeki katılımcıların her seviyedeki etkileşiminin özelliklerine uygulanabilir: öğretmen, öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğretmen vb.

Ekibin ve bireyin gelişimi için en etkili olanı, nesnel bilgi, birbirlerinin en iyi yönlerine güvenme ve değerlendirme ve öz değerlendirmelerin yeterliliği ile karakterize edilen işbirlikçi etkileşim türüdür; insancıl, dost canlısı, güven veren ve demokratik ilişkiler; her iki tarafın faaliyeti, ortaklaşa gerçekleştirilen ve kabul edilen eylemler, birbirleri üzerinde olumlu karşılıklı etki - başka bir deyişle, tüm bileşenlerinin yüksek düzeyde gelişimi.

Eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki işbirliği, faaliyetin hedeflerinin ortak olarak belirlenmesi, gelecek çalışmaların ortak planlanması, güçlerin, araçların ortak dağıtımı, her katılımcının yeteneklerine uygun olarak zaman içinde faaliyet konusu, ortak izleme ve değerlendirmedir. iş sonuçlarının değerlendirilmesi ve ardından yeni amaç ve hedeflerin tahmin edilmesi. İşbirliği anlamsız, etkisiz çalışmalara izin vermez. İşbirliği yaparken çatışmalar ve çelişkiler mümkündür, ancak bunlar hedefe ulaşmaya yönelik ortak bir arzu temelinde çözülür, etkileşimde bulunan tarafların çıkarlarını ihlal etmez ve ekibin, öğretmenlerin ve öğrencilerin yeni bir niteliksel seviyeye yükselmesine izin verir. seviye. Okul çocukları, ortak bir amacın yaratıcıları olarak kendilerine ve diğer insanlara karşı bir tutum geliştirirler.

Diyalog etkileşimi büyük bir eğitim potansiyeline sahiptir. Ortakların pozisyonlarının eşitliğini, etkileşimde bulunanlar arasında saygılı ve olumlu ilişkileri varsayar. Bu tür bir etkileşim, partnerin hissetmesine, daha iyi tanımasına, anlamasına ve zihinsel olarak pozisyonunu almasına, bir anlaşmaya varmasına yardımcı olur. Partneri olduğu gibi kabul etmek, ona saygı duymak ve güvenmek, samimi bir fikir alışverişi yapmak, kişinin belirli bir durumla ilgili benzer tutum, görüş ve inanç geliştirmesine olanak tanır. Diyalogun etkililiği, açıklığı, samimiyeti, duygusal zenginliği ve önyargısız oluşuyla sağlanır.

Öğretmenler ve okul çocukları günlük yaşamda çeşitli diyaloglara katılırlar. Verimli diyalog yürütme becerisinin eksikliği, ilişkilerde düşmanlığa, yanlış anlamalara, anlaşmazlıklara ve çatışmalara yol açar. Ve bunun tersi de doğru, yetkin bir şekilde oluşturulmuş bir diyalog, pedagojik süreçteki katılımcılar arasında işbirlikçi etkileşim için uygun koşullar yaratır.

Anlaşmanın temeli, etkileşimde bulunan tarafların belirli faaliyetlerdeki ekipteki rolleri, pozisyonları ve işlevleri konusunda anlaşmasıdır. Etkileşimdeki katılımcılar birbirlerinin yeteneklerini ve ihtiyaçlarını bilir, bir anlaşmaya varılması gerektiğini anlar ve olumlu bir sonuç elde etmek için eylemlerini koordine ederler. Bazı durumlarda, bu tür bir etkileşim en etkili olanıdır; örneğin, etkileşimde bulunan taraflar arasında psikolojik bir uyumsuzluk varsa, ki bu oldukça doğaldır. Çalışmanın olumlu sonucuna ilgi, her bir tarafın genel sonuca katkıda bulunmasının gerekliliğini anlamak, ortakları anlaşmaya varmaya teşvik eder.

Velayet, bir tarafın diğerine (öğrencilere öğretmenlerin, küçüklere büyüklerin) özen göstermesidir. Bazıları yalnızca öncelikli olarak aktarıcı olarak hareket ederken diğerleri hazır deneyimin aktif tüketicileri olarak hareket eder ve bu nedenle etkileşim doğası gereği tek taraflı, patronlaştırıcı-tüketici niteliğindedir. Bu tür etkileşimin özü I. P. Ivanov tarafından belirlenir: Sanki çocuktan aktif bağımsız aktivite talep ediyorlarmış gibi, ama onu hemen söndürüyorlar, ona talimatlar vermeye çalışıyorlar, ona hazır deneyimler katıyorlar ve sürekli olarak açıkça eğitiyorlar. o. Öğrenciler öğretmenlere sürekli olarak kendileriyle ilgilenmesi gereken, hazır deneyimlerin aktarıcıları olarak davranırlar - az çok talepkar, nazik, adil ve kendilerine karşı az çok ilgili, yetenekli, bağımsız. Öğrencilerin tek taraflı tüketici konumu tüketici psikolojisinin varlığını sürdürmesinin temel nedenidir. Okul çocukları, her şeyden önce, hazır deneyimlerle ve dolayısıyla çevrelerindeki dünyayla, öncelikle kendileri için daha fazla veya daha az fayda kaynağı olarak seçici bir şekilde ilişki kurmaya alışırlar.

Bastırma, bir tarafın diğerine pasif olarak teslim edilmesiyle kendini gösteren oldukça yaygın bir etkileşim türüdür. Bu tür bir etkileşim, neyin ve nasıl yapılacağına dair açık, katı talimatlar, talepler, talimatlar şeklinde kendini gösterir.

Bastırma, kişisel gücün etkisi altında, etkileşimdeki katılımcılardan birinin otoritesi altında örtülü, gizli olabilir. Bu tür etkileşim farklı sistemler için tipiktir ve farklı ekiplerde yaygındır. Bir kolektifin bir bireyi bastırdığı ve bir öğrencinin de dahil olduğu bir bireyin kolektifi bastırdığı durumlar vardır. Çocuk gruplarında bu tür etkileşimin tezahürü, kural olarak, otoriter pedagojik liderlik tarzının taklit edilmesinden kaynaklanmaktadır. Etkileşim-bastırma ilişkilerde gerginliğe neden olur, çocuklarda korku ve öğretmene karşı düşmanlık aşılar. Çocuk, her zaman anlamadığı şeyleri yapmaya zorlandığı, ilgi çekici olmayan işler yapmaya zorlandığı ve kişi olarak görmezden gelindiği okulu sevmeyi bırakır. Bastırma, eğer baskın etkileşim türüyse, çok tehlikelidir, çünkü bazıları pasifliği, fırsatçılığı, çocuksuluğu, belirsizliği ve çaresizliği geliştirir; diğerlerinde despotizm, insanlara ve çevredeki dünyaya karşı saldırganlık var. Bu tür genellikle çatışmalara ve yüzleşmelere yol açar. Öğretmenin bastırmaya dayalı etkileşimlerden vazgeçmesi gerektiği açıktır ancak otoriter davranış tarzına sahip biri için bu hiç de kolay değildir.

Kayıtsızlık - kayıtsızlık, birbirlerine kayıtsızlık. Bu tür etkileşim esas olarak birbirlerine hiçbir şekilde bağlı olmayan veya partnerlerini iyi tanımayan kişi ve grupların karakteristik özelliğidir. Ortak faaliyetlere katılabilirler ancak aynı zamanda ortaklarının başarılarına da kayıtsız kalabilirler. Bu tür, duygusal bileşenin az gelişmişliği, tarafsız resmi ilişkiler, karşılıklı etki eksikliği veya birbirleri üzerinde önemsiz etki ile karakterize edilir. Diğer, daha verimli etkileşim türlerine geçişin ana yolu, ortak deneyimler için koşullar yaratıldığında, her birinin ortak sonuca somut bir katkısı ve bağımlılık ilişkilerinin ortaya çıkması durumunda ortak yaratıcı faaliyete dahil olmaktır. Kayıtsız bir etkileşim türü, iş sürecindeki faaliyetlerin ve ilişkilerin organizasyonunun doğru organize edilmemesi ve etkileşimde bulunan tarafların başarıları ve kazanımlarının karşı çıkması durumunda da çatışmaya dönüşebilir.

Çatışma, birbirine veya bir tarafın diğerine gizli bir düşmanlığıdır, yüzleşmedir, karşıtlıktır, çatışmadır. Yüzleşme, başarısız diyalogun, anlaşmanın veya çatışmanın ya da kişilerin psikolojik uyumsuzluğunun bir sonucu olabilir. Yüzleşme, hedeflerin ve çıkarların açık bir şekilde farklılaşmasıyla karakterize edilir; Bazen hedefler çakışır, ancak kişisel anlam önemli ölçüde farklılık gösterir. Yüzleşme hem bireyler hem de gruplar için tipiktir. Yüzleşmenin nedenleri ne olursa olsun, öğretmenin görevi diğer etkileşim türlerine (diyalog, anlaşma) geçmenin yollarını bulmaktır.

Bu tür etkileşime çatışma olarak özellikle dikkat edilmelidir, çünkü diğer tüm türlere eşlik edebilir ve kural olarak geçici, ara niteliktedir, koşullara bağlı olarak başka bir etkileşim türüne dönüşebilir 1.

Çatışma, etkileşim konularının karşıt hedeflerinin, çıkarlarının, konumlarının, görüşlerinin veya görüşlerinin çarpışmasıdır. Herhangi bir çatışmanın temeli, ya tarafların herhangi bir konudaki çatışan pozisyonlarını, ya da belirli koşullar altında bunlara ulaşma araçlarının ya da karşıt hedeflerinin ya da ortakların çıkarlarının ve arzularının farklılığını içeren bir durumdur. Aşağıdaki çelişkilerden dolayı çatışmalar ortaya çıkabilir: a) yenilik, muhafazakarlıkla çatıştığında araştırma; b) insanların ortak çıkarları göz ardı ederek yalnızca kendi gruplarının, kolektif çıkarlarını savundukları grup çıkarları; c) kişisel çıkarların diğer tüm güdüleri bastırdığı kişisel, bencil güdülerle ilişkili.

Bir taraf diğerinin çıkarlarını ihlal edecek şekilde hareket etmeye başladığında çatışma ortaya çıkar. Karşı taraf aynı şekilde karşılık verirse çatışma yapıcı ya da yapıcı olmayan bir şekilde gelişebilir. Bir tarafın ahlak dışı mücadele yöntemlerine başvurması ve partnerini başkalarının gözünde itibarsızlaştırıp aşağılayarak onu bastırmaya çalışması yapıcı değildir. Genellikle bu karşı tarafın şiddetli direnişine neden olur, diyaloga karşılıklı hakaretler eşlik eder ve sorunun çözümü imkansız hale gelir. Yapıcı çatışma ancak rakipler iş tartışmalarının ve ilişkilerinin ötesine geçmediğinde mümkündür.

Çatışma güvensizliğe ve kaygıya neden olur; ekibin iç yaşamında ve bireyin psikolojik durumunda iz bırakır. Çatışma zorunlu çözüm gerektirir. Çatışma çözümü farklı yönlere gidebilir ve kişinin çıkarları için açık bir mücadelenin eşlik ettiği rekabete, çatışmaya dönüşebilir; tüm tarafların çıkarlarını tatmin edecek bir çözüm bulmayı amaçlayan işbirliği; anlaşmazlıkların karşılıklı tavizler ve anlaşmalar yoluyla çözülmesinden oluşan uzlaşma anlaşması; adaptasyon, bir tarafın kendi çıkarlarından fedakarlık yapmasıyla ilişkili bastırma. Belirli koşullar altında çatışma bütünleştirici bir işlev görebilir, ekip üyelerini birleştirebilir ve onları sorunlara üretken çözümler bulmaya teşvik edebilir.

Dikkate alınan tüm türler birbirine bağlıdır. Çoğu zaman birbirlerine eşlik ederler ve değişen koşullarla karşılıklı olarak birbirlerine dönüşürler. Büyük bir eğitim potansiyeline sahip olan işbirliği veya diyaloğun evrensel olarak değerlendirilmesi pek olası değildir. Belirli bir durumda, okul çocuklarından birinin vesayete, ilgiye ve bakıma ihtiyacı vardır, biriyle bir anlaşma temelinde bir iş ilişkisi gelişmiştir ve bu her iki taraf için de uygundur ve birisiyle ilgili olarak şu anda katı talepler haklıdır. Tabii ki, belirli koşullarla ilgili olarak, önde gelen, en uygun etkileşim türünü bulmak mümkündür. Ancak durumların çeşitliliği ve bunların hızlı değişimi, süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşimin doğasının dinamiklerini, bir etkileşim türünden diğerine esnek ve aynı zamanda mobil bir geçişi belirler.

Sosyal psikoloji tarihinde etkileşimlerin yapısını tanımlamaya yönelik birçok girişimde bulunulmuştur. Örneğin Batı'daki sosyal psikolojide, bireysel eylem eyleminin çeşitli versiyonlarda tanımlandığı sözde "sosyal eylem teorisi" yaygınlaştı. Bu fikir aynı zamanda sosyologlar tarafından da ele alındı: V. Weber, P. Sorokin, T. Parsons ve sosyal psikoloji: Young, Freeman, vb. Herkes etkileşimin bazı bileşenlerini kaydetti: insanlar, bağlantıları, birbirleri üzerindeki etkileri ve bir bütün olarak sonuç olarak, onların değişiklikleri. Görev her zaman etkileşimdeki eylemleri motive eden baskın faktörlerin araştırılması olarak oluşturuldu.

Sosyolog T. Parsons, toplumsal eylemin yapısını tanımlamak için genel bir kategorik aygıtın ana hatlarını çizmeye çalıştı. Parsons'ın araştırması, bu olgunun Sovyet psikolojisinde tanımlandığı yönün tersi yönde ilerlemektedir (insan faaliyetinin yapısı, daha sonra onun içindeki eylemler (ve daha sonra operasyonlar) bileşenler olarak tanımlanır). Bireysel bir eylemin yapısı, genel faaliyetin yapısı tarafından belirlenir.

Parsons'a göre: Faaliyetin temeli kişilerarası etkileşimdir, insan faaliyeti bunların üzerine kuruludur, geniş tezahüründe bireysel eylemlerin sonucudur. Her şey, daha sonra eylem sistemlerinin oluşturulduğu bir tür "temel eylem" gibi tek bir eylemle başlar. Her eylem, soyut bir şema açısından tek başına ele alınır; bu şemanın unsurları şunlardır: a) aktör; b) “diğer” (eylemin yönlendirildiği nesne); c) normlar (etkileşimin organize edildiği); d) değerler (her katılımcının takip ettiği); d) Eylemin gerçekleştirildiği durum. Aktör, eyleminin tutumlarını (ihtiyaçlarını) gerçekleştirmeyi amaçlaması gerçeğiyle motive olur. “Öteki” ile ilişkili olarak aktör, hem bir hedefe ulaşma arzusu hem de diğerinin olası tepkilerini dikkate alarak belirlenen bir yönelimler ve beklentiler sistemi geliştirir. Bu tür yönelimlerin 5 çifti vardır.

Parsons'ın eylem planı o kadar soyut ki, ne teorik analiz ne de deneysel uygulama için uygun değil. Burada metodolojik olarak yanlış olan ilkenin kendisidir - bireysel eylem yapısının belirli soyut unsurlarının seçimi. Bu yaklaşımla eylemlerin maddi yönünü kavramak imkansızdır çünkü bu, bir bütün olarak ortak faaliyetin içeriği tarafından belirlenir. Bu nedenle analize ortak faaliyetin içeriğiyle başlamak ve oradan bireysel bireysel eylemlerin yapısına geçmek gerekir. Parsons'ın önerdiği yön, sosyal ilişkilerin psikolojikleştirilmesine yol açmaktadır, çünkü bunda ortak faaliyetin tüm zenginliği bireyin psikolojisinden kaynaklanmaktadır.

Bir etkileşim yapısı oluşturmaya yönelik başka bir girişim, gelişim aşamalarının tanımlanmasıyla ilgilidir. Etkileşim temel eylemlere değil, içinden geçtiği aşamalara bölünmüştür. Bu yaklaşım özellikle Polonyalı araştırmacı J. Szczepanski tarafından önerildi. Ona göre sosyal davranışı tanımlamadaki merkezi kavram sosyal bağlantı kavramıdır. Aşağıdakilerin sıralı bir uygulaması olarak sunulabilir: a) mekansal temas; b) zihinsel temas (Schepansky'ye göre - bu karşılıklı çıkardır); c) sosyal temas (burada bu ortak bir faaliyettir); d) etkileşim (“ortaktan uygun bir tepki almayı amaçlayan eylemlerin sistematik olarak sürekli uygulanması”); e) sosyal ilişkiler (karşılıklı olarak ilişkili eylem sistemleri). Etkileşimden önceki bir dizi adımı düzenlemek çok katı değildir: Bu şemadaki mekansal ve zihinsel temas, bireysel bir etkileşim eylemi için ön koşul görevi görür ve bu nedenle şema, önceki girişimin hatalarını ortadan kaldırmaz. Ancak ortak faaliyet olarak anlaşılan "sosyal temasın" etkileşimin önkoşulları arasına dahil edilmesi tabloyu büyük ölçüde değiştiriyor: Etkileşim ortak faaliyetin uygulanması olarak ortaya çıkarsa, onun asli yönünü incelemenin yolu açıktır. Ancak şemanın gevşekliği etkileşimin yapısını anlama yeteneğini azaltır.

Etkileşim türlerinin R. Bales tarafından sınıflandırılmasının eleştirel bir analizi.

Sosyal psikolojide, etkileşim türlerinin bir sınıflandırmasını oluşturmak için çok sayıda girişimde bulunulmuştur. En yaygın olanı, tüm olası etkileşim türlerinin iki zıt türe bölünmesidir: işbirliği ve rekabet. Farklı yazarlar bu iki kavramı farklı terimlerle (rıza ve çatışma, uzlaşma ve muhalefet vb.) adlandırmaktadır. Bu durumda, ortak faaliyetin organizasyonuna katkıda bulunan, "olumlu" olan ve ortak faaliyeti "zayıflayan" ve onu engelleyen etkileşimler gibi etkileşim belirtileri analiz edilir.

İki kutuplu etkileşim türünün tanımlanması, iletişimin etkileşimli tarafının analizinde belirli bir olumlu rol oynar. Ancak etkileşim türlerinin yalnızca bu şekilde ikili bir şekilde ele alınması deneysel uygulama için yeterli değildir. Bu nedenle, sosyal psikolojide farklı türden bir araştırma vardır: bir deneyde gözlem birimleri olarak kullanılabilecek "daha küçük" etkileşim türlerini belirlemek. Bu türden en ünlü girişimlerden biri, bir gruptaki çeşitli etkileşim türlerini tek bir plana göre kaydetmeyi mümkün kılan bir şema geliştiren R. Bales'e aittir. Planını oluşturmadan önce, bazı ortak faaliyetler gerçekleştiren bir grup çocuktaki etkileşimin gerçek tezahürlerini kaydetmek için gözlem yöntemini kullandı. Etkileşim türlerinin listesi ~ 82 maddeden oluşuyordu. Bales, gözlemlenen etkileşim kalıplarını kategoriler halinde "birleştirdi" ve prensipte her grup etkinliğinin 4 kategori kullanılarak tanımlanabileceğini öne sürdü:

1. olumlu duyguların alanı;

2. olumsuz duyguların alanı;

3. problem çözme alanı;

4. Bu problemlerin formülasyon alanı.

Daha sonra kaydedilen tüm etkileşim türleri şu 4 başlıkta sınıflandırıldı:

1. olumlu duyguların alanı:

a) Dayanışma,

b) stres giderme,

c) rıza.

2. problem çözme alanı:

d) teklif, talimat,

e) görüş

f) başkalarının yönelimi.

3. problem oluşturma alanı:

g) Bilgi talebi,

h) lütfen fikrinizi belirtin,

i) talimat talebi.

4. olumsuz duyguların alanı:

j) anlaşmazlık,

k) gerginlik yaratmak,

l) düşmanlığın gösterilmesi.

Sonuçta ortaya çıkan 12 grup, Bales tarafından bir yandan tüm olası etkileşim türlerini hesaba katmak için gereken minimum değer, diğer yandan deneyde izin verilen maksimum değer olarak bırakıldı.

Bales'in planının eleştirisi.

1. tam olarak 12 olası özellik grubunun varlığına ve ayrıca tam olarak 4 (3, 5 vb. değil) kategorinin tanımına ilişkin herhangi bir mantıksal gerekçe sağlamaz;

2. Önerilen etkileşimler listesinde bunların vurgulanacağı tek bir temel yoktur;

3. Bu şemaya çok fazla önem vermemize izin vermeyen ana argüman, genel grup faaliyetinin içeriğinin özelliklerini yine tamamen göz ardı etmesi, yani yalnızca resmi etkileşim anlarının yakalanmasıdır.

Etkileşimin içeriği etkileşimin biçimiyle yakından ilgilidir. Sınıf öğretmeni ile veliler arasındaki etkileşim biçimleri, ortak etkinliklerini ve iletişimlerini düzenlemenin yollarıdır [Stepanenkov N.K., 2005]. Etkinin etkinliği bazen etki biçiminin başarılı seçimine bağlıdır. Çalışmamızın bir parçası olarak ebeveynlerle son bir ders geliştirmek için bu sınıflandırmaya güveneceğiz.

Kolektif, grup ve bireysel etkileşim biçimlerinin birleşimi önemlidir. Sınıflandırma kriteri, sınıf öğretmeni veya öğretim personeli ile etkileşime giren ebeveynlerin sayısıdır. Çalışma biçimi organizasyonun bir unsuru ise, o zaman yöntem bir etki aracıdır. Birbirleriyle organik olarak bağlantılıdırlar, birbirlerini koşullandırırlar, o kadar yakın bir diyalektik birlik oluştururlar ki, genellikle aralarında bir çizgi çizmek zordur (Kapralova R.M., 2001).

Okul ve aile arasındaki her türlü çalışmanın içeriği, genç neslin kapsamlı gelişimini amaçlayan aktif eğitimsel etkileşimlerini organize etmektir. Bu etkileşim, okulun çocuğun gelişimine sürekli dikkat etmesine, öğretmenlerin zamanında ve pedagojik olarak sağlam özel önerilerine, her ailenin özelliklerinin ve yeteneklerinin araştırılmasına ve eğitimde zorluk çeken ailelere pratik yardım sağlanmasına dayanmaktadır [Volikova T.V., 2009].

Öğretmenler ve ebeveynler arasındaki pedagojik etkileşimin ilkeleri:

· öğretmen ve ebeveynler arasındaki güvene dayalı ilişki;

· kişisel çıkar, yani “Hiç kimse bir şey yapmaya zorlanamaz

· Öğrenmek için kişinin kendisinin istemesi ve öğrenmesi gerekir”;

· ebeveynlere eğitimin nesneleri olarak değil, etkileşim sürecinin aktif özneleri olarak yaklaşmak;

· öz değerlerinin onaylanması, yani. her ebeveyne saygı göstermek;

· ebeveynlerin özgürleşmesi, ör. kendilerini tanıma arzularını uyandırırlar.

Öğretmenler ve ebeveynler arasındaki en yaygın kolektif etkileşim biçimlerini listeleyelim.

Veli toplantısı, sınıfın ve veli ekibinin yaşam sorunlarının tartışıldığı ebeveynlerin ana çalışma şeklidir [Lizinsky V.M., 2007]. Ebeveyn toplantısı, ebeveynlerin çocuklarının başarısının gerçekliğine inanmaları ve bir kişinin kişiliğinin oluşumu ve gelişiminin eğitim süreci hakkında düşünme doğasında olmaları için manevi destek sağlamalıdır [Shchurkova N.E., 2008]. F.P. Chernousova, veli toplantısı yapılırken aşağıdakilere uyulması gerektiğini belirtiyor:

1. Veli toplantısı ebeveynleri eğitmeli, çocukların çalışmalarındaki hatalarını ve başarısızlıklarını belirtmemelidir.

2. Toplantının konusu çocukların yaş özelliklerini dikkate almalıdır.

3. Toplantı doğası gereği hem teorik hem de pratik olmalıdır: durum analizi, eğitimler, tartışmalar vb.

4. Toplantıda öğrencilerin kişiliklerinin tartışılmasına ve kınanmasına yer verilmemelidir [Chernousova F.P., 2004].

T.A. Stefanovskaya aşağıdaki veli toplantısı türlerini tanımlar:

Eğitim konularında toplantılar ve sohbetler

Ailelerde çocuk yetiştirme konusunda deneyim alışverişinde bulunmak için toplantılar

İstişare toplantıları

Yuvarlak masa şeklinde toplantılar [Stefanovskaya T.A., 2006].

Her veli toplantısı tematik ve öğretici olmalıdır. Toplantıların konuları okul çocuklarına eğitim ve öğretimin en acil konularını içerebilir. Örneğin, çocuklara öğrenmeye karşı bilinçli bir tutum aşılamak için şu konularda bir toplantı düzenleyebilirsiniz: "Çocukların iyi çalışmasına nasıl yardımcı olunur", "Okul çocuklarının evde eğitim çalışmalarının organizasyonu." Toplantıda çocuk sağlığı, rasyonel beslenmesi, iş organizasyonu ve dinlenme konuları tartışıldı [Stepanenkov N.K., 1998].

Ebeveyn konferans salonu ebeveynlere eğitim konularını tanıtıyor, pedagojik kültürlerini geliştiriyor ve çocuk yetiştirme konusunda ortak yaklaşımlar geliştirmelerine yardımcı oluyor. Derslerin konuları çeşitli, ilginç ve ebeveynler için uygun olmalıdır, örneğin: "Genç ergenlerin yaş özellikleri", "Kendi kendine eğitim nedir?", "Çocuk ve doğa" vb.

Ebeveynlerle yapılan bir anketin veya çocukların yetiştirilmesinde ve onlarla ilişkilerde ortaya çıkan sorunlu konuların gruplandırılmasının ardından bir soru ve cevap akşamı düzenlenir.

Anlaşmazlık - eğitim sorunlarının yansıması - ebeveynler için ilginç olan pedagojik kültürü geliştirmenin biçimlerinden biridir. Rahat bir ortamda yapılır ve herkesin sorunun tartışılmasına katılmasına olanak tanır. Her yıl idare ve sınıf öğretmenleri ile toplantı yapılmalıdır. Öğretmenler ebeveynlere ihtiyaçlarını anlatır ve isteklerini dinler.

Özellikle önemli bir biçim, öğretmenlerin veli komitesi ile etkileşimidir. Birlikte toplantıda benimsenen fikir ve kararları uygulamanın yollarını geliştirirler. Sınıf öğretmeni ve veli komitesi, ebeveynlerin yetenek ve ilgilerini dikkate alarak çalışmaları organize etmek için eylem konseyleri oluşturmaya çalışıyor. Sınıf öğretmeni, örneğin çocukların zihinsel aktivite ve hızlı okuma becerilerinde ustalaşmasına yardımcı olmak için öğretmenleri ve uzmanları dahil ederek ebeveynler için grup konsültasyonları, dersler ve pratik dersler düzenler [Rozhkova M.I., 2009]. Sınıf öğretmeninin çalışmasının ana içeriği veli komitesi ile çalışmak, ebeveynlerin pedagojik eğitimi, ebeveynlerin tatil yapma konusunda ortak çalışmalara dahil edilmesi, öğrencilerle okulda görev yapmak, yarışmalar düzenlemek vb.

Pedagojik Bilgi Üniversitesi, ebeveynlerin psikolojik ve pedagojik eğitiminin bir şeklidir. Onları gerekli bilgilerle, pedagojik kültürün temelleriyle donatır, ebeveynlerin yaşını ve ihtiyaçlarını dikkate alarak onları güncel eğitim konularıyla tanıştırır, ebeveynler ile halk arasında, ailelerle okul arasında temas kurulmasını teşvik eder. eğitim çalışmalarında ebeveynlerin ve öğretmenlerin etkileşimi olarak. Üniversite programı, sınıftaki öğrenci sayısı ve velileri dikkate alınarak öğretmen tarafından derlenir. Pedagojik bilgi üniversitesinde ders düzenleme biçimleri oldukça çeşitlidir: dersler, konuşmalar, atölye çalışmaları, ebeveynler için konferanslar vb. [Slastenina V.A., 2004].

Grup dersleri doğası gereği keşfedici olabilir. Ayrıca grup dersleri, ebeveynlere dersler ve çocuklara yönelik kulüp faaliyetlerini, hafta sonları kulüp çalışma biçimlerini organize etme becerilerini öğretmekle ilişkilendirilebilir. Ebeveynleri sınıftaki eğitim çalışmalarına dahil etmek ve çocuk yetiştirmedeki rollerini artırmak için çeşitli konferanslar, özel toplantılar, düşünceler ve istişareler düzenlenmektedir. Kolektif ve grup etkileşim biçimleri bireysel biçimlere nüfuz eder. Bunlar arasında konuşmalar, samimi konuşmalar, danışma-yansıtma, bireysel görevlerin yerine getirilmesi, bir soruna ortak çözüm arayışı, yazışmalar yer alır. Ebeveynlerle bireysel çalışma, öğretmenin çok daha fazla çabasını ve yaratıcılığını gerektirir, ancak etkinliği çok daha yüksektir. Ebeveynlerin okulun öğrencilere yüklediği gereksinimleri bireysel iletişim yoluyla öğrenirler ve sınıf öğretmeninin müttefiki olurlar [Rozhkov M.I., 2009].

Öğretmenlerin çocuk yetiştirmedeki rollerinin farkına varmaları ebeveynlerle etkileşim sürecindedir. Eğer bir öğretmen velilerin çocuğunun okuduğu okuldan memnun olmasını istiyorsa, eğitim sürecini oluştururken onların görüşlerini dikkate alacaktır. Ebeveynlerle çalışırken edinilen beceriler, öğrencilerle etkileşime kadar uzanabilir ve okul yaşamının demokratikleşmesine ve insancıllaştırılmasına katkıda bulunabilir.

Ebeveynlerin de ilgilerini, eğitim ihtiyaçlarını ve emirlerini yetkin bir şekilde ifade etmelerini sağlayacak yardıma ihtiyaçları var. Öğretmenler eğitim faaliyetlerine dayalı etkili ilişki biçimleri bulabilirlerse, o zaman ortaya çıkan eğitimsel ve manevi alan çocukların tam gelişimine katkıda bulunacaktır [Slastenina V.A., 2004].

Öğretmenler için işbirliğinin olumlu bir sonucu, ebeveynlerden ve bir bütün olarak toplumdan artan saygı, onlarla kişilerarası ilişkilerin gelişmesi, çocukların, ebeveynlerin ve okul yönetiminin gözünde otoritenin artması, işlerinden daha fazla memnuniyet ve konuya daha yaratıcı bir yaklaşımdır. .

Ebeveynler için etkileşimin sonucu, çocuklar ve okul programları hakkında daha iyi bilgi sahibi olmak, öğretim sırasında onların görüş ve isteklerinin dikkate alındığına dair güven, bunların okuldaki öneminin anlaşılması, ailenin güçlendirilmesi ve çocuklarla iletişimin gelişmesidir. Çocuklar için etkileşimin sonucu okula, öğrenmeye karşı daha iyi bir tutum, eğitimsel bilgi ve becerilerin gelişimi ve başarılı bir sosyal konumdur.

1. Etkileşim. Sosyal etkileşim. Sosyal ve pedagojik etkileşim. Bir eğitim kurumunda etkileşimin özellikleri.

2. Etkileşim türleri.

3. Etkileşimdeki zorluklar.

4. Etkileşimin geliştirilmesi.

Edebiyat

Ana

1. Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Eğitim teorisi ve yöntemleri. – M., 2004.

Ek olarak

2. Adele Faber, Elaine Mazlish Öğrenmeleri için çocuklarla nasıl konuşulmalı. – M., 2010.

3. Verderber R., Verderber K. İletişim psikolojisi. Etkili etkileşimin sırları. – St.Petersburg, 2007.

4. Gippenreiter Yu.B. Çocukla iletişim kurun. Nasıl? M., 2007.

5. Krivtsova S.V., Mukhamatulina E.A. Eğitim: Gençlerle yapıcı iletişim becerileri. – M. Genesis, 1997.

6. Pedagoji: Pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı / V.A. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. – M.: Shkola-Press, 2004.

7. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikoloji ve pedagoji. – St.Petersburg, 2002.

1. Etki pedagojik süreçte istenen sonucu etkilemek ve elde etmek için çocuk üzerinde doğrudan etkiyi içerir. ZUN'unun oluşumunun etkisi, kişilik özellikleri. Bu durumda çocuğun kendi faaliyeti dikkate alınmaz veya dikkate alınmaz. Öğretmen ve öğrenciler arasında gelişen ilişkiler özne-nesne olarak nitelendirilebilir. Etkileşim, karşılıklı faaliyet ve desteği gerektirir.

Etkileşim- evrensel bir gelişme biçimi, hem doğada hem de toplumda fenomenlerin karşılıklı değişimi, her bağlantıyı yeni bir niteliksel duruma getirme. Bu, fenomenlerin karşılıklı bağlantısıdır. Etkileşim, çevredeki gerçeklikte neden-sonuç ilişkilerinin gerçekleştiği, etkileşimde bulunan taraflar arasında alışverişin gerçekleştiği ve karşılıklı değişimin gerçekleştiği çok çeşitli süreçleri yansıtır.

Sosyal etkileşim ortak faaliyet ve iletişim sürecinde gerçekleştirilir. Sosyal açıdan insanların etkileşimi aynı zamanda nesillerin devamlılığını sağlamanın bir yolu olarak da değerlendirilmektedir. Deneyim ve bilginin nesilden nesile aktarılması, insanların etkileşimine katkıda bulunur: bir yandan belirli davranışlar, diğer yandan bu davranışın taklit edilmesi. Bir çocuk için, deneyimin asimilasyonu ve ustalığı her zaman bir yetişkin veya bir yaşlının ortak faaliyetlerde bulunması yoluyla gerçekleşir. Çocuk, deneyime hakim olmak ve onu kendisine uyarlamak için daha deneyimli, daha yaşlı bir kişiyle etkileşime girer. Bu süreçte etkileşim, önceki nesillerin kültürel mirasına hakim olmanın bir yolu olarak hizmet vermektedir.

Bir eğitim kurumunda deneyim ve evrensel insani değerlerin aktarımı en az iki biçimde gerçekleşir: öğretmenler ve çocuklar arasındaki etkileşim sürecinde, yani özel olarak organize edilmiş bir eğitim sürecinde ve ortak faaliyetlerde. daha yaşlı ve daha genç okul çocukları. Temaslar ne kadar yakın ve çeşitli olursa, kuşaklar arasındaki işbirliği düzeyi o kadar yüksek olur ve aralarındaki ardışık bağlar o kadar başarılı bir şekilde gelişir. Büyükler ve öğretmenler ekipteki kültürel mirasın ve geleneklerin taşıyıcılarıdır, ancak bunun genç nesillerin malı olup olmayacağı öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşimin doğasına bağlıdır.

2. Sosyal ve pedagojik etkileşimi ayırt edin. Sosyal etkileşim pedagojik etkileşimi de içeren daha geniş bir kavramdır. Pedagojik etkileşim her zaman eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan özel olarak organize edilmiş bir süreçse, sosyal etkileşim hem kendiliğinden temaslar hem de özel olarak organize edilmiş kişilerle karakterize edilir.

Bir eğitim ortamında, eğitimciler çocuklarla ve çocuklar arasında amaca yönelik etkileşimleri planlar ve uygular. Ancak aynı zamanda çocukların kendiliğinden gelişen ilişkilerini de dikkate almaları ve öğrencilerin sosyal etkileşimini genişletmek için onları sisteme dahil edecek koşullar yaratmaları gerekiyor.

sosyal ilişkiler. Bu, çocukların organize bir ortamda bağımsız davranış ve etkileşim deneyimi kazanmalarına olanak tanır.

Öğretmenler ve okul çocukları arasındaki etkileşimin ana hedefi olarak etkileşimde bulunan tarafların kişiliklerinin ve ilişkilerinin gelişimi dikkate alınabilir.

Etkileşimin temel özellikleri dikkate alınır karşılıklı bilgi, karşılıklı anlayış, ilişki, karşılıklı eylemler, karşılıklı etki.

Etkileşimin özü bu tür bütünleştiriciliğin ortaya çıkarılmasına yardımcı olur. özellikler, işlenebilirlik ve uyumluluk gibi. Tetiklenebilirlik b, insanların ortak faaliyetlerini başarısı (miktar, kalite, hız), ortakların eylemlerinin karşılıklı yardıma dayalı olarak optimal koordinasyonu açısından karakterize eden bir olgudur. Birlikte çalışan insanlar en az konuşma verimliliğine ve en az sayıda şüphe gibi duygusal ifadeye sahiptir. Uyumluluköncelikle ortakların birbirlerinden mümkün olan maksimum memnuniyeti, etkileşimin önemli duygusal ve enerjik maliyetleri ve yüksek bilişsel özdeşleşme ile karakterize edilir. Uyumluluk için önde gelen, etkileşimin duygusal bileşenidir. Optimum ekip çalışmasıyla etkileşimden memnuniyetin ana kaynağı ortak çalışmadır; optimum uyumlulukla bu kaynak iletişim sürecidir.

Özün özellikleri, etkileşimin yapısı belirlemeye yardımcı olur etkinliğinin göstergeleri. Aynı zamanda, katılımcıların eğitim sürecindeki etkileşiminin kendi başına bir amaç değil, en önemli araç, verilen görevleri başarıyla çözmenin gerekli bir yolu olduğunu ve etkililiğin öncelikle gelişim tarafından belirlendiğini unutmamak gerekir. öğretmenlerin ve okul çocuklarının kişiliğinin, belirlenen görevlere uygun olarak sonuçlara ulaşma derecesi. Etkinliğin doğrudan ve spesifik bir göstergesi, temel becerilerin geliştirilmesidir. etkileşim özellikleri Pedagojik süreçteki katılımcılar:

İlişkiler açısından - nezaket göstermek, birbirlerinin görüş ve önerilerine dikkat etmek; ortak faaliyetlere duygusal hazırlık, sonuçlarından memnuniyet; bir başkasının konumuna saygı, empati, sempati; resmi ve gayri resmi iletişim arzusu; çocukların inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik eden ilişkilerin yaratıcı doğası;

Karşılıklı etki yoluyla - tartışmalı konularda anlaşmaya varma yeteneği; işi organize ederken birbirlerinin görüşlerini dikkate almak; gerekçeli ve biçim olarak doğru olan karşılıklı yorumların etkinliği, birbirlerine yapılan tavsiyeler sonrasında yöntem, davranış ve eylemlerde meydana gelen değişiklikler; bir başkasının takip edilecek örnek olarak algılanması; diğerinin önemi, referanslığı.

Etkileşim türleri.

Etkileşimleri sınıflandırmak için çeşitli temeller önerilebilir.

1. Etkileşim öncelikle konu ve nesneye göre ayırt edilir:

kişilik-kişilik (öğrenci-öğrenci öğretmen-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-ebeveyn vb.);

takım-ekip (küçükler takımı - yaşlılar takımı, sınıf-sınıf, öğrenci takımı - öğretim takımı vb.).

2. Doğrudan ve dolaylı etkileşimden bahsedebiliriz. Doğrudan etkileşim, birbirleri üzerindeki doğrudan etkiyle karakterize edilir; dolaylı etkileşim, bireyin kendisine değil, yaşam koşullarına, mikro ortamına yöneliktir.

Etkileşim türlerini sınıflandırmanın temeli ayrıca şunlar olabilir:

4. Bir hedefin varlığı veya yokluğu: Etkileşimin özel bir amacı olabilir, o zaman buna hedef odaklı denir; amaç yoksa kendiliğinden etkileşimden söz ederler;

5. kontrol edilebilirlik derecesi: kontrollü, yarı kontrollü, kontrolsüz; sonuçları hakkında sistematik bilgilerin eşlik ettiği, sonraki etkileşimde gerekli ayarlamaları yapmanıza olanak tanıyan kontrollü - amaçlı etkileşim; yarı kılavuzlu - bu aynı zamanda hedefe yönelik etkileşimdir, ancak geri bildirim duruma göre kullanılır; kontrol edilemeyen spontane etkileşimdir.

6. ilişki türü: “eşit olarak” veya “liderlik”: “eşit olarak” etkileşim, etkileşimde bulunan her iki tarafın faaliyeti olan öznel ilişkilerle karakterize edilir; “Liderlik”te etkinlik bir taraftadır.

7. Ortak faaliyetlerde katılımcıların aşağıdaki davranış mekanizmaları ayırt edilir:

· Kolaylaştırma (sonuçların elde edilmesine etkili bir şekilde katkıda bulunan eylemler)

· Direnç (etkileşim amacına ulaşmayı bilinçli veya bilinçsiz olarak engelleyen koordine olmayan eylemler)

· Hareketsizlik (kaçınma, aktiviteye katılanlarla etkileşimden aktif olarak kaçınma)

8. İnsani etkileşim stratejileri arasında araştırmacılar şunları tespit ediyor:

· İşbirliği: sonuçlara ulaşmak için birbirlerine aktif olarak yardım etmek. İşbirliği, etkileşimde bulunan taraflar için aynı anda veya sırayla gerçekleşebilir.

· Tek taraflı kabul: Bir tarafın aktif eylemleri ve diğer taraf tarafından genel çalışmaya aktif olarak dahil edilmeden faaliyet sürecinin kabul edilmesi.

· Etkileşimden kaçınma: Her iki taraf da ortak faaliyetlere katılımı gerektiren durumlardan kaçınır.

· Tek taraflı muhalefet: Taraflardan biri yalnızca katkıda bulunmamakla kalmaz, aynı zamanda hedefe ulaşılmasını da oldukça aktif bir şekilde engeller. Bu tür bir muhalefet açık veya gizli biçimde gerçekleşebilir.

· Yüzleşme: her iki taraf da aktif olarak birbirlerini faaliyetin hedeflerine ulaşmasını engeller (etkileşimin belirgin bir çatışma biçimi)

· Uzlaşma etkileşimi: Taraflar, duruma göre ya işbirliği şeklinde ya da çatışma şeklinde etkileşime girme eğilimindedir.

Katılımcıların ortak eylem stratejisi geliştirmesiyle iletişimin interaktif yanı ortaya çıkıyor. Ancak sadece stratejiye odaklanarak istenilen hedefe ulaşmamız pek mümkün değildir. Gerçek şu ki, herhangi bir strateji, onun en iyi şekilde uygulanmasını amaçlayan belirli eylemleri içerir.

Bu nedenle deneklerin temel etkileşim ve işbirliği becerilerine sahip olması gerekir.

9. Aşağıdaki üç özelliği vurgulayarak etkileşimin doğasını sınıflandırmanın temeli olarak alabiliriz: etkileşimde bulunan tarafların birbirlerinin çıkarlarına karşı tutumu, ortak faaliyete ilişkin algılanan ortak bir hedefin varlığı, ilişkideki konumun öznelliği etkileşimde birbirlerine. Bu özelliklerin çeşitli kombinasyonları belirli türde etkileşimler sağlar (Rozhkov M.I., Bayborodova L.V.).

Etkileşim türleri.

Anlaşmanın temeli, etkileşimde bulunan tarafların belirli faaliyetlerdeki ekipteki rolleri, pozisyonları ve işlevleri konusunda anlaşmasıdır.

Velayet, bir tarafın diğerine (öğrencilere öğretmenlerin, küçüklere büyüklerin) özen göstermesidir. Bazıları yalnızca öncelikli olarak aktarıcı olarak hareket ederken, diğerleri hazır deneyimin aktif tüketicileri olarak hareket eder ve dolayısıyla etkileşim doğası gereği tek taraflıdır.

Etkileşimdeki zorluklar.

Etkileşim-bastırma ilişkilerde gerginliğe neden olur, çocuklarda korku ve öğretmene karşı düşmanlık aşılar. Çocuk, her zaman anlamadığı şeyleri yapmaya zorlandığı, ilgi çekici olmayan işler yapmaya zorlandığı ve kişi olarak görmezden gelindiği okulu sevmeyi bırakır. Bastırma, eğer baskın etkileşim türüyse, çok tehlikelidir, çünkü bazıları pasifliği, fırsatçılığı, çocuksuluğu, belirsizliği ve çaresizliği geliştirir; diğerlerinde despotizm, insanlara ve çevredeki dünyaya karşı saldırganlık var. Bu tür genellikle çatışmalara ve yüzleşmelere yol açar.

Kayıtsızlık - kayıtsızlık, birbirlerine kayıtsızlık. Bu tür etkileşim esas olarak birbirlerine hiçbir şekilde bağlı olmayan veya partnerlerini iyi tanımayan kişi ve grupların karakteristik özelliğidir. Kayıtsız bir etkileşim türü, iş sürecindeki faaliyetlerin ve ilişkilerin organizasyonunun doğru organize edilmemesi ve etkileşimde bulunan tarafların başarıları ve kazanımlarının karşı çıkması durumunda da çatışmaya dönüşebilir. Çatışma, birbirine veya bir tarafın diğerine gizli bir düşmanlığıdır, yüzleşmedir, karşıtlıktır, çatışmadır. Yüzleşme olabilir

başarısız diyalog, anlaşma veya çatışmanın, insanların psikolojik uyumsuzluğunun bir sonucu. Yüzleşme, hedeflerin ve çıkarların açık bir şekilde farklılaşmasıyla karakterize edilir; Bazen hedefler çakışır, ancak kişisel anlam önemli ölçüde farklılık gösterir. Yüzleşme hem bireyler hem de gruplar için tipiktir. Yüzleşmenin nedenleri ne olursa olsun, öğretmenin görevi diğer etkileşim türlerine (diyalog, anlaşma) geçmenin yollarını bulmaktır.

Anlaşmazlık- bu ilişkilerde bozulmaya yol açan bir çelişkidir. Çelişkilerin temelinde çıkar ayrılıkları var. Kendi başına bir çelişki bir çatışma değildir! Tartışma yoluyla ortadan kaldırılabilir. Ancak her zaman çıkarlarımızın farkında olmuyoruz. İlgilerimizi gerçekleştirmek için önerilen yollara DAHA ÇOK dikkatimizi odaklarız. Önerdiğimiz yönteme karşı çıkmayı çıkarlarımızın ihlali olarak kabul ederiz. Çatışma, etkileşim konularının karşıt hedeflerinin, çıkarlarının, konumlarının, görüşlerinin veya görüşlerinin çarpışmasıdır. Herhangi bir çatışmanın temeli, ya tarafların herhangi bir konudaki çatışan pozisyonlarını, ya da belirli koşullar altında bunlara ulaşma araçlarının ya da karşıt hedeflerinin ya da ortakların çıkarlarının ve arzularının farklılığını içeren bir durumdur. Çelişkilerden dolayı çatışmalar ortaya çıkabilir; a) yenilik ve muhafazakarlık çatıştığında araştırma yapın; b) grup çıkarları; insanların ortak çıkarları göz ardı ederek yalnızca kendi gruplarının veya kolektif çıkarlarını savundukları; c) kişisel çıkarların diğer tüm güdüleri bastırdığı kişisel, bencil güdülerle ilişkili.

Çatışma güvensizliğe ve kaygıya neden olur; ekibin iç yaşamında ve bireyin psikolojik durumunda iz bırakır. Çatışma zorunlu çözüm gerektirir. Çatışmalarla baş etmeye yönelik temel stratejiler:

· Bastırma: rekabet, rekabet, kişinin çıkarları için açık mücadele, konumunu savunma (bir hedefe ulaşırken başkalarıyla ilişkileri bozma)

· Adaptasyon: konumunuzu değiştirmek, davranışınızı yeniden yapılandırmak, çelişkileri yumuşatmak, çıkarlarınızdan vazgeçmek, ilişkileri sürdürmek.

· Geri çekilme: çatışmadan kaçınma, çatışma durumunu çözmeden oradan çıkma arzusu.

· Uzlaşma: İlişkilerin karşılıklı tavizler yoluyla çözülmesi.

· İşbirliği: her iki tarafın çıkarlarını tatmin edecek bir çözümün ortak arayışı. En etkili yol.

Çatışmayı çözmek için gereklidir:

1. Konuşmanın duygusal tonunu ayarlayın.

2. İlişkileri düzenleyin.

3. Kendi çıkarlarınızın farkına varın ve rakibinizin çıkarlarını tanıyın. Belirlenen ilgi alanlarını belirleyin.

4. Her iki tarafın çıkarlarını aynı anda karşılayan eylem yollarını ortaklaşa bulun.

4. Etkileşimin geliştirilmesiöğretmenler ve öğrenciler, aşağıdaki durumlarda etkinliği artan ortak faaliyetlerini organize etme sürecinde ortaya çıkar:

Etkileşimde bulunan taraflar arasında ortak çalışmaya yönelik olumlu bir tutum oluştu, ortak çalışmanın hedeflerinin farkındalar ve bunda kişisel anlam buluyorlar;

Faaliyetlerin ortak planlanması, organizasyonu ve özetlenmesi, eğitimcilerin ve öğrencilerin rol ve işlevlerinin pedagojik olarak uygun dağılımı gerçekleştirilir;

Faaliyet türlerinin ve yöntemlerinin özgürce seçildiği durumlar yaratılır;

Öğretmenin konumu ve çalışma tarzı, etkinlikteki katılımcıların kendini gerçekleştirmesine ve ifade etmesine katkıda bulunur.

Öğretmenler ve okul çocukları arasında ilişkilerin oluşumuna yönelik büyük eğitim potansiyeli, her iki tarafın da eşit şartlarda hareket ettiği ve aktivitenin doğası gereği yaratıcı olduğu ortak pratik faaliyetlerde yatmaktadır. İşbirlikçi etkileşimi geliştirmenin en etkili yöntemi, kolektif yaratıcı aktiviteyi organize etme yöntemidir.

Bir faaliyetin başarısı ve katılımcılarının işbirliği, etkileşimde bulunan tarafların karşılıklı anlayışına bağlıdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki karşılıklı anlayış, öncelikle birbirleri hakkındaki bilgilerin nesnelliği ve kapsamlılığıyla ilişkilidir. Öğretmenin çocuklarla başarılı bir şekilde ilişki kurabilmesi için onların yaş özelliklerini, ihtiyaçlarını ve niyetlerini bilmesi; okul çocuklarının bireysel yetenekleri, eğilimleri ve ilgi alanları; faaliyetin eğitim potansiyeli, belirli bir faaliyete katılmaya hazırlık düzeyi; ekibin gelişim düzeyi, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ilişkinin niteliği; ekip üyelerinin etkileşimini etkileyen faktörler; son olarak, kendi yetenekleriniz. Bu konulardaki bilgiler çok değişkendir ve sürekli çalışmayı gerektirirken, öğretmenin her konuda farklı taraflardan (diğer öğretmenlerden, çocuklardan, ebeveynlerden) ve farklı şekillerde (iletişimde, arkadaşlarıyla yaptığı etkinliklerde) bilgi alması önemlidir. , öğretmenler, kendisiyle yalnız başına).

Okul çocuklarının öğretmenlere karşı tutumu da öğretmene yönelik farkındalıklarıyla belirlenir. Onlar için en erişilebilir bilgi, bazen çok zaman alsa da, çocukların oldukça hızlı bir şekilde tanıdığı, öğretmenin bilgi düzeyi, bilgisi ve mesleki nitelikleri hakkındaki bilgilerdir. Öğretmenle ilgili çürütülmesi çok zor olan görüşlerin yaşı daha büyük olan öğrencilerden aktarılabileceği dikkate alınmalıdır. Öğretmenler gibi çocukların da öğretmenin bireysel güçlü yanlarını görmesi önemlidir, ancak sınıftaki zamanın sınırlı olması bu sorunun çözüm olasılığını sınırlamaktadır. Özel olanları yaratmak gerekiyor. her iki tarafın da birbirini daha iyi tanıyabileceği durumlar.

Birbirimiz hakkındaki bilgiler sadece kaydedilmemeli, aynı zamanda gerçekleştirilmeli ve anlaşılmalıdır.

Hümanist öğrenme koşullarında, öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişkinin türünde bir değişiklik olduğu varsayılır. K. Rogers “Psikoterapiye Bakış” adlı kitabında. "Kişi Olmak", yetişkin (kolaylaştırıcı) açısından "şeffaflık" ile karakterize edilen ve onun gerçek duygularının açıkça görülebildiği bir yardım ilişkisi yaratmanın mümkün olduğunu yazdı. Yardım ilişkisi, diğer kişinin değerli bir birey olarak kabul edilmesinin yanı sıra, kişinin kişisel deneyimini onun bakış açısından görmeyi mümkün kılan derin bir empatik anlayışla karakterize edilir. Rogers, kabul etmekle "durumundan, davranışından veya duygularından bağımsız olarak koşulsuz değere sahip bir kişiye sıcak bir saygı gösterilmesini" kast ediyordu. Bu, "kişiyi seviyorsunuz, ona birey olarak saygı duyuyorsunuz ve onun öyle hissetmesini istiyorsunuz" anlamına geliyor. Bu, olumlu ya da olumsuz olup olmadığına, önceki ilişkileriyle çelişip çelişmediğine bakılmaksızın, şu anda onun tüm ilişkileri yelpazesini kabul ettiğiniz ve saygı duyduğunuz anlamına gelir. Bu "başka bir kişinin iç dünyasının değişen her parçasının kabulü, onun için kolaylaştırıcıyla ilişkisinde sıcaklık ve güvenlik, sevgi ve saygıdan kaynaklanan güvenlik yaratır."

Ancak Rogers'a göre kabul, anlayışı içermediği sürece pek bir değer taşımaz. Kolaylaştırıcı, ne kadar "korkunç ve aptalca" olursa olsun, diğerinin düşüncelerini ve duygularını anlar. Anlamak öğretmen için ciddi bir entelektüel çalışma ve zihinsel strestir, çünkü yalnızca empati ve özdeşleşme temelinde mümkündür. Anlama sürecinin mantığı, bir bilgi parçasının alınması ve özümsenmesi, tanınması (tanınması), alınan bilginin sınıflandırılması ve anlaşılması - anlaşılması olarak bilgiyi içerir. Öğretmenin “düşünümsel bir konuma” sahip olması koşuluyla anlayış mümkündür (M.I. Rozhkov). Modern bilimsel literatür, bir kişinin dışsal tezahürlerinin arkasında "görünmeyeni görmenin" mümkün olduğunu anlamanın yardımıyla olduğunu vurgulamaktadır: öznel anlamlar, değerler, ilişkiler, deneyimler, duygular.

K. Rogers, ilişkilerde samimiyeti, yardıma dayalı bir ilişkinin ikinci koşulu olarak tanımlıyor. Kolaylaştırıcının mümkün olduğu kadar kendi duygularını bilmesi ve daha derin bir düzeyde tamamen farklı bir şey hisseden kişiye karşı herhangi bir tavır göstermemesi gerekir. Açıklık, kişinin çeşitli duygu ve tutumlarını söz ve davranışlarla ifade etme istekliliğini içerir.

Başka bir kişiyle belirli türde bir ilişki (yardım ilişkisi) kurulursa, bu ilişkiyi kendi gelişimi için kullanma yeteneğini kendi içinde keşfeder ve bu da kişiliğinde değişikliklere ve gelişmelere neden olur. Uygun bir psikolojik ortamda, kişinin olgunluğa doğru ilerleme eğilimi serbest bırakılır, kişiliğini ve hayata karşı tutumunu yeniden inşa etme, onu daha olgunlaştırma arzusu ortaya çıkar. kendini gerçekleştirmeye yönelik bir teşvik vardır.

Yardımlaşma, olumlu ilişkilerle birey hem bilinçli hem de kişiliğinin daha derin düzeyinde değişir. Kendine dair algısı değişir, kendisini daha rasyonel değerlendirir. Böyle bir kişi daha çok olmak istediği kişiye benzer. Kendine daha çok güveniyor ve kendini daha iyi kontrol edebiliyor. Kendini daha iyi anlar, deneyime daha açık hale gelir ve kendi deneyimini daha az inkar edip bastırır. Böyle bir insan, başkalarını daha iyi anlar ve onları kendine daha çok benzer görür. Davranışlarında da benzer değişiklikler meydana gelir. Stresten daha az etkilenir, sonrasında daha hızlı iyileşir. Davranışı daha olgunlaşır, daha az savunma tepkisi verir, daha uyumlu hale gelir ve duruma daha yaratıcı bir şekilde yaklaşabilir. Bu ifadelerin her biri K. Rogers'ın pratik kanıtlarına dayanmaktadır.