Öğretmenin pedagojik yeterlikleri. Bir öğretmenin mesleki yeterliliği ile Federal Devlet Eğitim Kurumunun başarılı uygulaması arasındaki ilişki

Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliği

İyi günler sevgili meslektaşlarım!

Yeni “Rusya Federasyonu'nda Eğitim Kanunu” uyarınca okul öncesi eğitim ilk kez bağımsız bir genel eğitim düzeyi haline geldi. Bu, bir yandan çocuğun gelişiminde okul öncesi eğitimin öneminin tanınması, diğer yandan okul öncesi eğitim için federal eyalet eğitim standardının kabul edilmesi de dahil olmak üzere okul öncesi eğitim gereksinimlerinde bir artıştır.

Ancak eğitim sisteminde hangi reformlar yapılırsa yapılsın, bunlar şu ya da bu şekilde belirli bir sanatçıyla, yani anaokulu öğretmeniyle sınırlıdır. Eğitimdeki temel yenilikleri uygulayan uygulamalı öğretmendir. Yenilikleri başarılı bir şekilde uygulamaya koymak ve verilen görevleri Federal Devlet Eğitim Standardı koşullarında etkin bir şekilde uygulamak için, bir öğretmenin yüksek düzeyde mesleki pedagojik yeterliliğe sahip olması gerekir.

Öğretmenlerin mesleki ve pedagojik yeterlilikleri, konu bilgisinin, pedagoji ve psikolojiden elde edilen bilgilerin ve ders veya etkinlik yürütme becerisinin basit bir toplamı değildir. Belirli psikolojik, pedagojik ve iletişimsel durumlarda, eğitim sürecinde sürekli ortaya çıkan mesleki sorunların gerçek çözümü durumlarında edinilir ve ortaya çıkar.

Modern bir öğretmenin kişiliğinin ve yetkinliğinin gereksinimleri nelerdir?

Okul öncesi eğitim sisteminde öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşim süreci önceliklidir. Okul öncesi eğitimin modernleştirilmesindeki modern süreçler, öğretmenin mesleğe resmi bağlılığını değil, öğretmenlik işine karşı tutumunu sağlayan, işgal ettiği kişisel konumu vurgulamaktadır. Öğretmene çocukla etkileşim kurma yollarını anlama konusunda rehberlik eden de bu konumdur.

Şu anda sadece öğretmen değil, öğretmen-araştırmacı, eğitim psikoloğu ve eğitim teknologu da talep görüyor. Bir öğretmendeki bu nitelikler ancak bir okul öncesi kurumunda yaratıcı, problemli ve teknolojik olarak organize edilmiş bir eğitim süreci koşullarında gelişebilir. Üstelik öğretmenin bilimsel-metodolojik, araştırıcı, deneysel, yenilikçi çalışmalarla aktif olarak meşgul olması koşuluyla, pedagojik aracı olan “profesyonel yüzünü” aramayı öğrenir.

Günümüzde her öğretmenin kendisini çocuklarla etkileşimde yaratıcı ve aktif bir katılımcı haline getirecek yeterlilikleri edinmesi ve geliştirmesi gerekmektedir:

İnsancıl pedagojik konum;

Okul öncesi eğitimin görevlerinin derinlemesine anlaşılması;

Öğrencilerin fiziksel ve ruhsal sağlığını korumak için çocukluğun ekolojisine özen gösterme ihtiyacı ve yeteneği;

Her çocuğun bireyselliğine dikkat;

Konu-gelişimsel ve kültürel-bilgisel bir eğitim ortamı yaratma ve yaratıcı bir şekilde zenginleştirme isteği ve yeteneği;

Modern pedagojik teknolojilerle bilinçli olarak çalışma yeteneği, bunları deneme ve uygulama isteği;

Bireyin kendi kendini eğitme ve bilinçli olarak kendini geliştirme yeteneği, tüm çalışma hayatı boyunca öğrenmeye istekli olması.

Şu anda, 1 Ocak 2015'te yürürlüğe girmesi beklenen “Öğretmen Mesleki Standardı” sonuçlandırılıyor. Ancak, Tüm Rusya

Eğitim Sendikası, Rusya Federasyonu Çalışma ve Sosyal Koruma Bakanı'na, uygulamaya giriş tarihinin 1 Ocak 2018'e ertelenmesi talebiyle bir mektup gönderdi. Tüm Rusya Eğitim Sendikası'na göre, mesleki bir standardın aceleyle getirilmesi çok sayıda yasal çatışmaya neden olabilir ve bu nedenle, bir öğretmenin mesleki standardının uygulanmaya başlama tarihinin daha sonraki bir tarihe resmi olarak ertelenmesi haklı görülebilir. Rusya Çalışma Bakanlığı'nın dengeli ve objektif adımı. Yani profesyonel standartta

Madde 4.5'te bir okul öncesi öğretmeninin (eğitimcinin) mesleki yeterlilikleri listelenmiştir.

1. Okul öncesi eğitimin özelliklerini ve çocuklarla eğitim çalışmaları düzenlemenin özelliklerini bilir.

2. Erken ve okul öncesi çocukluk döneminde çocuk gelişiminin genel kalıplarını bilir; Erken ve okul öncesi çağda çocuk aktivitelerinin oluşumu ve gelişiminin özellikleri.

4.Çocukların fiziksel, bilişsel ve kişisel gelişimine ilişkin teori ve pedagojik yöntemleri bilir.

5. Okul öncesi eğitim için Federal Devlet Eğitim Standardına uygun olarak erken ve okul öncesi çağdaki çocuklarla eğitim çalışmalarını planlayabilme, uygulayabilme ve analiz edebilme.

6. Her çocuğun bireysel gelişim özelliklerini dikkate alarak, izleme sonuçlarına dayalı olarak eğitim görevlerini (bir psikolog ve diğer uzmanlarla birlikte) planlayabilme ve ayarlayabilme.

8. Psikolojik olarak rahat ve güvenli bir eğitim ortamının yaratılmasına, çocukların can güvenliğinin sağlanmasına, sağlıklarının korunmasına ve güçlendirilmesine, çocuğun duygusal refahının desteklenmesine katılın.

9. Çocukların eğitim programlarındaki ustalıklarının sonuçlarını, ilkokulda ileri eğitim ve gelişim için gerekli olan okul öncesi çocukların gerekli bütünleştirici niteliklerinin oluşma derecesini değerlendirmeye olanak tanıyan psikolojik ve pedagojik izlemeyi analiz etme yöntem ve araçları konusunda yetkin olun.

10. Çocukların ebeveynlerinin (yasal temsilcilerinin) psikolojik ve pedagojik eğitiminin yöntem ve araçlarını bilmek, eğitim sorunlarını çözmek için onlarla ortaklıklar kurabilmek.

11. Çocuklarla eğitim çalışmalarını planlamak, uygulamak ve değerlendirmek için gerekli ve yeterli BİT yeterliliklerine sahip olun.

Öğretmenlerin mesleki gelişiminde yeterlilik değerlendirmesinin rolü nedir?

Günümüzde öğretmenlerin gerçek mesleki yeterliliği ile gerekli mesleki yeterlilik düzeyi arasında ciddi bir tutarsızlık bulunmaktadır.

Bu pratikte nasıl ortaya çıkıyor:

Okul öncesi eğitim kurumlarının çalışmalarında eğitim-disiplin modeli hala geçerli ve öğretmenler çocuklarla ve ebeveynleriyle konu-konu ilişkileri her zaman kuramıyor. Bir çocuğun eğitim sürecinin öznesi olabilmesi için, öğretmenin şahsında konuyla tanışması gerekir - pedagojik çalışmanın tüm özü budur;

Pek çok öğretmen, özellikle de kapsamlı iş tecrübesine sahip deneyimli olanlar, öncelikle iş sorumluluklarını yerine getirmeye odaklanır. Ve bugün, uygun bir çalışma sistemini bağımsız olarak planlayabilen ve inşa edebilen eğitimcilere daha fazla talep var.

Bir zamanlar uzmanlık eğitimi aldıktan sonra kendilerini ileri eğitim kurslarına katılmakla sınırlayan birçok öğretmen vardır. Aynı zamanda günümüzün gerçekleri, profesyonellerin hayatları boyunca kendilerini eğitmelerini gerektirmektedir. Bu nedenle, bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin önemli göstergelerinden biri, kendi kendine eğitim ve kendini geliştirmeye hazır olmasının yanı sıra yeni bilgi ve becerileri pratik faaliyetlerde yaratıcı bir şekilde uygulama yeteneğidir. Çalışmasının etkinliği doğrudan öğretmenin mesleki yeterlilik düzeyini sürekli iyileştirme ihtiyacı konusundaki farkındalığına bağlıdır.

Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin düzenli olarak değerlendirilmesi, onların kendi kendine eğitim ve mesleki kişisel gelişim (ve öğretmenlerin öz saygısı) konusundaki isteklerini teşvik edecektir.

Günümüzde okul öncesi öğretmenlerinin, çocuklarla ve ebeveynlerle etkileşime yönelik yeni program ve teknolojilerin tanıtılması sürecinde yenilikçi faaliyetlere aktif olarak katılmaları gerekmektedir. Bu koşullarda okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin kapsamlı ve objektif bir değerlendirmesi özel bir önem kazanmaktadır.

Öğretmenin mesleki yeterliliklerinin oluşumu ve gelişimi

Modern gereksinimlere dayanarak, bir öğretmenin mesleki yeterliliklerini geliştirmenin ana yollarını belirleyebiliriz:

Metodolojik derneklerde, problem yaratıcı gruplarda çalışın;

Araştırma, deney ve tasarım faaliyetleri;

Yenilikçi faaliyetler, yeni pedagojik teknolojilerin geliştirilmesi;

Hem genç öğretmenler hem de deneyimli öğretmenler için çeşitli psikolojik ve pedagojik destek biçimleri, mentorluk;

Sınıflara açık gösterimler ve karşılıklı ziyaretler;

Pedagojik halkalar - öğretmenlere psikoloji ve pedagoji alanındaki en son araştırmaları, metodolojik literatürü inceleme konusunda rehberlik eder, pedagojik problemleri çözmeye yönelik farklı yaklaşımları belirlemeye yardımcı olur, mantıksal düşünme becerilerini ve konumlarını tartışmayı geliştirir, kısalığı, açıklığı, ifadelerin doğruluğunu öğretir, becerikliliği geliştirir ve mizah anlayışı;

Çeşitli düzeylerde profesyonel yarışmalara aktif katılım;

Kişinin şehir etkinliklerinde ve internette kendi öğretme deneyiminin genelleştirilmesi;

Öğretmenlerin bilimsel ve metodolojik literatür ve didaktik materyallerle çalışmaları;

Uygulamalı seminerlerin, uygulamalı derslerin, genel eğitimin organizasyonu;

Eğitimler: kişisel gelişim; yansıma unsurlarıyla; yaratıcılığın gelişimi;

Psikolojik ve pedagojik oturma odaları, iş oyunları, ustalık sınıfları vb.

Ancak öğretmenin kendisi kendi mesleki yeterliliğini geliştirme ihtiyacının farkına varmazsa, listelenen yöntemlerin hiçbiri etkili olmayacaktır. Bunu yapmak için, öğretmenin mesleki niteliklerinin düzeyini iyileştirme ihtiyacının farkına varacağı koşulları yaratmak gerekir.

Mesleki yeterliliğin oluşması ve gelişmesinin, öğretmenlerin beceri düzeyinin arttırılmasının yalnızca okul öncesi eğitim kurumunun yönetimi için değil aynı zamanda bir bütün olarak sosyo-psikolojik hizmet için de öncelikli bir faaliyet alanı olduğu unutulmamalıdır. Bir okul öncesi kurumun yönetim sisteminde özel bir yere sahip olduğundan ve öğretim personelinin profesyonelliğini iyileştirmenin bütünsel sisteminde önemli bir bağlantıyı temsil ettiğinden, her şeyden önce okul öncesi eğitim kurumlarının Federal Devlet Eğitim Standardı.

Bu nedenle, modern bir anaokulunun bir “öğretmen” değil, çocukların kişiliğinin gelişimine katkıda bulunan, çocuklar için kıdemli bir ortak olacak bir öğretmene ihtiyacı vardır; çocukların çıkarlarına odaklanarak eğitim sürecini yetkin bir şekilde planlayabilen ve yapılandırabilen, ancak aynı zamanda planlanan plandan sapmaktan ve gerçek durumlara uyum sağlamaktan korkmayan bir öğretmen; bir seçim durumunda bağımsız olarak karar verebilen, olası sonuçlarını tahmin edebilen, işbirliği yapabilen, psikolojik ve pedagojik bilgiye, modern bilgi ve iletişim teknolojilerine sahip, kendi kendine eğitim ve iç gözlem yeteneğine sahip bir öğretmen. Öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyi ne kadar yüksek olursa, okul öncesi eğitim kurumlarında eğitim kalitesi de o kadar yüksek olur ve öğretim kadrosuyla iyi yapılandırılmış etkileşimli çalışma biçimleri sistemi yalnızca öğretmenlerin mesleki yeterliliğinin gelişmesine yol açmakla kalmaz, aynı zamanda aynı zamanda takımı birleştiriyor.

Nihai eleme çalışması

ÖNLEM ÖĞRETMENLERİNİN MESLEKİ YETERLİLİKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

giriiş

Çalışmanın alaka düzeyi. Modern okul öncesi eğitim, Rusya Federasyonu eğitim sisteminin en gelişen aşamalarından biridir. Okul öncesi eğitimin genel eğitim programının uygulanmasına yönelik yapı ve koşulların belirlenmesine yönelik yeni düzenleyici gereklilikler, eğitim sürecini değişen koşullarda uygulamak üzere görevlendirilen öğretim elemanlarıyla yapılan çalışmalar üzerinde doğrudan etkiye sahiptir. Rusya'nın farklı bölgelerinde, küçük çocukların gelişimini, yetiştirilmesini ve eğitimini sağlayan eğitim kurumlarında bir takım personel sorunları yaşanmaktadır. Özellikle nitelikli personel sıkıntısı, geleneksel eğitim sisteminin toplumun dış taleplerine karşı zayıf duyarlılığı, sanayinin gerçek ihtiyaçlarının gerisinde kalan ve insan kaynaklarının gelişimini engelleyen bir yeniden eğitim ve ileri eğitim sistemi bulunmaktadır. Eğitim sürecinin modern içeriğini sağlama ve uygun eğitim teknolojilerinin kullanımını sağlama becerisi.

Okul Öncesi Eğitim Kavramına göre okul öncesi eğitimin öncelikli hedefleri şunlardır: Çocuğun kişisel gelişimi, duygusal sağlığına önem verilmesi, hayal gücünün ve yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi, çocuğun diğer insanlarla işbirliği yapma becerilerinin geliştirilmesi. Bu görevler, kişilik gelişiminin eşsiz, değerli bir dönemi olarak okul öncesi çağa yönelik tutumla belirlenir. Okul öncesi gelişim döneminin değeri ve bundan sonraki tüm insan yaşamı için kalıcı önemi, okul öncesi öğretmenlerine özel bir sorumluluk yüklemektedir.

Okul öncesi kurumların karşılaştığı temel görevlerin çözülmesi, alternatif okul öncesi eğitim programlarının yeni hedefleri ve içeriği, yetişkinler ve çocuklar arasında yeni ilişkiler gerektirir, çocuğa manipülatif yaklaşımı, onunla eğitimsel ve disiplinli etkileşim modelini reddeder. Bununla birlikte, birçok eğitim kurumundaki geleceğin öğretmenleri ve eğitimcileri, eğitim sürecinde şu anda yalnızca uzmanlık bilgisi almaktadır; kazandıkları beceriler! bağımsız olarak, deneme yanılma yoluyla. Son yıllarda yapılan araştırmalar gösteriyor ki; hem yeni başlayanlar hem de deneyimli eğitimcilerin pedagojik sorunları çözme konusunda zayıf bir araç cephaneliğine, pedagojik becerilerin yetersiz gelişimine ve başka bir kişiyi anlama mekanizmalarına sahip olduğu.

Araştırma probleminin bilimsel ve teorik düzeyde uygunluğu, bu çalışma için temel tanımın - “okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliği” - yetersiz gelişimi ile belirlenir. Son yıllarda, “yeterlilik” ve “yeterlilik” kavramları yerli pedagoji tarafından aktif olarak yönetilmektedir (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov, vb.) . Bu soruna çok sayıda tez çalışması ayrılmıştır, ancak çeşitli akademik konularda okul çocuklarında iletişimsel yeterliliğin oluşmasına yönelik koşullara, öğrencilerde çeşitli yeterlilik türlerinin oluşmasına yönelik teknolojilere, öğretmenlerde sosyal-algısal yeterliliğe dikkat edilmektedir. , vesaire.

Dolayısıyla araştırma alanı esas olarak okul ve üniversite eğitim düzeylerini etkilemektedir. Mezuniyet sonrası dönemde ve daha az önemli olmayan, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenler için mesleki yeterliliğin geliştirilmesine yönelik koşullar yeterince araştırılmamıştır.

Araştırmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini geliştirme sürecidir.

Çalışmanın konusu okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin gelişimini destekleyen metodolojik bir hizmettir.

Çalışmanın amacı, öğretim personelinin bireysel özelliklerini dikkate alarak, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine odaklanan metodolojik hizmetin yeni bir çalışma biçimini teorik olarak doğrulamak, geliştirmek ve test etmektir.

Çalışma aşağıdaki hipoteze dayanmaktadır:

Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinin, aşağıdaki örgütsel ve pedagojik koşulların dikkate alınması ve uygulanması durumunda etkili olabileceği öne sürülmüştür:

modern okul öncesi eğitim sisteminin düzenleyici gereklilikleri, okul öncesi eğitim kurumunun ve öğretmenin okul öncesi eğitim kurumlarında mesleki yeterliliklerin geliştirilmesindeki ihtiyaçları incelendi;

bir okul öncesi eğitim kurumunda bir öğretmenin faaliyetlerinin işlevsel bir analizine dayanarak, mesleki yeterliliklerin içeriği belirlenmiş ve bunların öğretim faaliyetleri sürecindeki tezahür düzeyleri belirlenmiştir;

Bir okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik hizmetinin çalışmalarının bir modeli, tezahürlerinin düzeyi dikkate alınarak eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine odaklanan proje faaliyetleri çerçevesinde geliştirilmiş ve uygulanmıştır.

Amaç, konu ve hipotezlere uygun olarak çalışmanın görevleri tanımlanmıştır:

1.Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini tanımlayın;

2.Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinde metodolojik hizmetin rolünü düşünün;

.Faaliyet sürecinde okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğini geliştirme biçimlerini ve yöntemlerini belirlemek;

.Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin teşhisini yapmak;

.Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi kapsamında “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanları Okulu” projesini geliştirmek ve uygulamak;

.“Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin sonuçlarının bir değerlendirmesini yapın.

Araştırma yöntemleri.

Çalışma, hipotezi test etmeyi ve çalışmayı hazırlama ve organize etme yöntemleri de dahil olmak üzere belirlenen sorunları çözmeyi amaçlayan bir dizi araştırma yöntemini kullanır.

Teorik:

incelenen sorunla ilgili bilimsel, pedagojik ve psikolojik literatürün analizi, incelenmesi, genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi.

Ampirik veri toplama yöntemleri:

pedagojik ölçüm yöntemleri - test etme, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik düzeyini teşhis etme, gözlem, konuşma, anket, sorgulama, okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim faaliyetlerinin ve okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik faaliyetlerinin etkinliğinin incelenmesi, uzman değerlendirmesi, istatistiksel ve matematiksel hesaplamalar.

Araştırma konusuna ilişkin deneysel araştırma çalışması eğitim kurumu bazında gerçekleştirilmiştir:

Belediye bütçeli okul öncesi eğitim kurumu - Yekaterinburg'un Leninsky bölgesinin 38 numaralı anaokulu.

Çalışmanın belirlenen amaç, hipotez ve hedefleri, 2012-2013 yılları arasında yürütülen çalışmanın mantığını belirledi. ve üç aşamayı içeriyordu.

İlk aşamada (Eylül 2012), araştırma problemine ilişkin düzenleyici belgelerin, bilimsel, psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürün bir analizi gerçekleştirildi, çalışmanın konusu, amacı ve hedefleri formüle edildi. Çalışmanın pratik yönü, çeşitli türlerdeki okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenleri için düzenleyici gereklilikleri ve öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin gelişim düzeyini belirlemeyi mümkün kılan doğrulayıcı bir deneyin yürütülmesinden oluşuyordu.

İkinci aşamada (Ekim 2012-Nisan 2013), okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik servisi, okul öncesi eğitimcilerin mesleki yeterliliklerini geliştirmeyi amaçlayan bir mesleki gelişim projesi geliştirdi ve bunu 1 No'lu okul öncesi eğitim kurumu kurumu temelinde test etmeye başladı. 38.

Üçüncü aşamada (Mayıs 2013), mesleki gelişim sürecinin etkinliğini test etmek için, eğitim faaliyeti türüne göre farklılaşan ve eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine, deneysel araştırma çalışmalarının değerlendirilmesine odaklanan deneysel bir test gerçekleştirildi. sonuçlar özetlenmiş ve sonuçlar formüle edilmiştir.

Nihai eleme çalışmasının yapısı bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir referans listesi ve bir ekten oluşur.

1. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenleri arasında mesleki yeterliliğin geliştirilmesine yönelik teorik ve metodolojik yaklaşımlar

1.1 Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğinin özellikleri

Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin mesleki yeterliliğini geliştirmenin olası yolları ve yöntemleri hakkında bütünsel bir fikir için, temel kavramları dikkate alacağız: yeterlilik, yeterlilikler, mesleki yeterlilik.

Bir olgu olarak “Yetkinlik”, yeterli sayıda araştırmaya rağmen günümüzde hâlâ kesin bir tanıma sahip değildir ve kapsamlı bir analizini gerçekleştirememiştir. Bilimsel literatürde sıklıkla pedagojik aktiviteye ilişkin bu kavram, pedagojik sürecin içsel itici güçlerini harekete geçirme bağlamında ve daha sıklıkla bilimsel bir kategoriden ziyade mecazi bir metafor rolünde kullanılır.

Birçok araştırmacı için bir uzmanın yeterliliği öncelikle fonksiyonel görevlerin etkin bir şekilde yerine getirilmesinde ortaya çıkar. Ancak yeterlilik şu şekilde de anlaşılmaktadır: etrafımızdaki dünyayı anlamanın ve onunla etkileşimin yeterliliğinin bir ölçüsü; bir aktiviteyi başarıyla gerçekleştirmenize olanak tanıyan bir dizi bilgi, beceri ve yetenek; konunun sosyal ve pratik deneyiminin belirli bir düzeyde oluşumu; bireyin yetenekleri ve statüsü çerçevesinde toplumda başarılı bir şekilde işlev görmesine olanak tanıyan sosyal ve bireysel faaliyet biçimlerine ilişkin eğitim düzeyi; bir dizi mesleki özellik, ör. işin gerekliliklerini belirli bir düzeyde yerine getirme yeteneği vb.

Araştırmalar, yeterlilik kavramının “yeterlilik” tanımıyla yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Çeşitli açıklayıcı sözlüklerde “yeterlilik” kavramının, yorumdaki bazı farklılıklara rağmen, iki ana genel açıklamayı içerdiğine dikkat edilmelidir: 1) konuların kapsamı; 2) belirli bir alanda bilgi ve deneyim.

Ayrıca araştırmacılar, ele alınan kavramın diğer özelliklerini de vurgulamaktadır. Dolayısıyla yeterlilik şu anlama gelir:

belirli bir alanda başarılı faaliyetler için bilgi, beceri ve kişisel nitelikleri uygulama yeteneği;

bilgi ve anlayış (akademik bir alana ilişkin teorik bilgi, bilme ve anlama yeteneği);

nasıl hareket edileceğine dair bilgi (bilginin belirli durumlara pratik ve operasyonel uygulanması);

nasıl olunacağı bilgisi (sosyal bağlamda yaşamı algılama biçiminin ayrılmaz bir parçası olarak değerler).

Araştırmaların gösterdiği gibi, yeterlilikler “bir bireyin öğrenme sürecini tamamladıktan sonra ne yapabileceğini belirleyen, beklenen ve ölçülebilir başarılardır; Bir uzmanın belirli bir mesleki alanda başarılı faaliyetler için tüm potansiyelini (bilgi, beceri, deneyim ve kişisel nitelikler) kullanmaya hazır olup olmadığını belirleyen genelleştirilmiş bir özelliktir.

Yukarıdaki tanımlara dayanarak, akmeolojide gelişim psikolojisi bölümünde kişilik ve aktivite profesyonelliğinin alt sistemlerinin ana bilişsel bileşeni olarak kabul edilen "mesleki yeterlilik" kavramının temel içeriğini hayal edebiliriz. Mesleki yeterliliğin kapsamı, çözülmesi gereken konuların çeşitliliği, mesleki faaliyetlerin yüksek verimlilikle gerçekleştirilmesine olanak tanıyan sürekli genişleyen bilgi sistemi. Mesleki yeterliliğin yapısı ve içeriği büyük ölçüde mesleki faaliyetin özellikleri ve belirli türlere ait olmasıyla belirlenir.

“Mesleki yeterlilik” kavramının özünün analizi, onu bir öğretmenin (eğitimcinin) mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde yürütme ve ilgili hedeflere ulaşma yeteneğini yansıtan bilgi, deneyim ve mesleki açıdan önemli kişisel niteliklerin bir bütünü olarak sunmayı mümkün kılar. okul öncesi eğitim sisteminde kişisel gelişim. Ve bu, mesleki faaliyet konusunun belirli bir profesyonellik aşamasına ulaşması durumunda mümkündür. Psikoloji ve akmeolojide profesyonellik, mesleki faaliyet görevlerini yerine getirmeye yönelik yüksek hazırlık, iş konusunun niteliksel bir özelliği olarak, yüksek mesleki nitelikleri ve yetkinliği, yaratıcı çözümlere dayalı olanlar da dahil olmak üzere çeşitli etkili mesleki beceri ve yetenekleri yansıtan olarak anlaşılmaktadır. , modern algoritmalara ve profesyonel görevlerin çözüm yöntemlerine hakimiyet, faaliyetleri yüksek ve istikrarlı bir üretkenlikle yürütmenize olanak tanır.

Aynı zamanda, yüksek düzeyde mesleki açıdan önemli veya kişisel ve ticari nitelikleri, profesyonelliği, yaratıcılığı, yeterli düzeyde özlemi yansıtan, emek konusunun niteliksel bir özelliği olarak da anlaşılan bireyin profesyonelliği de ayırt edilir. , motivasyon alanı ve değer yönelimleri, ilerici kişisel gelişimi amaçlamaktadır.

Bir uzmanın faaliyetindeki profesyonelliğin ve kişiliğinin, niteliklerini sistematik olarak iyileştirme, yaratıcı faaliyetleri ifade etme, sosyal üretim ve kültürün artan taleplerini verimli bir şekilde karşılama ve çalışmalarının sonuçlarını iyileştirme ihtiyacı ve hazırlığında ortaya çıktığı bilinmektedir. kendi kişilikleri. Bu durumda, yalnızca mesleki faaliyet konusunun mesleki yeterliliği hakkında değil, aynı zamanda genel olarak "kişiden kişiye" meslek sistemi için önemli olan kişisel yeterliliği hakkında da konuşabiliriz ve özellikle , öğretim faaliyetleri için.

Bu ve diğer çalışmalar, okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretim elemanlarının yapısını, ana içerik özelliklerini, kişilik gereksinimlerini ve faaliyetlerini yeterince ayrıntılı olarak açıklamaktadır. Ancak bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik bir sistem sunacak çok az çalışma vardır. Belirli bir faaliyet alanı konusunun mesleki yeterliliğe ulaşmanın yollarını, araçlarını ve yöntemlerini görme fırsatını sağlayan sistemdir. Sistem, bir okul öncesi eğitim kurumunda eğitim faaliyetleri alanındaki yeterliliklerin geliştirilmesinde, karmaşık mesleki sorunların çözülmesinde, ahlaki açıdan bilinçli seçimler yapılmasında vb. konularda öğretmenler, eğitimciler, idare, psikolojik ve metodolojik hizmet uzmanları arasında birleşik bir etkileşim ve işbirliği sürecidir. .

Önerilen sistemin bazı unsurları halihazırda çeşitli eğitim kurumlarının pratik faaliyetlerine yansımıştır, diğerleri henüz uygulanmaktadır, bazıları test etmeyi gerektirmektedir. Elbette önerilen liste, okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretim elemanlarının mesleki yeterliliklerini geliştirmeye yönelik diğer etkili yöntem ve mekanizmaları da içerebilir. Ancak kılavuz, mesleki yeterliliğin oluşumunun öğretmenlere mesleki sorunları çözmenin etkili yollarını seçme fırsatı sağladığı fikridir; fonksiyonel görevleri yaratıcı bir şekilde yerine getirin; mesleki gelişim ve kişisel gelişim için başarılı stratejiler tasarlamak; kendinizi yeterince değerlendirin ve geliştirin; mesleki gelişimle ilişkili faktörleri belirlemek; eğitim alanının tüm konularıyla yapıcı kişilerarası ilişkiler kurmak; yaşam planında yapıcı ayarlamalar yapar ve öğrencileri için gelişimsel bir ortam yaratır.

Bir okul öncesi öğretmeninin eğitim alanındaki mesleki yeterliliğinin gelişimini, pedagojik düşüncenin gelişiminin farklı aşamalarında izlemek ilginçtir: kabile sisteminden günümüze. Pedagojik literatürün geriye dönük bir analizinin gösterdiği gibi, okul öncesi çocukları eğiten okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğine ilişkin gereklilikler, kökenlerini aile ve halk eğitiminin gelişiminden almaktadır. Okul öncesi çocukların yetiştirilmesinde yer alan kişilerin yeterliliğine ilişkin gereksinimler, toplumumuzun tarihsel gelişimi boyunca değişmiştir.

Modern eğitim sınıflandırmasına göre, klan sistemi altında ve Rusya'da feodal ilişkilerin ortaya çıkışı sırasında, eğitime demokratik, insancıl bir yaklaşımın unsurları gözlenmektedir. Bu dönemde kadınlara yönelik görüşler ne kadar farklı olursa olsun, çocuklara bakma ve onları “iyi terbiye” (Vladimir Monomakh) olarak yetiştirme hakkını tanıdılar. Eğitimin insancıllaştırılması fikirleri, 17. yüzyılın kültürel figürlerinin görüşlerinde ve pedagojik açıklamalarında gözlemlenebilir. Karion Istomin, Polotsk'lu Simeon, Epiphany Slavinetsky. Eğitim ve öğretimin temel içeriğini yaşa göre belirlemek için ilk girişimleri yaptılar. 18. ve 19. yüzyılın ilk yarısında eğitimcilerin mesleki yeterliliği için temel gereksinimlerden biri. her çocuğun eğilimlerinin dikkate alınması ve doğal durumu olarak neşenin korunması gerekliliği ileri sürülmektedir (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, vb.).

Eğitimcilerin öğrencilerle ilişkilerde yeterliliği konuları P.F.'nin araştırma ve bilimsel çalışmalarına ayrıldı. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky ve diğerleri bu bağlamda N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, öğretmenin çocuğa, yüz özel manevi dünyaya dair özel bir anlayışa sahip olması için gerekli mekanizmalardan bahsediyor. Bu düşünceler, daha sonra ele aldığımız başka bir kişiyi anlama mekanizmalarıyla bağlantılı olarak araştırmamız için bir zincirdir: "empati", "merkezden uzaklaşma yeteneği" vb.

Yabancı bilim adamlarının pedagojik kavramlarında, bir öğretmen-eğitimcinin yeterliliğine yükledikleri gereksinimlerle daha çok ilgileniyorduk. Antik filozoflar: Aristoteles, Platon, Sokrates, vb., bir öğretmenin mesleki becerisi ve özellikle onun hitabet konusuna büyük önem verdiler. Elea'lı Zeno (M.Ö. 5. yüzyıl), bilgiyi sunmanın diyalojik bir biçimini tanıtan ilk kişiydi. Çocuğun bireysel özelliklerinin incelenmesine dayanan, çocuğa karşı insancıl bir tutum, Rönesans'ın ilerici düşünürlerinin (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky, vb.) bir öğretmende en çok değer verdiği şeydir. Anti-otoriter bir okul öncesi kurumunun modern modeli teorik olarak dünyaca ünlü bilim adamları, “Waldorf” pedagojisinin kurucusu R. Steiner ve M. Montessori'nin hümanist felsefi ve psikolojik-pedagojik kavramlarına dayanmaktadır. Belirsiz bir eğitim uygulaması için gerekli koşullar olarak, çocuğa karşı derin bir saygı duygusunu ve eğitimcinin çocuğun varlığının canlı bir imajını sürekli olarak kendi içinde taşıma yeteneğini göz önünde bulundururlar.

Pedagojik aktiviteyi ve bunun başarı kriterlerini, mesleki yeterlilik kavramıyla birlikte inceleyen modern yerli araştırmacılar, pedagojik beceri, pedagojik teknik, pedagojik beceriler vb. gibi kavramları da dikkate almaktadır.

Özetlemek gerekirse, bir öğretmen-eğitimcinin mesleki yeterliliğine ilişkin temel gereksinimler şu şekilde formüle edilebilir:

-çocukların yaşı ve bireysel psikofizyolojik özellikleri hakkında derinlemesine bilginin mevcudiyeti;

-öğrenciyle ilişkilerde farkındalığın tezahürü ve başka bir kişiyi anlamak için gelişmiş mekanizmaların varlığı;

-pedagojik becerilere ve pedagojik tekniklere hakim olma;

-mesleki açıdan önemli kişisel özelliklere ve değer yönelimlerine sahip olma.

Yazarları A.M. olan okul öncesi eğitim kavramı. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky ve diğerleri, öğretmenin işbirliği koşullarında çocukla kişisel etkileşim ve ortaklık iletişimi konusundaki çalışmalarında yeni hedef yönelimleri ortaya koydu.

Eğitim alanında bir okul öncesi öğretmeninin normatif-tanısal mesleki yeterlilik standardının içeriğini belirlerken, aşağıdaki yönergeleri temel olarak kullandık:

-pedagojik düşüncenin gelişiminin farklı aşamalarında bir öğretmen-eğitimcinin mesleki yeterliliğine ilişkin gereksinimlerin geriye dönük bir analizinin sonuçları;

-bir öğretmenin mesleki faaliyetlerinde ve okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminde iletişimin öncü rolüne ilişkin hükümler;

-“Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetici ve öğretim personelinin sertifikasyonu için öneriler”den uzmanlar için yeterlilik gereklilikleri.

Tanımın, yani. Modern pedagojik teoride eğitim alanında bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğinin mantıksal tanımı, “Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetim ve öğretim personelinin sertifikasyonu için öneriler”de önerilen yeterlilik gerekliliklerinin geliştirilmesine rağmen belirsizliğini koruyor. Bu “Tavsiyelerin…” geliştirilmesi, diğer şeylerin yanı sıra, öğretmen yetiştirme sistemindeki değişikliklerin uygulanması ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Artık bir yandan okul öncesi eğitim kurumlarının faaliyetleri ile diğer yandan pedagojik üniversiteler ve diğer eğitim kurumlarının faaliyetleri arasında farklı yönetim mekanizmaları nedeniyle bir boşluk var ve uzmanlar için yeterlilik gereklilikleri de bir rehber haline gelmeli. Eğitim kurumlarının personelin eğitimi ve yeniden eğitilmesindeki faaliyetleri.

Son yıllardaki araştırmalar, etkili yönetim yapılarının, yeni içeriğin ve yoğun pedagojik teknolojilerin uygulanması yoluyla kalite güvencesine yönelik temelde yeni yaklaşımların araştırılması ihtiyacını göstermiştir. Eğitim kurumları, sürekli gelişim rejiminin ve ilerici teknoloji ve yöntemlerin yaratıcı arayışının, pedagojik, metodolojik ve yönetimsel düzeyde profesyonelliğin gelişmesinin gerekliliklerine bağlı olarak bu görevi gerçekleştirebilirler.

Okul öncesi eğitim sisteminde süregelen yenilikler, toplumun ve bir bütün olarak eğitim sisteminin gelişimine uygun değişikliklere yönelik nesnel ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Bu tür değişikliklerin ana mekanizması, okul öncesi eğitim kurumlarının faaliyetlerinde niteliksel değişikliklere katkıda bulunan mesleki yeterliliği artırmaya yönelik yeni teknolojilerin araştırılması ve geliştirilmesidir.

Araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi, bugün okul öncesi öğretmenleri arasında mesleki yetersizliğin bu tür belirtileri bulunmaktadır; örneğin, öğretmenlerin okul öncesi çocukların yaş özellikleri konusunda yetersiz bilgisi; çocuğun kişiliğinin ve duygusal durumlarının bireysel teşhisini yapmada düşük profesyonellik; çoğu öğretmenin odak noktası çocuklarla etkileşimin eğitimsel ve disiplinli modelidir.

Okul öncesi eğitim alanında yeni hedef yönelimlerinin uygulanmasında belirtilen zorluklar, okul öncesi eğitim kurumlarının (PSE) öğretmenlerinin özel eğitimi sorununun ve onların ilerici mesleki yeterliliğini gösterme sorununun konuyla ilgili olduğunu belirtmemize olanak sağlar. Ancak toplumun değişen sosyal beklentileri ve otoriter pedagojiden insancıl pedagojiye geçişle bağlantılı olarak ortaya çıkan, okul öncesi dönemdeki tüm kategorilerdeki öğretim elemanlarının eğitim ve yeniden eğitilme sistemindeki eksiklikler, bu sorunun çözümünü yavaşlatmaktadır. Okul öncesi eğitim alanındaki yeni hedef yönelimleri tarafından belirlenen bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğine ilişkin gereklilikler ile modern sosyokültürel durumda okul öncesi öğretmenlerinin ileri eğitimi için yeterince gelişmemiş teknoloji arasındaki mevcut çelişki.

Edebi kaynakların analizine dayanarak, bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliği, temel bilimsel eğitime ve öğretmeye yönelik duygusal ve değere dayalı bir tutuma dayanan, pozisyonun gerekliliklerine göre belirlenen mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde gerçekleştirme yeteneği olarak tanımlanabilir. . Mesleki açıdan önemli tutumlara ve kişisel niteliklere, teorik bilgiye ve mesleki becerilere sahip olmayı gerektirir.

.2 Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinde metodolojik hizmetin rolü

Bugün, tüm okul öncesi öğretmenleri, okul öncesi eğitim sistemindeki yeni durum - Federal Devlet Eğitim Standardına (FSES) uygun olarak bir okul öncesi kurumdaki eğitim sürecinin organizasyonu - şaşkına dönmüştür.

Eğitim stratejisi, okul öncesi çalışanlarına yeni mesleki yeterlilikler kazanmaya odaklanır; bu nedenle, öğretim kadrosuyla çalışmanın stratejik yönü, öğretmenlerin mesleki beceri düzeyinin sürekli iyileştirilmesi olmalıdır.

Bir eğitim kurumunun öğretim elemanlarının yeterlilik düzeyine ilişkin gereksinimler, ilgili pozisyonun yeterlilik özelliklerine uygun olarak artırılmaktadır.

Öğretim elemanlarının çocukların sağlığını ve fiziksel gelişimlerini güçlendirmeye yönelik etkinlikleri düzenleme konusunda temel yeterliliklere sahip olmaları; çocuklar arasında çeşitli türde etkinliklerin ve iletişimin düzenlenmesi; okul öncesi eğitimin temel genel eğitim programının uygulanmasına yönelik eğitim faaliyetlerinin organizasyonu; ebeveynler ve eğitim kurumunun çalışanları ile etkileşim; eğitim sürecinin metodolojik desteği.

Okul öncesi kurumunun metodolojik ve psikolojik hizmetlerinin çalışması ve öğretmenlerin metodolojik çalışmaya dahil edilmesi yoluyla okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin geliştirilmesi planlanmaktadır.

Uygulanması için metodolojik çalışmanın düzenlenmesinde en önemli rol, bir eğitim kurumunun metodolojik hizmeti tarafından oynanır.

L.N.'ye göre. Atmakhova'ya göre, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi, üç yönetim düzeyinin karşılık gelen yapısal bileşenlerle ilişkisi içinde işleyen metodolojik hizmetin faaliyetleriyle kolaylaştırılmaktadır: planlama ve tahmin (bilimsel ve metodolojik konsey), organizasyonel ve faaliyet. (programın değişmez bloğu: konu-pedagojik döngüler ve metodolojik bölümler ve değişken blok programları: yaratıcı atölye çalışmaları ve bilimsel ve metodolojik gruplar) bilgi ve analitik (uzman komisyonu). Yazar ayrıca, “faaliyetlerini düzenleme sürecinde metodolojik hizmetin, mesleki yeterliliğin bilişsel, aktivite ve mesleki-kişisel bileşenlerini geliştirerek öğretmenleri bilinçli olarak eğittiğini, hem belirli bir eğitim kurumunun hem de bireyin beklentilerini dikkate aldığını” belirtmektedir. Öğretmenlerin eğitim içeriğindeki yetenekleri.

A.I.'ye göre. Vasilyeva'ya göre, bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışma, eğitimcilerin çocuklarla çalışma yöntem ve teknikleri konusunda pratik eğitiminin gerçekleştirildiği karmaşık ve yaratıcı bir süreçtir.

K.Yu. Belaya şunu anlamayı önerir: metodolojik çalışma, okul öncesi eğitim kurumunun stratejik hedeflerinin en etkili şekilde uygulanmasını sağlamayı amaçlayan bütünsel bir faaliyet sistemidir.

Okul öncesi eğitim kurumlarının metodolojik hizmetinin görevi, bir sistem geliştirmek, erişilebilir ve aynı zamanda pedagojik becerileri geliştirmek için etkili yöntemler bulmaktır.

Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışmanın amacı, eğitim sürecindeki katılımcıların genel ve pedagojik kültür seviyelerinin sürekli iyileştirilmesi için en uygun koşulları yaratmaktır.

Pedagojik kültür, öğretim faaliyetleriyle uğraşan bir kişinin mesleki kültürü, yüksek düzeyde gelişmiş pedagojik düşüncenin, bilginin, duyguların ve profesyonel yaratıcı faaliyetin uyumu olup, pedagojik sürecin etkin organizasyonuna katkıda bulunur.

Eğitim sürecine katılanlar (“Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu” uyarınca, okul öncesi eğitim kurumuna ilişkin standart düzenlemeler): çocuklar, öğretim personeli, ebeveynler.

Metodolojik çalışmanın ana hedefleri:

-teşhis ve çalışma biçimlerine dayalı olarak her öğretmene yardım sağlayacak bir sistem geliştirmek.

-Her öğretmeni yaratıcı aramaya dahil edin.

Özel görevler tanımlanabilir:

-bilimsel başarıların uygulanmasında pedagojik deneyimin sistematik çalışmasında, genelleştirilmesinde ve yaygınlaştırılmasında ortaya çıkan, öğretim personelinin faaliyetlerinde yenilikçi bir yönelimin oluşturulması.

-Öğretmenlerin teorik eğitim düzeyinin arttırılması.

-Yeni eğitim standartlarını ve programlarını incelemek için çalışmalar düzenlemek.

-pedagojik sürecin yeni teknolojilerle zenginleştirilmesi, çocuğun eğitiminde, yetiştirilmesinde ve gelişiminde formlar.

-düzenleyici belgelerin incelenmesine ilişkin çalışmaların organizasyonu.

-bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım temelinde (deneyime, yaratıcı etkinliğe, eğitime, kategorikliğe göre) öğretmene bilimsel ve metodolojik yardım sağlanması.

-öğretmenler için kendi kendine eğitimin düzenlenmesinde danışmanlık yardımı sağlamak.

Performans göstergelerine (pedagojik beceri düzeyi, öğretmen etkinliği) ek olarak metodolojik çalışmanın etkinliğinin ana kriterleri, metodolojik sürecin kendisinin özellikleridir:

-tutarlılık - metodolojik çalışmanın içeriğinde ve biçimlerinde amaç ve hedeflerin uyumu;

-farklılaşma - metodolojik çalışmanın etkinliğinin ikinci kriteri - profesyonellik düzeylerine, kişisel gelişime hazır olma durumlarına ve diğer göstergelere bağlı olarak eğitimcilerle bireysel ve grup derslerinin metodolojik çalışma sisteminde büyük bir pay gerektirir;

-aşamalandırma - metodolojik çalışmanın etkinliğinin göstergeleri.

Metodolojik aktivitenin amacı öğretmendir. Denek, bir okul öncesi eğitim kurumu metodolojisti, kıdemli öğretmen ve okul öncesi eğitim kurumunun acil amiridir.

Metodolojik aktivitenin konusu eğitim sürecinin metodolojik desteğidir.

Bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışma süreci, konu ve nesne arasındaki etkileşim sistemi olarak düşünülebilir. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim kadrosu bu süreçte sadece nesnesi olarak değil aynı zamanda konusu olarak da hareket eder, çünkü metodolojik çalışma süreci ancak öğretmenin kendi kendine eğitimi ve kendi kendini eğitmesi unsurlarını içerdiğinde verimli olacaktır. profesyonel. Dahası, okul öncesi eğitim kurumunun liderliği ile öğretim personeli arasındaki metodolojik çalışma süreci sadece öğretmenleri değil aynı zamanda bu sürecin organizatörlerini de dönüştürür: metodolojist, kıdemli öğretmen, okul öncesi eğitim kurumunun acil amiri, onları etkiler bireyler ve profesyoneller olarak kişisel ve mesleki nitelikleri bir araya getirerek diğerlerini bastırır.

Böylece, okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışma nesneyi, konuyu ve konuyu birleştirir.

Metodolojik çalışmayı organize etme sorumluluğu metodolojiste aittir. Okul öncesi eğitim kurumunun geliştirilmesi ve işleyişine ilişkin stratejiyi, hedefleri, hedefleri tanımlayarak, metodolojik çalışmanın amaçlarının, hedeflerinin ve içeriğinin belirlenmesini etkiler. Metodolojik çalışmaya bir öğretmen-psikolog ve öğretim uzmanları katılarak eğitimcilere ve ebeveynlere yeterlilikleri dahilinde tavsiyelerde bulunur.

Her durumda metodolojik hizmetin görevi, her öğretmenin ve tüm öğretim kadrosunun yaratıcı potansiyelinin tam olarak gerçekleştirileceği bir eğitim ortamı yaratmaktır.

Pek çok öğretmen, özellikle yeni başlayanlar, daha deneyimli meslektaşlardan, okul öncesi eğitim kurumunun başkanından, metodologundan ve çeşitli bilgi alanlarındaki uzmanlardan nitelikli yardıma ihtiyaç duyar. Günümüzde değişken eğitim sistemine geçilmesi ve çocukların ilgi ve yeteneklerinin çeşitliliğinin dikkate alınması ihtiyacı nedeniyle bu ihtiyaç artmıştır.

Metodolojik çalışma doğası gereği proaktif olmalı ve tüm eğitim sürecinin pedagojik ve psikolojik bilimin yeni başarılarına uygun olarak gelişmesini sağlamalıdır. Ancak bugün P.N. Losev'e göre, birçok okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışmanın verimliliğinin düşük olması sorunu var. Bunun ana nedeni, sistemik yaklaşımın resmi olarak uygulanması, bunun yerine fırsatçı nitelikte eklektik, rastgele öneriler dizisinin getirilmesi, aşırı getirilmiş tekniklerin uygulanması ve yetiştirme ve eğitimi organize etme yollarıdır.

Başkan Yardımcısı Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov, bütünlüğün herhangi bir sistemin temel özelliği olduğuna dikkat çekiyor. N.V.'nin yorumunda. Kuzmina “pedagojik sistem”, “genç neslin ve yetişkinlerin eğitim, yetiştirilme ve yetiştirilme hedeflerine bağlı, birbirine bağlı bir dizi yapısal ve işlevsel bileşendir.”

Bireysel pedagojik sistemlerin birleşimi tek bir bütünsel eğitim sistemi oluşturur. Okul öncesi eğitim genel pedagojik sistemin ilk aşamasıdır ve okul öncesi eğitim kurumunun kendisi de okul gibi sosyo-pedagojik bir sistem olarak düşünülebilir. Bu nedenle K.Yu'ya göre. Belaya, belirli özellikleri karşılıyor: amaçlılık, bütünlük, çok yapısallık, kontrol edilebilirlik, bileşenlerin ara bağlantısı ve etkileşimi, açıklık, çevre ile bağlantı.

K.Yu. Belaya, bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın bir sistem olarak şu yapıda tasarlanıp inşa edilebileceğini vurguluyor: tahmin - programlama - planlama - organizasyon - düzenleme - kontrol - uyarma - düzeltme ve analiz.

Bu nedenle metodolojik çalışma, yönetimin bir yönü olarak görülmeli ve okul öncesi eğitim kurumunun eğitim sürecinin kalitesini sağlamayı amaçlayan bir faaliyet olarak görülmelidir. Görevlerini vurgulamak gerekiyor: eğitim sürecini yönetmek, öğretmenler için ileri eğitim düzenlemek, ebeveynlerle çalışmayı organize etmek. Metodolojik çalışmanın doğası gereği proaktif olması ve pedagojik ve psikolojik bilimin yeni başarılarına uygun olarak tüm eğitim sürecinin gelişimini sağlaması gerektiği unutulmamalıdır.

Bir okul öncesi kurumda metodolojik çalışmanın yeniden yapılandırılması kaçınılmaz olarak, çözümü kaçınılmaz olarak şu sorulara doğru cevaplara yol açan görevler ortaya koyar: öğretmenlere neler öğretilir, hangi bilgiler, hangi bilgi, yetenekler, beceriler ve bugün pratik yapan bir öğretmen ne ölçüde uzmanlaşmalıdır? Mesleki beceri ve niteliklerini geliştirmek amacıyla. Bu nedenle, modern okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışmanın içeriğinin en uygun seçiminin önemine dikkat etmek gerekir. Bu seçimin alaka düzeyi, okul öncesi kurumlarda metodolojik çalışma uygulamasının sonuçlarıyla doğrulanmaktadır. P.N. Losev, öğretmenlerle çalışmak için içerik seçiminin genellikle rastgele olduğunu, sistematik olmama, anaokulu çalışanları için ileri eğitimin ana alanları arasındaki bağlantıların yokluğu veya zayıflığı, bir dizi gerekli içerik bloğunun bulunmaması ve en acil durumlarla karakterize edildiğini belirtiyor. ve metodolojik çalışma planlarındaki acil sorunlar. Pek çok anaokulunda, eğitim sürecinin gerçek sorunları, belirli öğretmen ve öğrencilerin sorunları ve metodolojik çalışmanın içeriği oldukça barışçıl, ancak birbirine paralel olarak mevcuttur.

V.N. Dubrova, öğretmenin karşılaştığı acil sorunlardan arındırılmış içeriğin, dışarıdan empoze edilen bilinmeyen bir nedenden dolayı kaçınılmaz olarak kendisi tarafından resmi olarak algılanacağına inanıyor.

Bu eksikliklerin üstesinden gelmek ve metodolojik çalışmanın içeriğini yeni bir modern gereksinim düzeyine yükseltmek için P.N. Losev iki düzeyde çaba gösterilmesini tavsiye ediyor.

İlk olarak, öğretmenlerin mesleki becerilerinin geliştirilmesindeki ve okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitim sürecindeki en önemli sorunları ve eğilimleri dikkate alarak, okul öncesi kurumlar için metodolojik çalışmanın içeriğinin en uygun seçimini sağlamak ve gerekçelendirmek; Modern bir okul öncesi kurumu için metodolojik çalışmanın taslak içeriğini geliştirmek. (Bu, pedagojik bilim çalışanlarının ve eğitim yetkililerinin, bilimsel ve metodolojik hizmetlerin ve merkezlerin üst düzey yetkililerinin görevidir). İkinci olarak, her okul öncesi kurumunun gerçek, kendine özgü koşullarını esas alarak genel hükümleri belirlemek. (Bu, kurumdaki metodolojik çalışmayı düzenleyenlerin görevidir). Ayrıca, metodolojik çalışmanın içeriğini seçmenin ikinci, okul öncesi düzeyindeki sorunların, genel bilimsel temeller dikkate alınmadan başarılı bir şekilde çözülemeyeceğine inanmaktadır. Ve aynı zamanda, her okul öncesi kurumunun koşullarıyla ilgili genel içeriği belirtmeden, her özel öğretim kadrosunu ilgilendiren sorunlara odaklanmadan, metodolojik çalışmanın en zengin içeriği bile öğretmenlere yaratıcılığa ilham vermeyecek, öğretim ve eğitim çalışmalarının iyileştirilmesine, okul öncesi yaşamın demokratikleşmesine katkıda bulunmaz. Bu nedenle, modern bir okul öncesi kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriği, hem bölgedeki tüm okul öncesi kurumlar için ortak olan hem de spesifik, bireysel olarak benzersiz olan çeşitli kaynaklar temelinde oluşturulmalıdır.

P.N. Losev, okul öncesi eğitim kurumlarındaki metodolojik çalışmanın içeriği için aşağıdaki kaynakları incelemeyi, çalışmayı ve gelecekte kullanmayı önermektedir:

-toplumumuzun yeniden yapılanması ve sosyo-ekonomik gelişimi, eğitim, okul öncesi kurumların yeniden yapılandırılması, tüm metodolojik çalışmalar için genel bir hedef yönelimi sağlayan devlet hükümeti belgeleri;

-yeni ve geliştirilmiş müfredat, metodolojik çalışmanın geleneksel içeriğinin genişletilmesine ve güncellenmesine yardımcı olan öğretim yardımcıları;

-bilimsel ve teknolojik ilerlemenin başarıları, okul öncesi bir kurumda metodolojik çalışmanın sorunlarına ilişkin araştırmalar da dahil olmak üzere psikolojik ve pedagojik araştırmaların yeni sonuçları, bilimsel düzeyinin arttırılması;

-öğretici - okul öncesi bir kurumdaki metodolojik çalışma konularında eğitim yetkililerinin metodolojik belgeleri, öğretmenler ve eğitimcilerle çalışmanın içeriğini seçmek için özel öneriler ve talimatlar sağlar;

-ileri, yenilikçi ve kitlesel öğretim deneyimi hakkında bilgi, yeni bir şekilde çalışma örnekleri sağlamanın yanı sıra mevcut eksikliklerin daha da üstesinden gelmeyi amaçlayan bilgiler;

-Belirli bir okul öncesi eğitim kurumundaki eğitim sürecinin durumunun kapsamlı bir analizinden elde edilen veriler, bilgi kalitesi, yetenek ve beceriler, öğrencilerin eğitim düzeyi ve gelişimi hakkındaki veriler, metodolojik çalışmanın öncelikli sorunlarının belirlenmesine yardımcı olan veriler belirli bir anaokulunun yanı sıra öğretmenlerin kendi kendine eğitimi.

Uygulama, bu tamamlayıcı kaynaklardan herhangi birine dikkatsizliğin, tek taraflılığa, yoksullaşmaya ve öğretmenler için ileri eğitim sistemindeki içeriğin ilgisiz olmasına yol açtığını göstermektedir; metodolojik çalışmanın içeriğinin seçiminin yetersiz olduğu ortaya çıkıyor.

K.Yu. Belaya, modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında metodolojik çalışmanın içeriğini şablonlara ve dogmatizme tolerans göstermeyen yaratıcı bir konu olarak görüyor. Bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriğinin, ileri eğitim sisteminin diğer bölümlerinin içeriğiyle de kopyalanmadan veya değiştirilmeden koordine edilmesi gerektiğini belirtiyor.

Metodolojik çalışma ve yapıcı ve metodolojik dokümantasyona ilişkin literatürün analizi, öğretmenlerin ileri eğitim ve becerilerine yönelik ihtiyaçların incelenmesi K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, modern koşullarda bir okul öncesi kurumunda metodolojik çalışmanın (öğretmen eğitimi) içeriğinin aşağıdaki ana alanlarını vurgulamamızı sağlar:

-ideolojik ve metodolojik;

-özel - metodolojik;

Didaktik;

Eğitimsel;

-psikolojik ve fizyolojik;

Etik;

Genel kültürel;

Teknik.

Metodolojik çalışmanın içeriğinin her yönünün arkasında belirli bilim, teknoloji ve kültür dalları vardır. Bir öğretmen, yeni bilgilerde uzmanlaşarak yeni, daha yüksek bir mesleki beceri düzeyine yükselebilir ve daha zengin, daha yaratıcı bir kişi haline gelebilir.

Böylece literatürün analizi, okul öncesi bir kurumdaki metodolojik çalışmanın içeriğinin yönlerini belirlemeyi mümkün kıldı. Bu alt bölümde, bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriğine yönelik bir kaynak kompleksini inceledik ve modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında bunun şablonlara ve dogmatizme tolerans göstermeyen yaratıcı bir konu olduğunu belirttik. Metodolojik çalışmanın içeriğinin hem bölgedeki tüm okul öncesi kurumlar için ortak hem de tek tek benzersiz çeşitli kaynaklara dayanarak oluşturulması gerektiği vurgulandı.

1.3 Okul öncesi öğretmenlerinin faaliyet sürecinde mesleki yeterliliklerini geliştirme biçimleri ve yöntemleri

Eğitim sisteminin gelişimi öğretmenlerin mesleki gelişim sorunuyla doğrudan ilişkilidir. Bir öğretmenin mesleki faaliyetinin kişiliği ve içeriğine yönelik modern gereklilikler, onun sürekli değişen sosyal ve pedagojik koşullarda etkili bir şekilde çalışabilme yeteneğine sahip olduğunu varsaymaktadır. Bu, yaşam boyu eğitim sisteminin yapısal bir unsuru olarak belediye metodolojik hizmetinin görevlerini daha karmaşık hale getirmektedir. Metodolojik hizmetin ortaya çıkan sorunlara yüksek kaliteli bir çözüm sunması gerekir; ancak o zaman öğretmenin mesleki gelişimini etkilemek ve mesleki gelişiminin yeterince hızlı olmasını sağlamak mümkün olabilir.

Çeşitli formlar çerçevesinde, yukarıda tartışılan personelle çalışmaya yönelik çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmaktadır.

Personelle çalışma biçimlerini ve yöntemlerini tek bir sistemde birleştirirken yönetici, bunların birbirleriyle en uygun kombinasyonunu dikkate almalıdır. Her okul öncesi kurumu için sistemin yapısının farklı ve benzersiz olacağını unutmamak gerekir. Bu benzersizlik, belirli bir kuruma özgü ekipteki örgütsel, pedagojik ve ahlaki-psikolojik koşullarla açıklanmaktadır.

Pedagojik konsey, okul öncesi eğitim kurumlarındaki metodolojik çalışma biçimlerinden biridir. Anaokulundaki pedagojik konsey, tüm eğitim sürecinin en yüksek yönetim organı olarak okul öncesi kurumun belirli sorunlarını oluşturur ve çözer.

Ayrıca, anaokulundaki çeşitli metodolojik çalışma biçimlerinden, öğretmenlere danışmanlık yapmak gibi bir biçim, uygulamada özellikle sağlam bir şekilde yerleşmiştir. Bireysel ve grup istişareleri, tüm ekibin ana çalışma alanları, pedagojinin güncel sorunları, öğretmenlerin talepleri vb. hakkında istişareler.

Herhangi bir konsültasyon, metodoloji uzmanının eğitimini ve mesleki yeterliliğini gerektirir.

“Yetkinlik” kelimesinin anlamı sözlüklerde “iyi bilgi sahibi olduğu bir konu alanı” olarak ortaya çıkar veya “bir memurun kişisel yetenekleri, nitelikleri (bilgi, deneyim), ona olanak sağlayan nitelikler (bilgi, deneyim) olarak yorumlanır. belirli bilgi ve becerilerin varlığı nedeniyle belirli bir dizi kararın geliştirilmesinde rol alabilir veya sorunu kendisi çözebilir."

Dolayısıyla, bir metodolojistin öğretmenlerle çalışması için çok gerekli olan yeterlilik, yalnızca sürekli güncellediği ve genişlettiği bilginin varlığı değil, aynı zamanda gerektiğinde kullanabileceği deneyim ve becerilerdir. Yararlı tavsiyeler veya zamanında danışma, öğretmenin çalışmasını düzeltir.

Ana istişareler kurumun yıllık çalışma planında planlanmaktadır ancak ihtiyaç duyuldukça bireysel istişareler de yapılmaktadır. İstişarede bulunurken farklı yöntemler kullanan metodolog, yalnızca bilgiyi öğretmenlere aktarma görevini belirlemekle kalmaz, aynı zamanda onlarda faaliyete karşı yaratıcı bir tutum oluşturmaya da çalışır. Böylece materyalin problemli sunumuyla problem oluşturulmakta ve çözüm yolu gösterilmektedir.

Seminerler ve çalıştaylar anaokulunda metodolojik çalışmanın en etkili biçimi olmaya devam etmektedir. Okul öncesi kurumunun yıllık planı seminerin konusunu belirler ve okul yılının başında müdür, çalışması için ayrıntılı bir plan hazırlar.

Çalışma saatlerinin ve iyi düşünülmüş görevlerin net bir şekilde belirtildiği ayrıntılı bir plan, çalışmalarına katılmak isteyen daha fazla kişinin dikkatini çekecektir. İlk derste, bu planı eğitimcilerin cevap almak isteyeceği belirli sorularla tamamlamayı önerebilirsiniz.

Bunun için uygun şekilde organize edilmiş hazırlık ve ön bilgiler seminerin etkililiğinde önemli rol oynamaktadır. Seminerin konusu belirli bir okul öncesi kurumla ilgili olmalı ve yeni bilimsel bilgileri dikkate almalıdır.

Her öğretmenin kendine özgü öğretme deneyimi ve öğretme becerisi vardır. En iyi sonuçları elde eden eğitimcinin işi ön plana çıkar, deneyimine ileri düzeyde denir, üzerinde çalışılır, ona "örnek bakılır".

İleri pedagojik deneyim, eğitim sürecini bilinçli olarak iyileştirmenin, mevcut öğretim ve eğitim uygulamalarının ihtiyaçlarını karşılamanın bir yoludur. (Ya.S. Turbovskoy).

Gelişmiş pedagojik deneyim, eğitimcilerin çocuklarla çalışmaya yönelik yeni yaklaşımları keşfetmesine ve onları kitlesel uygulamalardan ayırmasına yardımcı olur. Aynı zamanda inisiyatifi, yaratıcılığı uyandırır ve mesleki becerilerin geliştirilmesine katkıda bulunur. İleri deneyim kitlesel uygulamalardan kaynaklanır ve bir dereceye kadar onun sonucudur.

En iyi uygulamaları inceleyen herhangi bir öğretmen için yalnızca sonuç değil, aynı zamanda bu sonuca ulaşmayı sağlayan yöntem ve teknikler de önemlidir. Bu, yeteneklerinizi karşılaştırmanıza ve deneyiminizi işinize katma konusunda bir karar vermenize olanak tanır.

İleri deneyim, pratikte ortaya çıkan çelişkileri çözmenin, halkın taleplerine, eğitimin değişen durumuna hızla yanıt vermenin en hızlı, en etkili biçimidir. Yaşamın ortasında doğan ileri deneyim, iyi bir araç seti haline gelebilir ve eğer bir dizi koşul karşılanırsa, yeni koşullarda başarılı bir şekilde kök salabilir, çünkü uygulama için en ikna edici ve çekici olanıdır, çünkü canlı, somut bir şekilde sunulur; biçim.

Açık tarama, ders sırasında öğretmenle doğrudan iletişim kurmanıza ve sorularınıza yanıt almanıza olanak tanır. Gösteri, pedagojik yaratıcılık sürecine tanık olmak için öğretmenin bir tür yaratıcı laboratuvarına girmeye yardımcı oluyor. Açık bir gösteri düzenleyen lider çeşitli hedefler belirleyebilir: deneyimi teşvik etmek ve öğretmenleri çocuklarla çalışma yöntem ve teknikleri konusunda eğitmek vb. .

Bu nedenle, metodolojik çalışmayı planlarken pedagojik deneyimin her türlü genellemesini kullanmak gerekir. Ek olarak, deneyim paylaşımının çeşitli biçimleri de vardır: açık sergi, ikili çalışma, yazarın seminerleri ve çalıştayları, konferanslar, pedagojik okumalar, pedagojik mükemmellik haftaları, açık günler, ustalık sınıfları vb.

Uygulama, pedagojik deneyimin incelenmesi, genelleştirilmesi ve uygulanmasının, içeriğe ve tüm biçim ve yöntemlere nüfuz eden metodolojik çalışmanın en önemli işlevi olduğunu göstermektedir. Pedagojik deneyimin önemini abartmak zordur; öğretmenleri eğitir, eğitir ve geliştirir. Temel olarak pedagoji ve psikolojinin ilerici fikirleriyle yakından bağlantılı olan ve bilimin başarıları ve yasalarına dayanan bu deneyim, okul öncesi eğitim kurumlarının uygulamalarına ileri fikir ve teknolojilerin en güvenilir iletkeni olarak hizmet eder.

Bir okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik ofisinde, öğretmenlik deneyiminin adreslerinin bulunması gerekmektedir.

Şu anda iş oyunları, metodolojik çalışmalarda, ileri eğitim kurs sisteminde, hedefe daha basit, daha tanıdık yollarla ulaşılamayan personel ile çalışma biçimlerinde geniş uygulama alanı bulmuştur. İş oyunlarının kullanımının olumlu bir etkiye sahip olduğu defalarca dile getirildi. İşin olumlu yanı, iş oyununun bir profesyonelin kişiliğini şekillendirmek için güçlü bir araç olmasıdır; katılımcıların hedefe ulaşmasını en üst düzeyde harekete geçirmeye yardımcı olur.

Ancak metodolojik çalışmalarda giderek artan bir şekilde iş oyunu, kısmen dışa dönük etkili bir biçim olarak kullanılıyor. Başka bir deyişle: Oyunu yürüten kişi psikolojik-pedagojik veya bilimsel-metodolojik temellere dayanmıyor ve oyun "işe yaramıyor". Sonuç olarak, bir iş oyunu kullanma fikri itibarını yitiriyor.

Bir iş oyunu, oyuna katılanların kendileri tarafından belirlenen veya geliştirilen kurallara göre oynayarak, çeşitli durumlarda yönetim kararları vermenin taklit edilmesi (taklit, tasvir, yansıtma) yöntemidir. İş oyunlarına genellikle simülasyon yönetimi oyunları denir. Çeşitli dillerdeki "oyun" terimi şaka, kahkaha, hafiflik kavramlarına karşılık gelir ve bu sürecin olumlu duygularla bağlantısını gösterir. Görünüşe göre bu, iş oyunlarının metodolojik çalışma sistemindeki görünümünü açıklıyor.

Bir iş oyunu ilgiyi artırır, yüksek aktiviteye neden olur ve gerçek pedagojik sorunları çözme yeteneğini geliştirir. Genel olarak oyunlar, belirli durumların çok yönlü analiziyle teoriyi pratik deneyimle birleştirmemize olanak tanır. İş oyunlarının özü hem öğrenme hem de çalışma özelliklerine sahip olmasıdır. Aynı zamanda eğitim ve çalışma ortak, kolektif bir karakter kazanır ve profesyonel yaratıcı düşüncenin oluşumuna katkıda bulunur.

“Yuvarlak masa” da öğretmenler arasındaki iletişim biçimlerinden biridir. Okul öncesi çocukların yetiştirilmesi ve yetiştirilmesiyle ilgili herhangi bir konuyu tartışırken, katılımcıları yerleştirmenin dairesel pedagojik biçimleri, ekibin kendi kendini yönetmesini mümkün kılar, tüm katılımcıları eşit bir zemine yerleştirir, etkileşim ve açıklık sağlar. Yuvarlak masa organizatörünün rolü, belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan tartışma sorularını dikkatli bir şekilde seçmek ve hazırlamaktır.

Bazı okul öncesi eğitim kurumları, çalışanları birleştiren ilginç bir çalışma biçimi olarak edebi veya pedagojik bir gazete kullanır. Amaç, yetişkinlerin yanı sıra çocuklar ve ebeveynlerin yaratıcı yeteneklerinin gelişimini göstermektir. Eğitimciler makaleler, hikayeler yazar, şiirler yazar, çocuklarla çalışırken gerekli kişisel ve mesleki nitelikler değerlendirilir - yazma, konuşma becerileri - ifadelerin mecaziliği vb.

Yaratıcı mikro gruplar. Yeni etkili metodolojik çalışma biçimleri arayışının bir sonucu olarak ortaya çıktılar.

Bu tür gruplar, bazı yeni en iyi uygulamaları, yeni bir tekniği öğrenmek veya bir fikir geliştirmek gerektiğinde tamamen gönüllülük esasına göre oluşturulur. Birkaç öğretmen, karşılıklı sempati, kişisel dostluk veya psikolojik uyumluluk temelinde bir grupta birleşir. Grupta örgütsel konulara liderlik eden ve üstlenen bir veya iki lider olabilir.

Grubun her üyesi önce bağımsız olarak deneyimi ve gelişimi inceler, ardından herkes fikir alışverişinde bulunur, tartışır ve kendi seçeneklerini sunar. Bütün bunların herkesin iş pratiğinde uygulanması önemlidir. Grup üyeleri birbirlerinin derslerine katılır, bunları tartışır ve en iyi yöntem ve teknikleri vurgular. Öğretmenin bilgi veya becerilerinin anlaşılmasında herhangi bir boşluk keşfedilirse, ek literatür üzerinde ortak bir çalışma yapılır. Yeni şeylerin ortak yaratıcı gelişimi 3-4 kat daha hızlı ilerliyor. Hedefe ulaşıldığında grup dağılır. Yaratıcı bir mikro grupta gayri resmi iletişim vardır, burada asıl dikkat, sonuçları daha sonra kurumun tüm personeli ile paylaşılan arama ve araştırma faaliyetlerine verilmektedir.

Tüm okul öncesi kurumu için tek bir metodolojik konunun doğru seçimiyle bu form, eğitimcilerin becerilerini geliştirmeye yönelik diğer tüm çalışma biçimlerini bütünleyici hale getirir. Eğer tek bir konu gerçekten tüm öğretmenleri büyüleyebiliyor ve cezbedebiliyorsa, bu aynı zamanda benzer düşüncelere sahip insanlardan oluşan bir ekibin birleşmesi için de bir faktör görevi görür. Tek bir tema seçerken dikkate alınması gereken bir takım gereksinimler vardır. Bu konu, ulaştığı faaliyet düzeyini, öğretmenlerin ilgi alanlarını ve isteklerini dikkate alarak bir okul öncesi kurumu için alakalı ve gerçekten önemli olmalıdır. Tek bir konunun belirli bilimsel ve pedagojik araştırma ve önerilerle, diğer kurumların çalışmalarından elde edilen pedagojik deneyimlerle yakın bir bağlantısı olmalıdır. Bu gereksinimler, halihazırda yaratılmış olanın buluşunu hariç tutar ve ekibinizde gelişmiş olan her şeyi tanıtmanıza ve geliştirmenize olanak tanır. Yukarıdakiler, ekibin kendisi deneysel çalışma yürüttüğünde ve gerekli metodolojik gelişmeleri yarattığında böyle bir yaklaşımı dışlamaz. Uygulama, gelecek için bir konuyu tanımlamanın, önemli bir konuyu yıllara göre ayırmanın tavsiye edilebilirliğini göstermektedir.

Tek bir metodolojik tema, tüm metodolojik çalışma biçimleri boyunca kırmızı bir iplik gibi ilerlemeli ve eğitimciler için kendi kendine eğitim temalarıyla birleştirilmelidir.

Her okul öncesi öğretmeni için sürekli bir mesleki gelişim sistemi olarak kendi kendine eğitim, farklı biçimleri içerir: kurslarda eğitim, kendi kendine eğitim, şehrin, ilçenin, anaokulunun metodolojik çalışmalarına katılım. Öğretmenin ve kıdemli öğretmenin psikolojik ve pedagojik becerilerinin sistematik olarak geliştirilmesi, her beş yılda bir ileri eğitim kurslarında gerçekleştirilir. Aktif öğretim faaliyetinin etkileşim döneminde, bilginin sürekli olarak yeniden yapılandırılması süreci vardır; konunun kendisinde ilerici bir gelişme var. Bu nedenle kurslar arasında kendi kendine eğitim gereklidir. Aşağıdaki işlevleri yerine getirir: önceki kurs eğitiminde edinilen bilgiyi genişletir ve derinleştirir; En iyi uygulamaların daha yüksek teorik düzeyde anlaşılmasına katkıda bulunur, mesleki becerileri geliştirir.

Anaokulunda metodolog, öğretmenlerin kendi kendine eğitimi için koşullar yaratmalıdır. Kendi kendine eğitim, her bir öğretmenin bireyselliğini dikkate alarak, çeşitli kaynaklardan bağımsız olarak bilgi edinilmesidir.

Bilgi edinme süreci olarak kendi kendine eğitimle yakından ilişkilidir ve onun ayrılmaz bir parçası olarak kabul edilir. Kendi kendine eğitim sürecinde kişi, yeni bilgi edinmek için faaliyetlerini bağımsız olarak organize etme yeteneğini geliştirir. Bir öğretmenin neden sürekli kendisi üzerinde çalışması, bilgisini yenilemesi ve genişletmesi gerekiyor? Pedagoji, tüm bilimler gibi yerinde durmuyor, sürekli gelişiyor ve gelişiyor. Bilimsel bilgi hacmi her yıl artmaktadır. Bilim insanları, insanlığın sahip olduğu bilginin her on yılda bir ikiye katlandığını söylüyor. Bu, alınan eğitime bakılmaksızın her uzmanın kendi kendine eğitim almasını zorunlu kılar.

Okul öncesi eğitim kurumunun başkanı, işi her öğretmenin kendi kendine eğitiminin kendi ihtiyacı olacağı şekilde düzenlemekle yükümlüdür. Kendi kendine eğitim, mesleki becerileri geliştirmenin ilk adımıdır. Metodoloji ofisinde bunun için gerekli koşullar yaratılır: kütüphane fonu sürekli olarak güncellenir ve referans ve metodolojik literatür ve öğretmenlerin iş deneyimi ile yenilenir.

Metodolojik dergiler sadece yıllara göre incelenip sistemleştirilmekle kalmaz, aynı zamanda tematik kataloglar derlemek ve kendi kendine eğitim konusunu seçen öğretmenin bilim adamlarının ve uygulayıcıların sorun hakkındaki farklı görüşlerini tanımasına yardımcı olmak için kullanılır. Kütüphane kataloğu, bir kütüphanede bulunan ve belirli bir sistemde bulunan kitapların listesidir.

Her kitap için yazarın soyadı, adının baş harfleri, kitabın adı, yayın yılı ve yerinin yazılı olduğu özel bir kart oluşturulur. Arka tarafa kısa bir özet yazabilir veya kitapta ele alınan ana konuları listeleyebilirsiniz. Tematik kart indeksleri kitapları, dergi makalelerini ve bireysel kitap bölümlerini içerir. Kıdemli eğitimci, kendi kendine eğitimle uğraşanlara yardımcı olmak için kataloglar ve öneriler derler, kendi kendine eğitimin eğitim sürecindeki değişiklikler üzerindeki etkisini inceler.

Ancak, kendi kendine eğitim organizasyonunun ek raporlama belgelerinin (planlar, alıntılar, notlar) resmi bakımına indirgenmemesi çok önemlidir. Bu öğretmenin gönüllü bir arzusudur. Metodoloji ofisinde yalnızca öğretmenin üzerinde çalıştığı konu ile raporun şekli ve son teslim tarihi kaydedilir. Bu durumda raporun şekli şu şekilde olabilir: bir pedagojik konseyde konuşmak veya meslektaşlarla metodolojik çalışma yapmak (istişare, seminer vb.). Bu, öğretmenin edindiği bilgiyi kendi kendine eğitim sürecinde kullandığı çocuklarla çalışmanın bir göstergesi olabilir.

Dolayısıyla, kendi kendine eğitim biçimleri çeşitlidir: süreli yayınlar, monografiler, kataloglar içeren kütüphanelerde çalışmak, bilimsel ve uygulamalı seminerlere, konferanslara, eğitimlere katılım, uzmanlardan, uygulamalı merkezlerden, yüksek öğretim kurumlarının psikoloji ve pedagoji bölümlerinden danışmanlık almak, bölgesel metodoloji merkezlerinde vb. teşhis ve düzeltme-geliştirme programları bankasıyla çalışmak.

Bunların ve diğer öğretmen çalışmalarının sonucu, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin gelişmesidir.

Dolayısıyla, ilk bölümün sonunda aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz:

1.Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliği, temel bilimsel eğitime dayalı ve öğretim faaliyetlerine yönelik duygusal ve değer temelli bir tutuma dayanan, pozisyonun gerekliliklerine göre belirlenen mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde yerine getirme yeteneği olarak tanımlanabilir. Mesleki açıdan önemli tutumlara ve kişisel niteliklere, teorik bilgiye ve mesleki becerilere sahip olmayı gerektirir.

2.Okul öncesi eğitim kurumunun öğretmenlerin mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik metodolojik hizmetinin çalışması, öğretim personelinin istikrarlı çalışmasını, çocukların tam, kapsamlı gelişimini ve yetiştirilmesini, program materyalinin yaşa ve yaşa uygun olarak yüksek kalitede özümsenmesini sağlar. bireysel özelliklerin yanı sıra okul öncesi eğitim kurumunun eğitim sürecinin verimliliğini arttırmak. Ayrıca okul öncesi öğretmenleri şehir metodolojik derneklerine aktif olarak katılır; her öğretmen çocuklarla yapılan etkinliklerde yaratıcı yeteneklerini gerçekleştirebilir.

.Bir öğretmenin mesleki yeterliliğini geliştirmek açısından bir okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik hizmetinin tüm çalışma alanları birbiriyle ilişkili iki grup şeklinde sunulabilir: grup metodolojik çalışma biçimleri (pedagojik konseyler, seminerler, çalıştaylar, istişareler) , yaratıcı mikro gruplar, açık gösterimler, ortak metodolojik konular üzerinde çalışmalar, iş oyunları vb.); bireysel metodolojik çalışma biçimleri (kendi kendine eğitim, bireysel istişareler, röportajlar, stajlar, mentorluk vb.).

2. Öğretmenlerin mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik bir projenin parçası olarak “Okul öncesi eğitim kurumunun genç bir uzmanının okulu” projesinin geliştirilmesi ve uygulanması

2.1 Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin teşhisi

Rus eğitiminin bir bütün olarak ve her eğitim kurumunun ayrı ayrı gelişimi büyük ölçüde öğretim kadrosunun profesyonelliğine bağlıdır. “Profesyonellik” kavramının içeriği sosyokültürel durum tarafından belirlenir; bu durum, öğretmenin mesleki faaliyeti için gerekliliklerde değişikliklere yol açar; bu da sürekli mesleki gelişim ihtiyacını belirler, mesleki pozisyonları anlar. modern bir öğretmen ve sürekli mesleki gelişim için uygun koşullar yaratmak.

MDOU No. 38, Ekaterinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35.

Okul öncesi eğitim kurumunun eğitim alanı şunları içerir: 2 ila 7 yaş arası çocukların yetiştiği 5 yaş grubu.

Personel potansiyeli: 1 okul öncesi eğitim kurumu başkanı, beden eğitimi başkan yardımcısı, akademik ve beden eğitimi başkan yardımcısı, 9 eğitimci, 3 uzman uzman: bir müzik direktörü, bir beden eğitimi dahil olmak üzere toplam çalışan sayısı 35 kişidir. eğitim eğitmeni, öğretmen-psikolog.

Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin metodolojik faaliyetler sistemi yoluyla arttırılması, sistem analizine dayanan farklılaştırılmış bir yaklaşıma dayanmaktadır. Bu, çalışmadaki ana çelişkilerin belirlenmesine, sonraki faaliyetlerin ana amacının ve hedeflerinin belirlenmesine yardımcı olur, bu da öğretmenlerin faaliyetlerinin hedefli rehberliği ve kontrolü ile uygulanan bir eylem planının geliştirilmesini mümkün kılar. Bu yaklaşım pedagojik teşhis ile sağlanır. Bu amaçla mesleki eğitim düzeyini, mesleki becerileri, öğretim faaliyetlerinin sonuçlarını, öğretmenin kişisel niteliklerini ve öğretim deneyimini inceleyen mesleki beceri teşhis kartları kullanılır.

Tablo 1 - MDOU No. 38'deki öğretmenlerin eğitim düzeyi

Eğitim Kişi sayısı Yükseköğretimdeki oran 867 tamamlanmamış yükseköğretim 18 uzmanlaşmış ortaöğretim 325

Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim kadrosunun eğitim düzeyi yüksek sayılabilir, çünkü 8 çalışan yüksek öğrenime sahiptir ve 1 kişi de bu eğitimi alma aşamasındadır, bu da okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin bu konuya kararlı oldukları sonucuna varmamızı sağlar. mesleki gelişim.

Öğretmenlerin yeterlilik düzeyi, iş deneyimi ve sertifika sonuçlarına dayalı kategori ile karakterize edilir (Tablo 2, 3).

Tablo 2 - MDOU No. 38 öğretmenlerinin pedagojik deneyimi

Deneyim (yıl sayısı) Öğretmen sayısı Oranı % 0 yıldan 3 yıla kadar 433 3 ila 5 yıl arası 217 5 yıldan 10 yıla kadar 217 10 yıldan 15 yıla kadar 217 15 yıldan 20 yıla kadar 18 25 yıldan fazla 18

Tablo verileri Şekil 2, öğretmenlerin %33'ünün acemi uzman olduğu ve bu kadar çok sayıda öğretmenin 10 yıldan fazla öğretmenlik deneyimine sahip olduğu ve bu da onların deneyimlerini paylaşmalarına olanak sağladığı sonucuna varmamızı sağlıyor.

2012-2013 öğretim yılında öğretmen yeterlilik kategorisi. yıl 2013-2014 eğitim-öğretim yılı için planlanan öğretmen yeterlilik kategorisi. yılVKK - 1 kişiVKK - 2 kişiI KK - 5 kişiI KK - 8 kişiII KK - 1 kişi KK'sız - 3 kişi

Tablodaki verilerden. 3 2012-2013 eğitim-öğretim yılında bunu söyleyebiliriz. 2018 yılında 3 okul öncesi öğretmenine yönelik ileri eğitim planlandı, bu da öğretmenlerin kişisel gelişim motivasyonları hakkında bir sonuca varmamızı sağlıyor.

Bir okul öncesi eğitim kurumunda ileri eğitim esas olarak metodolojik bir çalışma sistemi aracılığıyla gerçekleşir. Son zamanlarda piyasaya sürülen ve Rusya Federasyonu Bakanlığı'nın damgasını alan değişken ve kısmi programların bolluğu göz önüne alındığında, her okul öncesi eğitim kurumu, kendi metodolojik çalışma sistemini oluştururken, eğitim içeriğini güncellemenin kendi yolunu belirler. sonuçta eğitim sürecine katılanların pedagojik becerilerini geliştirecektir. Belediye bütçesi okul öncesi eğitim kurumu MDOU No. 38'in metodolojik hizmeti, eğitim içeriğinin güncellenmesini, öğretmenlerin mesleki yeterliliğinin arttırılmasını ve onlara zamanında metodolojik yardım sağlanmasını amaçlamaktadır.

MBDOU No. 38'deki tüm metodolojik faaliyetler bloklara bölünmelidir.

Teorik bilgi düzeyinin, bilimsel ve metodolojik yaratıcılığın artırılmasına yönelik faaliyetler.

Öğretmenlerin yaratıcı ve problem gruplarındaki çalışmaları. Bu gruplar, yeni teknolojilerin ana taşıyıcıları olan pedagojik yetenekleri yüksek öğretmenleri içerir. Bu grupların ana faaliyeti, yeniliklerin geliştirilmesi, yeni projelerin ve yaratıcı sonuçların geliştirilmesi ve uygulanmasının yanı sıra ekibin faaliyetlerindeki sorunların belirlenmesi ve çözülmesidir.

Öğretmenler ileri düzey eğitim kurslarına katılırlar. Bu tür öğretmen eğitiminin öneminden bahsetmenin bir anlamı yok. İleri düzey eğitim kurslarını tamamlayan bir öğretmenin bilgilerini meslektaşlarıyla paylaşması önemlidir.

Öğretmenlerin şehir metodolojik derneklerine, seminerlere ve bilimsel ve pratik konferanslara katılımı. Bu tür etkinliklerin ana faaliyetleri, ileri pedagojik deneyimin tanımlanması, incelenmesi, genelleştirilmesi ve yaygınlaştırılması, şehirdeki öğretmenler arasında olumlu iş deneyimi alışverişidir.

Danışmanlık. Danışma, öğretmenlerin ufkunu genişlettiği, çalışmadaki zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olduğu, yenilikçi materyaller ve literatürü tanıttığı ve çalışmayı yaratıcı kıldığı için metodolojik çalışmanın en etkili biçimlerinden biridir.

Pedagojik okumalar. Pedagojik okumaların ana faaliyetleri, okul öncesi eğitim sisteminin geliştirilmesi, okul öncesi pedagoji ve çocuk psikolojisindeki bilimsel ve pratik yenilikler alanında psikolojik ve pedagojik bilgilerin uzmanlaşmasını ve biriktirilmesini amaçlamaktadır. Öğretmenlerle çeşitli çalışma biçimleri kullanılmaktadır: dersler, psikolojik ve pedagojik literatürle çalışma, normatif belgeler.

Mesleğe yönelik değer tutumunu artırmaya, meslektaşlarla uyumlu ilişkiler kurmaya yönelik faaliyetler.

Psikolojik ve pedagojik eğitimler. Böyle bir grupta çalışmanın inkar edilemez birçok avantajı vardır. Öğretmenler meslektaşlarının bakış açılarını kabul etmeyi öğrenir ve onların tutumlarını değiştirmeye hazır olduklarını keşfederler; deneyimlerini, isteklerini, hedeflerini ve beklentilerini ifade etmeyi öğrenirler; özgün çözüm arayışlarında etkinlik ve inisiyatif artar.

Ahlaki teşvik ve ödül yöntemlerini kullanma. Bir kişi iyi bir maddi ödül için çok şey yapacak ve hatta samimi tanınma ve onay için daha fazlasını yapacaktır. Tanınmayan çaba hayal kırıklığına yol açtığından öğretmenlerin en küçük başarılarını bile kutlamak ve desteklemek gerekir.

Gayri resmi grup etkinlikleri. Bu tür etkinliklerde hem benzer düşünen kişilerden oluşan bir ekip oluşturmak hem de her öğretmenin yeteneklerini daha iyi öğrenmek ve öğretme potansiyelini değerlendirmek mümkün hale gelir.

Sorumluların görevlendirilmesinde güvenin sağlanması, yönetim personelinin personel rezervinin oluşturulması amacıyla yetki devrinin sağlanması. Her kurumun kendi okul öncesi kurumu dışında da tanınabilecek kendine özgü öğretim kadrosu vardır. Diğerleri bu tür öğretmenleri takip ediyor ve onlardan çocuklarla ve ebeveynlerle iletişim deneyimlerini öğreniyor. Bu öğretmenler toplumdaki kurum fikrini şekillendirir. Yönetimin bu tür öğretmenlerin mesleki gelişimine olan samimi ilgisi, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim seçkinlerinin korunmasına ve geliştirilmesine katkıda bulunacaktır.

Mesleki becerilerin ve öğretim tekniklerinin geliştirilmesine yönelik faaliyetler.

Pedagojik mükemmellik haftaları. Deneyimli öğretmenler uzmanlıklarını özgünlük ve bireysel tarzla ortaya koyarlar. Bu, eğitimcilerin her öğretmenin bireyselliğini takdir etmelerine ve kendi imza tarzlarını bulmaya çalışarak deneyimlerini zenginleştirmelerine yardımcı olur.

Metodolojik hizmet, bir okul öncesi kurumunun öğretim personelinin faaliyetleri, devlet eğitim sistemi, psikolojik ve pedagojik bilimler ve ileri pedagojik deneyim arasındaki bağlantıdır. Öğretmenlerin mesleki yaratıcı potansiyelinin oluşumunu, gelişmesini ve gerçekleştirilmesini teşvik eder.

Metodolojik hizmetin amacı, eğitim alanında devlet eğitim politikasının uygulanmasında okul öncesi eğitim kurumlarının eğitimcilerine ve uzmanlarına metodolojik destek sağlamaktır; öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini geliştirmek; okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim hizmetlerinin kalitesinin sağlanması; Profesyonelliği geliştirmek ve mesleki nitelikleri geliştirmek için mesleki yeterliliği geliştirerek mesleki öğretim pozisyonlarında uzmanlaşmak.

Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini geliştirmek için 38 Nolu Okul Öncesi Eğitim Kurumunun metodolojik hizmetine aşağıdaki görevler verilmiştir:

-eğitimcilere ve uzmanlara teorik, psikolojik ve metodolojik destek sağlamak;

-mesleki yeterliliği geliştirmek, öğretme becerilerini geliştirmek ve her öğretmenin yaratıcı potansiyelini geliştirmek için koşullar yaratmak;

-yenilikçi projelerin planlanması, geliştirilmesi ve uygulanmasına öğretmenlerin aktif katılımını organize etmek;

-okul öncesi kurumun gelişiminin ve elde edilen sonuçların objektif bir analizi için izleme ve sertifikasyon prosedürlerini yürütmek;

-öğretim elemanları arasında deneyim alışverişi;

-pedagojik deneyimin incelenmesi, genelleştirilmesi ve aktarılması.

MDOU No. 38'in metodolojik hizmetinin yapısı, öğretmenlerin işlevsel sorumluluklarının dağıtımına, güçlü yönlerinden maksimum yararlanmaya, çatışmaları önlemeye ve her konunun görevlerin tam olarak yerine getirilmesini teşvik etmeye rasyonel bir yaklaşıma izin verir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik hizmetin görevi, öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine katkıda bulunacak faaliyetler düzenlemektir. Metodolojik hizmet, mesleki yeterliliğin bilişsel, aktivite ve mesleki-kişisel bileşenlerini geliştirerek okul öncesi öğretmenlerini eğitir. Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesini organize etmenin çeşitli biçimlerini uygular (konu-pedagojik döngüler, metodolojik bölümler, yaratıcı atölye çalışmaları vb.), öğretmenleri, programın değişmez ve değişken bloklarının içeriğine mesleki düzeylerine uygun olarak hakim olmaya yönlendirir. yeterlilik, belirli bir okul öncesi eğitim kurumu olarak program içeriğindeki istekleri ve öğretmenlerin bireysel yeteneklerini dikkate alır.

2011-2012 eğitim-öğretim yılında pedagojik bir üniversiteden mezun olduktan hemen sonra eğitim kurumuna gelen tek bir okul öncesi öğretmeni olduğundan, niteliklerin iyileştirilmesi ve mesleki yeterliliğin geliştirilmesine yönelik metodolojik çalışmalar bireysel olarak yürütülmüştür.

Eğitimcilerin mesleki yeterliliğinin geliştirilmesine yönelik MDOU No. 38'in metodolojik hizmetinin etkinliğini teşhis etmenin bir parçası olarak, mesleki yeterliliğin gelişim düzeyini teşhis etmek için bir anket araştırması yapıldı.

Teşhisin amacı, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik düzeyinin psikolojik ve pedagojik bir çalışmasıdır.

Beklenen tanısal sonuç: okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik düzeyinin belirlenmesi.

Öğretim hizmetinin öncelikli faaliyet alanları, öznel (doğrudan) bir yöntemle yürütülen kapsamlı bir anket çalışması ve öğretim personeli üyelerinin mesleki yeterlilik düzeyinin teşhisi sırasında belirlenebilir.

Eylül 2012'de MDOU No. 38'de yapılan üretim toplantısında üç anketten oluşan kapsamlı bir anket çalışması yapılmıştır (Ek 1).

Anketin ilk kısmı, okul öncesi eğitim kurumunun amaç ve hedeflerini çözme konusunda öğretim elemanlarını yönlendirmeyi amaçlamış ve öğretmenlerin kurumda uygulanan eğitim programı hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemeyi, olanakları keşfetmeyi mümkün kılmıştır. öğretim üyelerinin eğitim faaliyetlerinin güncellenmesine, entegrasyon süreçlerinin organize edilmesine katılımı ve öğretmenlerin mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik metodolojik çalışmanın etkinliğinin değerlendirilmesini mümkün kıldı.

Değerlendirme kriterleri:

-21-19 puan - yüksek seviye (sorunların ve gelişim yönlerinin tam anlaşılması, planlama ve analiz etme yeteneği, modern teknolojiler hakkında bilgi ve bunları pratikte uygulama yeteneği);

-14-18 puan - ortalama seviye (sorunlar anlaşıldı ve belirlendi, ancak bunların nasıl çözüleceğine dair bir strateji veya anlayış yok, pratikten ziyade teoriye vurgu yapılıyor);

-14 puandan az - düşük seviye (yüzeysel, parçalı bilgi, teknolojilerin ve bunların uygulama özelliklerinin anlaşılmaması).

Şek. 1 anketin ilk bölümünün sonuçlarını sunmaktadır.

Pirinç. 1. Okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim programı öğretmenlerinin bilgi düzeyi

Şekil 2'deki veriler. Şekil 1, okul öncesi öğretmenlerinin %58'inin ortalama, %17'sinin ise düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu gruptaki çoğu öğretmenin 3 yıldan daha az öğretmenlik deneyimi vardır ve bu da bize bu öğretmen grubuyla ek kapsamlı metodolojik çalışmanın gerekli olduğu sonucuna varmamızı sağlar.

Anket çalışmasının ikinci kısmı öğretmenlerin mesleki sorunlarını anlamalarını ve çözmelerini teşvik etmeyi amaçladı. Sıralama yöntemini kullanan okul öncesi eğitim kurumlarının 47 olası sorunu arasında öğretmenler öncelikli sorunları belirlediler (Tablo 4).

Tablo 4 - Öğretmenlere göre okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik çalışmalarında öncelikli sorunlar

Sorunlar % Okul öncesi eğitim kurumları için yanlış yönetim stratejisi8 Okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin ileri eğitimi için zayıf sistem17 Öğretmenlerin düşük motivasyonu24 Düşük düzeyde iş organizasyonu6 Öğretmenlerin faaliyetlerini değerlendirmek için net kriterlerin eksikliği8 Okul öncesi eğitim kurumları yönetiminin yokluğu veya tam kontrolü8 Olumsuz tutum ebeveynlerin9 Karmaşık eğitim programları12 Diğer sorunlar8

Öğretmenlere göre, okul öncesi eğitim kurumları çalışanlarının pedagojik çalışmalarındaki temel sorunlar, öğretmenlerin düşük motivasyonu (%24), karmaşık eğitim programları (%12), öğretmenlerle, ebeveynlerle ve yönetimle olan çatışmalardır (%12). Bu, metodolojik çalışmayı gözden geçirmenin ve metodolojik hizmetin dikkatini okul öncesi öğretmenlerinin metodolojik, bilişsel ve kendi kendine eğitim çalışmaları konularında pedagojik yeterliliğini artırmaya odaklamanın gerekli olduğu sonucuna varmamızı sağlar. Öğretmene yaratıcılığı gösterme, birey ve öğretmen olarak kendini gerçekleştirme, çatışma düzeyini azaltacak faaliyet güdülerinde değişiklik yapma, eğitim programlarını anlama ve yeni hedefler belirleme fırsatı veren koşulların yaratılmasına ihtiyaç vardır. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim elemanlarının motivasyonunun artırılmasına yönelik çalışmalar yapmak.

Anketin üçüncü kısmı, öz kontrol sisteminde çalışabilen ve kendi olumlu öğretmenlik deneyimlerini genelleyebilen öğretmenlerin belirlenmesine yardımcı oldu (Şekil 2).

Pirinç. 2. Öz kontrol düzeyi, kişinin kendi öğretme deneyiminin genelleştirilmesi

Seviye aşağıdaki kriterlere göre değerlendirildi:

-Yüksek düzeyde öz kontrol (8-9 puan): yüksek düzeyde analitik yetenekler, yansıtma, öğretmen hataları nasıl kabul edeceğini ve düzelteceğini bilir, üzerinde çalışılması gerekenleri doğru bir şekilde hayal eder, kontrol noktalarını nasıl belirleyeceğini bilir;

-Orta seviye (5-7 puan): pedagojik süreçteki diğer katılımcıların davranışlarını ve rolünü daha büyük ölçüde analiz eder, hataların yalnızca bir kısmını kabul eder, kısmen düzeltir, kısmen plan yapar, öz kontrol kısmidir;

-Düşük seviye (4 puandan az): analiz seviyesi zayıf, hataları nasıl tespit edip düzelteceğini bilmiyor, üzerinde çalışılması gerekenleri anlamıyor, öz kontrol mekanizmasını anlamıyor ve nasıl uygulanacağını bilmiyor BT.

Anket çalışmasının dördüncü kısmı, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin gelişim düzeyine ilişkin bir teşhis kartının doldurulmasını içermektedir (Ek 2).

Teşhis, öğretmenlerin mesleki düzeyinin aşağıdakilere dayalı bir analizini içeriyordu:

-öğretmenlerle röportajlar;

-çocuk teşhis kartlarının tamamlanma düzeyine aşinalık;

-programın belirlediği standartlara göre çocukların bireysel muayeneleri;

-sınıfların öğretmenler tarafından yürütülmesinin analizi;

-sınıftaki çocukların faaliyetlerine ve iletişimine ilişkin gözlemlerin analizi;

-çocukların bağımsız etkinliklerinin ve yaratıcılıklarının ürünlerinin gözlemlerinin analizi;

-oynayan çocukların gözlemlerinin analizi, doğal bir deneyin sonuçları;

-gruptaki konu-gelişim ortamının analizi.

Her pozisyon 0 ila 3 puan arasında puanlanır.

-0 puan - öğretmen ilgili bilgi, beceri ve yeteneklere sahip değil;

-1 puan - bunlara minimum düzeyde sahip;

-2 puan - öğretmen bunları ortalama derecede konuşuyor;

-3 puan - öğretmen bu konularda yüksek derecede ustalaşır.

Toplam puan sayısı hesaplanırken pedagojik yeterlilik düzeyi belirlendi:

-Yüksek seviye (110-126 puan):

-Orta seviye (90-109 puan):

-Düşük seviye (90 puandan az):

Daha sonra pedagojik yeterliliğin çeşitli gelişim düzeylerini karakterize eden bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirmek için tablolar derlendi.

Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerine ilişkin çalışmanın bir sonraki aşaması, programın her bölümü için program hedefleri ve öğretmenlerin çalışmalarının görevleri hakkındaki bilgilerin teşhis edilmesinin sonuçlarıydı.

Programın her bölümü için öğrencilerin eğitim faaliyeti sürecinin gelişimini tahmin etme yeteneği, doğrudan eğitim faaliyetlerinin sistematik ve odaklı planlanması, öğretmenin çocuklarla ortak faaliyetleri, çocuklarla bireysel ve düzeltici çalışma. Çocuklarla eğitim çalışması planının analizi, öğretmenin planlamasının programın bölümlerine göre analizi. Program bölümlerinin tam olarak uygulanması. Çocukların eğitim programındaki ustalık düzeyinin artırılması

Şek. Tablo 3, programın her bölümü için program hedefleri ve öğretmenlerin görevlerine ilişkin bilginin teşhis sonuçlarını sunmaktadır.

Pirinç. 3. Programın her bölümü için öğretmenlerin program hedefleri ve görevleri hakkındaki bilgi düzeyi

Şekil 2'deki veriler. Şekil 3, okul öncesi öğretmenlerinin %58'inin program hedefleri ve öğretmenlerin programın her bir bölümü için yaptıkları çalışmalara ilişkin ortalama düzeyde bilgi sahibi olduğunu ve %17'sinin düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda, esas olarak birlikte çalışmanın sistematik ve amaçlı olarak yürütülmesi gereken yeni başlayan eğitimciler arasında düşük bir seviye tespit edildi.

Şek. Şekil 4'te program bölümlerinin içerik bilgilerinin yaş gruplarına göre teşhis edilmesinin sonuçları sunulmaktadır.

Teşhis, analizi içeriyordu:

Öğretmen, öğrencilerin yaşlarına göre programın tüm bölümleri için öğrenme sürecini nasıl planlayacağını ne ölçüde biliyor? Öğrencilerin yaş özelliklerine ve bireysel özelliklerine uygun ders hedeflerini belirleyebiliyor mu? Öğrencilerin yeni ders materyaline hakim olmaya hazır olma durumuna bağlı olarak sınıftaki etkinliklerin amaç ve hedeflerini ne kadar yetkin ve zamanında ayarlıyor?

Bu tür öğretmen bilgisi 0 ila 10 puan arasında değerlendirilir:

-0 - 3 puan - öğretmen ilgili bilgi, beceri ve yeteneklere sahip değildir;

-4 - 6 puan - bunlara minimum ölçüde sahip;

-7 - 10 puan - öğretmen bu konularda yeterince uzmandır.

Pirinç. 4. Yaş grubunuza göre program bölümlerinin içeriğine ilişkin bilgi düzeyi

Yaş gruplarındaki program bölümlerinin içeriğine ilişkin bilgi düzeylerine bakıldığında öğretmenlerin %67'si orta, %8'i ise düşük düzeydedir. Bu, ana sınıfların sistematik çalışması ve okul öncesi öğretmenleri için seminerlerin yanı sıra metodolojik konseyin aktif çalışmasıyla açıklanmaktadır.

Teşhis, analizi içeriyordu:

Kullanılan yöntemler eğitimin amaç ve hedeflerine ve çalışılan konunun içeriğine karşılık gelir. Mevcut duruma göre öğretim ve eğitim yöntemlerinde zamanında ayarlamalar yapar. Kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri, öğrencilerin belirli bir konuyu çalışmaları için ayrılan koşullara ve zamana karşılık gelir. Sınıflarda BİT’i makul şekilde kullanır.

Öğretmenlerin bu tür faaliyetleri 0 ila 10 puan arasında değerlendirilir:

-0 - 3 puan - öğretmen uygun yöntem ve teknikleri bilmiyor.

-4 - 6 puan - bunlara minimum ölçüde sahip;

-7 - 10 puan - öğretmen bunları yeterince biliyor;

Pirinç. 5. Programın her bölümü için çalışma yöntem ve tekniklerindeki yeterlilik düzeyi

Şek. Tablo 5, programın her bölümü için çalışma yöntem ve tekniklerindeki yeterliliğin teşhis sonuçlarını sunmaktadır.

Programın her bölümü için yöntem ve teknik yeterlik düzeyine bakıldığında öğretmenlerin %25'i yüksek düzeyde, %58'i ise ortalama düzeyde olduğunu gösterdi. Bu onların pedagojik yöntem ve teknikler konusunda tamamen yetkin oldukları sonucuna varmamızı sağlar. ¼ Pedagojik yeterliliğin gelişim düzeyinin ortalama bir göstergesi olan tüm öğretim kadrosundan.

Şek. Şekil 6, programın bölümlerine göre çocukların bilgi, beceri ve yeteneklerini teşhis etme becerisinin sonuçlarını sunmaktadır.

Teşhis, analizi içeriyordu:

Öğrencilerin gelişim düzeyinin okul öncesi eğitim kurumunun ana genel gelişim programının gerekliliklerine uygunluğunu yansıtan bir pedagojik teşhis sisteminin varlığı. Öğretmen çeşitli teşhis biçimleri (konuşma, gözlem, sorgulama, test etme, sosyometri vb.) konusunda uzmandır. Öğretmen teşhis teknolojisini bilir, derlemesine yönelik bilimsel yaklaşımları kullanarak kendi metodolojisini değiştirebilir ve geliştirebilir. Teşhisleri eğitim materyali ve eğitim çalışmaları ile organik olarak birleştirir, teşhis sonuçlarını dikkate alarak eğitim sürecinde derhal değişiklikler yapar. Öğretmen ayrıca öğrencilerin pedagojik teşhisi için gerekli tüm materyallere (şemalar, grafikler, çizelgeler, üzerlerinde yorum bulunan tablolar) sahiptir. Kullanılan teşhis tekniklerinin kontrol ve ölçüm cihazları vardır.

Bu tür öğretmen bilgisi 0 ila 10 puan arasında değerlendirilir:

-0 - 3 puan - yok veya kısmen mevcut, öğretmenin teşhis teknikleri konusunda zayıf bilgisi var;

-4 - 6 puan - teknikler mevcut, tam olarak anlaşılmamış, teşhis gerekliliklerini kısmen karşılıyor.

-7 - 10 puan - tamamen uyuyor, öğretmen teşhis yöntemini biliyor, gerekli tüm belgeleri zamanında dolduruyor.

Pirinç. 6. Programın bölümlerine göre çocukların bilgi, yetenek ve becerilerini teşhis etme becerisi düzeyi

Şekil 2'deki veriler. Şekil 6, teşhisin tüm araştırma ve pedagojik çalışmalarda önemli bir bağlantı olmasına rağmen öğretmenlerin %33'ünün zayıf bir eğitim seviyesine sahip olduğunu göstermektedir.

Tablo 5. MBDOU No. 38'deki eğitimcilerin mesleki yeterliliğini teşhis etmenin sonucunun belirlenmesi.

Okul öncesi eğitim kurumunun eğitim programı öğretmenlerinin bilgi düzeyi Öz kontrol düzeyi, genelleme - öğretmenin kendi düzeyi. deneyimProgramın her bölümü için program amaç ve hedeflerine ilişkin bilgi düzeyiYaş gruplarına göre program içeriğine ilişkin bilgi düzeyiProgramın bölümleri için çalışma yöntem ve tekniklerindeki yeterlilik düzeyiBölümlerdeki çocukların bilgi, beceri ve yeteneklerini teşhis etme beceri düzeyi programınPuan (0-20 arası)Puan (0-9 arası)Puan (0-10 arası) Puan (0-10 arası) Puan (0-10 arası) Puan (0-10 arası) Voronova M.V.20991099 Pyankova A.V. Tarasova E.V.1978996 Mironova O.V.1876775 Nikolaeva O.A.1766775 Kashirina N.V.1766665 Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554564Savanok Yu.Z.1554553Startseva Yu.Yu.1154533Vlasova S .M.1153433Andreeva O.P.1032321

Bu nedenle, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin pedagojik yeterlilik oluşum düzeyinin teşhisi, MDOU No. 38'in metodolojik hizmetinin seçilen modelinin, pedagojik yeterliliğin büyümesini ve pedagojik yeterliliğin gelişimini tam olarak sağlamaya izin vermediği sonucuna varmamızı sağladı. Her öğretmenin yaratıcı potansiyelinin yanı sıra pedagojik süreci yüksek düzeyde yürütmek, öğrencilerin ihtiyaçlarını ve ebeveyn topluluğundan gelen talepleri, özellikle genç eğitimcilerle ilgili olarak, kiminle sistematik olması gerektiği ile ilgili metodolojik çalışmayı dikkate almak ve amaçlı.

2.2 “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin geliştirilmesi ve uygulanması

mesleki yeterlilik öğretmen uzmanı

2012-2013 eğitim-öğretim yılında MDOU No. 38'de yapılan çalışmanın teşhis aşamasının sonuçlarına dayanarak “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesi geliştirildi ve uygulandı.

Amaç: MBDOU'ya yeni başlayan öğretmenlerin mesleki becerilerinin örgütsel ve metodolojik temelde geliştirilmesine yardım yoluyla genç bir uzmanın mesleki faaliyetinin oluşturulması.

1.Genç bir uzmanın yeni bir ekibe uyum sağlamasına yardımcı olun.

2.Mesleki yönelimi tanımlamak için koşullar yaratmak.

.Mesleki becerilerin oluşumu, deneyim birikimi, çocuklarla çalışmak için en iyi yöntem ve tekniklerin araştırılması.

.İşyerinde kendi tarzınızı oluşturmak.

.Bağımsız öğretim faaliyetlerinde yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi

“Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin uygulanmasına ilişkin takvim ve tematik plan Tablo 6'da sunulmaktadır.

Tablo 6. - “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin uygulanmasına ilişkin takvim ve tematik plan

No. Konu Çalışma biçimleri Sorumlu tarihler 1. Küçük çocukların gelişiminin özellikleri Kutlama “Eğitimcilere Bağlılık” Teorisi: 1. Yaşamın 2. ve 3. yılındaki çocukların gelişiminin özellikleri, danışma 2. Küçük çocukların psikolojik özellikleri , konsültasyon Uygulama: - Küçük çocukların nöropsikotik gelişiminin teşhisi (K.L. Pechora) Eylül ayının 2-4 haftası Genç uzmanlar Öğretmen-psikolog Öğretmenler erken yaş grubu 2. Küçük çocukların anaokulu koşullarına adaptasyonu: - Mini-. pedagojik konsey “Çocukların okul öncesi eğitim kurumlarına uyarlanması” - Uyum döneminde çocukların konuşma aktivitesinin gelişiminin özellikleri, danışma Uygulama: - Uyum için oyun kart dizini oluşturma - Belgelerin hazırlanması Ekim Okul öncesi öğretmenleri Öğretmen-psikolog Genç uzmanlar 3 Küçük çocukların günlük rutininin ve oyunlarının özellikleri: - Konsültasyon programına göre yaşıyorum. - Rutin süreçleri düzenleme kuralları notu - 2-3 yaş arası çocuklar için oyunun özellikleri danışmanlığı - Oyun etkinliklerinin organizasyonu, danışma Uygulama: - Oyun etkinliklerinin düzenlenmesi üzerine test - Erken yaş gruplarında rutin anların ve oyunların karşılıklı izlenmesi. - Erken yaşta oyunun gelişimi için uzun vadeli bir plan geliştirmek - Rutin anları ziyaret etmek ve öğretmenler - mentorlar tarafından oyun etkinliklerinin gösterilmesi Kasım St. hemşire St. eğitimci Genç uzmanlar Öğretmen-akıl hocası St. öğretmen St. eğitimci Genç uzmanlar Öğretmenler - mentorlar 4. Küçük çocukların sağlığının iyileştirilmesi Teori: - Beden eğitimi aktiviteleri danışmanlığının planlanması ve organizasyonu. - Küçük çocuklara yüzmeyi öğretmeye yönelik ipuçları, danışmanlık. - Anaokulu danışmanlığında çocuk sağlığının iyileştirilmesi Uygulama - Küçük çocuklarla su oyunları - öğretmen ve mentor tarafından düzeltici ve sertleştirici faaliyetlerin gösterilmesi - Yuvarlak masa "Bir çocuğun sağlığı erken yaşta neye bağlıdır" AralıkSt. öğretmen Fakülte eğitmeni St. hemşire Beden eğitimi eğitmeni Öğretmenler - mentorlar Art. öğretmen 5.Ebeveynlerle çalışmakTeori: - Veli toplantısı danışmanlığı nasıl yapılır - Veli notuyla çalışma biçimleri. - Çocukların çevre eğitimi konusunda ebeveynlerle birlikte çalışmak, danışmak - Aileyle etkileşim. Ebeveynlerle istişarede bulunularak geleneksel olmayan çalışma biçimleri Uygulama: - Veli-öğretmen toplantılarına karşılıklı katılım. - İş oyunu “Ne? Nerede? Ne zaman?" “Ebeveynlerle çalışmanın artıları ve eksileri” konulu Ocak Okul öncesi eğitim kurumu öğretmenleri St. öğretmen Genç uzmanlar Öğretmenler-akıl hocaları Öğretmenler-akıl hocaları Art. öğretmen6. Erken yaş gruplarında duyusal gelişim ve görsel aktivite Teorik: - Grup danışmanlığında duyusal köşe organizasyonu - Su ve kumla oynama danışmanlığı. - Çocukların çizimleri nasıl ortaya çıkıyor ve konsültasyonu geliştiriyor Uygulama: - "Genç bir uzmanın atölyesi" - duyusal oyunlar ve yardımcıların üretimi. - Öğretmen-akıl hocaları tarafından su ve kum gösterili oyunlarŞubatSt. öğretmen Öğretmen-akıl hocaları Öğretmen-psikolog St. eğitimci Genç uzmanlar Öğretmenler-akıl hocaları 7. Küçük çocuklarda konuşma gelişimi ve bilişsel gelişim Teori: - Küçük çocuklarda danışmada algı ve düşünmenin özellikleri. - Küçük çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodolojik öneriler danışmanlığı - Bilişsel süreçler danışmanlığı - Erken yaşta çevreye aşinalık danışmanlığı Uygulama: - Konuyla ilgili derslere karşılıklı katılım. - Okul öncesi öğretmenleri tarafından sınıfların gösterilmesi Öğretmenler-mentorler Art. eğitimci Öğretmen-psikolog Genç uzmanlar St. eğitimci Okul öncesi eğitim kurumu öğretmenleri 8. Erken yaş gruplarında konu temelli gelişim ortamıTeori: - Petrovsky'ye göre konu temelli gelişimsel ortam oluşturma ilkeleri - Erken yaş gruplarında konu temelli gelişimsel oyun ortamı Uygulama - Brifing “Konu temelli gelişimsel Çocuğa bireysel yaklaşımın temeli olarak çevre” AprilSt. öğretmen Genç uzmanlar St. Öğretmen

Projenin ilk aşamasında okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen kadrosuna genç uzmanlar katıldı. Bu aşamanın bir parçası olarak, yeni başlayan öğretmenler için “Eğitimcilere Adanmışlık” tatili düzenlendi (Ek 4).

Bu festivalde genç uzmanlar çeşitli testlere tabi tutuldu: çocuk şarkıları, ninniler söylediler, müzikle yürüdüler, sorunlu pedagojik durumları çözdüler, genç bir öğretmenin yeminini ettiler vb. Senaryoyu müzik yönetmeni hazırladı. Ayrıca, mentorlardan yeni başlayanlara “Yeni başlayan bir öğretmen için birkaç ipucu ve yasaklar” (Ek 4) adlı bir not verilecektir. Sonunda çay partisi vardı.

Okul öncesi eğitim kurumunun metodoloji uzmanı, ilk günden itibaren öğretmenleri bilgilerini sürekli genişletmeye, çocuklarla çalışma konusunda ileri yöntem ve tekniklere hakim olmaya ve eğitimin sırlarını kavramaya yönlendirdi. Metodologun temel işlevlerinden biri pedagojik sürecin düzenlenmesinde yardım sağlamaktı.

Bu aşama en önemli ve zor aşamalardan biri olduğundan, bu dönemde metodologun genç uzmanla yaptığı çalışmalar üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

Öğretmen olarak göreve başladıktan sonra, acemi öğretmen, onun akıl hocası olan deneyimli bir okul öncesi öğretmeninin çalıştığı, gerekli danışmanlıkları yaptığı, dersler gösterdiği, çocuklar için yürüyüşler düzenlediği vb. bir gruba gönderildi. Çünkü hiçbir tavsiye, hikaye veya açıklama kişisel bir örnek kadar yardımcı olamaz.

Genç öğretmen, daha deneyimli meslektaşıyla staj yapan bir okul öncesi eğitim kurumu metodologunun rehberliğinde birkaç gün geçirdi; bir grup mentorun çocuğuyla birlikte çalışıyorlar. Bu süre zarfında öğrencilerle, velilerle, yardımcı öğretmenle tanıştı, grubun günlük rutini, dokümantasyonu vb. üzerinde çalıştı. Ortaya çıkan tüm sorular vardiyadan sonra bir metodoloji uzmanının huzurunda tartışıldı.

Yetenekli öğretmenlerle tanışma, yenilikçi faaliyetlerdeki deneyim ve meyveleri, genç bir uzmanın pedagojik idealinin oluşmasında ve bazen de onu ayarlamada önemli rol oynadı.

Genç uzmanlarla çalışmak, onların faaliyetlerinin üç yönüne dayanıyordu:

-“Metodolog - genç uzman” - genç bir uzmanın çalışmaya kolay adaptasyonu için koşullar yaratmak, ona gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri sağlamak;

-“Genç uzman - çocuk ve ebeveyni” - çocuklar ve ebeveynleri arasında öğretmenin otoritesinin, saygısının ve ona olan ilgisinin oluşması;

-"Genç uzman - meslektaş" - meslektaşlarından tam destek sağlıyor.

Bu arada asıl görev, öğretmenin edindiği teorik bilgilerin pratik uygulama becerilerine özel önem vermekti. Bu becerilerde yetersiz ustalık, yeni başlayanı kendi kendine eğitim almaya zorladı. Ve burada, genç öğretmeni metodoloji ofisinin ekipmanı ve çalışma saatleri ile tanıştıran ve ilgi duyulan konularda metodolojik literatür ve süreli yayınlardan bir seçim yapan metodoloji uzmanının rolü vazgeçilmezdi.

Genç bir uzmana yardım etmek aynı zamanda kaçınılmaz olarak onun öğretim faaliyetlerinin de değerlendirilmesini gerektiriyordu. Metodologun ifadelerinde, özellikle de eleştirel olmaları durumunda mümkün olduğu kadar dikkatli olması gerekiyordu. Theodore Roosevelt'in ilkesine göre hareket etmek önemliydi: "Yalnızca hiçbir şey yapmayanlar hata yapmaz. Hata yapmaktan korkmayın, hataları tekrarlamaktan korkmayın.”

“Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” toplantıları, öğretmen adaylarının istekleri ve zorlukları dikkate alınarak hazırlanan plan doğrultusunda ayda bir kez gerçekleştirildi. Okulun çalışmalarına deneyimli, yaratıcı uzmanlar da katıldı. Okulda teorik ve pratik konular ele alındı.

1-2 ay çalışmış genç eğitimciler için “Genç bir uzmanın okul öncesi eğitim kurumuna adaptasyonu” konulu tartışma gerçekleştirildi. Öğretmen zorluklarını ve sorunlarını paylaştı ve ekip ortaklaşa bunları çözmenin yollarını aradı. Pedagojik teori ve pratiğin tartışmalı konularının tartışıldığı tartışmalar başarılıydı. Her öğretmen fikrini ifade etti ve savundu. Açık dersler ve ardından görülenlerin tartışıldığı atölye çalışmaları ile teorik materyalin pratik örneklerle desteklendiği, bireysel teknik ve çalışma biçimlerinin gösterildiği atölye çalışmaları aktif olarak kullanıldı.

Eğitim ve öğretim konuları da öğretmen-mentorların katılımıyla yuvarlak masa toplantılarında tartışılıyor.

Genç okul öncesi öğretmenleri de çalışmalarının zamanında ve olumlu bir şekilde değerlendirilmesi ihtiyacını hissettiler. Çoğu zaman, bir okul öncesi eğitim kurumunun yönetimi, öğretmenin çalışmalarını dış işaretlerin rehberliğinde analiz eder. Grubun sakin olması her şeyin yolunda olduğu anlamına gelir. Ancak asıl önemli olan dış disiplin değil, öğretmenin çocuklara nezaket aşılayıp aşılayamadığı, onlara başkalarına saygılı davranmayı öğretip öğretmediği ve ihtiyacı olan herkese zamanında yardım sağlamayı bilip bilmediğidir. Yönetim, her şeyden önce dikkat ettiği ve yeni gelenlerin pedagojik başarılarını fark eden yönetimin bunları yüksek sesle not ettiği şeydi. Sonuçta övgü moralinizi yükseltir, sizi canlandırır, güven aşılar ve işinize olan ilgiyi artırır. Öğretmenin olumlu niteliklerine güvenmenin, ona yönelik yüksek taleplerle birleştiği takımlarda, iyi gelenekler, yüksek sorumluluk ruhu, yoldaşça karşılıklı yardım ve yaratıcı inisiyatif yaşar. Bu gibi durumlarda acemi öğretmen hızlı ve acısız bir şekilde öğretim kadrosuna girer.

Özel bir anket aynı zamanda metodolojistin genç uzmanın çalışmalarına ilişkin faaliyetlerinin stratejisini ve taktiklerini belirlemeye de yardımcı olacaktır (Ek 5).

Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu'nda dersler yürütülürken çeşitli teknikler kullanıldı: pedagojik durumları çözme, öğretmenin çalışma gününü simüle etme yöntemi, beyin fırtınası yapma, bulmaca çözme. Bütün bunlar belirli bir konudaki bilginizi netleştirmenize ve ufkunuzu genişletmenize olanak tanır.

Genç uzmanlarla yapılan çeşitli çalışma biçimleri mesleğe yönelik bilişsel ilginin gelişmesine, çocuklarla ve ebeveynleriyle çalışma tekniklerinin aktif olarak geliştirilmesine katkıda bulundu ve mesleki faaliyetlerin iyileştirilmesinde olumlu bir etki yarattı.

Genç uzmanlar okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik çalışmalarına katıldı, şehir metodolojik derneklerini ziyaret etti, metodolog ve öğretmen danışmanlarıyla birlikte okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin ve Yekaterinburg şehrinin iş deneyimlerini tartıştı ve analiz etti.

Öğretim yılının sonunda, acemi öğretmenler mini pedagojik konseyde başarılarının bir sunumunu sundular ve albümler veya gazeteler hazırladılar.

Okul yılının sonuna gelindiğinde, genç öğretmenler yeni takıma adapte oldular, üniversitedeki çalışmaları sırasında edindikleri çocukların gelişimine yönelik pedagojik destek içerik ve yöntemlerini, ebeveynler ve okul öncesi öğretmenleri arasındaki etkileşimi pekiştirdiler ve uyguladılar.

2.3 “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin sonuçları

“Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin etkinliğini değerlendirmek için okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin pedagojik yeterliliklerinin yeniden teşhisi gerçekleştirildi.

Şek. Şekil 7, 1 numaralı ankete göre çalışmanın tespit ve son aşamalarının sonuçlarını sunmaktadır.

Pirinç. 7. Pedagojik yeterlilik düzeyi

Şekil 2'deki veriler. Şekil 7, %10 daha fazla öğretmenin pedagojik yeterlilikte yüksek düzeyde gelişim gösterdiğini ve düşük seviyenin %5'e düştüğünü göstermektedir. Öğretmenlerin kurumda uygulanan eğitim programına ilişkin bilgi düzeyleri artmış, eğitim faaliyetlerinin güncellenmesi ve entegrasyon süreçlerinin düzenlenmesinde daha aktif hale gelmişlerdir. Teşhis konulan öğretmenler arasında aday öğretmenler öne çıkmaya başladı.

Teşhisin ikinci bölümünde, öğretmenlerin mesleki sorunlarını anlamalarını ve çözmelerini teşvik etmeyi amaçlayan 2 numaralı anket kullanılarak çalışmanın tespit ve son aşamalarının sonuçlarının karşılaştırmalı bir analizi yapıldı. Okul öncesi eğitim kurumlarının 47 olası sorunu arasında öğretmenler sıralama yöntemini kullanarak öncelikli sorunları belirlediler (Tablo 7).

Tablo 7. 2 No'lu ankete göre çalışmanın tespit ve son aşamalarının sonuçlarına göre okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik çalışmalarında öncelikli sorunlar

Sorunlar Çalışmanın tespit aşaması, % Çalışmanın son aşaması, % Öğretmenler, ebeveynler ve yönetim ile yaşanan çatışmalar125 Okul öncesi eğitim kurumlarının yanlış yönetim stratejisi85 Okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin ileri eğitimi için zayıf sistem117 Öğretmenlerin düşük motivasyonu1812 Düşük iş organizasyonu düzeyi66 öğretmenlerin faaliyetlerini değerlendirmek için açık kriterler825 Okul öncesi eğitim kurumları yönetiminin yokluğu veya tam kontrolü812 Ebeveynlerin olumsuz tutumu95 Karmaşık eğitim programları128 Diğer sorunlar81 5

Tablo 7'deki veriler, okul öncesi eğitim kurumları çalışanlarının pedagojik çalışmalarındaki temel sorunların, öğretmenlerin faaliyetlerini değerlendirmek için net kriterlerin bulunmaması (% 25) olduğunu göstermektedir; bu, işin kalitesini değerlendirmek için bir sistem geliştirme ihtiyacını göstermektedir. okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin Aynı zamanda öğretmenlerin düşük motivasyonu, karmaşık eğitim programları, öğretmenlerle, ebeveynlerle ve yönetimle yaşanan çatışmalar gibi sorunlar öğretmenler için daha az şiddetli hale geldi. Ayrıca, yeni başlayan öğretmenler arasında ebeveynlerle çalışmanın olumlu yönleri kaydedildi ve ebeveynler de anaokulunun yaşamında daha aktif rol almaya başladı, bu da çatışma düzeyini azaltmayı ve yeni hedefler belirlemeyi mümkün kıldı. Okul öncesi eğitim kurumu öğretim elemanlarının motivasyonunu artırmaya yönelik çalışmalarında.

Anketin üçüncü kısmı, öz kontrol sisteminde çalışabilen ve kendi olumlu öğretim deneyimlerini genelleyebilen öğretmenlerin belirlenmesine yardımcı olmuştur (Şekil 8).

Pirinç. 8. Öğretmenin öz kontrol sisteminde çalışabilme becerisi düzeyi

Bu çalışmanın sonuçlarına göre, zaten% 30'u yüksek düzeyde öz kontrol, analitik yetenekler, yansıtma ve empati, hataları kabul etme ve düzeltme yeteneği, neyin üzerinde çalışılması gerektiğini doğru bir şekilde hayal etme ve noktaları belirleme yeteneği gösterdi. kontrol. Ayrıca, öğretmenlerin geri kalanı orta seviyeye geçti; bu, diğer katılımcıların pedagojik süreçteki davranışlarını ve rolünü daha büyük ölçüde analiz etme, ancak aynı zamanda bazı hataları kabul etme, bunları düzeltme ve planlama yeteneğini ima ediyor.

Anket çalışmasının dördüncü kısmı, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin gelişim düzeyine ilişkin bir teşhis kartının doldurulmasını içeriyordu.

Şek. Şekil 9, çalışmanın belirleme ve son aşamalarında programın her bir bölümü için program hedeflerine ve öğretmenlerin görevlerine ilişkin bilgi düzeyine ilişkin göstergeleri sunmaktadır.

Pirinç. 9. Programın her bölümü için program hedeflerine ve öğretmenlerin görevlerine ilişkin bilgi düzeyi göstergeleri

Şekil 2'deki veriler. Şekil 9, okul öncesi öğretmenlerinin %45'i için program hedefleri ve öğretmenlerin programın her bölümündeki çalışmalarının görevlerine ilişkin bilgi düzeyinin yüksek bir düzeye yükseldiğini ve öğretmenlerin hiçbirinin düşük bir düzey göstermediğini göstermektedir. Bu, okul öncesi eğitim kurumlarının acemi öğretmenleri ile metodolojik hizmet çalışmalarına entegre bir yaklaşımın, eğitimcilerin eğitim programları bilgisindeki boşlukları kapatmamıza ve kendi kendine öğrenmeye yönelik motivasyon düzeyini artırmamıza olanak sağladığı sonucuna varmamızı sağlar.

Şek. Şekil 10'da çalışmanın tespit ve son aşamalarında program bölümlerinin içeriğine ilişkin bilgi düzeyine ilişkin göstergeler yaş gruplarına göre verilmektedir.

Pirinç. 10. Yaş grubuna göre program bölümlerinin içeriğine ilişkin bilgi düzeyi göstergeleri

Yaş gruplarındaki program bölümlerinin içeriğine ilişkin bilgi düzeyine gelince: Araştırmanın son aşamasında öğretmenlerin %37'si yüksek düzeyde, %60'ı ise orta düzeyde bilgi gösterdi. Bu, okul öncesi öğretmenleri için ana sınıfların ve seminerlerin sistematik çalışmasının yanı sıra, kapsamlı hale gelen metodolojik konseyin aktif çalışmasının yanı sıra okulun okul öncesi öğretmenlerine yönelik ek çalışmaları ile açıklanmaktadır.

Şek. Tablo 11'de çalışmanın tespit ve son aşamalarında programın bölümlerine göre çocukların bilgi, yetenek ve becerilerini teşhis etme becerisinin düzeyine ilişkin göstergeler sunulmaktadır.

Pirinç. 11. Programın bölümlerine göre çocukların bilgi, yetenek ve becerilerini teşhis etme yeteneği düzeyinin göstergeleri

Şekil 2'deki veriler. Şekil 11, öğretmenlerin %20'sinin yüksek seviye gösterdiğini göstermektedir; bu, çalışmanın tespit aşamasına kıyasla %12 daha fazladır. Elde edilen veriler, eğitimcilerin program bölümlerinde çocukların bilgi, beceri ve yeteneklerini teşhis etme becerilerini incelemek için metodolojik hizmetin bu yönde çalışmaya devam etmesi gerektiği sonucuna varmamızı sağlıyor.

Şek. Şekil 12, çalışmanın tespit ve son aşamalarında programın her bölümü için çalışma yöntem ve tekniklerindeki yeterlilik düzeyine ilişkin göstergeleri sunmaktadır.

Pirinç. 12. Programın her bölümü için çalışma yöntem ve tekniklerindeki yeterlilik düzeyinin göstergeleri

Programın her bölümü için yöntem ve teknik yeterlik düzeyine bakıldığında öğretmenlerin %40'ı yüksek düzeyde, %50'si ise ortalama düzeyde olduğunu gösterdi. Bu, öğretmenlerin %90'ının pedagojik yöntem ve tekniklere tamamen hakim olduğu ve bunun da tüm öğretim personelinin genel mesleki düzeyinin artırılmasını mümkün kıldığı sonucuna varmamızı sağlar.

Bu nedenle, okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin pedagojik yeterlilik oluşum düzeyinin tekrarlanan teşhisi, okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin genel mesleki yeterlilik düzeyinin, acemi öğretmenler pahasına da dahil olmak üzere önemli ölçüde arttığı sonucuna varmamızı sağladı. Metodolojik çalışmanın bir parçası olarak “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Başlangıç ​​Uzmanı Okulu” projesi geliştirildi ve gerçekleştirildi "

Akademik yıl boyunca “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin yürütülmesi şunları mümkün kılmıştır:

-üniversitede eğitim süresi boyunca öğrenilen, çocukların gelişimine yönelik pedagojik desteğin içerik ve yöntemlerini, ebeveynler ve okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenleri arasındaki etkileşimi uygulamak;

-öğretim kadrosunu birleştirmeyi ve öğretim deneyimini bir nesilden diğerine aktarmayı amaçlayan ana teknikler;

-Genç bir öğretmenin başarılı mesleki gelişimi için etkili koşullar da dahil olmak üzere, acemi bir uzman ile öğretim personeli üyeleri, çocuklar ve ebeveynleri arasında en uygun pedagojik iletişimin oluşmasına katkıda bulunmuştur:

1.Genç bir uzmanı öğretim kadrosu üyeleriyle aktif mesleki işbirliğine dahil etmek.

2.Genç bir öğretmeni mesleki işbirliği deneyimiyle donatmak.

.Genç bir öğretmenin öğretim faaliyetleri için “iyimser insani bir atmosfer” yaratmak.

Sonuç olarak, pratik materyal şu ​​şekilde geliştirildi: “Genç Uzmanlar için Etik Kuralları”, genç uzmanlara yönelik bir broşür “Bir okul öncesi eğitim kurumunda öğretmenin davranış ve iletişim kuralları”, öneriler “Öğretmen kültürü konuşma”, aileyle geleneksel olmayan etkileşim biçimlerinin gelişimi. Çalışmanın sonucu, “Genç öğretmen - başarılı öğretmen” adlı profesyonel bir bölgesel yarışmanın düzenlenmesi oldu.

Tablo 8. “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin sonuçlarına göre MBDOU No. 38'deki eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin teşhis edilmesinin sonucu

Okul öncesi eğitim kurumunun eğitim programı öğretmenlerinin bilgi düzeyi Öz kontrol düzeyi, genelleme - öğretmenin kendi düzeyi. deneyimProgramın her bölümü için program amaç ve hedeflerine ilişkin bilgi düzeyiYaş gruplarına göre program içeriğine ilişkin bilgi düzeyiProgramın bölümleri için çalışma yöntemlerinde yeterlilik düzeyiProgramın bölümlerindeki çocukların bilgi, beceri ve yeteneklerini teşhis etme beceri düzeyi programPuan (0-20 arası)Puan (0-9 arası)Puan (0-10 arası) puan (0-10 arası) puan (0-10 arası) puan (0-10 arası) Voronova MV.2091010101010pyankova A.V.2091091010Tarasova EV.V.V.V.V. NIKOLAEVA O.A. 1789786kashirina N.V.1788776Leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.1676665Startseva Yu.Yu.1575645Vlasova S.M.1475543Andreeva O.P.1453333

Böylece, meslek birliğinin çalışmaları mesleğe olan ilginin gelişmesine, çocuklarla ve ebeveynleriyle çalışma tekniklerinin aktif olarak geliştirilmesine katkıda bulunmuş, genç bir uzmanın mesleki faaliyetinin geliştirilmesinde olumlu bir etkiye sahip olmuş ve eğitimcilerin eğitimcilere izin vermesine olanak sağlamıştır. Pedagoji ve psikolojinin temelleri hakkında temel bilgileri edinecek, pedagojik becerilerin temellerine hakim olacak profesyonel bir eğitime sahip değiller. Genç öğretmenler, çalışmaları sırasında kendilerini meslekte daha iyi gerçekleştirmek ve gelecekte kendinden emin olmak için mesleki pedagojik eğitim alma ihtiyacının farkına vardılar.

Çözüm

Dolayısıyla, bu çalışmanın sonunda aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz:

1.Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliği, temel bilimsel eğitime dayalı iş gereksinimleri ve öğretim faaliyetlerine yönelik duygusal ve değer temelli bir tutum tarafından belirlenen mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde yerine getirme yeteneği olarak tanımlanabilir. Mesleki açıdan önemli tutumlara ve kişisel niteliklere, teorik bilgiye ve mesleki becerilere sahip olmayı gerektirir.

2.Mesleki yeterliliği geliştirmek için öğretmenlerle birlikte çalışmak, öğretim personelinin istikrarlı çalışmasını, çocukların tam, kapsamlı gelişimini ve yetiştirilmesini, program materyalinin yaş ve bireysel özelliklere uygun olarak yüksek kalitede özümsenmesini ve aynı zamanda öğretimin verimliliğinin arttırılmasını sağlar. Okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim süreci. Ayrıca okul öncesi öğretmenleri şehir metodolojik derneklerine aktif olarak katılır; her öğretmen çocuklarla yapılan etkinliklerde yaratıcı yeteneklerini gerçekleştirebilir.

.Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğinin tüm gelişim biçimleri birbiriyle ilişkili iki grup şeklinde temsil edilebilir:

metodolojik çalışmanın grup biçimleri (pedagojik konseyler, seminerler, çalıştaylar, istişareler, yaratıcı mikro gruplar, açık gösterimler, ortak metodolojik konular üzerinde çalışma, iş oyunları vb.);

bireysel metodolojik çalışma biçimleri (kendi kendine eğitim, bireysel istişareler, röportajlar, stajlar, mentorluk vb.).

4.Okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin pedagojik yeterliliğinin gelişim düzeyinin yapılan teşhisi, MDOU No. 38'in metodolojik hizmetinin önceden seçilen çalışma modelinin pedagojik yeterliliğin büyümesini ve pedagojik yeterliliğin gelişimini tam olarak sağlamadığı sonucuna varmamızı sağlar. Her öğretmenin yaratıcı potansiyeli. Öğrencilerin ihtiyaçlarını ve veli topluluğunun taleplerini, özellikle genç eğitimcilerle ilgili olarak, sistematik ve amaçlı olması gereken metodolojik çalışmayı dikkate alarak pedagojik sürecin yüksek düzeyde uygulanmasında zorluklar vardı.

5.2012-2013 eğitim-öğretim yılında MDOU No. 38'de yapılan çalışmanın teşhis aşamasının sonuçlarına dayanarak “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesi geliştirildi ve uygulandı. Bu proje çerçevesinde dersler yürütülürken çeşitli teknikler kullanıldı: pedagojik durumların çözümü, öğretmenin çalışma gününü simüle etme yöntemi, beyin fırtınası yapma, pedagojik bulmaca çözme. Bütün bunlar belirli bir konudaki bilgimizi netleştirmemize ve ufkumuzu genişletmemize olanak sağladı. Genç uzmanlar, okul öncesi eğitim kurumlarının metodolojik çalışmalarına katıldı, şehir metodolojik derneklerini ziyaret etti, kıdemli öğretmen ve danışman öğretmenlerle birlikte Yekaterinburg'daki diğer okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin iş deneyimlerini tartıştı ve analiz etti.

.Okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik yeterliliğinin oluşma düzeyinin tekrarlanan teşhisi, okul öncesi öğretmenlerinin genel mesleki yeterlilik düzeyinin, katılımıyla birlikte katılımıyla yeni başlayan öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyinin arttırılması da dahil olmak üzere önemli ölçüde arttığı sonucuna varmamızı sağladı. Metodolojik çalışmanın bir parçası olan “Okul öncesi uzmanların geleceği için okul” projesi. Meslek birliğinin çalışmaları mesleğe olan ilginin gelişmesine ve çocuklarla ve ebeveynleriyle çalışma tekniklerinin aktif olarak geliştirilmesine katkıda bulundu. Genç bir uzmanın mesleki faaliyetinin iyileştirilmesi üzerinde olumlu bir etkisi oldu, mesleki eğitimi olmayan eğitimcilerin pedagoji ve psikolojinin temelleri hakkında temel bilgiler edinmelerine ve pedagojik becerilerin temellerine hakim olmalarına olanak sağladı.

Referanslar

1.Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın (Rusya Eğitim ve Bilim Bakanlığı) 20 Temmuz 2011 No. 2151 Moskova Kararı “Temel genel eğitim programının uygulanmasına ilişkin koşullar için federal devlet gerekliliklerinin onaylanması üzerine okul öncesi eğitim” // 21 Kasım 2011 tarihli Rus gazetesi.

2.Antsyferova L.I. Mesleki yaşamının konusu olarak bir uzmanın kişiliğinin geliştirilmesi // Bir profesyonelin kişiliğini geliştirme sorununun psikolojik çalışmaları / Ed. V.A. Bodrova ve diğerleri - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini geliştirmenin bir koşulu olarak metodolojik hizmet faaliyetlerinin organizasyonu: Dis. Doktora Ped. Bilimler: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 s.

.Afonkina Yu.A. Okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerinin mesleki faaliyetlerinin izlenmesi: teşhis dergisi. - M.: Öğretmen, 2013. - 78 s.

.Bagautdinova S.F. Modern bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışmanın özellikleri. // Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetimi. - 2010. - Sayı 3. İle. 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışma: analiz, planlama, formlar ve yöntemler. - M .: Perspektif, 2010. - 290 s.

.Bespalko V.P. Pedagojik sistem teorisinin temelleri. - Voronej, 1977. - 188 s.

.Bitina B.P. Pedagojik teşhis: öz, işlevler, beklentiler // Pedagoji, 2010. - No. 6. - S.61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Okul öncesi eğitim kurumu başkanı. - M., 2009. - 144 s.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Bir öğretmenin sertifikayı geçmesine nasıl yardımcı olunur? Modern trendler ve teknolojiler, analiz ve uzmanlık, danışmanlık. - M .: Uchitel, 2013. - 245 s.

.Vajina L.A., Doroshenko E.Yu. Genç uzmanlarla okul çalışması sistemi. - Volgograd, 2011. - 443 s.

.Vasilenko N.P. Metodolojik çalışmanın teşhisi ve organizasyonu. R\n Don. - M., 2012. - 380 s.

.Vasilyeva A.I. Kıdemli anaokulu öğretmeni. - M., Eğitim, 2011. - 143 s.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışma: etkili formlar ve yöntemler. - M.: Perspektif, 2011 - 278 s.

.Volobueva L.M. Okul öncesi eğitim kurumlarının metodolojik çalışmalarında aktif öğretim yöntemleri. // Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetimi, 2012. - No. 6. - S.70-78.

.Volobueva L.M. Kıdemli bir okul öncesi öğretmeninin öğretmenlerle çalışması. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 s.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Bir anaokulunun yönetimi hakkında. - M., 2010. - 151 s.

.Okul öncesi eğitim kurumu: planlama ve metodolojik çalışma: eğitimsel ve metodolojik el kitabı / yazar.-comp. T.A. Korobitsyna, B.Yu. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 s.

.Dubeykovskaya Ya. Personel. Akıllı insanlar için personel yönetimi. - Ekaterinburg: Ural Üniversitesi Yayınevi, 2011. - 224 s.

.Dubrova V.N., Milashevich E.P. Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışmanın organizasyonu. - M., 2009. - 109 s.

.Dubrova V.N. Okul öncesi bir kurumda metodolojik çalışmanın organizasyonu / V.N. Dubrova, E.P. Milaşeviç. - M .: Yeni Okul, 2010. - 128 s.

.Emelyanov Yu.N. İletişimsel yeterliliğin geliştirilmesine yönelik oluşum teorisi ve uygulaması. M.: Eğitim, 2010. - 183 s.

.Esenkov Yu.V. Profesyonel bir eğitim kurumunun gelişimini yönetmek için organizasyonel ve pedagojik sistem. Özet - Ulyanovsk - 2006. - 34 s.

.Zagvozdkin V.K. Yetkinliğe dayalı bir yaklaşıma dayalı olarak öğretme ve öğrenmeyi yeniden düzenlemek. Alman kaynaklarından alınan materyallere dayanmaktadır / V.K. Zagvozdkin // Yeni bir eğitim kalitesine ulaşmanın bir yolu olarak yetkinliğe dayalı yaklaşım. M., 2003. - s. 184-198.

.Zvereva O.L. Okul öncesi eğitim kurumlarında veli toplantıları. Metodik el kitabı. - M.: Öğretmen, 2011. - 55 s.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmenler ve ebeveynler arasındaki iletişim: Metodolojik yönü. - M.: Öğretmen, 2009. - 116 s.

.Ivanov D.A. Eğitimde yetkinliğe dayalı yaklaşım. Sorunlar, kavramlar, araçlar / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M .: APK ve PRO, 2011. - 101 s.

.Kodzhaspirova G.M. Bir öğretmenin mesleki kendi kendine eğitim kültürü. - Moskova, 2010. - 390 s.

.Komissarova T.A. İnsan kaynakları yönetimi: Ders kitabı. - M .: Delo, 2011. - 334 s.

.Konarzhevsky Yu.A. Eğitim etkinliği: kompozisyon, yapı, analiz. - Magnitogorsk: Magnitogorsk yayınevi. durum ped. inta, 1979. - 177 p/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Bir eğitim yöneticisinin uygulamasında psikoloji. - St. Petersburg: KARO, 2010. - 176 s.

.Krymov A.A. Siz bir personel yöneticisisiniz. Meslek? Zanaat? Kader? - M.: Berator - Basım, 2009. - 321.

.Kudayev M.R. Pedagojik araştırma metodolojisi ve yöntemleri. Çalışma kılavuzu. - Maykop: ASU, 2009. - 209 s.

.Kuzmina N.V. Öğretmenin yetenekleri, üstün zekâsı ve yeteneği. - L., 1985.

.Levshina N.I. Kontrol ve analitik faaliyetlerin etkinliğinin bir koşulu olarak bilgilendirme // Okul Öncesi Eğitim Yönetimi, 2012. - No. 2. - s. 10-12.

.Losev P.N. Modern bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışmanın yönetimi. - M., 2011. - 152 s.

.Markova L.S. Bir sosyal kurum başkanının yönetim faaliyetleri. - M., 2011. - 160 s.

.Miklyaeva N.V. Okul öncesi eğitim kurumlarının geliştirme programı ve eğitim programı: derleme teknolojisi, kavram, 2012. - 176 s.

.Miklyaeva N.V. Anaokulunda yenilikler. - M .: Perspektif, 2011. - 289 s.

.Miklyaeva N.V. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki hazırlıklarını değerlendirmeye yönelik testler: metodolojik bir el kitabı. - M .: Perspektif, 2010. - 229 s.

.Nikishina I.V. Okul öncesi eğitim kurumlarında teşhis ve metodolojik çalışma. -Volgograd. 2011. - 156 s.

.Nikishina I.V. Okul öncesi bir kurumda teşhis çalışması: deneyim, teknoloji. - Volgograd, 2009. - 288 s.

.Nikishina I.V. Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışma: organizasyon, yönetim. - Volgograd, 2010. - s. 65-77.

.Nikishina I.V. Metodolojik çalışma sisteminde yeni teknolojilerin bilimsel ve metodolojik desteği. - Volgograd, 2009. - 178 s.

.Nikishina I.V. Bir eğitim kurumunda metodolojik çalışmayı yönetme teknolojisi // Volgograd, 2009. - 209 s.

.Pakhomova E. Metodolojik hizmet: modern gereksinimler ve dönüşüm yolları. // Metodist, 2012. - 145 s.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Okul öncesi eğitimin yönetimi. M., Akademi, 1999.

.Poznyak L. Okul öncesi eğitim kurumu yönetiminin temelleri. - M., 2011. - S. - 4-5.

.Poznyak L.V. Okul öncesi eğitim kurumu yönetim sistemi başkanı. // Okul öncesi eğitim, 2010. - Sayı 1 s. 55.

.Sazhina S.D. Okul öncesi eğitim kurumlarına yönelik eğitim programlarının hazırlanması. Metodolojik öneriler. - M.: Öğretmen, 2009. - 289 s.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Yönetim psikolojisi. -R.n\Don. 2007. - 512 s.

.Sterkina R.B. Rusya'da okul öncesi eğitim. M.: AST, 2009. - 336 s.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Sonuçlara dayalı okul öncesi eğitim yönetimi. - M., 2011. - 290 s.

.Troyan A.N. Okul öncesi eğitimin yönetimi. - M., 2011. - 151 s.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Gelecekteki bir doktorun iletişimsel yeterliliğinin psikolojik analizi // Yaroslavl Psikolojik Bülteni-Yaroslavl, 2002. Sayı 9. - s. 99-105.

.Falyushina L.I. Okul öncesi eğitim kurumlarında eğitim sürecinin kalite yönetimi. - M.: ARKTI, 2011. - 262 s.

.Fedorova N.V. Organizasyonel personel yönetimi: Ders kitabı. - M.: KNORUS, 2011. - 416 s.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Yönetim psikolojisi. R.n. / Giymek. 2011.s. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Uyarlanabilir bir okulda eğitim sürecini yönetmek. // Pedagojik Arama, 2012. - No. 2. - sayfa 13 - 16

.Schepotin A.F. Öğretim kadrosuyla etkili bir metodolojik çalışma sistemi. // Mesleki eğitim, 2012. - No. 8. - s. 23-24.

.Yakovleva N.V. Bir üniversitede eğitim sürecinde psikolojik yeterlilik ve oluşumu (doktorun faaliyetlerine dayanarak): tez... cand. psikol. Bilim. Yaroslavl, 1994. - 178 s.

Eğitim Eğitimi için Federal Devlet Eğitim Standardının temel kavramlarının açıklanması: “Bir öğretmenin temel yeterlilikleri.”

Temel eğitim programını uygulayan pedagojik çalışan, öğrencilerin gelişimi için okul öncesi çağın özelliklerine uygun bir sosyal durum yaratmak için gerekli temel yeterlilikleri geliştirmelidir.

Bu yeterlilikler şunları içerir:

1) duygusal refahı aşağıdaki yollarla sağlamak:

• her çocukla doğrudan iletişim;
• her çocuğa, onun duygularına ve ihtiyaçlarına karşı saygılı tutum;

2) aşağıdaki yollarla çocukların bireyselliğini ve inisiyatifini desteklemek:

• çocukların etkinlikleri, ortak etkinliklere katılanları ve materyalleri özgürce seçebilmeleri için koşullar yaratmak;
• Çocukların karar alabilmeleri, duygu ve düşüncelerini ifade edebilmeleri için koşullar yaratmak,
• çocuklara yönlendirici olmayan yardım, çeşitli faaliyet türlerinde (oyun, araştırma, tasarım, bilişsel vb.) çocukların inisiyatif ve bağımsızlığına destek;

3) farklı durumlarda davranış ve etkileşim kurallarının oluşturulması:

• Farklı ulusal, kültürel, dini topluluklara ve sosyal katmanlara mensup olanlar ile farklı (sınırlı olanlar dahil) sağlık yeteneklerine sahip olanlar da dahil olmak üzere çocuklar arasında olumlu, dostane ilişkiler için koşulların yaratılması;
• çocukların iletişim yeteneklerinin geliştirilmesi, akranlarıyla çatışma durumlarını çözmelerine olanak sağlanması
• Çocukların bir grup akranla çalışma yeteneğini geliştirmek, ortaklaşa dağıtılan faaliyetlerde sorunları çözmek
• Odada, yürüyüşte, rutin anlarda gerçekleştirilen eğitim faaliyetleri (toplantılar ve vedalar, hijyen prosedürleri, yemekler, uykular), doğrudan eğitim faaliyetleri vb. sırasında davranış kuralları oluşturmak, bunları yapıcı bir şekilde (suçlama veya suçlama olmadan) sunmak tehditler) ve çocukların anlayabileceği bir biçimde;

4) aşağıdakiler aracılığıyla her öğrencinin yakınsal gelişim alanına odaklanan gelişimsel eğitim oluşturmak:

• kültürel faaliyet araçlarına hakim olmak için koşullar yaratmak;
• çocukların düşünme, hayal gücü, fantezi ve yaratıcılığının gelişimini destekleyen faaliyetler düzenlemek;
• çocukların spontan oyunlarını desteklemek, zenginleştirmek, oyun zamanı ve alanı sağlamak;
• Öğretmenin kendi eğitim eylemlerinin etkinliğini, eğitimin bireyselleştirilmesini ve bir grup çocukla çalışmanın optimizasyonunu belirlemeyi amaçlayan gözlem sırasında çocukların bireysel gelişiminin değerlendirilmesi.

5) çocuğun eğitimiyle ilgili konularda ebeveynlerle (yasal temsilciler) etkileşim, aileyle birlikte ihtiyaçların belirlenmesine ve ailenin eğitim girişimlerinin desteklenmesine dayalı eğitim projelerinin oluşturulması da dahil olmak üzere eğitim faaliyetlerine doğrudan katılımları.

Davranış kurallarının oluşturulması.

Bazı çocuklar için anaokulu ilk kez bir grupla iç içe oldukları zamandır. Bu nedenle çocuklardan çok fazla talepte bulunmamak ve tüm davranış kurallarını okul yılının başında açıklamak önemlidir.

Çocuklarınızla birlikte davranış kuralları oluşturmanız önemlidir. Çocuklarınızla anaokulunda belirli davranış kurallarını tanıtma ihtiyacını tartışın. Çocukların gruptaki davranış kuralları hakkında ne düşündüklerini size söylemelerine izin verin. Çocuklarınızla birlikte basit davranış kuralları belirleyin. Tüm kurallar belirlendikten sonra çocuklarla her birinin ne anlama geldiğini tartışmanız gerekir. Her kuralla neyi başarmak istediğinizi açıklayın.

Kurallardan bir noktayı dikkate alarak, kurallara uygun olarak doğru olanı yapmanız gereken rol yapma durumlarını ve ardından bu durumda nasıl davranmamanız gerektiğine dair bir örnek verin. Oluşturulan kuralları grupta göze çarpan bir yere asın ve incelemeleri için ebeveynlere gönderin.

Çocukların gün içerisinde belirli aralıklarla kurallara bakıp kendilerine hatırlatmaları önemlidir. Kurallar kitapçığını her çocuğa verin ve ebeveynlerine kuralları açıklamalarını sağlayın. Ebeveynlerin ayrıca tüm bunları neden yaptığınızı anlamaları gerekir. Yerleşik kurallara uyan çocukları övün. Bazı çocukların belirli bir durumda doğru davrandığını fark ederseniz, onları bireysel olarak veya tüm grubun önünde övün. Çocuklara doğru davranmalarını hatırlatacak özel ifadeler bulun.

Örneğin: “Sen……. “Kurallara uyma, kavga etmeme ve sakince sıraya girme konusunda harikayım.” Çocuklar belirlenmiş kurallara uymaktan sorumlu olmalıdır. Bu kuralları onlarla her gün tekrarlamanız ve çocukların sizin istediğinizden farklı bir şey yaptığı durumlarda doğru olanı yaparak onlara örnek olmanız gerekir. Davranış kurallarına uyulmadığını fark ederseniz, bunu göz ardı etmeyin. Kuralları çiğneyen çocukla veya tüm grupla durumu analiz ettiğinizden emin olun.

Masa görgü kurallarına örnek:

• masa her zaman düzenli, temiz ve güzel bir şekilde servis edilir;
• temiz yüz ve ellerle masaya oturuyoruz;
• ziyafet bağırmadan veya sert sözler olmadan gerçekleşir;
• Çatal bıçak ve peçeteleri doğru kullanırız;
• Yemek ve paylaşılan yemek için kesinlikle teşekkür ederiz.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek kolaydır. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı

Nihai eleme çalışması

ÖNLEM ÖĞRETMENLERİNİN MESLEKİ YETERLİLİKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

giriiş

Çalışmanın alaka düzeyi. Modern okul öncesi eğitim, Rusya Federasyonu eğitim sisteminin en gelişen aşamalarından biridir. Okul öncesi eğitimin genel eğitim programının uygulanmasına yönelik yapı ve koşulların belirlenmesine yönelik yeni düzenleyici gereklilikler, eğitim sürecini değişen koşullarda uygulamak üzere görevlendirilen öğretim elemanlarıyla yapılan çalışmalar üzerinde doğrudan etkiye sahiptir. Rusya'nın farklı bölgelerinde, küçük çocukların gelişimini, yetiştirilmesini ve eğitimini sağlayan eğitim kurumlarında bir takım personel sorunları yaşanmaktadır. Özellikle nitelikli personel sıkıntısı, geleneksel eğitim sisteminin toplumun dış taleplerine karşı zayıf duyarlılığı, sanayinin gerçek ihtiyaçlarının gerisinde kalan ve insan kaynaklarının gelişimini engelleyen bir yeniden eğitim ve ileri eğitim sistemi bulunmaktadır. Eğitim sürecinin modern içeriğini sağlama ve uygun eğitim teknolojilerinin kullanımını sağlama becerisi.

Okul Öncesi Eğitim Kavramına göre okul öncesi eğitimin öncelikli hedefleri şunlardır: Çocuğun kişisel gelişimi, duygusal sağlığına önem verilmesi, hayal gücünün ve yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi, çocuğun diğer insanlarla işbirliği yapma becerilerinin geliştirilmesi. Bu görevler, kişilik gelişiminin eşsiz, değerli bir dönemi olarak okul öncesi çağa yönelik tutumla belirlenir. Okul öncesi gelişim döneminin değeri ve bundan sonraki tüm insan yaşamı için kalıcı önemi, okul öncesi öğretmenlerine özel bir sorumluluk yüklemektedir.

Okul öncesi kurumların karşılaştığı temel görevlerin çözülmesi, alternatif okul öncesi eğitim programlarının yeni hedefleri ve içeriği, yetişkinler ve çocuklar arasında yeni ilişkiler gerektirir, çocuğa manipülatif yaklaşımı, onunla eğitimsel ve disiplinli etkileşim modelini reddeder. Bununla birlikte, birçok eğitim kurumundaki geleceğin öğretmenleri ve eğitimcileri, eğitim sürecinde şu anda yalnızca uzmanlık bilgisi almaktadır; kazandıkları beceriler! bağımsız olarak, deneme yanılma yoluyla. Son yıllarda yapılan araştırmalar gösteriyor ki; hem yeni başlayanlar hem de deneyimli eğitimcilerin pedagojik sorunları çözme konusunda zayıf bir araç cephaneliğine, pedagojik becerilerin yetersiz gelişimine ve başka bir kişiyi anlama mekanizmalarına sahip olduğu.

Araştırma probleminin bilimsel ve teorik düzeyde uygunluğu, bu çalışma için temel tanımın - “okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliği” - yetersiz gelişimi ile belirlenir. Son yıllarda, “yeterlilik” ve “yeterlilik” kavramları yerli pedagoji tarafından aktif olarak yönetilmektedir (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov, vb.) . Bu soruna çok sayıda tez çalışması ayrılmıştır, ancak çeşitli akademik konularda okul çocuklarında iletişimsel yeterliliğin oluşmasına yönelik koşullara, öğrencilerde çeşitli yeterlilik türlerinin oluşmasına yönelik teknolojilere, öğretmenlerde sosyal-algısal yeterliliğe dikkat edilmektedir. , vesaire.

Dolayısıyla araştırma alanı esas olarak okul ve üniversite eğitim düzeylerini etkilemektedir. Mezuniyet sonrası dönemde ve daha az önemli olmayan, okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenler için mesleki yeterliliğin geliştirilmesine yönelik koşullar yeterince araştırılmamıştır.

Araştırmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini geliştirme sürecidir.

Çalışmanın konusu okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin gelişimini destekleyen metodolojik bir hizmettir.

Çalışmanın amacı, öğretim personelinin bireysel özelliklerini dikkate alarak, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine odaklanan metodolojik hizmetin yeni bir çalışma biçimini teorik olarak doğrulamak, geliştirmek ve test etmektir.

Çalışma aşağıdaki hipoteze dayanmaktadır:

Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinin, aşağıdaki örgütsel ve pedagojik koşulların dikkate alınması ve uygulanması durumunda etkili olabileceği öne sürülmüştür:

Modern okul öncesi eğitim sisteminin düzenleyici gereklilikleri, okul öncesi eğitim kurumlarında mesleki yeterliliklerin geliştirilmesinde okul öncesi kurumunun ve öğretmenin ihtiyaçları incelenmiş;

Bir okul öncesi eğitim kurumunda bir öğretmenin faaliyetlerinin işlevsel bir analizine dayanarak, mesleki yeterliliklerin içeriği belirlenmiş ve bunların öğretim faaliyetleri sürecinde ortaya çıkma düzeyleri belirlenmiştir;

Bir okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik hizmetinin çalışmalarının bir modeli, tezahürlerinin düzeyi dikkate alınarak eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine odaklanan proje faaliyetleri çerçevesinde geliştirilmiş ve uygulanmıştır.

Amaç, konu ve hipotezlere uygun olarak çalışmanın görevleri tanımlanmıştır:

1. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğini karakterize eder;

2. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinde metodolojik hizmetin rolünü düşünün;

3. Faaliyet sürecinde okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini geliştirme biçimlerini ve yöntemlerini belirleyin;

4. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin teşhisini yapmak;

5. Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi kapsamında “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesini geliştirmek ve uygulamak;

6. “Okul Öncesi Eğitim Kurumu Genç Uzmanlar Okulu” projesinin sonuçlarını değerlendirir.

Araştırma yöntemleri.

Çalışma, hipotezi test etmeyi ve çalışmayı hazırlama ve organize etme yöntemleri de dahil olmak üzere belirlenen sorunları çözmeyi amaçlayan bir dizi araştırma yöntemini kullanır.

Teorik:

İncelenen sorunla ilgili bilimsel, pedagojik ve psikolojik literatürün analizi, incelenmesi, genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi.

Ampirik veri toplama yöntemleri:

Pedagojik ölçüm yöntemleri - test etme, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik düzeyini teşhis etme, gözlem, konuşma, anket, sorgulama, okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim faaliyetlerinin ve okul öncesi öğretmenlerinin pedagojik faaliyetlerinin etkinliğinin incelenmesi, uzman değerlendirmesi, istatistiksel ve matematiksel hesaplamalar.

Araştırma konusuna ilişkin deneysel araştırma çalışması eğitim kurumu bazında gerçekleştirilmiştir:

Belediye bütçeli okul öncesi eğitim kurumu - Yekaterinburg'un Leninsky bölgesinin 38 numaralı anaokulu.

Çalışmanın belirlenen amaç, hipotez ve hedefleri, 2012-2013 yılları arasında yürütülen çalışmanın mantığını belirledi. ve üç aşamayı içeriyordu.

İlk aşamada (Eylül 2012), araştırma problemine ilişkin düzenleyici belgelerin, bilimsel, psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürün bir analizi gerçekleştirildi, çalışmanın konusu, amacı ve hedefleri formüle edildi. Çalışmanın pratik yönü, çeşitli türlerdeki okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenleri için düzenleyici gereklilikleri ve öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin gelişim düzeyini belirlemeyi mümkün kılan doğrulayıcı bir deneyin yürütülmesinden oluşuyordu.

İkinci aşamada (Ekim 2012-Nisan 2013), okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik servisi, okul öncesi eğitimcilerin mesleki yeterliliklerini geliştirmeyi amaçlayan bir mesleki gelişim projesi geliştirdi ve bunu 1 No'lu okul öncesi eğitim kurumu kurumu temelinde test etmeye başladı. 38.

Üçüncü aşamada (Mayıs 2013), mesleki gelişim sürecinin etkinliğini test etmek için, eğitim faaliyeti türüne göre farklılaşan ve eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine, deneysel araştırma çalışmalarının değerlendirilmesine odaklanan deneysel bir test gerçekleştirildi. sonuçlar özetlenmiş ve sonuçlar formüle edilmiştir.

Nihai eleme çalışmasının yapısı bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir referans listesi ve bir ekten oluşur.

1. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenleri arasında mesleki yeterliliğin geliştirilmesine yönelik teorik ve metodolojik yaklaşımlar

1.1 Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğinin özellikleri

mesleki yeterlilik öğretmen uzmanı

Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin mesleki yeterliliğini geliştirmenin olası yolları ve yöntemleri hakkında bütünsel bir fikir için, temel kavramları dikkate alacağız: yeterlilik, yeterlilikler, mesleki yeterlilik.

Bir olgu olarak “Yetkinlik”, yeterli sayıda araştırmaya rağmen günümüzde hâlâ kesin bir tanıma sahip değildir ve kapsamlı bir analizini gerçekleştirememiştir. Bilimsel literatürde sıklıkla pedagojik aktiviteye ilişkin bu kavram, pedagojik sürecin içsel itici güçlerini harekete geçirme bağlamında ve daha sıklıkla bilimsel bir kategoriden ziyade mecazi bir metafor rolünde kullanılır.

Birçok araştırmacı için bir uzmanın yeterliliği öncelikle fonksiyonel görevlerin etkin bir şekilde yerine getirilmesinde ortaya çıkar. Ancak yeterlilik şu şekilde de anlaşılmaktadır: etrafımızdaki dünyayı anlamanın ve onunla etkileşimin yeterliliğinin bir ölçüsü; bir aktiviteyi başarıyla gerçekleştirmenize olanak tanıyan bir dizi bilgi, beceri ve yetenek; konunun sosyal ve pratik deneyiminin belirli bir düzeyde oluşumu; bireyin yetenekleri ve statüsü çerçevesinde toplumda başarılı bir şekilde işlev görmesine olanak tanıyan sosyal ve bireysel faaliyet biçimlerine ilişkin eğitim düzeyi; bir dizi mesleki özellik, ör. işin gerekliliklerini belirli bir düzeyde yerine getirme yeteneği vb.

Araştırmalar, yeterlilik kavramının “yeterlilik” tanımıyla yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Çeşitli açıklayıcı sözlüklerde “yeterlilik” kavramının, yorumdaki bazı farklılıklara rağmen, iki ana genel açıklamayı içerdiğine dikkat edilmelidir: 1) konuların kapsamı; 2) belirli bir alanda bilgi ve deneyim.

Ayrıca araştırmacılar, ele alınan kavramın diğer özelliklerini de vurgulamaktadır. Dolayısıyla yeterlilik şu anlama gelir:

Belirli bir alanda başarılı faaliyetler için bilgi, beceri ve kişisel nitelikleri uygulama yeteneği;

Bilgi ve anlama (akademik alana ilişkin teorik bilgi, bilme ve anlama yeteneği);

Nasıl hareket edileceğini bilmek (bilginin belirli durumlara pratik ve operasyonel uygulanması);

Nasıl olunacağını bilmek (sosyal bağlamda yaşamı algılama biçiminin ayrılmaz bir parçası olarak değerler).

Araştırmaların gösterdiği gibi, yeterlilikler “bir bireyin öğrenme sürecini tamamladıktan sonra ne yapabileceğini belirleyen, beklenen ve ölçülebilir başarılardır; Bir uzmanın belirli bir mesleki alanda başarılı faaliyetler için tüm potansiyelini (bilgi, beceri, deneyim ve kişisel nitelikler) kullanmaya hazır olup olmadığını belirleyen genelleştirilmiş bir özelliktir.

Yukarıdaki tanımlara dayanarak, akmeolojide gelişim psikolojisi bölümünde kişilik ve aktivite profesyonelliğinin alt sistemlerinin ana bilişsel bileşeni olarak kabul edilen "mesleki yeterlilik" kavramının temel içeriğini hayal edebiliriz. Mesleki yeterliliğin kapsamı, çözülmesi gereken konuların çeşitliliği, mesleki faaliyetlerin yüksek verimlilikle gerçekleştirilmesine olanak tanıyan sürekli genişleyen bilgi sistemi. Mesleki yeterliliğin yapısı ve içeriği büyük ölçüde mesleki faaliyetin özellikleri ve belirli türlere ait olmasıyla belirlenir.

“Mesleki yeterlilik” kavramının özünün analizi, onu bir öğretmenin (eğitimcinin) mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde yürütme ve ilgili hedeflere ulaşma yeteneğini yansıtan bilgi, deneyim ve mesleki açıdan önemli kişisel niteliklerin bir bütünü olarak sunmayı mümkün kılar. okul öncesi eğitim sisteminde kişisel gelişim. Ve bu, mesleki faaliyet konusunun belirli bir profesyonellik aşamasına ulaşması durumunda mümkündür. Psikoloji ve akmeolojide profesyonellik, mesleki faaliyet görevlerini yerine getirmeye yönelik yüksek hazırlık, iş konusunun niteliksel bir özelliği olarak, yüksek mesleki nitelikleri ve yetkinliği, yaratıcı çözümlere dayalı olanlar da dahil olmak üzere çeşitli etkili mesleki beceri ve yetenekleri yansıtan olarak anlaşılmaktadır. , modern algoritmalara ve profesyonel görevlerin çözüm yöntemlerine hakimiyet, faaliyetleri yüksek ve istikrarlı bir üretkenlikle yürütmenize olanak tanır.

Aynı zamanda, yüksek düzeyde mesleki açıdan önemli veya kişisel ve ticari nitelikleri, profesyonelliği, yaratıcılığı, yeterli düzeyde özlemi yansıtan, emek konusunun niteliksel bir özelliği olarak da anlaşılan bireyin profesyonelliği de ayırt edilir. , motivasyon alanı ve değer yönelimleri, ilerici kişisel gelişimi amaçlamaktadır.

Bir uzmanın faaliyetindeki profesyonelliğin ve kişiliğinin, niteliklerini sistematik olarak iyileştirme, yaratıcı faaliyetleri ifade etme, sosyal üretim ve kültürün artan taleplerini verimli bir şekilde karşılama ve çalışmalarının sonuçlarını iyileştirme ihtiyacı ve hazırlığında ortaya çıktığı bilinmektedir. kendi kişilikleri. Bu durumda, yalnızca mesleki faaliyet konusunun mesleki yeterliliği hakkında değil, aynı zamanda genel olarak "kişiden kişiye" meslek sistemi için önemli olan kişisel yeterliliği hakkında da konuşabiliriz ve özellikle , öğretim faaliyetleri için.

Bu ve diğer çalışmalar, okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretim elemanlarının yapısını, ana içerik özelliklerini, kişilik gereksinimlerini ve faaliyetlerini yeterince ayrıntılı olarak açıklamaktadır. Ancak bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik bir sistem sunacak çok az çalışma vardır. Belirli bir faaliyet alanı konusunun mesleki yeterliliğe ulaşmanın yollarını, araçlarını ve yöntemlerini görme fırsatını sağlayan sistemdir. Sistem, bir okul öncesi eğitim kurumunda eğitim faaliyetleri alanındaki yeterliliklerin geliştirilmesinde, karmaşık mesleki sorunların çözülmesinde, ahlaki açıdan bilinçli seçimler yapılmasında vb. konularda öğretmenler, eğitimciler, idare, psikolojik ve metodolojik hizmet uzmanları arasında birleşik bir etkileşim ve işbirliği sürecidir. .

Önerilen sistemin bazı unsurları halihazırda çeşitli eğitim kurumlarının pratik faaliyetlerine yansımıştır, diğerleri henüz uygulanmaktadır, bazıları test etmeyi gerektirmektedir. Elbette önerilen liste, okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretim elemanlarının mesleki yeterliliklerini geliştirmeye yönelik diğer etkili yöntem ve mekanizmaları da içerebilir. Ancak kılavuz, mesleki yeterliliğin oluşumunun öğretmenlere mesleki sorunları çözmenin etkili yollarını seçme fırsatı sağladığı fikridir; fonksiyonel görevleri yaratıcı bir şekilde yerine getirin; mesleki gelişim ve kişisel gelişim için başarılı stratejiler tasarlamak; kendinizi yeterince değerlendirin ve geliştirin; mesleki gelişimle ilişkili faktörleri belirlemek; eğitim alanının tüm konularıyla yapıcı kişilerarası ilişkiler kurmak; yaşam planında yapıcı ayarlamalar yapar ve öğrencileri için gelişimsel bir ortam yaratır.

Bir okul öncesi öğretmeninin eğitim alanındaki mesleki yeterliliğinin gelişimini, pedagojik düşüncenin gelişiminin farklı aşamalarında izlemek ilginçtir: kabile sisteminden günümüze. Pedagojik literatürün geriye dönük bir analizinin gösterdiği gibi, okul öncesi çocukları eğiten okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğine ilişkin gereklilikler, kökenlerini aile ve halk eğitiminin gelişiminden almaktadır. Okul öncesi çocukların yetiştirilmesinde yer alan kişilerin yeterliliğine ilişkin gereksinimler, toplumumuzun tarihsel gelişimi boyunca değişmiştir.

Modern eğitim sınıflandırmasına göre, klan sistemi altında ve Rusya'da feodal ilişkilerin ortaya çıkışı sırasında, eğitime demokratik, insancıl bir yaklaşımın unsurları gözlenmektedir. Bu dönemde kadınlara yönelik görüşler ne kadar farklı olursa olsun, çocuklara bakma ve onları “iyi terbiye” (Vladimir Monomakh) olarak yetiştirme hakkını tanıdılar. Eğitimin insancıllaştırılması fikirleri, 17. yüzyılın kültürel figürlerinin görüşlerinde ve pedagojik açıklamalarında gözlemlenebilir. Karion Istomin, Polotsk'lu Simeon, Epiphany Slavinetsky. Eğitim ve öğretimin temel içeriğini yaşa göre belirlemek için ilk girişimleri yaptılar. 18. ve 19. yüzyılın ilk yarısında eğitimcilerin mesleki yeterliliği için temel gereksinimlerden biri. her çocuğun eğilimlerinin dikkate alınması ve doğal durumu olarak neşenin korunması gerekliliği ileri sürülmektedir (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, vb.).

Eğitimcilerin öğrencilerle ilişkilerde yeterliliği konuları P.F.'nin araştırma ve bilimsel çalışmalarına ayrıldı. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky ve diğerleri bu bağlamda N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, öğretmenin çocuğa, yüz özel manevi dünyaya dair özel bir anlayışa sahip olması için gerekli mekanizmalardan bahsediyor. Bu düşünceler, daha sonra ele aldığımız başka bir kişiyi anlama mekanizmalarıyla bağlantılı olarak araştırmamız için bir zincirdir: "empati", "merkezden uzaklaşma yeteneği" vb.

Yabancı bilim adamlarının pedagojik kavramlarında, bir öğretmen-eğitimcinin yeterliliğine yükledikleri gereksinimlerle daha çok ilgileniyorduk. Antik filozoflar: Aristoteles, Platon, Sokrates, vb., bir öğretmenin mesleki becerisi ve özellikle onun hitabet konusuna büyük önem verdiler. Elea'lı Zeno (M.Ö. 5. yüzyıl), bilgiyi sunmanın diyalojik bir biçimini tanıtan ilk kişiydi. Çocuğun bireysel özelliklerinin incelenmesine dayanan, çocuğa karşı insancıl bir tutum, Rönesans'ın ilerici düşünürlerinin (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky, vb.) bir öğretmende en çok değer verdiği şeydir. Anti-otoriter bir okul öncesi kurumunun modern modeli teorik olarak dünyaca ünlü bilim adamları, “Waldorf” pedagojisinin kurucusu R. Steiner ve M. Montessori'nin hümanist felsefi ve psikolojik-pedagojik kavramlarına dayanmaktadır. Belirsiz bir eğitim uygulaması için gerekli koşullar olarak, çocuğa karşı derin bir saygı duygusunu ve eğitimcinin çocuğun varlığının canlı bir imajını sürekli olarak kendi içinde taşıma yeteneğini göz önünde bulundururlar.

Pedagojik aktiviteyi ve bunun başarı kriterlerini, mesleki yeterlilik kavramıyla birlikte inceleyen modern yerli araştırmacılar, pedagojik beceri, pedagojik teknik, pedagojik beceriler vb. gibi kavramları da dikkate almaktadır.

Özetlemek gerekirse, bir öğretmen-eğitimcinin mesleki yeterliliğine ilişkin temel gereksinimler şu şekilde formüle edilebilir:

Çocukların yaşı ve bireysel psikofizyolojik özellikleri hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmak;

Öğrenciyle ilişkilerde farkındalığın ortaya çıkması ve başka bir kişiyi anlamak için gelişmiş mekanizmaların varlığı;

Öğretme becerilerine ve pedagojik tekniklere sahip olma;

Mesleki açıdan önemli kişisel niteliklere ve değer yönelimlerine sahip olmak.

Yazarları A.M. olan okul öncesi eğitim kavramı. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky ve diğerleri, öğretmenin işbirliği koşullarında çocukla kişisel etkileşim ve ortaklık iletişimi konusundaki çalışmalarında yeni hedef yönelimleri ortaya koydu.

Eğitim alanında bir okul öncesi öğretmeninin normatif-tanısal mesleki yeterlilik standardının içeriğini belirlerken, aşağıdaki yönergeleri temel olarak kullandık:

Pedagojik düşüncenin gelişiminin farklı aşamalarında bir öğretmen-eğitimcinin mesleki yeterliliğine ilişkin gereksinimlerin geriye dönük bir analizinin sonuçları;

Bir öğretmenin mesleki faaliyetlerinde iletişimin öncü rolüne ve okul öncesi çocukların zihinsel gelişimine ilişkin düzenlemeler;

“Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetim ve öğretim personelinin sertifikasyonu için öneriler” den uzmanlar için yeterlilik gereklilikleri.

Tanımın, yani. Modern pedagojik teoride eğitim alanında bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğinin mantıksal tanımı, “Okul öncesi eğitim kurumlarının yönetim ve öğretim personelinin sertifikasyonu için öneriler”de önerilen yeterlilik gerekliliklerinin geliştirilmesine rağmen belirsizliğini koruyor. Bu “Tavsiyelerin…” geliştirilmesi, diğer şeylerin yanı sıra, öğretmen yetiştirme sistemindeki değişikliklerin uygulanması ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Artık bir yandan okul öncesi eğitim kurumlarının faaliyetleri ile diğer yandan pedagojik üniversiteler ve diğer eğitim kurumlarının faaliyetleri arasında farklı yönetim mekanizmaları nedeniyle bir boşluk var ve uzmanlar için yeterlilik gereklilikleri de bir rehber haline gelmeli. Eğitim kurumlarının personelin eğitimi ve yeniden eğitilmesindeki faaliyetleri.

Son yıllardaki araştırmalar, etkili yönetim yapılarının, yeni içeriğin ve yoğun pedagojik teknolojilerin uygulanması yoluyla kalite güvencesine yönelik temelde yeni yaklaşımların araştırılması ihtiyacını göstermiştir. Eğitim kurumları, sürekli gelişim rejiminin ve ilerici teknoloji ve yöntemlerin yaratıcı arayışının, pedagojik, metodolojik ve yönetimsel düzeyde profesyonelliğin gelişmesinin gerekliliklerine bağlı olarak bu görevi gerçekleştirebilirler.

Okul öncesi eğitim sisteminde süregelen yenilikler, toplumun ve bir bütün olarak eğitim sisteminin gelişimine uygun değişikliklere yönelik nesnel ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Bu tür değişikliklerin ana mekanizması, okul öncesi eğitim kurumlarının faaliyetlerinde niteliksel değişikliklere katkıda bulunan mesleki yeterliliği artırmaya yönelik yeni teknolojilerin araştırılması ve geliştirilmesidir.

Araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi, bugün okul öncesi öğretmenleri arasında mesleki yetersizliğin bu tür belirtileri bulunmaktadır; örneğin, öğretmenlerin okul öncesi çocukların yaş özellikleri konusunda yetersiz bilgisi; çocuğun kişiliğinin ve duygusal durumlarının bireysel teşhisini yapmada düşük profesyonellik; çoğu öğretmenin odak noktası çocuklarla etkileşimin eğitimsel ve disiplinli modelidir.

Okul öncesi eğitim alanında yeni hedef yönelimlerinin uygulanmasında belirtilen zorluklar, okul öncesi eğitim kurumlarının (PSE) öğretmenlerinin özel eğitimi sorununun ve onların ilerici mesleki yeterliliğini gösterme sorununun konuyla ilgili olduğunu belirtmemize olanak sağlar. Ancak toplumun değişen sosyal beklentileri ve otoriter pedagojiden insancıl pedagojiye geçişle bağlantılı olarak ortaya çıkan, okul öncesi dönemdeki tüm kategorilerdeki öğretim elemanlarının eğitim ve yeniden eğitilme sistemindeki eksiklikler, bu sorunun çözümünü yavaşlatmaktadır. Okul öncesi eğitim alanındaki yeni hedef yönelimleri tarafından belirlenen bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğine ilişkin gereklilikler ile modern sosyokültürel durumda okul öncesi öğretmenlerinin ileri eğitimi için yeterince gelişmemiş teknoloji arasındaki mevcut çelişki.

Edebi kaynakların analizine dayanarak, bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliği, temel bilimsel eğitime ve öğretmeye yönelik duygusal ve değere dayalı bir tutuma dayanan, pozisyonun gerekliliklerine göre belirlenen mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde gerçekleştirme yeteneği olarak tanımlanabilir. . Mesleki açıdan önemli tutumlara ve kişisel niteliklere, teorik bilgiye ve mesleki becerilere sahip olmayı gerektirir.

1.2 Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesinde metodolojik hizmetin rolüokul öncesi eğitim kurumu

Bugün, tüm okul öncesi öğretmenleri, okul öncesi eğitim sistemindeki yeni durum - Federal Devlet Eğitim Standardına (FSES) uygun olarak bir okul öncesi kurumdaki eğitim sürecinin organizasyonu - şaşkına dönmüştür.

Eğitim stratejisi, okul öncesi çalışanlarına yeni mesleki yeterlilikler kazanmaya odaklanır; bu nedenle, öğretim kadrosuyla çalışmanın stratejik yönü, öğretmenlerin mesleki beceri düzeyinin sürekli iyileştirilmesi olmalıdır.

Bir eğitim kurumunun öğretim elemanlarının yeterlilik düzeyine ilişkin gereksinimler, ilgili pozisyonun yeterlilik özelliklerine uygun olarak artırılmaktadır.

Öğretim elemanlarının çocukların sağlığını ve fiziksel gelişimlerini güçlendirmeye yönelik etkinlikleri düzenleme konusunda temel yeterliliklere sahip olmaları; çocuklar arasında çeşitli türde etkinliklerin ve iletişimin düzenlenmesi; okul öncesi eğitimin temel genel eğitim programının uygulanmasına yönelik eğitim faaliyetlerinin organizasyonu; ebeveynler ve eğitim kurumunun çalışanları ile etkileşim; eğitim sürecinin metodolojik desteği.

Okul öncesi kurumunun metodolojik ve psikolojik hizmetlerinin çalışması ve öğretmenlerin metodolojik çalışmaya dahil edilmesi yoluyla okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin geliştirilmesi planlanmaktadır.

Uygulanması için metodolojik çalışmanın düzenlenmesinde en önemli rol, bir eğitim kurumunun metodolojik hizmeti tarafından oynanır.

L.N.'ye göre. Atmakhova'ya göre, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi, üç yönetim düzeyinin karşılık gelen yapısal bileşenlerle ilişkisi içinde işleyen metodolojik hizmetin faaliyetleriyle kolaylaştırılmaktadır: planlama ve tahmin (bilimsel ve metodolojik konsey), organizasyonel ve faaliyet. (programın değişmez bloğu: konu-pedagojik döngüler ve metodolojik bölümler ve değişken blok programları: yaratıcı atölye çalışmaları ve bilimsel ve metodolojik gruplar) bilgi ve analitik (uzman komisyonu). Yazar ayrıca, “faaliyetlerini düzenleme sürecinde metodolojik hizmetin, mesleki yeterliliğin bilişsel, aktivite ve mesleki-kişisel bileşenlerini geliştirerek öğretmenleri bilinçli olarak eğittiğini, hem belirli bir eğitim kurumunun hem de bireyin beklentilerini dikkate aldığını” belirtmektedir. Öğretmenlerin eğitim içeriğindeki yetenekleri.

A.I.'ye göre. Vasilyeva'ya göre, bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışma, eğitimcilerin çocuklarla çalışma yöntem ve teknikleri konusunda pratik eğitiminin gerçekleştirildiği karmaşık ve yaratıcı bir süreçtir.

K.Yu. Belaya şunu anlamayı önerir: metodolojik çalışma, okul öncesi eğitim kurumunun stratejik hedeflerinin en etkili şekilde uygulanmasını sağlamayı amaçlayan bütünsel bir faaliyet sistemidir.

Okul öncesi eğitim kurumlarının metodolojik hizmetinin görevi, bir sistem geliştirmek, erişilebilir ve aynı zamanda pedagojik becerileri geliştirmek için etkili yöntemler bulmaktır.

Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışmanın amacı, eğitim sürecindeki katılımcıların genel ve pedagojik kültür seviyelerinin sürekli iyileştirilmesi için en uygun koşulları yaratmaktır.

Pedagojik kültür, öğretim faaliyetleriyle uğraşan bir kişinin mesleki kültürü, yüksek düzeyde gelişmiş pedagojik düşüncenin, bilginin, duyguların ve profesyonel yaratıcı faaliyetin uyumu olup, pedagojik sürecin etkin organizasyonuna katkıda bulunur.

Eğitim sürecine katılanlar (“Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu” uyarınca, okul öncesi eğitim kurumuna ilişkin standart düzenlemeler): çocuklar, öğretim personeli, ebeveynler.

Metodolojik çalışmanın ana hedefleri:

Teşhis ve çalışma biçimlerine dayalı olarak her öğretmene yardım sağlayacak bir sistem geliştirin.

Her öğretmeni yaratıcı bir aramaya dahil edin.

Özel görevler tanımlanabilir:

Öğretim personelinin faaliyetlerinde, bilimsel başarıların uygulanmasında pedagojik deneyimin sistematik çalışmasında, genelleştirilmesinde ve yaygınlaştırılmasında ortaya çıkan yenilikçi bir yönelimin oluşturulması.

Öğretmenlerin teorik eğitim düzeyinin arttırılması.

Yeni eğitim standartları ve programlarının araştırılmasına yönelik çalışmaların organizasyonu.

Pedagojik sürecin yeni teknolojilerle zenginleştirilmesi, çocuğun eğitiminde, yetiştirilmesinde ve gelişiminde formlar.

Düzenleyici belgelerin incelenmesine ilişkin çalışmanın organizasyonu.

Bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım temelinde (deneyime, yaratıcı etkinliğe, eğitime, kategorikliğe göre) öğretmene bilimsel ve metodolojik yardım sağlamak.

Öğretmenler için kendi kendine eğitimin düzenlenmesinde danışmanlık yardımı sağlanması.

Performans göstergelerine (pedagojik beceri düzeyi, öğretmen etkinliği) ek olarak metodolojik çalışmanın etkinliğinin ana kriterleri, metodolojik sürecin kendisinin özellikleridir:

Tutarlılık - metodolojik çalışmanın içeriğinde ve biçimlerinde amaç ve hedeflerin uyumu;

Metodolojik çalışmanın etkinliğinin ikinci kriteri olan farklılaşma, profesyonellik düzeylerine, kişisel gelişime hazır olma durumlarına ve diğer göstergelere bağlı olarak eğitimcilerle bireysel ve grup derslerinin metodolojik çalışma sisteminde büyük bir pay gerektirir;

Aşamalılık - metodolojik çalışmanın etkinliğinin göstergeleri.

Metodolojik aktivitenin amacı öğretmendir. Denek, bir okul öncesi eğitim kurumu metodolojisti, kıdemli öğretmen ve okul öncesi eğitim kurumunun acil amiridir.

Metodolojik aktivitenin konusu eğitim sürecinin metodolojik desteğidir.

Bir okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışma süreci, konu ve nesne arasındaki etkileşim sistemi olarak düşünülebilir. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim kadrosu bu süreçte sadece nesnesi olarak değil aynı zamanda konusu olarak da hareket eder, çünkü metodolojik çalışma süreci ancak öğretmenin kendi kendine eğitimi ve kendi kendini eğitmesi unsurlarını içerdiğinde verimli olacaktır. profesyonel. Dahası, okul öncesi eğitim kurumunun liderliği ile öğretim personeli arasındaki metodolojik çalışma süreci sadece öğretmenleri değil aynı zamanda bu sürecin organizatörlerini de dönüştürür: metodolojist, kıdemli öğretmen, okul öncesi eğitim kurumunun acil amiri, onları etkiler bireyler ve profesyoneller olarak kişisel ve mesleki nitelikleri bir araya getirerek diğerlerini bastırır.

Böylece, okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışma nesneyi, konuyu ve konuyu birleştirir.

Metodolojik çalışmayı organize etme sorumluluğu metodolojiste aittir. Okul öncesi eğitim kurumunun geliştirilmesi ve işleyişine ilişkin stratejiyi, hedefleri, hedefleri tanımlayarak, metodolojik çalışmanın amaçlarının, hedeflerinin ve içeriğinin belirlenmesini etkiler. Metodolojik çalışmaya bir öğretmen-psikolog ve öğretim uzmanları katılarak eğitimcilere ve ebeveynlere yeterlilikleri dahilinde tavsiyelerde bulunur.

Her durumda metodolojik hizmetin görevi, her öğretmenin ve tüm öğretim kadrosunun yaratıcı potansiyelinin tam olarak gerçekleştirileceği bir eğitim ortamı yaratmaktır.

Pek çok öğretmen, özellikle yeni başlayanlar, daha deneyimli meslektaşlardan, okul öncesi eğitim kurumunun başkanından, metodologundan ve çeşitli bilgi alanlarındaki uzmanlardan nitelikli yardıma ihtiyaç duyar. Günümüzde değişken eğitim sistemine geçilmesi ve çocukların ilgi ve yeteneklerinin çeşitliliğinin dikkate alınması ihtiyacı nedeniyle bu ihtiyaç artmıştır.

Metodolojik çalışma doğası gereği proaktif olmalı ve tüm eğitim sürecinin pedagojik ve psikolojik bilimin yeni başarılarına uygun olarak gelişmesini sağlamalıdır. Ancak bugün P.N. Losev'e göre, birçok okul öncesi eğitim kurumunda metodolojik çalışmanın verimliliğinin düşük olması sorunu var. Bunun ana nedeni, sistemik yaklaşımın resmi olarak uygulanması, bunun yerine fırsatçı nitelikte eklektik, rastgele öneriler dizisinin getirilmesi, aşırı getirilmiş tekniklerin uygulanması ve yetiştirme ve eğitimi organize etme yollarıdır.

Başkan Yardımcısı Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov, bütünlüğün herhangi bir sistemin temel özelliği olduğuna dikkat çekiyor. N.V.'nin yorumunda. Kuzmina “pedagojik sistem”, “genç neslin ve yetişkinlerin eğitim, yetiştirilme ve yetiştirilme hedeflerine bağlı, birbirine bağlı bir dizi yapısal ve işlevsel bileşendir.”

Bireysel pedagojik sistemlerin birleşimi tek bir bütünsel eğitim sistemi oluşturur. Okul öncesi eğitim genel pedagojik sistemin ilk aşamasıdır ve okul öncesi eğitim kurumunun kendisi de okul gibi sosyo-pedagojik bir sistem olarak düşünülebilir. Bu nedenle K.Yu'ya göre. Belaya, belirli özellikleri karşılıyor: amaçlılık, bütünlük, çok yapısallık, kontrol edilebilirlik, bileşenlerin ara bağlantısı ve etkileşimi, açıklık, çevre ile bağlantı.

K.Yu. Belaya, bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın bir sistem olarak şu yapıda tasarlanıp inşa edilebileceğini vurguluyor: tahmin - programlama - planlama - organizasyon - düzenleme - kontrol - uyarma - düzeltme ve analiz.

Bu nedenle metodolojik çalışma, yönetimin bir yönü olarak görülmeli ve okul öncesi eğitim kurumunun eğitim sürecinin kalitesini sağlamayı amaçlayan bir faaliyet olarak görülmelidir. Görevlerini vurgulamak gerekiyor: eğitim sürecini yönetmek, öğretmenler için ileri eğitim düzenlemek, ebeveynlerle çalışmayı organize etmek. Metodolojik çalışmanın doğası gereği proaktif olması ve pedagojik ve psikolojik bilimin yeni başarılarına uygun olarak tüm eğitim sürecinin gelişimini sağlaması gerektiği unutulmamalıdır.

Bir okul öncesi kurumda metodolojik çalışmanın yeniden yapılandırılması kaçınılmaz olarak, çözümü kaçınılmaz olarak şu sorulara doğru cevaplara yol açan görevler ortaya koyar: öğretmenlere neler öğretilir, hangi bilgiler, hangi bilgi, yetenekler, beceriler ve bugün pratik yapan bir öğretmen ne ölçüde uzmanlaşmalıdır? Mesleki beceri ve niteliklerini geliştirmek amacıyla. Bu nedenle, modern okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışmanın içeriğinin en uygun seçiminin önemine dikkat etmek gerekir. Bu seçimin alaka düzeyi, okul öncesi kurumlarda metodolojik çalışma uygulamasının sonuçlarıyla doğrulanmaktadır. P.N. Losev, öğretmenlerle çalışmak için içerik seçiminin genellikle rastgele olduğunu, sistematik olmama, anaokulu çalışanları için ileri eğitimin ana alanları arasındaki bağlantıların yokluğu veya zayıflığı, bir dizi gerekli içerik bloğunun bulunmaması ve en acil durumlarla karakterize edildiğini belirtiyor. ve metodolojik çalışma planlarındaki acil sorunlar. Pek çok anaokulunda, eğitim sürecinin gerçek sorunları, belirli öğretmen ve öğrencilerin sorunları ve metodolojik çalışmanın içeriği oldukça barışçıl, ancak birbirine paralel olarak mevcuttur.

V.N. Dubrova, öğretmenin karşılaştığı acil sorunlardan arındırılmış içeriğin, dışarıdan empoze edilen bilinmeyen bir nedenden dolayı kaçınılmaz olarak kendisi tarafından resmi olarak algılanacağına inanıyor.

Bu eksikliklerin üstesinden gelmek ve metodolojik çalışmanın içeriğini yeni bir modern gereksinim düzeyine yükseltmek için P.N. Losev iki düzeyde çaba gösterilmesini tavsiye ediyor.

İlk olarak, öğretmenlerin mesleki becerilerinin geliştirilmesindeki ve okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitim sürecindeki en önemli sorunları ve eğilimleri dikkate alarak, okul öncesi kurumlar için metodolojik çalışmanın içeriğinin en uygun seçimini sağlamak ve gerekçelendirmek; Modern bir okul öncesi kurumu için metodolojik çalışmanın taslak içeriğini geliştirmek. (Bu, pedagojik bilim çalışanlarının ve eğitim yetkililerinin, bilimsel ve metodolojik hizmetlerin ve merkezlerin üst düzey yetkililerinin görevidir). İkinci olarak, her okul öncesi kurumunun gerçek, kendine özgü koşullarını esas alarak genel hükümleri belirlemek. (Bu, kurumdaki metodolojik çalışmayı düzenleyenlerin görevidir). Ayrıca, metodolojik çalışmanın içeriğini seçmenin ikinci, okul öncesi düzeyindeki sorunların, genel bilimsel temeller dikkate alınmadan başarılı bir şekilde çözülemeyeceğine inanmaktadır. Ve aynı zamanda, her okul öncesi kurumunun koşullarıyla ilgili genel içeriği belirtmeden, her özel öğretim kadrosunu ilgilendiren sorunlara odaklanmadan, metodolojik çalışmanın en zengin içeriği bile öğretmenlere yaratıcılığa ilham vermeyecek, öğretim ve eğitim çalışmalarının iyileştirilmesine, okul öncesi yaşamın demokratikleşmesine katkıda bulunmaz. Bu nedenle, modern bir okul öncesi kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriği, hem bölgedeki tüm okul öncesi kurumlar için ortak olan hem de spesifik, bireysel olarak benzersiz olan çeşitli kaynaklar temelinde oluşturulmalıdır.

P.N. Losev, okul öncesi eğitim kurumlarındaki metodolojik çalışmanın içeriği için aşağıdaki kaynakları incelemeyi, çalışmayı ve gelecekte kullanmayı önermektedir:

Toplumumuzun yeniden yapılandırılması ve sosyo-ekonomik gelişimi, eğitim, okul öncesi kurumların yeniden yapılandırılması, tüm metodolojik çalışmalar için genel bir hedef yönelimi sağlayan devlet hükümeti belgeleri;

Yeni ve geliştirilmiş müfredat, metodolojik çalışmanın geleneksel içeriğini genişletmeye ve güncellemeye yardımcı olan öğretim yardımcıları;

Bilimsel ve teknolojik ilerlemedeki başarılar, psikolojik ve pedagojik araştırmaların yeni sonuçları, okul öncesi bir kurumda metodolojik çalışmanın kendi sorunları üzerine araştırmalar da dahil olmak üzere bilimsel düzeyinin arttırılması;

Öğretmenler ve eğitimcilerle çalışmanın içeriğini seçmek için özel öneriler ve talimatlar sağlayan, okul öncesi bir kurumdaki metodolojik çalışma konularına ilişkin eğitim otoritelerinin öğretim ve metodolojik belgeleri;

Gelişmiş, yenilikçi ve kitlesel öğretim deneyimi hakkında bilgi, yeni bir şekilde çalışma örnekleri sağlamanın yanı sıra mevcut eksikliklerin daha da üstesinden gelmeye yönelik bilgiler;

Belirli bir okul öncesi eğitim kurumundaki eğitim sürecinin durumunun kapsamlı bir analizinden elde edilen veriler, bilgi kalitesi, yetenek ve beceriler, öğrencilerin eğitim düzeyi ve gelişimi hakkındaki veriler, metodolojik çalışmanın öncelikli sorunlarının belirlenmesine yardımcı olur. belirli bir anaokulunun yanı sıra öğretmenlerin kendi kendine eğitimi.

Uygulama, bu tamamlayıcı kaynaklardan herhangi birine dikkatsizliğin, tek taraflılığa, yoksullaşmaya ve öğretmenler için ileri eğitim sistemindeki içeriğin ilgisiz olmasına yol açtığını göstermektedir; metodolojik çalışmanın içeriğinin seçiminin yetersiz olduğu ortaya çıkıyor.

K.Yu. Belaya, modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında metodolojik çalışmanın içeriğini şablonlara ve dogmatizme tolerans göstermeyen yaratıcı bir konu olarak görüyor. Bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriğinin, ileri eğitim sisteminin diğer bölümlerinin içeriğiyle de kopyalanmadan veya değiştirilmeden koordine edilmesi gerektiğini belirtiyor.

Metodolojik çalışma ve yapıcı ve metodolojik dokümantasyona ilişkin literatürün analizi, öğretmenlerin ileri eğitim ve becerilerine yönelik ihtiyaçların incelenmesi K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, modern koşullarda bir okul öncesi kurumunda metodolojik çalışmanın (öğretmen eğitimi) içeriğinin aşağıdaki ana alanlarını vurgulamamızı sağlar:

Dünya görüşü ve metodolojik;

Özellikle - metodolojik;

Didaktik;

Eğitimsel;

Psikolojik ve fizyolojik;

Etik;

Genel kültürel;

Teknik.

Metodolojik çalışmanın içeriğinin her yönünün arkasında belirli bilim, teknoloji ve kültür dalları vardır. Bir öğretmen, yeni bilgilerde uzmanlaşarak yeni, daha yüksek bir mesleki beceri düzeyine yükselebilir ve daha zengin, daha yaratıcı bir kişi haline gelebilir.

Böylece literatürün analizi, okul öncesi bir kurumdaki metodolojik çalışmanın içeriğinin yönlerini belirlemeyi mümkün kıldı. Bu alt bölümde, bir okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışmanın içeriğine yönelik bir kaynak kompleksini inceledik ve modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında bunun şablonlara ve dogmatizme tolerans göstermeyen yaratıcı bir konu olduğunu belirttik. Metodolojik çalışmanın içeriğinin hem bölgedeki tüm okul öncesi kurumlar için ortak hem de tek tek benzersiz çeşitli kaynaklara dayanarak oluşturulması gerektiği vurgulandı.

1. 3 Faaliyet sürecinde okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliğini geliştirme formları ve yöntemleri

Eğitim sisteminin gelişimi öğretmenlerin mesleki gelişim sorunuyla doğrudan ilişkilidir. Bir öğretmenin mesleki faaliyetinin kişiliği ve içeriğine yönelik modern gereklilikler, onun sürekli değişen sosyal ve pedagojik koşullarda etkili bir şekilde çalışabilme yeteneğine sahip olduğunu varsaymaktadır. Bu, yaşam boyu eğitim sisteminin yapısal bir unsuru olarak belediye metodolojik hizmetinin görevlerini daha karmaşık hale getirmektedir. Metodolojik hizmetin ortaya çıkan sorunlara yüksek kaliteli bir çözüm sunması gerekir; ancak o zaman öğretmenin mesleki gelişimini etkilemek ve mesleki gelişiminin yeterince hızlı olmasını sağlamak mümkün olabilir.

Çeşitli formlar çerçevesinde, yukarıda tartışılan personelle çalışmaya yönelik çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmaktadır.

Personelle çalışma biçimlerini ve yöntemlerini tek bir sistemde birleştirirken yönetici, bunların birbirleriyle en uygun kombinasyonunu dikkate almalıdır. Her okul öncesi kurumu için sistemin yapısının farklı ve benzersiz olacağını unutmamak gerekir. Bu benzersizlik, belirli bir kuruma özgü ekipteki örgütsel, pedagojik ve ahlaki-psikolojik koşullarla açıklanmaktadır.

Pedagojik konsey, okul öncesi eğitim kurumlarındaki metodolojik çalışma biçimlerinden biridir. Anaokulundaki pedagojik konsey, tüm eğitim sürecinin en yüksek yönetim organı olarak okul öncesi kurumun belirli sorunlarını oluşturur ve çözer.

Ayrıca, anaokulundaki çeşitli metodolojik çalışma biçimlerinden, öğretmenlere danışmanlık yapmak gibi bir biçim, uygulamada özellikle sağlam bir şekilde yerleşmiştir. Bireysel ve grup istişareleri, tüm ekibin ana çalışma alanları, pedagojinin güncel sorunları, öğretmenlerin talepleri vb. hakkında istişareler.

Herhangi bir konsültasyon, metodoloji uzmanının eğitimini ve mesleki yeterliliğini gerektirir.

“Yetkinlik” kelimesinin anlamı sözlüklerde “iyi bilgi sahibi olduğu bir konu alanı” olarak ortaya çıkar veya “bir memurun kişisel yetenekleri, nitelikleri (bilgi, deneyim), ona olanak sağlayan nitelikler (bilgi, deneyim) olarak yorumlanır. belirli bilgi ve becerilerin varlığı nedeniyle belirli bir dizi kararın geliştirilmesinde rol alabilir veya sorunu kendisi çözebilir."

Dolayısıyla, bir metodolojistin öğretmenlerle çalışması için çok gerekli olan yeterlilik, yalnızca sürekli güncellediği ve genişlettiği bilginin varlığı değil, aynı zamanda gerektiğinde kullanabileceği deneyim ve becerilerdir. Yararlı tavsiyeler veya zamanında danışma, öğretmenin çalışmasını düzeltir.

Ana istişareler kurumun yıllık çalışma planında planlanmaktadır ancak ihtiyaç duyuldukça bireysel istişareler de yapılmaktadır. İstişarede bulunurken farklı yöntemler kullanan metodolog, yalnızca bilgiyi öğretmenlere aktarma görevini belirlemekle kalmaz, aynı zamanda onlarda faaliyete karşı yaratıcı bir tutum oluşturmaya da çalışır. Böylece materyalin problemli sunumuyla problem oluşturulmakta ve çözüm yolu gösterilmektedir.

Seminerler ve çalıştaylar anaokulunda metodolojik çalışmanın en etkili biçimi olmaya devam etmektedir. Okul öncesi kurumunun yıllık planı seminerin konusunu belirler ve okul yılının başında müdür, çalışması için ayrıntılı bir plan hazırlar.

Çalışma saatlerinin ve iyi düşünülmüş görevlerin net bir şekilde belirtildiği ayrıntılı bir plan, çalışmalarına katılmak isteyen daha fazla kişinin dikkatini çekecektir. İlk derste, bu planı eğitimcilerin cevap almak isteyeceği belirli sorularla tamamlamayı önerebilirsiniz.

Bunun için uygun şekilde organize edilmiş hazırlık ve ön bilgiler seminerin etkililiğinde önemli rol oynamaktadır. Seminerin konusu belirli bir okul öncesi kurumla ilgili olmalı ve yeni bilimsel bilgileri dikkate almalıdır.

Her öğretmenin kendine özgü öğretme deneyimi ve öğretme becerisi vardır. En iyi sonuçları elde eden eğitimcinin işi ön plana çıkar, deneyimine ileri düzeyde denir, üzerinde çalışılır, ona "örnek bakılır".

İleri pedagojik deneyim, eğitim sürecini bilinçli olarak iyileştirmenin, mevcut öğretim ve eğitim uygulamalarının ihtiyaçlarını karşılamanın bir yoludur. (Ya.S. Turbovskoy).

Gelişmiş pedagojik deneyim, eğitimcilerin çocuklarla çalışmaya yönelik yeni yaklaşımları keşfetmesine ve onları kitlesel uygulamalardan ayırmasına yardımcı olur. Aynı zamanda inisiyatifi, yaratıcılığı uyandırır ve mesleki becerilerin geliştirilmesine katkıda bulunur. İleri deneyim kitlesel uygulamalardan kaynaklanır ve bir dereceye kadar onun sonucudur.

En iyi uygulamaları inceleyen herhangi bir öğretmen için yalnızca sonuç değil, aynı zamanda bu sonuca ulaşmayı sağlayan yöntem ve teknikler de önemlidir. Bu, yeteneklerinizi karşılaştırmanıza ve deneyiminizi işinize katma konusunda bir karar vermenize olanak tanır.

İleri deneyim, pratikte ortaya çıkan çelişkileri çözmenin, halkın taleplerine, eğitimin değişen durumuna hızla yanıt vermenin en hızlı, en etkili biçimidir. Yaşamın ortasında doğan ileri deneyim, iyi bir araç seti haline gelebilir ve eğer bir dizi koşul karşılanırsa, yeni koşullarda başarılı bir şekilde kök salabilir, çünkü uygulama için en ikna edici ve çekici olanıdır, çünkü canlı, somut bir şekilde sunulur; biçim.

Açık tarama, ders sırasında öğretmenle doğrudan iletişim kurmanıza ve sorularınıza yanıt almanıza olanak tanır. Gösteri, pedagojik yaratıcılık sürecine tanık olmak için öğretmenin bir tür yaratıcı laboratuvarına girmeye yardımcı oluyor. Açık bir gösteri düzenleyen lider çeşitli hedefler belirleyebilir: deneyimi teşvik etmek ve öğretmenleri çocuklarla çalışma yöntem ve teknikleri konusunda eğitmek vb. .

Bu nedenle, metodolojik çalışmayı planlarken pedagojik deneyimin her türlü genellemesini kullanmak gerekir. Ek olarak, deneyim paylaşımının çeşitli biçimleri de vardır: açık sergi, ikili çalışma, yazarın seminerleri ve çalıştayları, konferanslar, pedagojik okumalar, pedagojik mükemmellik haftaları, açık günler, ustalık sınıfları vb.

Uygulama, pedagojik deneyimin incelenmesi, genelleştirilmesi ve uygulanmasının, içeriğe ve tüm biçim ve yöntemlere nüfuz eden metodolojik çalışmanın en önemli işlevi olduğunu göstermektedir. Pedagojik deneyimin önemini abartmak zordur; öğretmenleri eğitir, eğitir ve geliştirir. Temel olarak pedagoji ve psikolojinin ilerici fikirleriyle yakından bağlantılı olan ve bilimin başarıları ve yasalarına dayanan bu deneyim, okul öncesi eğitim kurumlarının uygulamalarına ileri fikir ve teknolojilerin en güvenilir iletkeni olarak hizmet eder.

Bir okul öncesi eğitim kurumunun metodolojik ofisinde, öğretmenlik deneyiminin adreslerinin bulunması gerekmektedir.

Şu anda iş oyunları, metodolojik çalışmalarda, ileri eğitim kurs sisteminde, hedefe daha basit, daha tanıdık yollarla ulaşılamayan personel ile çalışma biçimlerinde geniş uygulama alanı bulmuştur. İş oyunlarının kullanımının olumlu bir etkiye sahip olduğu defalarca dile getirildi. İşin olumlu yanı, iş oyununun bir profesyonelin kişiliğini şekillendirmek için güçlü bir araç olmasıdır; katılımcıların hedefe ulaşmasını en üst düzeyde harekete geçirmeye yardımcı olur.

Ancak metodolojik çalışmalarda giderek artan bir şekilde iş oyunu, kısmen dışa dönük etkili bir biçim olarak kullanılıyor. Başka bir deyişle: Oyunu yürüten kişi psikolojik-pedagojik veya bilimsel-metodolojik temellere dayanmıyor ve oyun "işe yaramıyor". Sonuç olarak, bir iş oyunu kullanma fikri itibarını yitiriyor.

Bir iş oyunu, oyuna katılanların kendileri tarafından belirlenen veya geliştirilen kurallara göre oynayarak, çeşitli durumlarda yönetim kararları vermenin taklit edilmesi (taklit, tasvir, yansıtma) yöntemidir. İş oyunlarına genellikle simülasyon yönetimi oyunları denir. Çeşitli dillerdeki "oyun" terimi şaka, kahkaha, hafiflik kavramlarına karşılık gelir ve bu sürecin olumlu duygularla bağlantısını gösterir. Görünüşe göre bu, iş oyunlarının metodolojik çalışma sistemindeki görünümünü açıklıyor.

Bir iş oyunu ilgiyi artırır, yüksek aktiviteye neden olur ve gerçek pedagojik sorunları çözme yeteneğini geliştirir. Genel olarak oyunlar, belirli durumların çok yönlü analiziyle teoriyi pratik deneyimle birleştirmemize olanak tanır. İş oyunlarının özü hem öğrenme hem de çalışma özelliklerine sahip olmasıdır. Aynı zamanda eğitim ve çalışma ortak, kolektif bir karakter kazanır ve profesyonel yaratıcı düşüncenin oluşumuna katkıda bulunur.

“Yuvarlak masa” da öğretmenler arasındaki iletişim biçimlerinden biridir. Okul öncesi çocukların yetiştirilmesi ve yetiştirilmesiyle ilgili herhangi bir konuyu tartışırken, katılımcıları yerleştirmenin dairesel pedagojik biçimleri, ekibin kendi kendini yönetmesini mümkün kılar, tüm katılımcıları eşit bir zemine yerleştirir, etkileşim ve açıklık sağlar. Yuvarlak masa organizatörünün rolü, belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan tartışma sorularını dikkatli bir şekilde seçmek ve hazırlamaktır.

Bazı okul öncesi eğitim kurumları, çalışanları birleştiren ilginç bir çalışma biçimi olarak edebi veya pedagojik bir gazete kullanır. Amaç, yetişkinlerin yanı sıra çocuklar ve ebeveynlerin yaratıcı yeteneklerinin gelişimini göstermektir. Eğitimciler makaleler, hikayeler yazar, şiirler yazar, çocuklarla çalışırken gerekli kişisel ve mesleki nitelikler değerlendirilir - yazma, konuşma becerileri - ifadelerin mecaziliği vb.

Yaratıcı mikro gruplar. Yeni etkili metodolojik çalışma biçimleri arayışının bir sonucu olarak ortaya çıktılar.

Bu tür gruplar, bazı yeni en iyi uygulamaları, yeni bir tekniği öğrenmek veya bir fikir geliştirmek gerektiğinde tamamen gönüllülük esasına göre oluşturulur. Birkaç öğretmen, karşılıklı sempati, kişisel dostluk veya psikolojik uyumluluk temelinde bir grupta birleşir. Grupta örgütsel konulara liderlik eden ve üstlenen bir veya iki lider olabilir.

Grubun her üyesi önce bağımsız olarak deneyimi ve gelişimi inceler, ardından herkes fikir alışverişinde bulunur, tartışır ve kendi seçeneklerini sunar. Bütün bunların herkesin iş pratiğinde uygulanması önemlidir. Grup üyeleri birbirlerinin derslerine katılır, bunları tartışır ve en iyi yöntem ve teknikleri vurgular. Öğretmenin bilgi veya becerilerinin anlaşılmasında herhangi bir boşluk keşfedilirse, ek literatür üzerinde ortak bir çalışma yapılır. Yeni şeylerin ortak yaratıcı gelişimi 3-4 kat daha hızlı ilerliyor. Hedefe ulaşıldığında grup dağılır. Yaratıcı bir mikro grupta gayri resmi iletişim vardır, burada asıl dikkat, sonuçları daha sonra kurumun tüm personeli ile paylaşılan arama ve araştırma faaliyetlerine verilmektedir.

Benzer belgeler

Eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine yönelik temel sorunlar ve yönelimler. Mesleki yeterliliği geliştirmeye yönelik metodolojik çalışma planı. Bir öğretmenin mesleki yeterliliğini artırmak için koşullar yaratmanın etkinliği.

kurs çalışması, eklendi 11/09/2014


Bir okul öncesi eğitim kurumunun öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin oluşması için bir koşul olarak metodolojik çalışma. Öğretmenlerin ebeveynlerle iletişimde mesleki yeterliliğini geliştirmeye yönelik metodolojik çalışmanın ampirik değerlendirmesi.

tez, 23.12.2017 eklendi


Ortaokullarda öğretmenlerin mesleki yeterliliğini geliştirme sorununu inceleme metodolojisi, oluşumu ve teşviki için ortak faaliyet biçimleri, sistemin analizi ve okulun gelişimi yönetmek için metodolojik çalışması için bir plan.

tez, eklendi: 09/07/2009


Bir okul öncesi eğitim kurumunda bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin geliştirilmesine yönelik gereksinimlerin analizi. Öğretmenler ve öğrenci velileri arasındaki etkileşim. Ebeveynlerle çalışma konusunda mesleki yeterlilik kriterlerinin ve göstergelerinin belirlenmesi.

makale, 11/04/2015 eklendi


Mesleki yeterliliğin teorik temelleri. Genel eğitim alanında yeterliliğe dayalı yaklaşım. Öğrenciler arasında iletişimsel yeterliliğin oluşumu. Mesleki yeterliliğin bazı temellerinin pratik faaliyetlerde uygulanması.

özet, 07/03/2008 eklendi


Mesleki yeterliliğin tanımı ve içeriğine yaklaşımlar, okul öncesi öğretmeninin mesleki ve yabancı dil faaliyetlerinin özellikleri. Yetkinlik yapısının, çalışma psikolojisinin ve mesleki faaliyetin korelasyon analizi.

yüksek lisans tezi, eklendi 07/18/2010


Personel temininin temel sorunları. Temel eğitimde yeni bir devlet standardına geçiş projesi. İlköğretim öğrencilerine yönelik ders dışı etkinliklerin uygulanmasına yönelik modellerin geliştirilmesi. Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi.

tez, eklendi: 03/09/2015


Bir kültür uzmanının mesleki becerisinin özü. Bir uzmanın temel mesleki yeterlilik seviyeleri. Mesleki becerileri geliştirmenin yolları hakkında bilgi: akademik eğitim, bilgi teknolojisi, yarışmalar.

kurs çalışması, eklendi 29.09.2011


Anaokulunun önemli bir faaliyeti olarak aile ile işbirliği. Ebeveynlerle farklı etkileşim biçimlerinin kullanılması yoluyla okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesine ilişkin deneysel çalışma.

kurs çalışması, eklendi 21.04.2014


Tıp uzmanlarının mesleki yeterliliğinin oluşumunun incelenmesi. Ana iletişimsel yeterlilik türlerinin özellikleri: bilişsel, değer-motivasyonel ve pratik. Tıp fakültesi eğitimcisinin rolünün araştırılması.

Bir kişinin profesyonelliğinin gerekli bir bileşeni mesleki yeterliliktir. Yerli ve yabancı bilim insanlarının çalışmalarında mesleki yeterlilik konuları dikkate alınmaktadır. Mesleki yeterliliğe ilişkin modern yaklaşımlar ve yorumlar oldukça farklıdır. Günümüzde yabancı literatürde yer alan mesleki yeterlilik tanımları “derinlemesine bilgi”, “bir görevi yeterli şekilde yerine getirme durumu”, “gerçek faaliyetleri gerçekleştirme yeteneği” şeklindedir.

Mesleki yeterlilik sorunu yerli bilim adamları tarafından aktif olarak incelenmektedir. Çoğu zaman, bu kavram sezgisel olarak yüksek düzeyde yeterlilik ve profesyonelliği ifade etmek için kullanılır. Mesleki yeterlilik, uzmanlık eğitiminin kalitesinin ve etkili iş faaliyeti potansiyelinin bir özelliği olarak kabul edilir. Pedagojide bu kategori ya “genel kültürel yeterlilikten” (N. Rozov, E. V. Bondarevskaya) türetilmiş bir bileşen olarak ya da “bir uzmanın eğitim düzeyi” (B. S. Gershunsky, A. D. Shchekatunova) olarak kabul edilir. Mesleki beceri seviyeleri sisteminde yeterliliğin yerini belirlemeye çalışırsak, o zaman verimlilik ile mükemmellik arasındadır.

Bir öğretmenin mesleki yeterliliği, öğretmenin teorik bilgi sistemini ve bunu belirli pedagojik durumlarda uygulama yollarını, öğretmenin değer yönelimlerini ve kültürünün bütünleştirici göstergelerini (konuşma, iletişim tarzı, tutum) içeren çok faktörlü bir olgudur. kendisine ve faaliyetlerine yönelik, ilgili alan bilgisine yönelik vb.).

Mesleki yeterliliğin en önemli bileşenlerinden biri, bağımsız olarak yeni bilgi ve beceriler edinme ve bunları pratik faaliyetlerde kullanma yeteneğidir. Günümüzde toplum tarihinin en derin ve hızlı değişimlerini yaşamaktadır. Tek eğitimin bir ömür boyu yeterli olduğu eski yaşam tarzı, yerini yeni bir yaşam standardına bırakıyor: “HERKES İÇİN EĞİTİM, TÜM HAYAT BOYUNCA EĞİTİM...”. Bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin göstergelerinden biri, kendini memnuniyetsizlikle gösteren kendi kendini eğitme yeteneği, eğitim sürecinin mevcut durumunun kusurlarının farkındalığı ve büyüme ve kendini geliştirme arzusudur. 21. yüzyılın eğitimcisi: - Ruhsal, mesleki, genel kültürel ve fiziksel mükemmellik için çabalayan, uyumlu bir şekilde gelişmiş, içsel olarak zengin bir kişilik - Verilen görevlerin uygulanması için en etkili eğitim ve öğretim yöntemlerini, araçlarını ve teknolojilerini seçebilme; görevler; -Dönüşlü faaliyetleri organize edebilme; - Yüksek derecede mesleki yeterliliğe sahip olan bir öğretmen, bilgi ve becerilerini sürekli geliştirmeli, kendi kendine eğitim almalı ve çeşitli ilgi alanlarına sahip olmalıdır.

Mesleki yeterlilik- bu, bir öğretmenin mesleki sorunları, mesleki faaliyet koşullarındaki görevleri çözme yeteneğidir, bu, işin etkinliğini ve verimliliğini belirleyen bilgi ve becerilerin toplamıdır, bu, kişisel ve mesleki niteliklerin bir birleşimidir.

Yetkinlik kişisel bir özelliktir ve yeterlilik bir dizi spesifik mesleki niteliktir.

Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterliliğinin ana bileşenleri şunları içerir:(yazarlar: N. A. Kochetova, T. V. Komardina, S. V. Shaposhnikova, N. N. Gladysheva):

1. Eğitim sürecini yürütme yeterliliği;

2. BİT yeterliliği;

3. Eğitim çalışmalarını organize etme yeterliliği;

4. Ebeveynlerle iletişim kurma becerisi;

5. Öğrenciler için bireysel bir eğitim rotası oluşturma becerisi;

6. Değiştirilmiş ve özgün eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanması konusunda yeterlilik;

7. Modern eğitim teknolojilerine hakim olma yeterliliği;

8. Mesleki ve kişisel gelişim yeterliliği;

9. Öğretmenin yaratıcı yeterliliği;

10. Eğitim süreci için sağlığı koruyan koşulları düzenleme becerisi;

11. Konu-mekansal çevre yaratma becerisi.

“Mesleki yeterlilik” kavramının tanımına uygun olarak, öğretim personelinin mesleki yeterlilik düzeyinin üç kriter kullanılarak değerlendirilmesi önerilmektedir:

1. Modern pedagojik teknolojiler bilgisi ve bunların mesleki faaliyetlerde uygulanması.

2. Mesleki konu problemlerini çözme isteği.

3. Kişinin faaliyetlerini kabul edilen kural ve düzenlemelere uygun olarak kontrol edebilme yeteneği.

Mesleki gelişim koşulları: Kendi kendine eğitim çalışması Metodolojik, pedagojik ve konu literatürünün okunması. İnternetten inceleme Meslektaşlarının seminerlerine, konferanslarına, eğitim faaliyetlerine katılmak. Meslektaşlarla tartışmalar, toplantılar, deneyim alışverişi. İleri eğitim kurslarının sistematik olarak tamamlanması. Akran değerlendirmesine açık oturumlar düzenlemek. Bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin incelenmesi. Okul öncesi eğitim kurumundaki, şehirdeki ve internette meslektaşlarıyla iletişim. İnternetteki yarışmalara katılım. Gelişmelerinizi internetteki web sitelerinde yayınlamak. Performans: Kendi kendine eğitim konusunda bağımsız çalışma, genç bir öğretmenin bilgisini yenilemesine ve somutlaştırmasına, çocuklarla çalışırken ortaya çıkan durumların derin ve ayrıntılı bir analizini yapmasına olanak tanıyacaktır. Öğretmenler pedagojik bilginin sürekli yenilenmesine ihtiyaç duyacak, düşünme esnekliği, eğitim sürecini modelleme ve tahmin etme yeteneği geliştirilecek, yaratıcı potansiyel ortaya çıkacak. Bağımsız çalışma becerisine sahip bir öğretmen, daha yüksek mesleki ve eğitim düzeyini gösteren hedeflenen bilimsel, pratik, araştırma faaliyetlerini hazırlama ve bunlara geçme fırsatına sahip olacak ve bu da eğitim sürecinin kalitesini ve genel olarak öğretim etkinliklerinin etkililiği.

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMU ÖĞRETMENLERİNİN MESLEKİ YETERLİLİK OLUŞUMU Rusya'da eğitim sisteminin modernizasyonu, bir öğretmenin mesleki yeterliliğini geliştirme konusunu önde gelen yerlerden birine yerleştirmektedir. Mesleki yeterlilik, eğitim sürecinin organizasyonunun etkinliğinin bir koşuludur. “Mesleki yeterlilik” kavramının özünü tanımlamaya yönelik çeşitli yaklaşımların incelenmesi, onu, temel bilimsel eğitime ve duygusal ve değer yargısına dayalı, pozisyonun gerekliliklerine göre belirlenen mesleki faaliyetleri etkili bir şekilde gerçekleştirme yeteneği olarak sunmayı mümkün kılar. öğretim faaliyetlerine yönelik tutuma dayalıdır. Teorik bilgiye, mesleki becerilere, mesleki açıdan önemli tutumlara ve kişisel niteliklere sahip olmayı gerektirir. Pek çok araştırmacı pedagojik (mesleki) yeterlilik kavramının yanı sıra pedagojik beceri, pedagojik teknik ve pedagojik beceriler gibi kavramları da dikkate almaktadır. Pedagojik ustalık sorunu, ev içi pedagoji ve psikolojide yaygın olarak geliştirilmiştir (Yu.P. Azarov, V.A. Slastenin, A.I. Shcherbakov, N.V. Kuzmina ve diğerleri). Edebi kaynaklara göre pedagojik beceri, mesleği gereği çalışan ve çocukları seven her öğretmenin erişebileceği, sürekli gelişen bir yetiştirme ve öğretme sanatıdır. Pedagojik ustalık, öğretim etkinliklerinde yüksek düzeyde ustalık olarak nitelendirilir. N.V. Kuzmina'nın pedagojik beceri içeriği, psikolojik ve pedagojik bilgi, pedagojik teknoloji alanındaki beceriler, başka bir kişinin ruhunu etkileme yeteneği, kişisel özellikler gibi bileşenleri içerir. V.A. Tatlı düşkünlüğü, ona dayalı teorik bilgi ve becerileri içerir. Pedagojik teknik, bir öğretmenin faaliyetlerinde her durumda insanlarla etkili bir şekilde etkileşimde bulunabilmesi için gerekli olan bir dizi beceridir (konuşma becerileri, pantomim, kendini yönetme yeteneği, arkadaş canlısı, iyimser bir tutum, bir aktör ve yönetmenin becerilerinin unsurları) (L. I. Ruvinsky). Pedagojik teknik, pedagojik becerinin ve pedagojik yeterliliğin bir bileşenidir. Bu nedenle pedagojik ustalık, mesleki bilgi ve pedagojik tekniklerde yüksek düzeyde ustalık olarak kabul edilir. Pedagojik yeterlilik, pedagojik ustalığın bir bileşeni olacaktır, çünkü pedagojik ustalıkta yüksek ve sürekli gelişen bir sanata getirilen bilgiye, gelişmiş becerilere ve mesleki açıdan önemli kişisel niteliklere sahip olmayı gerektirir. Mesleki yeterlilik sorununa ilişkin edebi kaynakların analizi sırasında şu bileşenler tespit edilmiştir: epistemolojik, değer-anlamsal ve faaliyet temelli. Bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin epistemolojik bileşeni şunları içerir: belirli bilimlerin teorik ve metodolojik temelleri hakkında bilgi, modern bilgi teknolojileri bilgisi, modern bir öğretmenin gereksinimleri hakkında bilgi, mesleki faaliyetlerle ilgili düzenleyici belgeler bilgisi, ek bilgi. Mesleki yeterliliğin değer-anlamsal (kişisel) bileşeni şunları içerir: kişisel inisiyatif göstermeye hazır olma, mesleğe yönelik değer tutumu, bir takımda çalışmaya hazır olma. Mesleki yeterliliğin faaliyet bileşeni (becerileri) aşağıdaki becerileri içerir: gnostik, tasarım, iletişim, bilgi, yaratıcı, analitik, organizasyonel, gelişimsel. Yetkinlik faaliyette oluşur ve her zaman kişinin değerleriyle organik birlik içinde kendini gösterir, çünkü yalnızca faaliyete yönelik değere dayalı bir tutum ve kişisel ilgi koşulu altında yüksek bir mesleki sonuç elde edilir. Literatürde mevcut veriler, mesleki yeterlilik düzeyindeki mevcut değişikliklerin nasıl belirleneceği açık olmadığından, mesleki yeterliliğin değerlendirilmesi konusunun şu anda belirsiz olduğunu göstermektedir. “Mesleki yeterlilik” kavramının açık bir tanımı bulunmadığından ve okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik düzeyindeki artışı değerlendirmek için genel kabul görmüş bir model bulunmadığından, okul öncesi kurum içindeki konumlarının belirlenmesi gerekli hale gelmiştir. Mesleki yeterlilik düzeylerini belirlemek için şu yöntemleri kullandık: gözlem, sorgulama, konuşma, test etme, öz analiz. İzleme sonuçlarına dayanarak, öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeylerini ve mesleki açıdan önemli niteliklerini değerlendirmek için bir özet haritası derlendi. Bu haritanın her kriteri belirli sayıda puanla değerlendirildi: 0'dan 5'e. Tüm kriterler, öğretmenin etkililiği, öğretmenin bilgi düzeyi, becerilerin varlığı, yetenekler, yetenekler gibi belirli parametrelere atandı. vb. İzlemenin sonunda her öğretmenin yeterlilik düzeyi belirlendi: düşük, orta veya yüksek. Sonuç olarak, şu veriler elde edildi: Yeterlilik düzeyi yüksek olan öğretmenler - %40, ortalama düzeyde - %45 ve %15 gibi düşük düzeyde olan öğretmenler. Tüm öğretmenler gerekli teorik bilgiye sahiptir, mesleklerine tutkuyla bağlıdırlar ve öğretim faaliyetleri konusunda özenlidirler. Aşağıdaki sorun alanları tespit edilmiştir: Bazı öğretmenler ebeveynlerin aktivitelerini organize etmekte, onları pedagojik sürece dahil etmekte, bilgi teknolojisinin kullanımında (organizasyon becerileri), gruptaki her çocuğu görmekte (iletişim becerileri), yüksek kaliteli bir pedagojik sonuç elde etmek için eğitim ve öğretim formlarının, yöntemlerinin ve araçlarının seçilmesi (tasarım becerileri), sorunları ve çelişkileri görememe ve gerekli ve orijinal çözümü bulamama (yaratıcı beceriler). Bazı öğretmenlerin pedagojik teknoloji konusunda becerilerini geliştirmeleri gerekir. Bu nedenle, kurumumuzdaki öğretmenlerin mesleki yeterliliğinin birçok bileşeninin daha fazla geliştirilmesi gerekmektedir. Öğretmenlerin mesleki yeterliliğinin gelişmesini sağlamak için, anaokulundaki öğretmenler arasında aktif bir eğitim ve etkileşim biçimini ima eden öğretim kadrosuyla belirli bir metodolojik çalışma sistemi kurduk. Bu sistem lisansüstü öğretmen eğitiminin bir unsurudur ve şunları amaçlamaktadır: - öğretmenlerin deneysel ve yenilikçi faaliyetlere dahil edilmesi ve bunun gerekliliği konusunda farkındalık; - Düzenleyici belgeler, yazılım, metodolojik ve didaktik destek yoluyla öğretmenlerin modern pedagojik bilim ve uygulamanın başarıları hakkında bilgilendirilmesi; - Mesleki yeterliliğin sürekli gelişimi ve kişisel gelişimi için koşullar yaratmak. Okul öncesi eğitim kurumundaki metodolojik çalışma sistemi üç yönde inşa edilmiştir: . Ana görevin bir bireyin oluşumu olduğu belirli bir öğretmenle ilgili olarak, öğretmenin pedagojik faaliyet sisteminin yazarıdır. Bu amaçla öğretmenlerin niteliklerinin geliştirilmesine yönelik bireysel planlar geliştirilmiştir. . Öğretim kadrosuyla ilgili olarak. Bu doğrultuda metodolojik çalışma, ileri düzey pedagojik deneyimi tanımlamayı, genelleştirmeyi ve yaymayı amaçlamaktadır. . Düzenleyici belgelerin anlaşılmasını, bilimsel başarıların ve en iyi uygulamaların tanıtılmasını içeren yaşam boyu eğitim sistemiyle ilgili olarak. Tüm metodolojik faaliyetleri bloklara ayırıyoruz. Blok 1. Teorik bilgi ile bilimsel ve metodolojik yaratıcılığın düzeyini artırmaya yönelik faaliyetler. . Öğretmenlerin yaratıcı ve problem gruplarındaki çalışmaları. Bu gruplar, yeni teknolojilerin ana taşıyıcıları olan pedagojik yetenekleri yüksek öğretmenleri içerir. Bu grupların ana faaliyeti, yeniliklerin geliştirilmesi, yeni projelerin ve yaratıcı sonuçların geliştirilmesi ve uygulanmasının yanı sıra ekibin faaliyetlerindeki sorunların belirlenmesi ve çözülmesidir. . Öğretmenler ileri düzey eğitim kurslarına katılırlar. Bu tür öğretmen eğitiminin öneminden bahsetmenin bir anlamı yok. İleri düzey eğitim kurslarını tamamlayan bir öğretmenin bilgilerini meslektaşlarıyla paylaşması önemlidir. . Öğretmenlerin şehir metodolojik derneklerine, seminerlere ve bilimsel ve pratik konferanslara katılımı. Bu tür etkinliklerin ana faaliyetleri, ileri pedagojik deneyimin tanımlanması, incelenmesi, genelleştirilmesi ve yaygınlaştırılması, şehirdeki öğretmenler arasında olumlu iş deneyimi alışverişidir. . Danışmanlık. Danışma, öğretmenlerin ufkunu genişlettiği, çalışmadaki zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olduğu, yenilikçi materyaller ve literatürü tanıttığı ve çalışmayı yaratıcı kıldığı için metodolojik çalışmanın en etkili biçimlerinden biridir. . Pedagojik okumalar. Pedagojik okumaların ana faaliyetleri, okul öncesi eğitim sisteminin geliştirilmesi, okul öncesi pedagoji ve çocuk psikolojisindeki bilimsel ve pratik yenilikler alanında psikolojik ve pedagojik bilgilerin uzmanlaşmasını ve biriktirilmesini amaçlamaktadır. Öğretmenlerle çeşitli çalışma biçimleri kullanılmaktadır: dersler, psikolojik ve pedagojik literatürle çalışma, normatif belgeler. Blok 2. Mesleğe yönelik değer tutumunu artırmaya, meslektaşlarla uyumlu ilişkiler kurmaya yönelik faaliyetler. . Psikolojik ve pedagojik eğitimler. Bir eğitim grubunda çalışmanın inkar edilemez birçok avantajı vardır. Öğretmenler meslektaşlarının bakış açılarını kabul etmeyi öğrenir ve onların tutumlarını değiştirmeye hazır olduklarını keşfederler; deneyimlerini, isteklerini, hedeflerini ve beklentilerini ifade etmeyi öğrenirler; özgün çözüm arayışlarında etkinlik ve inisiyatif artar. . Ahlaki teşvik ve ödül yöntemlerini kullanma. Bir kişi iyi bir maddi ödül için çok şey yapacak ve hatta samimi tanınma ve onay için daha fazlasını yapacaktır. Tanınmayan çaba hayal kırıklığına yol açtığından öğretmenlerin en küçük başarılarını bile kutlamak ve desteklemek gerekir. . Gayri resmi grup etkinlikleri. Bu tür etkinliklerde hem benzer düşünen kişilerden oluşan bir ekip oluşturmak hem de her öğretmenin yeteneklerini daha iyi öğrenmek ve öğretme potansiyelini değerlendirmek mümkün hale gelir. . Sorumluların görevlendirilmesinde güvenin sağlanması, yönetim personelinin personel rezervinin oluşturulması amacıyla yetki devrinin sağlanması. Her kurumun kendi okul öncesi kurumu dışında da tanınabilecek kendine özgü öğretim kadrosu vardır. Diğerleri bu tür öğretmenleri takip ediyor ve onlardan çocuklarla ve ebeveynlerle iletişim deneyimlerini öğreniyor. Bu öğretmenler toplumdaki kurum fikrini şekillendirir. Yönetimin bu tür öğretmenlerin mesleki gelişimine olan samimi ilgisi, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim seçkinlerinin korunmasına ve geliştirilmesine katkıda bulunacaktır. Blok 3. Mesleki becerilerin ve öğretim tekniklerinin geliştirilmesine yönelik faaliyetler. . Pedagojik mükemmellik haftaları. Deneyimli öğretmenler uzmanlıklarını özgünlük ve bireysel tarzla ortaya koyarlar. Bu, eğitimcilerin her öğretmenin bireyselliğini takdir etmelerine ve kendi imza tarzlarını bulmaya çalışarak deneyimlerini zenginleştirmelerine yardımcı olur. . Usta sınıfları. Her öğretmenin kişiliğinin etkinleştirilmesine, yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesine, en uygun ve orijinal çözümleri bulma becerisine katkıda bulunurlar. . Pedagojik tavsiye. Tartışmalar, müzayedeler, yuvarlak masalar, pedagojik salonlar gibi öğretmen konseyleri düzenleme yöntemlerinin kullanılması, samimi bir görüş alışverişini sağlar, ekibin birleşmesine yardımcı olur ve her öğretmenin yaratıcı potansiyelini artırır. Pedagojik konsey, öğretim kadrosunun örgütsel, motivasyonel ve duygusal birliğini sağlar; bu, bir grup öğretmenin bir takım olarak çalışamayacağı bir ahlaki ve entelektüel birlik alanı yaratır. . Atölyeler. Pratik ödevleri, meslektaşların çalışmalarının gözlemlerini ve ardından tartışmayı içerir. Farklı bakış açılarını tartışma, tartışma ve sonuçta ele alınan konu hakkında birleşik bir pozisyon geliştirmemize olanak tanıyan sorunlu durumlar yaratma fırsatı vardır. . İş oyunları. Belirli durumların tanımlarını içeren pedagojik problemlerin çözümüyle ilişkilidirler; katılımcıların belirli bir rol üstlenmelerini ve etkileşim yöntemlerini seçmelerini gerektirirler. Öğretmenlerin sınıfları ve eğitim faaliyetlerini yürütme teknolojisinde uzmanlaşmasına yardımcı olun. . Mentorluk. Genç bir uzmanın mesleki mükemmelliğe giden yolu kolay değildir. Genç bir öğretmeni ileri çalışma yöntem ve tekniklerine hakim olmaya, bilgilerini yenilemeye yönlendirmek gerekir. Deneyimli bir öğretmen net bir örnekle mesleğin sırlarını anlamanıza yardımcı olacaktır. Bu nedenle, okul öncesi eğitim kurumlarındaki metodolojik çalışma, uygulama biliminin başarılarına dayanan, öğretmenlerin mesleki beceri düzeyini arttırmayı amaçlayan ve pedagojik eğitimin yüksek kalitesini elde etmeye ve sürdürmeye odaklanan öğretmenlerin sürekli eğitim sisteminin bir parçasıdır. işlem. Her öğretmen yeniliğin zirvesine çıkamaz. Ancak mesleğine olan sevgi, çocuklar, iyi mesleki bilgi, gelişmiş öğretme yetenekleri ve öğretme teknikleri, kişinin gelişimi üzerinde sürekli çalışma, bir öğretmenin mesleki mükemmelliğe ulaşması için gerekli bir durumdur.

LİTERATÜR 1. Atmakhova L. Yeni yaklaşımlar, nitelikler, beceriler. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi için bir koşul olarak metodolojik hizmet. // Okul öncesi eğitim. 2008. No. 3. S. 15 - 17. 2. Atmakhova L. Yeni yaklaşımlar, nitelikler, beceriler. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi için bir koşul olarak metodolojik hizmet. // Okul öncesi eğitim. 2008. No. 4. S. 24 - 31. 3. Belaya K.Yu. Okul öncesi eğitim kurumlarında metodolojik çalışma. Analiz, planlama, formlar ve yöntemler. Yaratıcı merkez. M., 2008. 4. Öğretime giriş. Yüksek öğrenim öğrencileri için ders kitabı. ped. ders kitabı kurumlar / A.S.Robotova, T.V.Leontyeva, I.G.Shaposhnikova, vb. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2000. 5. Lukyanova M.I. Bir öğretmenin mesleki yeterliliği: kavramın teorik analizi. // Bir okul öncesi eğitim kurumunun yönetimi. 2007. No. 1. S. 15 - 21. 6. Mayer A.A. Bir okul öncesi öğretmeninin mesleki yeterlilik modeli. // Bir okul öncesi eğitim kurumunun yönetimi. 2007. No. 1. S. 8 - 14. 7. Pankova E.P. Eğitimcilerin mesleki yeterliliğini arttırıyoruz. // Bir okul öncesi eğitim kurumunun yönetimi. 2008. Sayı 8. S. 28 - 33.