อ่านพื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษโดย Kuznetsov จิตวิทยาพิเศษของ Kuznetsov

ขยาย ▼

หนังสือเรียนสรุปประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ ปัญหาด้านระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน ปัญหาในการจัดการความช่วยเหลือทางจิตวิทยาพิเศษและงานจิตบำบัดในระบบการศึกษา และจัดเตรียม "ภาพบุคคล" ทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์
สำหรับนักศึกษาสถาบันอาชีวศึกษาระดับมัธยมศึกษา อาจเป็นประโยชน์กับทุกคนที่ทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ

สารบัญ
“บัญญัติ” ทางจิตวิทยาของครูในอนาคต
การแนะนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนสำหรับกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา
ส่วนที่ 1 ปัญหาทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ
1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ
1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ
1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน
1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์
1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogeny)
1.6. รูปแบบทั่วไปของพัฒนาการเบี่ยงเบน
ภาคผนวกของส่วนที่ 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตใน Dysontogenia ตามประเภทการปัญญาอ่อน
บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน
ครั้งที่สอง 1.1. หัวข้อและงานทางจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน
ครั้งที่สอง 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
II.1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน การจำแนกประเภท
ตามหลักความรุนแรงและสาเหตุของโรค
ครั้งที่สอง 1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
II.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและอารมณ์
ทรงกลมปริมาตร
ครั้งที่สอง 1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีความพิการเล็กน้อย
ในการพัฒนาจิต (ที่มีความบกพร่องทางจิต)
II.2.1. วิชาและภารกิจของจิตวิทยาเด็กที่มีความพิการเล็กน้อย
การเบี่ยงเบนในการพัฒนาจิต
II.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
II.2.3. สาเหตุและกลไกของการเบี่ยงเบนเล็กน้อย การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา
II.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
II.2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
ครั้งที่สอง 2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์
II.2.7. ปัญหาของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไข dysontogenies ประเภทของความล่าช้าและความผิดปกติของการเจริญเติบโต
ภาคผนวกของส่วนที่ II

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิตใน DYSONTOGENIA ประเภทข้อบกพร่อง
บทที่ 1 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการได้ยิน (โสตวิทยา)
III. 1.1. วิชาและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก
III. 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
III. 1.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน การจำแนกทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก
III. 1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน
III. 1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
III. 1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III. 1.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก
บทที่ 2 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น (typhlopsychology)
III.2.1. วิชาและงานของ Typhlopsychology
III.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
Ш.2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการมองเห็น การจำแนกความบกพร่องทางการมองเห็นในเด็ก
III.2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.2.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
III.2.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้
บทที่ 3 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (logopsychology)
III.3.1. วิชาและงานของ logopsychology
III.3.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
III.3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกประเภทของความผิดปกติในการพูด
III.3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
Ш.3.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.3.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงในเด็ก
บทที่ 4 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก
III.4.1. หัวข้อและภารกิจทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก
III.4.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
III.4.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนามอเตอร์ในสมองพิการ โครงสร้างของการละเมิด รูปแบบของภาวะสมองพิการ
III.4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
III.4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
III. 4.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
III.4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้

ส่วนที่สี่ การพัฒนาจิตในช่วงที่ไม่ประสานกันโดยมีการปรากฏตัวของความผิดปกติของทรงกลมอารมณ์และพฤติกรรม
บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก
IV. 1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กที่มี RDA
IV. 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
IV. 1.3. สาเหตุและกลไกการเกิด RDA
สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA การจำแนกเงื่อนไขตามความรุนแรง
IV.1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
IV.1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
IV.1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
IV. 1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับออทิสติกในวัยเด็ก
บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน
IV.2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน
IV.2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
IV.2.3. สาเหตุของการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ประเภทของลักษณะทางพยาธิวิทยา
IV.2.4. การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน
ภาคผนวกของส่วนที่สี่

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน
วี.ไอ. หัวข้อและงานด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน
V.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์
V.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทางการจำแนกเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติแบบซับซ้อน
V.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ
V.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์
V.6. คุณสมบัติของกิจกรรม
V. 7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

ส่วนที่หก การตรวจจับเบื้องต้นของการเบี่ยงเบนพัฒนาการ (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยา)
วี. 1. การระบุเบื้องต้นของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการโดยใช้การสังเกตการสอน
วี. 2. ปัญหาทั่วไปของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน
ภาคผนวกของส่วนที่ VI

ส่วนที่ 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนระดับมัธยมศึกษาในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ
ปกเกล้าเจ้าอยู่หัว 1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข
VII.2. วิธีการทางจิตวิทยาและการสอนในการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิ
VII.3.วิธีการแก้ไขทางอ้อมและป้องกันการด้อยพัฒนาส่วนบุคคลในวัยก่อนวัยเรียน
ภาคผนวกของส่วนที่เจ็ด

เครื่องอ่าน 6.5

จัดพิมพ์ตามฉบับ:พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ // เอ็ด. แอล.วี. คุซเนตโซวา ม., 2545.

หน้าหนังสือ 286–302

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิต
ใน DYSONTOGENIA ประเภทข้อบกพร่อง

บทที่ 4 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติ
หน้าที่ของระบบกล้ามเนื้อหูรูด

ไอ.ยู. เลฟเชนโก้

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญา

ในโรคสมองพิการ มีโครงสร้างที่ซับซ้อนของข้อบกพร่อง เราได้ตรวจสอบโครงสร้างของข้อบกพร่องของมอเตอร์โดยละเอียดในหัวข้อที่แล้ว โดยเน้นย้ำความสัมพันธ์ของข้อบกพร่องนี้กับความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตซ้ำแล้วซ้ำเล่า

ด้วยโรคอัมพาตสมอง เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับ dysontogenesis ทางจิตประเภทพิเศษ: การพัฒนาที่บกพร่อง dysontogenesis ทางจิตประเภทนี้เกิดขึ้นพร้อมกับการรบกวนอย่างรุนแรงของระบบการวิเคราะห์ส่วนบุคคลรวมถึงการรบกวนการทำงานของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์ในสมองพิการ ข้อบกพร่องหลักของเครื่องวิเคราะห์จะนำไปสู่การพัฒนาฟังก์ชันที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดที่สุดกับเครื่องวิเคราะห์ รวมถึงการชะลอตัวของการพัฒนาฟังก์ชันทางจิตจำนวนหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับทางอ้อมกับเหยื่อ การรบกวนในการพัฒนาการทำงานของจิตใจส่วนบุคคลจะขัดขวางการพัฒนาทางจิตโดยรวม การขาดทรงกลมมอเตอร์ทำให้เกิดปรากฏการณ์ของมอเตอร์ ประสาทสัมผัส ความรู้ความเข้าใจ การกีดกันทางสังคม และการรบกวนของทรงกลมอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง

การพยากรณ์โรคพัฒนาการทางจิตของเด็กที่มีภาวะ dysontogenesis ประเภทขาดมีความสัมพันธ์กับความรุนแรงของความเสียหายต่อระบบกล้ามเนื้อและกระดูก อย่างไรก็ตาม การอนุรักษ์ศักยภาพเบื้องต้นของขอบเขตทางปัญญามีความสำคัญอย่างยิ่ง

พัฒนาการที่เหมาะสมของเด็กดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีการเลี้ยงดูและการฝึกอบรมที่เพียงพอเท่านั้น ในกรณีที่งานราชทัณฑ์และการพัฒนาไม่เพียงพอปรากฏการณ์การกีดกันเกิดขึ้นและเพิ่มขึ้นทำให้มอเตอร์ความไม่เพียงพอทางสติปัญญาและส่วนบุคคลแย่ลง

dysontogenesis ทางจิตของประเภทบกพร่องเป็นพื้นฐานของความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในเด็กที่มีภาวะสมองพิการและกำหนดลักษณะการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องกับอายุและความไม่สมดุลของพัฒนาการทางจิตมอเตอร์และการพูด ความไม่สมส่วนที่เด่นชัดและการพัฒนาที่ไม่สม่ำเสมอและถูกรบกวนตลอดจนความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพในการก่อตัวของจิตใจเป็นคุณสมบัติหลักของกิจกรรมการเรียนรู้และบุคลิกภาพทั้งหมดของเด็กที่มีภาวะสมองพิการ

เชื่อกันว่าร้อยละ 25 ถึง 35 ที่มีภาวะสมองพิการอาจมีสติปัญญาไม่บุบสลาย แต่พัฒนาการของเด็กเหล่านี้เกิดขึ้นในสภาวะที่บกพร่องซึ่งส่งผลต่อพัฒนาการทางจิต สติปัญญาที่รักษาไว้ได้ในผู้ป่วยอัมพาตสมองไม่ได้หมายความว่ามีพัฒนาการที่สมบูรณ์และสอดคล้องกับการพัฒนาตามปกติอย่างสมบูรณ์ ความผิดปกติทางจิตประเภทหลักในสมองพิการคือภาวะปัญญาอ่อน (เกิดขึ้นในประมาณ 50% ของเด็กที่มีสมองพิการ) และ oligophrenia (เกิดขึ้นใน 25% ของเด็กที่มีสมองพิการ) ซึ่งบ่งบอกถึงการรวมกันของ dysontogenesis ทางจิตของประเภทการขาดด้วย dysontogenesis ของการพัฒนาล่าช้าหรือประเภทด้อยพัฒนา อย่างไรก็ตาม ไม่มีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างความรุนแรงของพยาธิสภาพของมอเตอร์กับระดับของความบกพร่องทางสติปัญญาในโรคสมองพิการ โรคสมองพิการในรูปแบบต่างๆ อาจเกิดขึ้นได้ทั้งพัฒนาการทางจิตและภาวะปัญญาอ่อนทั้งแบบปกติและแบบล่าช้า

กระบวนการทางจิตการรับรู้ทั้งหมดในสมองพิการมีลักษณะทั่วไปหลายประการ:

การละเมิดความสนใจโดยสมัครใจซึ่งส่งผลเสียต่อการทำงานของระบบความรู้ความเข้าใจทั้งหมดของเด็กที่มีภาวะสมองพิการเนื่องจากการรบกวนความสนใจนำไปสู่การรบกวนในการรับรู้ความทรงจำการคิดจินตนาการการพูด;

ความเหนื่อยล้าที่เพิ่มขึ้นของกระบวนการทางจิตทั้งหมด (อาการของสมอง) แสดงออกในประสิทธิภาพทางสติปัญญาต่ำ, การรบกวนของความสนใจ, การรับรู้, ความทรงจำ, การคิดและความสามารถทางอารมณ์ อาการของสมองและอาการอ่อนเปลี้ยเพลียแรงจะรุนแรงขึ้นหลังจากเกิดโรคต่างๆ โดยเพิ่มขึ้นในช่วงท้ายของวัน สัปดาห์ และภาคเรียน เมื่อมีสติปัญญามากเกินไป ภาวะแทรกซ้อนทางระบบประสาททุติยภูมิจะปรากฏขึ้น บางครั้งความอ่อนล้าและความเหนื่อยล้าทางจิตใจที่เพิ่มขึ้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาบุคลิกภาพทางพยาธิวิทยา: ความขี้อาย, ความกลัว, อารมณ์ต่ำ ฯลฯ เกิดขึ้น

ความเฉื่อยที่เพิ่มขึ้นและความเชื่องช้าของกระบวนการทางจิตทั้งหมดนำไปสู่ความยากลำบากในการเปลี่ยนจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่งการติดขัดทางพยาธิวิทยาในเนื้อหาการศึกษาแต่ละส่วนของ "ความหนืด" ของการคิด ฯลฯ

ความสนใจ

ความสนใจของเด็กที่เป็นอัมพาตสมองนั้นมีลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการ เด็กส่วนใหญ่ที่เป็นอัมพาตสมองจะมีอาการเหนื่อยล้าทางจิตใจและเหนื่อยล้ามากขึ้น และสมรรถภาพลดลง เด็กมีปัญหาในการมีสมาธิกับงาน และจะเซื่องซึมและหงุดหงิดอย่างรวดเร็ว

ความผิดปกติของความสนใจสามารถเชื่อมโยงได้ไม่เพียง แต่กับปรากฏการณ์ในสมองเท่านั้น แต่ยังมีความเบี่ยงเบนในการทำงานของเครื่องวิเคราะห์ภาพด้วย: โดยไม่สามารถแก้ไขการจ้องมองได้โดยมีระดับการพัฒนาฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาไม่เพียงพอโดยมีขอบเขตที่ จำกัด การมองเห็น อาตา ฯลฯ

โดยทั่วไปแล้วสำหรับโรคอัมพาตสมองคุณสมบัติทั้งหมดของความสนใจจะล่าช้าในการพัฒนาและมีความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ การก่อตัวของการเลือกสรร ความเสถียร ความเข้มข้น การสลับ และการกระจายความสนใจถูกรบกวน ตัวอย่างเช่น เมื่อดำเนินการเทคนิค "การทดสอบการพิสูจน์อักษร" จะมีการบันทึกการละเว้นองค์ประกอบ (วัตถุ ตัวอักษร ตัวเลข) การละเว้นบรรทัด และการขีดฆ่าอักขระที่มีการออกแบบคล้ายกัน เส้นโค้งประสิทธิภาพไม่สม่ำเสมอ สิ่งนี้บ่งชี้ถึงความมั่นคง สมาธิ และการกระจายความสนใจไม่เพียงพอ นอกจากนี้ยังมีความยากลำบากในการเปลี่ยนความสนใจการติดอยู่กับองค์ประกอบแต่ละอย่างซึ่งสัมพันธ์กับความเฉื่อยของกิจกรรมทางจิต

ความยากลำบากที่สำคัญอย่างยิ่งเกิดขึ้นในการสร้างความสนใจโดยสมัครใจ มันเกิดขึ้นที่เด็กไม่สามารถกระทำการขั้นพื้นฐานโดยเจตนาได้ มีจุดอ่อนของความสนใจโดยสมัครใจอย่างแข็งขัน ในกรณีที่มีการละเมิดความสนใจโดยสมัครใจในระยะเริ่มแรกของการกระทำทางปัญญาจะต้องทนทุกข์ทรมาน - ความเข้มข้นและการเลือกโดยสมัครใจในระหว่างการรับและการประมวลผลข้อมูล

การศึกษาความสนใจในเด็กก่อนวัยเรียน (อายุไม่เกิน 4 ปี) ที่เป็นอัมพาตสมองดำเนินการโดย N. V. Simonova ในเด็กที่มีพยาธิสภาพของมอเตอร์อย่างรุนแรง (ไม่มีการเคลื่อนไหว) ขาดการพูดและความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญาพบว่ามีความสนใจบกพร่องอย่างรุนแรง เด็กเหล่านี้ไม่สามารถมุ่งความสนใจไปที่ผู้คนและสิ่งของรอบตัวได้ การให้ความสนใจต่อการกระทำของตัวเองมีความปลอดภัยมากขึ้น บางส่วนเป็นไปได้ที่จะดึงดูดความสนใจของพวกเขาไปยังวัตถุบางอย่างที่ใช้งานอยู่ตลอดเวลา ในทุกรูปแบบของโรคสมองพิการ การเปลี่ยนความสนใจได้รับผลกระทบเป็นพิเศษ (โดยส่วนใหญ่แล้วต้องใช้ระยะเวลานานและการกระตุ้นซ้ำๆ)

ความบกพร่องทางความสนใจที่อธิบายไว้ข้างต้นในโรคสมองพิการนั้นสะท้อนให้เห็นในขั้นตอนต่อๆ ไปทั้งหมดของกระบวนการรับรู้ ในเรื่องการทำงานของระบบการรับรู้ทั้งหมดโดยรวม

การรับรู้

การรับรู้ของเด็กที่มีภาวะสมองพิการแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากการรับรู้ของเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ และที่นี่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับทั้งความล่าช้าเชิงปริมาณจากมาตรฐานอายุและเอกลักษณ์เชิงคุณภาพในการก่อตัวของการทำงานทางจิตนี้

เด็กที่เป็นอัมพาตสมองจะมีพัฒนาการด้านการมองเห็นและการได้ยินเป็นพิเศษ ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การเคลื่อนไหวทั่วไปจะถูกยับยั้งเพื่อตอบสนองต่อสิ่งเร้าทางแสงและเสียง ในกรณีนี้ ไม่มีส่วนประกอบของมอเตอร์ในปฏิกิริยาการวางแนว กล่าวคือ หันศีรษะไปทางแหล่งกำเนิดเสียงหรือแสง เด็กบางคนกลับมีปฏิกิริยาป้องกันแทน: สะดุ้ง, ร้องไห้, กลัว

สมาธิในการมองเห็นจะปรากฏในเด็กที่มีภาวะสมองพิการหลังจากผ่านไป 4-8 เดือน เป็นลักษณะทางพยาธิวิทยาหลายประการที่เกิดจากตาเหล่ อาตา หรืออิทธิพลของปฏิกิริยาตอบสนองของการทรงตัวต่อกล้ามเนื้อตา

ในระหว่างการพัฒนาตามปกติ ฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาจะเกิดขึ้นเร็วที่สุดเท่าที่ 1 เดือน ชีวิต. ภายใน 3 เดือน เด็กสามารถติดตามการเคลื่อนไหวต่างๆ ของของเล่นได้ทั้งในแนวตั้งและแนวนอน การติดตามการมองเห็นในเด็กที่มีภาวะสมองพิการเกิดขึ้นในภายหลังและมีลักษณะเฉพาะคือการกระจายตัว การกระตุกเกร็ง และข้อจำกัดของลานสายตา

มีพัฒนาการปกติตั้งแต่ 5-6 เดือน คุณสมบัติของการรับรู้ เช่น กิจกรรม ความเที่ยงธรรม ความสมบูรณ์ โครงสร้าง ฯลฯ เริ่มพัฒนาอย่างเข้มข้นเป็นพิเศษ คุณสมบัติทั้งหมดนี้เริ่มก่อตัวบนพื้นฐานของพฤติกรรมการรับรู้ที่กระตือรือร้น เด็กจะจมอยู่ในโลกแห่งวัตถุประสงค์และเชี่ยวชาญพื้นที่อย่างแข็งขัน พฤติกรรมการรับรู้รวมถึงการกระทำ "สำรวจ" ด้วยการมองเห็นและการเคลื่อนไหวทางสัมผัส ตัวอย่างเช่น เด็กที่ทำความคุ้นเคยกับของเล่น ตรวจดูและสัมผัสของเล่นนั้น การรับรู้ทางสายตาและสัมผัสของวัตถุดังกล่าวแสดงให้เห็นการก่อตัวของภาพการรับรู้

ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ กิจกรรมการรับรู้ทำได้ยากเนื่องจากความบกพร่องของมอเตอร์: การรบกวนการทำงานของมอเตอร์ตลอดจนในระบบกล้ามเนื้อตา ขัดขวางการเคลื่อนไหวของมือและตาที่ประสานกัน ในเด็กบางคน ปฏิกิริยาของกล้ามเนื้อตาเป็นแบบสะท้อนกลับและไม่สมัครใจ ซึ่งในทางปฏิบัติแล้วจะไม่กระตุ้นการทำงานของการเคลื่อนไหวและจิตใจของเด็ก เด็กไม่สามารถติดตามการเคลื่อนไหวด้วยตาได้การประสานมือและตาบกพร่องไม่มีความสามัคคีระหว่างลานสายตาและลานกระทำซึ่งส่งผลเสียต่อการก่อตัวของภาพการรับรู้รบกวนการพัฒนา ของทักษะการบริการตนเอง, การพัฒนากิจกรรมวัตถุประสงค์, แนวคิดเชิงพื้นที่, การคิดด้วยภาพและมีประสิทธิภาพ การออกแบบและต่อมาขัดขวางการได้มาซึ่งทักษะการศึกษาและการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้โดยทั่วไป การประสานงานด้านการมองเห็นและการเคลื่อนไหวในเด็กที่มีภาวะสมองพิการเกิดขึ้นประมาณ 4 ปี การขาดบูรณาการด้านการมองเห็นและสัมผัสนั้นสะท้อนให้เห็นตลอดหลักสูตรการพัฒนาจิตใจของพวกเขา

ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การรับรู้ทางสายตาบกพร่อง (gnosis) ทำให้ยากต่อการจดจำภาพวัตถุในรูปแบบที่ซับซ้อน (ขีดฆ่า วางทับกัน "มีเสียงดัง" ฯลฯ ) พบความยากลำบากที่สำคัญในการรับรู้ของตัวเลขประกอบที่ขัดแย้งกัน (เช่นเป็ดและกระต่าย) เด็กบางคนมักจะเก็บร่องรอยของภาพก่อนหน้าไว้เป็นเวลานาน ซึ่งรบกวนการรับรู้เพิ่มเติม การรับรู้ภาพขาดความชัดเจน: เด็กสามารถ "รับรู้" ภาพเดียวกันด้วยวัตถุที่คุ้นเคยในรูปแบบต่างๆ หลายๆ คนไม่รู้ว่าจะหาภาพที่ถูกต้องหรือจดจำภาพนั้นได้อย่างไร พวกเขาไม่รู้ว่าจะหารายละเอียดที่ถูกต้องในภาพหรือในความเป็นจริงได้อย่างไร สิ่งนี้รบกวนความเข้าใจของภาพเนื้อเรื่อง ความยากลำบากเกิดขึ้นในการเขียนตัวเลขและตัวอักษร: รูปภาพสามารถสะท้อนหรือกลับหัวได้ เด็กมีปัญหาในการโฟกัสไปที่บรรทัดหรือในเซลล์ของสมุดบันทึก ความยากลำบากในการทำซ้ำตัวอักษรแบบกราฟิกสามารถเชื่อมโยงได้ไม่เพียง แต่กับการละเมิดการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เชิงแสงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงอาการทางระบบประสาทด้วย (ataxia, อัมพฤกษ์, ภาวะ hyperkinesis ฯลฯ ) ความผิดปกติของการนับอาจขึ้นอยู่กับความยากลำบากในการรับรู้ปริมาณ ซึ่งแสดงออกโดยการไม่สามารถรับรู้การแสดงตัวเลข การนับวัตถุ ฯลฯ ในรูปแบบกราฟิก

การรับรู้ทางสายตาที่บกพร่องอาจสัมพันธ์กับความบกพร่องทางการมองเห็น ซึ่งมักพบในเด็กที่เป็นโรคสมองพิการ ความบกพร่องทางการมองเห็นขั้นรุนแรง (ตาบอดและการมองเห็นเลือนลาง) เกิดขึ้นในเด็กสมองพิการประมาณ 10% และประมาณ 20-30% มีอาการตาเหล่ ดังนั้นบางส่วนเนื่องจากตาเหล่ภายในจึงใช้ขอบเขตการมองเห็นที่จำกัด: สนามภายนอกจะถูกละเว้น ตัวอย่างเช่น หากระบบการเคลื่อนไหวของตาซ้ายเสียหายอย่างมาก เด็กก็อาจพัฒนานิสัยโดยเพิกเฉยต่อการมองเห็นด้านซ้าย เมื่อวาดและเขียนจะใช้เฉพาะด้านขวาของแผ่นงานเมื่อสร้างจะไม่ได้ร่างทางด้านซ้ายให้สมบูรณ์เมื่อดูภาพเขาจะมองเห็นเพียงภาพทางด้านขวาเท่านั้น การละเมิดเดียวกันนี้จะถูกบันทึกไว้เมื่ออ่าน การละเมิดความเข้มข้นของการมองเห็นและฟังก์ชั่นการติดตามของดวงตาตลอดจนกระบวนการสร้างภาพการรับรู้แบบองค์รวมสามารถเชื่อมโยงกับอาตาได้ การปรากฏตัวของปฏิกิริยาตอบสนองการทรงตัวยังส่งผลเสียต่อการรับรู้ทางสายตาด้วย คุณสมบัติของเครื่องวิเคราะห์ภาพเช่นการลดการมองเห็น, ตาเหล่, การมองเห็นสองครั้ง, อาตาและอื่น ๆ นำไปสู่การรับรู้วัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบที่บกพร่องและบิดเบี้ยว ดังนั้นความผิดปกติในการรับรู้ทางสายตาในเด็กที่มีภาวะสมองพิการอาจอธิบายได้ด้วยพยาธิสภาพของระบบการมองเห็น

ฉัน. Mamaichuk ดำเนินการศึกษาที่แสดงให้เห็นว่าการกระทำการรับรู้และภาพการรับรู้ (ทางสัมผัสและภาพ) เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการในอัตราที่ช้ากว่าเพื่อนที่มีสุขภาพดีมาก พัฒนาการทางจิตของเด็กมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาของพวกเขา ความรุนแรงของการด้อยค่าของการทำงานของมอเตอร์ของรยางค์บน ซึ่งส่งผลให้เกิดความไม่ตรงกันระหว่างการกระทำทางประสาทสัมผัสและผู้บริหาร ช่วยป้องกันการแสดงวัตถุในเด็กที่มีภาวะสมองพิการด้วยสติปัญญาที่ครบถ้วนอย่างเพียงพอ และยังส่งผลเสียต่อคุณภาพของการรับรู้แบบสัมผัสของตัวเลขด้วย . เด็กที่เป็นอัมพาตสมองและปัญญาอ่อนจะพบกับความบกพร่องทางประสาทสัมผัสและการทำงานของผู้บริหารอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้น และระดับของความบกพร่องเหล่านี้ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความลึกของความบกพร่องทางสติปัญญา ระดับการพัฒนาคำพูดมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาลักษณะทั่วไปและความหมายของภาพการรับรู้แบบสัมผัสและภาพในเด็กที่มีสุขภาพดีและป่วย ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองที่มีสติปัญญาครบถ้วนไม่มีการเชื่อมโยงที่มั่นคงระหว่างคำกับภาพทางประสาทสัมผัสซึ่งยับยั้งความสัมพันธ์ของชื่อที่ได้รับกับวัตถุในกระบวนการแก้ไขปัญหาการรับรู้อย่างมีนัยสำคัญ ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการซึ่งมีความซับซ้อนจากภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย ความยากในการสะท้อนภาพการรับรู้ทางวาจาและภาพถูกกำหนดโดยการวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัญญาณทางประสาทสัมผัสในระดับต่ำเป็นหลัก

เด็กบางคนที่มีภาวะสมองพิการจะประสบกับการสูญเสียการได้ยินซึ่งส่งผลเสียต่อการพัฒนาและพัฒนาการของการรับรู้ทางเสียงรวมถึงการรับรู้เกี่ยวกับสัทศาสตร์ (ไม่สามารถแยกแยะคำที่ฟังดูคล้ายกัน: "แพะ" - "ถักเปีย", "บ้าน" - "ปริมาตร") ความบกพร่องในการรับรู้ทางการได้ยินนำไปสู่การพัฒนาคำพูดที่ล่าช้า ข้อผิดพลาดที่เกิดจากการรับรู้สัทศาสตร์บกพร่องนั้นแสดงออกมาอย่างชัดเจนที่สุดในการเขียน

ความรู้สึกที่อ่อนแอต่อการเคลื่อนไหวและความยากลำบากในการดำเนินการกับวัตถุเป็นสาเหตุของการขาดการรับรู้สัมผัสเชิงรุกในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ รวมถึงการรับรู้วัตถุด้วยการสัมผัส (stereognosis) เป็นที่ทราบกันดีว่าการที่เด็กที่มีสุขภาพดีได้รู้จักวัตถุในโลกโดยรอบเป็นครั้งแรกนั้นเกิดจากการสัมผัสวัตถุด้วยมือของเขา ด้วยการกระทำกับวัตถุ เด็ก ๆ จะสร้างคุณสมบัติที่ซับซ้อนทั้งหมด: รูปร่าง น้ำหนัก ความสม่ำเสมอ ความหนาแน่น คุณสมบัติทางความร้อน ขนาด สัดส่วน พื้นผิว ฯลฯ Stereognosis ไม่ใช่คุณสมบัติโดยธรรมชาติ แต่ได้มาในกระบวนการของวัตถุที่ใช้งานอยู่ - กิจกรรมภาคปฏิบัติของเด็ก เด็กส่วนใหญ่ที่มีภาวะสมองพิการมีกิจกรรมในทางปฏิบัติจำกัด การเคลื่อนไหวของมือคลำมีความอ่อนแอ การสัมผัสและการจดจำวัตถุจากการสัมผัสเป็นเรื่องยาก จากข้อมูลของ N.V. Simonova เด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ atonic-astatic เมื่อเทียบกับภูมิหลังของความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญามีปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในการสร้าง Stereognosis การรับรู้สัมผัสที่ไม่เพียงพอทำให้เกิดความล่าช้าในการก่อตัวของความคิดองค์รวมของวัตถุคุณสมบัติพื้นผิวซึ่งนำไปสู่การขาดความรู้และความคิดเกี่ยวกับโลกรอบตัวเราและป้องกันการก่อตัวของกิจกรรมประเภทต่างๆ .

การรับรู้พื้นที่เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการวางแนวของบุคคลในโลกโดยรอบ การเรียนรู้ความรู้เกี่ยวกับอวกาศโดยสันนิษฐาน: ความสามารถในการระบุและแยกแยะลักษณะและความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ ความสามารถในการพูดอย่างถูกต้อง และนำทางความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เมื่อทำกิจกรรมประเภทต่างๆ การวิเคราะห์เชิงพื้นที่ดำเนินการโดยเครื่องวิเคราะห์ที่ซับซ้อนทั้งหมด แม้ว่าบทบาทหลักจะเป็นของเครื่องวิเคราะห์มอเตอร์ ซึ่งเป็นจุดเชื่อมโยงหลักที่หยุดชะงักในโรคสมองพิการ เนื่องจากความบกพร่องของการเคลื่อนไหว การมองเห็นที่จำกัด การจ้องมองที่บกพร่อง และข้อบกพร่องในการพูด พัฒนาการของการวางแนวในอวกาศจึงอาจล่าช้า และตามวัยเรียน เด็กที่เป็นอัมพาตสมองมักจะแสดงความบกพร่องด้านพื้นที่อย่างเด่นชัด ในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองผู้เขียนหลายคนพบความบกพร่องที่สำคัญในการรับรู้เชิงพื้นที่ (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova ฯลฯ )

ในโรคสมองพิการทุกประเภท การรับรู้เชิงพื้นที่บกพร่อง ด้วยอัมพาตครึ่งซีกการวางแนวด้านข้างจะบกพร่องโดยมี diplegia - การวางแนวในแนวตั้งโดยมี tetraplegia - การวางแนวในทิศทางจากด้านหน้าไปด้านหลัง (ทัล) ในรูปแบบหลัง การบิดเบือนการรับรู้เชิงพื้นที่มีผลกระทบที่ร้ายแรงที่สุดต่อจิตใจของเด็ก

การวิจัยโดยเอเอ Dobronravova แสดงให้เห็นว่าการขาดการแสดงสามมิตินำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กที่เป็นอัมพาตมีความคิดที่ไม่ถูกต้องเกี่ยวกับรูปแบบและสาระสำคัญของวัตถุรอบตัวเขา เด็กส่วนใหญ่ที่เป็นอัมพาตสมองที่ศึกษามีความบกพร่องอย่างร้ายแรงในเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวและการเคลื่อนไหวร่างกาย แม้ว่าการมองเห็นของพวกเขาจะยังสมบูรณ์อยู่ก็ตาม เด็กครึ่งหนึ่งที่ตรวจสอบ แนวคิดเรื่องปริมาตรและความสัมพันธ์ระหว่างภาพระนาบกับวัตถุสามมิติเดียวกันนั้นบกพร่อง ตัวอย่างเช่น หากเด็กๆ จำม้าหรือบ้านในภาพได้ง่าย พวกเขาพบว่าเป็นการยากที่จะเลือกวัตถุที่คล้ายกันจากของเล่นเหล่านั้น ในเด็กอายุ 3-5 ปีจำนวนหนึ่ง การระบุสิ่งของที่แสดงในภาพพร้อมกับของเล่นที่มีให้เลือกนั้นไม่ได้ขึ้นอยู่กับรูปร่าง แต่ด้วยสี ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กที่มีสุขภาพดีในปีที่สองของชีวิต A.A. Dobronravova ถือว่าสิ่งนี้เป็นตัวบ่งชี้พัฒนาการล่าช้าในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ เด็กๆ ได้รับการช่วยเหลืออย่างมากจากนักวิจัยในการตั้งชื่อวัตถุที่ปรากฎในภาพ ช่วยให้เด็กค้นหาสิ่งของที่คล้ายกันในของเล่นได้ง่ายขึ้น เด็กจำนวนมากที่มีภาวะสมองพิการมีการละเมิดแนวคิดเรื่องขนาดของวัตถุสามมิติ ดังนั้นเด็กๆ จึงพบว่าเป็นเรื่องยากที่จะเลือกเสื้อผ้า รองเท้า และจานที่มีขนาดตามขนาดของตุ๊กตา ในเด็กที่มีการทำงานเพิ่มเติมเกี่ยวกับการพัฒนาแนวคิดสามมิติการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ดำเนินไปได้ง่ายขึ้นและเร็วขึ้นมาก ข้อมูลจากการศึกษานี้บ่งชี้ถึงความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างพัฒนาการของการเป็นตัวแทนสามมิติและการรับรู้เชิงพื้นที่ ตลอดจนความจำเป็นในการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะสมองพิการในระยะแรก

ในวัยเด็ก การพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างกาล-อวกาศเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ในวัยก่อนวัยเรียน การก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับเวลามีความเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับระยะเวลา ความเร็ว และลำดับในการเปลี่ยนแปลงในปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบ ในช่วงเวลานี้ เด็ก ๆ เชี่ยวชาญความสามารถในการแยกแยะและเน้นสัญญาณของเวลาในกระบวนการสังเกตปรากฏการณ์ตามฤดูกาลและการเปลี่ยนแปลงทางธรรมชาติ จัดระเบียบพฤติกรรมในช่วงเวลาต่าง ๆ ของวัน กำหนดลำดับของการกระทำที่เป็นนิสัย ในวัยก่อนเข้าเรียน การรับรู้เรื่องเวลาสัมพันธ์กับระบบของการกระทำที่เป็นนิสัย โดยส่วนใหญ่เป็นช่วงเวลาปกติ เช่น “มันจะเป็นเช้าเมื่อคุณต้องออกกำลังกาย” เด็กต้องเผชิญกับการรับรู้เวลาและสถานที่โดยขึ้นอยู่กับการปฏิบัติ การเล่น และกิจกรรมอื่นๆ เด็กที่มีภาวะสมองพิการอาจต้องทนทุกข์ทรมานจากหลากหลายแง่มุมของการรับรู้เชิงพื้นที่และเชิงเวลา: การรับรู้ทางประสาทสัมผัส การวางแนวของวัตถุและเชิงพื้นที่และเชิงเวลา การจัดระเบียบเชิงพื้นที่ของการกระทำของมอเตอร์ การกำหนดด้วยวาจาขององค์ประกอบเชิงพื้นที่และเชิงเวลา

จากผลการวิจัยของ N.V. Simonova อาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และชั่วคราวในเด็กที่มีภาวะสมองพิการนั้นสัมพันธ์กับความยากลำบากมากมาย ความยากลำบากโดยเฉพาะเกิดขึ้นในกรณีที่ลำดับและระยะเวลาของปรากฏการณ์ถูกกำหนดโดยใช้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ สาเหตุของความยากลำบากในการควบคุมความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และชั่วคราวก็คือในเด็กที่เป็นอัมพาตสมอง การก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และชั่วคราวนั้นเกิดขึ้นโดยตัวเด็กเองมีการเคลื่อนไหวที่กระฉับกระเฉงเพียงเล็กน้อย โดยมีประสบการณ์ในทางปฏิบัติ ในชีวิตประจำวัน และการเล่นที่จำกัด ความยากลำบากในการแยกแยะความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ คำอธิบายที่ถูกต้อง และการสร้างลักษณะเชิงพื้นที่ที่ผิดพลาด บ่งชี้ถึงการขาดความเข้าใจทั่วไปเกี่ยวกับสูตรทางวาจาที่พัฒนาแล้วในเด็ก และการพูดจาของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ที่อยู่ข้างหน้าการพัฒนาเชิงปฏิบัติของอวกาศ ในภาวะสมองพิการสิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการพัฒนาสภาพแวดล้อมบนพื้นฐานของการทำงานที่สมบูรณ์ที่สุด (และยังบกพร่อง!) เช่นบนพื้นฐานของคำพูด

ตามที่ N.V. Simonova เด็กที่มีอาการเกร็งรุนแรงแสดงการรบกวนการวางแนวในอวกาศที่เด่นชัดที่สุดพร้อมกับความรู้สึกกลัวที่เกิดขึ้นระหว่างการทำความรู้จักกับวัตถุสามมิติครั้งแรกและจากนั้นกับการพัฒนาความคิดสามมิติ ตามกฎแล้วภาพแบนของวัตถุในรูปภาพไม่ทำให้เกิดความรู้สึกไม่พึงประสงค์ในเด็กเหล่านี้ การวิจัยของผู้เขียนยังแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ Hyperkinetic ก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการรับรู้เชิงพื้นที่และลักษณะทั่วไปที่เรียบง่าย พวกเขาพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายของตนเองตั้งแต่เนิ่นๆ ในขณะที่เด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบอื่นๆ มักจะมีความรู้อย่างเป็นทางการเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายของตนเองเท่านั้น โดยอาศัยการเรียนรู้ระยะยาว ความสัมพันธ์และการจดจำอวัยวะแต่ละส่วนบนของเล่น เช่น ความรู้เชิงนามธรรมเกี่ยวกับแผนภาพร่างกายมักบกพร่องในเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบอื่น ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการในรูปแบบ atonic-astatic เมื่อเทียบกับพื้นหลังของความล่าช้าอย่างมากในการพัฒนาทางปัญญาเมื่ออายุ 3-4 ปีเราสามารถสังเกตเห็นความสับสนเชิงพื้นที่ที่สมบูรณ์ซึ่งแสดงออกอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อสร้างความคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับ วัตถุแม้กระทั่งวัตถุที่รู้จักกันดี

ตามที่ N.V. Simonova ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ กระบวนการรับรู้เชิงรุกส่วนต่างๆ อาจบกพร่องไป ซึ่งแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในกิจกรรมต่างๆ ที่ต้องมีการนำเสนอเชิงพื้นที่ การละเมิดเหล่านี้เพิ่มขึ้นเมื่อกิจกรรมของเด็กมีความซับซ้อนและปรับเปลี่ยนมากขึ้น การศึกษาพิเศษเกี่ยวกับแนวคิดเชิงพื้นที่และปฐมนิเทศในทางปฏิบัติได้ดำเนินการในเด็กที่มีภาวะสมองพิการอายุ 6-7 ปีที่ไม่มีภาวะปัญญาอ่อนในกระบวนการปฏิบัติงานด้านการพัฒนาคำพูดการออกแบบและการวาดภาพ นอกเหนือจากปัญหาทั่วไปในลักษณะการรับรู้เชิงพื้นที่ของเด็กที่มีสุขภาพดีในวัยนี้แล้ว ปัญหาเชิงคุณภาพในการรับรู้เกี่ยวกับอวกาศยังถูกค้นพบในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ โดยมีลักษณะความคงอยู่และความถี่ของการสำแดงที่มากขึ้น การก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กเหล่านี้ดำเนินไปในอัตราที่ช้าลง ในขณะที่ระดับการพัฒนาทางจิตของเด็กและธรรมชาติของกิจกรรมการรับรู้มีบทบาทสำคัญ การแยกความแตกต่างเชิงปฏิบัติของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการใช้คำพูดที่เหมาะสมในกรณีส่วนใหญ่ในเด็กที่มีภาวะสมองพิการนั้นเป็นไปตามสถานการณ์ตามธรรมชาติ ปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดเกิดจากการปฐมนิเทศในทางปฏิบัติในทิศทาง "ซ้าย - ขวา" เมื่อเปลี่ยนจุดอ้างอิง ในการศึกษาโดย N.V. Simonova ไม่พบการพึ่งพาระดับการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และการปฐมนิเทศต่อความรุนแรงของพยาธิวิทยามอเตอร์ทั่วไปของเด็ก อย่างไรก็ตาม คุณสมบัติของการรับรู้เชิงพื้นที่สะท้อนถึงธรรมชาติของพยาธิวิทยาของทรงกลมยนต์ในรูปแบบต่างๆ รูปแบบทางคลินิกของโรคสมองพิการ

การศึกษาแอลเอ Danilova พบว่าเด็กนักเรียนจำนวนมากที่เป็นอัมพาตสมองมีข้อบกพร่องที่ซับซ้อนในด้าน Stereognosis การรับรู้รูปร่างและแนวคิดเชิงพื้นที่ การละเมิดฟังก์ชันเหล่านี้จะทำให้การเรียนรู้วิชาวิชาการ เช่น การวาดภาพ เรขาคณิต และภูมิศาสตร์มีความซับซ้อนมากขึ้น นอกจากนี้ ข้อบกพร่องเหล่านี้ยังรองรับอาการ dysgraphia และ dyslexia ชนิดพิเศษ (ความผิดปกติในการเขียนและการอ่าน) ในกระบวนการทำงานราชทัณฑ์ พบว่าความบกพร่องในการรับรู้ทางการมองเห็นได้รับการชดเชยในขั้นแรก จากนั้นจึงชดเชยข้อบกพร่องในการรับรู้เชิงพื้นที่ และต่อมาเป็นโรคอะสเตรีโอโนซิส

สำหรับการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีสุขภาพดี ควบคู่ไปกับเครื่องวิเคราะห์การเคลื่อนไหวและการมองเห็น การได้ยินถือเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง เป็นเวลา 5 เดือน ในชีวิต ปฏิกิริยาการปรับทิศทางการได้ยินเป็นองค์ประกอบของการรับรู้ทางสายตาของอวกาศ ในโรคอัมพาตสมองกิจกรรมการแบ่งแยกเชิงพื้นที่ของเครื่องวิเคราะห์การได้ยินไม่เพียงพอ

ดังนั้นในเด็กที่เป็นอัมพาตสมองเนื่องจากการด้อยค่าของมอเตอร์และความผิดปกติอื่น ๆ การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่และการสร้างแผนภาพร่างกายจึงล่าช้า

ผู้เชี่ยวชาญบางคนสังเกตเห็นภาวะภูมิไวเกินทางประสาทสัมผัสในเด็กที่มีภาวะสมองพิการ ตัวอย่างเช่น เด็กมีปฏิกิริยาโต้ตอบด้วยการเกร็งของกล้ามเนื้อเพิ่มขึ้นต่อเสียงดังกะทันหันหรือการเข้าใกล้ของบุคคลโดยไม่คาดคิด ในเด็กเล็ก กล้ามเนื้อกระตุกสามารถสังเกตได้ แม้ว่าแสงแดดจะตกกระทบหน้าเด็กก็ตาม การกระตุ้นประสาทสัมผัสเพียงเล็กน้อยหากกะทันหันอาจทำให้อาการกระตุกเพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว

ดังนั้นตั้งแต่ปีแรกของชีวิตเด็กที่มีภาวะสมองพิการจะมีลักษณะการหยุดชะงักในกระบวนการรับรู้ของโลกรอบข้างซึ่งมักจะนำไปสู่การพัฒนาทางจิตที่ล่าช้าแม้ว่าจะมีความสามารถทางปัญญาที่ดีก็ตามเนื่องจากเป็นการรับรู้ในฐานะ พื้นฐานของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสซึ่งเป็นรากฐานของระบบการรับรู้ทางจิตทั้งหมด

บัญญัติทางจิตวิทยาของครูในอนาคต

การแนะนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนสำหรับกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา

หมวดที่ 1 ประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน

1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์

กลไกอิทธิพลทางพันธุกรรม

ปัจจัยทางร่างกาย

ดัชนีความเสียหายของสมอง

กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงก่อนคลอดและพัฒนาการของเด็ก

กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงการพัฒนาบุคคล

1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogeny)

สาเหตุที่เกี่ยวข้องกับอายุของ dysontogeny

สาเหตุของความผิดปกติ

แนวคิดเรื่องความบกพร่องทางพัฒนาการระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา หลักคำสอนเรื่องการชดเชย

ประเภทหลักของ dysontogenesis ทางจิต

1.6. รูปแบบทั่วไปของพัฒนาการเบี่ยงเบน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตใน dysontogenies ตามประเภทของการปัญญาอ่อน

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน

1.1. หัวข้อและงานทางจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุของภาวะปัญญาอ่อน การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาจิตใจ (ที่มีความบกพร่องทางจิต - DPR)

2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติทางพัฒนาการทางจิตระดับเล็กน้อย

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุและกลไกของการเบี่ยงเบนเล็กน้อย การจำแนกประเภทตามความรุนแรงและหลักสาเหตุทางพยาธิวิทยา

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.6. คุณสมบัติของกิจกรรมของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์

2.7. ปัญหาของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไข dysontogenies ประเภทของความล่าช้าและความผิดปกติของการเจริญเติบโต

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิตใน dysontogenies ประเภทขาด

บทที่ 1 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการได้ยิน (โสตวิทยา)

1.1. วิชาและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.ซ. สาเหตุของความบกพร่องทางการได้ยิน การจำแนกทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความบกพร่องทางการได้ยินในเด็ก

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น (typhlopsychology)

2.1. วิชาและงานของ Typhlopsychology

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของความบกพร่องทางการมองเห็น การจำแนกความบกพร่องทางการมองเห็นในเด็ก

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

บทที่ 3 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (logopsychology)

ฮ.1. วิชาและงานของ logopsychology

3.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

3.3. สาเหตุของความผิดปกติในการพูดเบื้องต้น การจำแนกประเภทของความผิดปกติในการพูด

3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

3.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

3.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงในเด็ก

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

บทที่ 4 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.1. หัวข้อและภารกิจทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

4.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนามอเตอร์ในสมองพิการ (CP) โครงสร้างของการละเมิด รูปแบบของภาวะสมองพิการ

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

4.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

ส่วนที่สี่ การพัฒนาจิตในแบบที่ไม่ซิงโครนัสโดยมีความโดดเด่นของความผิดปกติของขอบเขตอารมณ์และพฤติกรรม

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กที่มี RDA

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.3. สาเหตุและกลไกการเกิด RDA สาระสำคัญทางจิตวิทยาของ RDA - การจำแนกเงื่อนไขตามความรุนแรง

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. คุณสมบัติของกิจกรรม

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับออทิสติกในวัยเด็ก

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ประเภทของลักษณะทางพยาธิวิทยา

2.4. การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่สี่

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

5.1. หัวข้อและงานด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

5.3. สาเหตุของความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน แนวทางการจำแนกเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติแบบซับซ้อน

5.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

5.5. คุณสมบัติของบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

5. 6. คุณสมบัติของกิจกรรม

5.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรมพื้นฐาน

ส่วนที่หก การระบุความผิดปกติของพัฒนาการเบื้องต้น (พื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิต)

6.1. การจำแนกเบื้องต้นของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการโดยใช้การสังเกตการสอน

6.2. ประเด็นทั่วไปของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ VI

ส่วนที่ 7 วิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ

7.1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข

7.2. วิธีการทางจิตวิทยาและการสอนในการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิ

7.3. วิธีการแก้ไขและป้องกันการด้อยพัฒนาส่วนบุคคลทางอ้อมในวัยก่อนเรียน

ทำงานกับผู้ปกครอง

การเพิ่มความสามารถทางจิตวิทยาของครูอนุบาล

คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน

วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II
หนังสือเรียนสรุปประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ ปัญหาด้านระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน ปัญหาในการจัดการความช่วยเหลือทางจิตวิทยาพิเศษและงานจิตบำบัดในระบบการศึกษา และจัดเตรียม "ภาพบุคคล" ทางคลินิก จิตวิทยา และการสอนเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่างๆ ในการพัฒนาทางจิตกายภาพ

หากไม่เห็นผลทันที

ดีหรือไม่ดีจงอดทนและเฝ้าดู

ดีพัค โชปรา

บัญญัติทางจิตวิทยาของครูในอนาคต

เลิกเหมารวมและยอมรับบุคคลที่เขาเป็น

เชื่อว่าภายในตัวทุกคนเป็นแหล่งของการพัฒนาและการเติบโตเชิงบวก

เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละคนออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

อย่าประเมิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงการให้คำแนะนำโดยตรงและศีลธรรม

พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการฟังอย่างเห็นอกเห็นใจอย่างกระตือรือร้น

เป็นตัวของตัวเอง รู้สึกอิสระที่จะแสดงความรู้สึก แต่ทำในลักษณะที่ไม่รังเกียจผู้อื่น

ฝึกฝนความรู้และทักษะที่จะช่วยให้คุณมั่นใจในความสามารถทางวิชาชีพ: “ทำตามที่ควร และอะไรก็ตามจะเป็นไป"

อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและศักดิ์ศรีทางวิชาชีพของคุณต้องอับอาย

พัฒนาทักษะความร่วมมือและการสื่อสารเชิงโต้ตอบกับผู้อื่น โดยไม่คำนึงถึงอายุ ประสบการณ์ สถานะทางสังคม และสถานะทางวิชาชีพ

อย่าเผาผลาญพลังงานของวันนี้ด้วยการหวนนึกถึงความโชคร้ายในอดีตหรือคิดว่า: "วันแห่งความรอดของมนุษย์คือวันนี้!"

การแนะนำ. ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนสำหรับกิจกรรมราชทัณฑ์และการศึกษา

ความรู้เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการต่างๆ (เชิงอรรถ: จนกระทั่งเมื่อเร็วๆ นี้ คำที่ใช้บ่อยที่สุดคือ “เด็กผิดปกติ” ปัจจุบันร่างมาตรฐานการศึกษาของรัฐปรากฏโดยใช้คำว่า “บุคคลทุพพลภาพ” การค้นหาคำศัพท์ใหม่ๆ มีความเกี่ยวข้องกับการศึกษาด้านมนุษยธรรมทั่วไป) การเรียนการสอนทั้งในและต่างประเทศให้ความสำคัญอย่างยิ่งมาโดยตลอด K.D. Ushinsky เขียนว่า “ก่อนที่คุณจะสามารถให้ความรู้แก่บุคคลในทุกด้านได้ คุณต้องรู้จักเขาทุกประการเสียก่อน” จำนวนเด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา ครู และนักสังคมสงเคราะห์ทั่วโลกมีจำนวนเพิ่มมากขึ้น การวิเคราะห์สาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยทั้งด้านสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลที่ตามมาทางสังคมอย่างครบถ้วนสามารถทำได้หลังจากผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับความรู้ทั่วไปในด้านจิตวิทยาและการสอนพิเศษในหมู่ผู้เชี่ยวชาญที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ การแพทย์ คนงาน)

อายุก่อนวัยเรียนต้องได้รับการดูแลเป็นพิเศษเมื่อร่างกายเปราะบางมากและทุกวันของความล่าช้าในการวินิจฉัยอย่างทันท่วงทีและการเริ่มงานฟื้นฟูอาจกลายเป็นโศกนาฏกรรมได้ ตัวอย่างเช่น ด้วยการวินิจฉัยที่ถูกต้องและทันท่วงที เด็กอาจสูญเสียการได้ยินเพียงบางส่วน (สูญเสียการได้ยิน) แทนอาการหูหนวก หรือแม้แต่ความบกพร่องทางการได้ยินยังคงรุนแรงอยู่ เด็กก็จะสามารถเข้าถึงระดับที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นของ การชดเชยและการตระหนักรู้ในตนเองในฐานะปัจเจกบุคคล

หนังสือเรียนนี้จัดทำขึ้นสำหรับนักศึกษาวิทยาลัยการสอนเป็นหลักและมีเนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริงและภาพประกอบที่จำเป็นตามข้อกำหนดของมาตรฐานการศึกษาของรัฐสำหรับการฝึกอบรมในสาขาพิเศษดังต่อไปนี้: “การสอนพิเศษในสถาบันการศึกษาพิเศษ (ราชทัณฑ์)” และ “การสอนราชทัณฑ์” ในระดับประถมศึกษา”

ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูโรงเรียนประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความพิการต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตและสังคม) มักจะอยู่ต่อหน้าครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขามีบทบาทสำคัญในการระบุตัวเด็กเบื้องต้นที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขเชิงลึกด้านจิตใจและการสอน ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวคิดการศึกษาราชทัณฑ์และพัฒนาการกล่าวไว้ว่า “...คุณไม่สามารถฝึกอบรมเพียงครูหรือนักจิตวิทยาได้ นี่ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา นักจิตวิทยา-ครู ครู-นักบำบัดการพูด ครูอนุบาล และครู โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง ซึ่งมีความเชี่ยวชาญในประเด็นการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การบำบัดด้วยคำพูด สังคมวิทยา" (เชิงอรรถ: การศึกษาแบบชดเชยในรัสเซีย: การรวบรวมเอกสารกฎระเบียบปัจจุบันและสื่อการศึกษา - ม., 2540. - หน้า 33.).

หนังสือเล่มนี้สะท้อนให้เห็นถึง: ประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติ, ความเชื่อมโยงกับวิทยาศาสตร์อื่น ๆ และสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยา, ปัญหาระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่ของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบน, ทางคลินิก, "ภาพบุคคล" ทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตกายภาพ นอกจากนี้ยังพิจารณาประเด็นของการจัดความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาและวิธีการนำไปปฏิบัติด้วย หลักการพื้นฐานของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับพัฒนาการเบี่ยงเบนและประเด็นของงานจิตเวชภายใต้กรอบความสามารถทางวิชาชีพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดส่วน

ส่วนที่ 1 ครอบคลุมประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ เช่น ประวัติความเป็นมาของการก่อตัวของจิตวิทยาพิเศษ และลักษณะของสถานะปัจจุบัน อาการทางคลินิก การจำแนกประเภทของ dysontogenesis ประเภทหลัก

ส่วนที่ IV-V จัดให้มีลักษณะของเด็กที่มีการพัฒนา dysontogenetic หนึ่งหรือประเภทอื่นเช่นส่วนที่ II มีไว้สำหรับการพัฒนาทางจิตของเด็กที่มี dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน ส่วนที่ III - การพัฒนาทางจิตที่มี dysontogenies ประเภทบกพร่อง ฯลฯ .

หัวข้อและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

สาเหตุของการเกิด dysontogenesis ประเภทนี้

คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะบุคลิกภาพ

คุณสมบัติของกิจกรรม

ปัญหาการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยา

ส่วนพิเศษเกี่ยวข้องกับประเด็นการตรวจหาความผิดปกติของพัฒนาการเบื้องต้น (ส่วนที่ 6) และวิธีการป้องกันและแก้ไข (ส่วนที่ 7)

คำถามทดสอบที่สรุปการนำเสนอของแต่ละหัวข้อทำให้คุณสามารถตรวจสอบระดับความเชี่ยวชาญของเนื้อหาได้ นอกจากนี้ยังมีรายชื่อวรรณกรรมที่แนะนำสำหรับการศึกษาเพิ่มเติมในรายวิชานี้ด้วย

บทบัญญัติที่สำคัญที่สุดมีภาพประกอบพร้อมข้อความที่ตัดตอนมาจากต้นฉบับโดยนักวิทยาศาสตร์และผู้ปฏิบัติงานที่มีชื่อเสียง บางส่วนมีภาคผนวกที่นำเสนอเอกสารด้านกฎระเบียบตลอดจนวิธีการที่ง่ายที่สุดในการระบุตัวตนเบื้องต้นและแก้ไขข้อบกพร่องในการพัฒนาเด็ก ทั้งนักจิตวิทยาพิเศษในอนาคตและครูในอนาคตจะสามารถนำมาใช้ในการปฏิบัติงานได้

เมื่อพิจารณาว่าหนังสือเล่มนี้เน้นไปที่นักเรียนที่จะทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนระดับประถมศึกษาเป็นหลัก เนื้อหาที่นำเสนอจะเกี่ยวข้องกับลักษณะของพัฒนาการทางจิตของเด็กในวัยนี้เป็นหลัก

กับ. 1

พื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ: Proc. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เฉลี่ย พล.อ. หนังสือเรียน สถาบัน / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva และคนอื่น ๆ ; เอ็ด L. V. Kuznetsova - อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ "Academy", 2545 - 480 น.

คำสั่งทางจิตวิทยาของครูในอนาคต บทนำ ภาวะสุขภาพของเด็กและความพร้อมของอาจารย์ผู้สอนในกิจกรรมการศึกษาราชทัณฑ์

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

1.3. แนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับการพัฒนาแบบปกติและแบบเบี่ยงเบน

1.4. ปัจจัยในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์

กลไกอิทธิพลทางพันธุกรรม ปัจจัยทางร่างกาย ดัชนีความเสียหายของสมอง

กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงก่อนคลอดและพัฒนาการของเด็ก กลไกอิทธิพลทางสังคมในช่วงพัฒนาการส่วนบุคคล

1.5. ประเภทของการพัฒนาเบี่ยงเบน (dysontogeny)สาเหตุที่เกี่ยวข้องกับอายุของ dysontogeny สาเหตุของความผิดปกติ

แนวคิดเรื่องความบกพร่องทางพัฒนาการระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา หลักคำสอนเรื่องการชดเชยประเภทหลักของ dysontogenesis ทางจิต

1.6. รูปแบบทั่วไปของพัฒนาการเบี่ยงเบน

ภาคผนวกของส่วนที่ 1

ส่วนที่ 2 การพัฒนาจิตใน dysontogenies ประเภทปัญญาอ่อน บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน 1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กปัญญาอ่อน 1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.4.

1.5.

1.6. ทรงกลมทางอารมณ์

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.7. คำถามเกี่ยวกับการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไข dysontogenies ตามประเภทของการปัญญาอ่อนและความผิดปกติของการเจริญเติบโต คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II

ส่วนที่ 3 การพัฒนาจิตในภาวะบกพร่องประเภทบกพร่อง บทที่ 1 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการได้ยิน (โสตวิทยา)

1.1. วิชาและงานของจิตวิทยาคนหูหนวก

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. ทรงกลมทางอารมณ์

1.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความบกพร่องทางการได้ยินในเด็กคำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น (typhlopsychology)

2.1. วิชาและงานของ Typhlopsychology

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

2.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

2.6. ทรงกลมทางอารมณ์

2.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการแก้ไขความบกพร่องเหล่านี้คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 3 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด (logopsychology) ช.1 วิชาและงานของ logopsychology

3.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

3.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

3.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

3.6. ทรงกลมทางอารมณ์

3.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรงในเด็กคำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 4 จิตวิทยาเด็กที่มีความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กพิการระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

4.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

4.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

4.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

4.6. ทรงกลมทางอารมณ์

4.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติระบบกล้ามเนื้อและกระดูกและการแก้ไขความผิดปกติเหล่านี้ คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรม

บทที่ 1 จิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

1.1. วิชาและงานจิตวิทยาเด็กที่มี RDA

1.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

1.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

1.5. คุณสมบัติของการพัฒนาบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

1.6. ทรงกลมทางอารมณ์

1.7. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางจิตวิทยาสำหรับออทิสติกในวัยเด็ก

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

บทที่ 2 จิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.1. วิชาและงานจิตวิทยาของเด็กที่มีบุคลิกภาพไม่ลงรอยกัน

2.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

2.3. สาเหตุของการพัฒนาที่ไม่สอดคล้องกัน ประเภทของลักษณะทางพยาธิวิทยา

2.4. การวินิจฉัยและแก้ไขพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่สี่

หมวดที่ 5 จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน

5.1. หัวข้อและงานด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติที่ซับซ้อน

5.2. ทัศนศึกษาทางประวัติศาสตร์

5.4. คุณสมบัติของการพัฒนาทรงกลมความรู้ความเข้าใจ

5.5. ลักษณะบุคลิกภาพและทรงกลมทางอารมณ์

5. 6. ลักษณะเด่นของกิจกรรม 5.7. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการที่ซับซ้อน คำถามทดสอบและการมอบหมายงาน วรรณกรรมพื้นฐาน

6.2. ประเด็นทั่วไปของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน

คำถามทดสอบและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ VI

7.1. ปัญหาระเบียบวิธีทั่วไปในการป้องกันและแก้ไข

7.2. จิตวิทยาและการสอนวิธีการป้องกันและแก้ไขความเบี่ยงเบนทุติยภูมิ

7.3. วิธีการแก้ไขและป้องกันการด้อยพัฒนาส่วนบุคคลทางอ้อมในวัยก่อนเรียน การทำงานร่วมกับผู้ปกครอง

การเพิ่มความสามารถทางจิตวิทยาของครูก่อนวัยเรียน ทดสอบคำถามและการมอบหมายงานวรรณกรรม

ภาคผนวกของส่วนที่ II

หนังสือเรียนสรุปประวัติความเป็นมาของการเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษในฐานะสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติประเด็นด้านระเบียบวิธีของจิตวิทยาพิเศษ

ที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจสมัยใหม่ของการพัฒนาปกติและเบี่ยงเบนปัญหาของการจัดระเบียบความช่วยเหลือทางจิตพิเศษและงานจิตเวชในระบบการศึกษา "ภาพบุคคล" ทางคลินิกจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความเบี่ยงเบนต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตกายภาพ

หากไม่เห็นผลทันที

ดีหรือไม่ดีจงอดทนและเฝ้าดู

ดีพัค โชปรา

บัญญัติทางจิตวิทยาของครูในอนาคต

เลิกเหมารวมและยอมรับบุคคลที่เขาเป็น

เชื่อว่าภายในตัวทุกคนเป็นแหล่งของการพัฒนาและการเติบโตเชิงบวก

เรียนรู้ที่จะแยกการกระทำของแต่ละคนออกจากบุคลิกภาพทั้งหมดของเขา

อย่าประเมิน อย่าตัดสิน หลีกเลี่ยงการให้คำแนะนำโดยตรงและศีลธรรม

พยายามเข้าใจอีกฝ่าย พัฒนาการฟังอย่างเห็นอกเห็นใจอย่างกระตือรือร้น

อย่าปล่อยให้ศักดิ์ศรีส่วนตัวและศักดิ์ศรีทางวิชาชีพของคุณต้องอับอาย

เด็กที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษจากแพทย์ นักจิตวิทยา ครู และนักสังคมสงเคราะห์ การวิเคราะห์สาเหตุของแนวโน้มที่ไม่เอื้ออำนวยทั้งด้านสุขภาพร่างกายและจิตใจและผลที่ตามมาทางสังคมอย่างครบถ้วนสามารถทำได้หลังจากผ่านไปหลายปีเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ตอนนี้ไม่มีใครสงสัยว่าจำเป็นต้องยกระดับความรู้ทั่วไปในด้านจิตวิทยาและการสอนพิเศษในหมู่ผู้เชี่ยวชาญที่เกี่ยวข้องกับเด็ก (รวมถึงผู้ปกครอง ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครู นักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติ การแพทย์ คนงาน)

ครูของสถาบันก่อนวัยเรียนทุกประเภท ครูโรงเรียนประถมศึกษาพบกับเด็กที่มีความพิการต่างๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเบี่ยงเบนเล็กน้อยในการพัฒนาทางจิตและสังคม) มักจะอยู่ต่อหน้าครูพิเศษและนักจิตวิทยาพิเศษ พวกเขามีบทบาทสำคัญในการระบุตัวเด็กเบื้องต้นที่ต้องการการวินิจฉัยและแก้ไขเชิงลึกด้านจิตใจและการสอน ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่แนวคิดการศึกษาราชทัณฑ์และพัฒนาการกล่าวไว้ว่า “...คุณไม่สามารถฝึกอบรมเพียงครูหรือนักจิตวิทยาได้ นี่ควรเป็นครู-นักจิตวิทยา นักจิตวิทยา นักบำบัดการพูด ครูอนุบาล และครู โรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนต้องการผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้พื้นฐานในสาขาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง ซึ่งมีความเชี่ยวชาญในประเด็นการสอนราชทัณฑ์ จิตวิทยา การบำบัดด้วยคำพูด สังคมวิทยา" (เชิงอรรถ: การศึกษาแบบชดเชยในรัสเซีย: การรวบรวมเอกสารกฎระเบียบปัจจุบันและสื่อการศึกษา - ม., 2540. - หน้า 33.).

คู่มือประกอบด้วยบทนำและเจ็ดส่วน

หัวข้อและงานของส่วนที่เกี่ยวข้องของจิตวิทยาพิเศษ

สาเหตุของการเกิด dysontogenesis ประเภทนี้

คุณสมบัติของกิจกรรมการเรียนรู้

ลักษณะบุคลิกภาพ

คุณสมบัติของกิจกรรม

ปัญหาการวินิจฉัยและแก้ไขทางจิตวิทยา

หมวดที่ 1 ประเด็นทั่วไปของจิตวิทยาพิเศษ

1.1. จิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติอิสระ

การเกิดขึ้นของจิตวิทยาพิเศษ (จากผู้เชี่ยวชาญภาษากรีก - พิเศษ, แปลกประหลาด) ในฐานะสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการปฏิบัติอิสระสามารถย้อนกลับไปในยุค 60 ศตวรรษที่ XX จากนั้นปรากฏอยู่ในรายชื่อสาขาวิชาเฉพาะทางทางวิทยาศาสตร์ของมหาวิทยาลัยการศึกษาในหัวข้อ “จิตวิทยา” อย่างไรก็ตามนี่เป็นเพียงการรวมอย่างเป็นทางการของการพัฒนาสาขาจิตวิทยาที่เป็นเอกลักษณ์นี้ซึ่งเกิดขึ้นมานานหลายทศวรรษซึ่งดูดซับความสำเร็จทางวิทยาศาสตร์ที่สะสมและประสบการณ์เชิงปฏิบัติ - ทุกอย่างที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาปรากฏการณ์วิทยากลไกและเงื่อนไขของจิตใจมนุษย์ การพัฒนาภายใต้อิทธิพลของปัจจัยที่ทำให้เกิดโรคกลุ่มต่าง ๆ รวมถึงรูปแบบของกระบวนการชดเชยและแก้ไข

จนถึงขณะนี้ จิตวิทยาพิเศษเป็นส่วนสำคัญของข้อบกพร่องวิทยา ซึ่งเป็นวิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึงการศึกษาสาเหตุและกลไกอย่างครอบคลุม

การพัฒนาที่เบี่ยงเบนตลอดจนการพัฒนาการแทรกแซงราชทัณฑ์ทางการแพทย์จิตวิทยาและการสอนที่มีพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับเด็กที่มีข้อบกพร่องต่าง ๆ ในการพัฒนาทางจิตกายและสังคมส่วนบุคคล (เชิงอรรถ: "...จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ความรู้ทางทฤษฎีทั้งหมด และงานทางวิทยาศาสตร์และเชิงปฏิบัติที่เราเรียกตามอัตภาพว่า "ข้อบกพร่อง" ก็ถือเป็นการสอนแบบรอง คล้ายกับที่การแพทย์ระบุถึงการผ่าตัดเล็กๆ น้อยๆ ในด้านนี้และแก้ไขเป็นปัญหาเชิงปริมาณ M. Kruenegel กล่าวว่าวิธีที่ใช้กันทั่วไปในการศึกษาเด็กที่ผิดปกติ (มาตราส่วนเมตริกของ A. Wiene หรือโปรไฟล์ของ G.I. Rossolimo) มีพื้นฐานอยู่บนแนวคิดเชิงปริมาณล้วนๆ เกี่ยวกับพัฒนาการของเด็กที่ซับซ้อนจากข้อบกพร่อง (M. Kmnegel, 1926) เมื่อใช้วิธีการเหล่านี้ ระดับของสติปัญญาที่ลดลงจะถูกกำหนด แต่ข้อบกพร่องนั้นไม่ได้มีลักษณะเฉพาะ และโครงสร้างภายในของบุคลิกภาพที่เขาสร้างขึ้น เนื่องจากพวกเขาสร้างระดับ แต่ไม่ใช่ประเภทและประเภทของพรสวรรค์ (O. ลิปมันน์, 1924)

เช่นเดียวกับวิธีการทางกุมารเวชศาสตร์อื่นๆ ในการศึกษาเด็กที่มีข้อบกพร่อง ซึ่งไม่เพียงแต่เป็นวิธีการทางจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังครอบคลุมถึงพัฒนาการด้านอื่นๆ ของเด็กด้วย (ทางกายวิภาคและสรีรวิทยา) และที่นี่ ขนาด ขนาด และมาตราส่วนเป็นหมวดหมู่หลักของการวิจัย ราวกับว่าปัญหาของความบกพร่องทั้งหมดเป็นปัญหาของสัดส่วน และปรากฏการณ์ต่างๆ ทั้งหมดที่ศึกษาโดยความบกพร่องนั้นครอบคลุมอยู่ในโครงการ "มากน้อยกว่า" เพียงโครงการเดียว การนับและการวัดในด้านข้อบกพร่องเริ่มขึ้นเร็วกว่าการทดลอง การสังเกต การวิเคราะห์ การผ่าและสรุป การอธิบาย และการพิจารณาในเชิงคุณภาพ

ข้อบกพร่องเชิงปฏิบัติยังเลือกเส้นทางที่ง่ายที่สุดสำหรับตัวเลขและการวัดผล และพยายามมองว่าตนเองเป็นเพียงการสอนเล็กๆ หากในทางทฤษฎีปัญหาเกิดขึ้นถึงการพัฒนาที่จำกัดในเชิงปริมาณและลดลงในสัดส่วน ดังนั้นในทางปฏิบัติแล้วแนวคิดเรื่องการฝึกอบรมที่ลดลงและช้าลงก็ถูกหยิบยกขึ้นมา ในเยอรมนี Kruenegel คนเดียวกันและที่นี่ A.S. Griboyedov ปกป้องแนวคิดนี้อย่างถูกต้อง: “ เราจำเป็นต้องแก้ไขทั้งหลักสูตรและวิธีการทำงานในโรงเรียนเสริมของเรา” (A.S. Griboedov. - M. , 1926. - P. 98 ) เนื่องจาก “ลดสื่อการเรียนการสอนและยืดเวลาการศึกษา” กล่าวคือ ลักษณะเชิงปริมาณล้วนๆ ยังคงเป็นลักษณะเฉพาะของโรงเรียนพิเศษ

แนวคิดทางคณิตศาสตร์ล้วนๆ เกี่ยวกับความบกพร่องเป็นคุณลักษณะเฉพาะของความบกพร่องแบบเก่าที่ล้าสมัย การตอบสนองต่อแนวทางเชิงปริมาณต่อปัญหาทั้งทางทฤษฎีและการปฏิบัติถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของข้อบกพร่องสมัยใหม่ การต่อสู้ระหว่างโลกทัศน์ที่บกพร่องสองประการ สองแนวคิดขั้วโลก สองหลักการประกอบขึ้นเป็นเนื้อหาที่มีชีวิตของวิกฤตที่เป็นประโยชน์ซึ่งความรู้ทางวิทยาศาสตร์ด้านนี้กำลังประสบอยู่

ความคิดเรื่องความบกพร่องในฐานะข้อ จำกัด เชิงปริมาณของการพัฒนาล้วนๆนั้นไม่ต้องสงสัยเลยว่าอยู่ในเครือญาติทางอุดมการณ์กับทฤษฎีที่แปลกประหลาดของ preformationism pedological ตามที่การพัฒนานอกมดลูกของเด็กลดลงเฉพาะกับการเพิ่มเชิงปริมาณและเพิ่มขึ้นในการทำงานทางอินทรีย์และจิตวิทยา ขณะนี้ความบกพร่องกำลังทำงานด้านอุดมการณ์คล้ายกับที่การสอนและจิตวิทยาเด็กเคยทำเมื่อพวกเขาปกป้องจุดยืน: เด็กไม่ใช่ผู้ใหญ่ตัวเล็ก วิทยาข้อบกพร่องกำลังต่อสู้เพื่อวิทยานิพนธ์หลัก การป้องกันซึ่งมองว่าเป็นการรับประกันเพียงอย่างเดียวของการดำรงอยู่ของมันในฐานะวิทยาศาสตร์ กล่าวคือ วิทยานิพนธ์ที่กล่าวว่า: เด็กที่มีพัฒนาการที่ซับซ้อนจากข้อบกพร่องไม่เพียงแต่พัฒนาน้อยกว่าเพื่อนปกติของเขาเท่านั้น แต่มีการพัฒนาแตกต่างออกไป

เราจะไม่มีทางเข้าใจจิตวิทยาของเด็กตาบอดโดยใช้วิธีการลบ ถ้าเราลบการรับรู้ทางสายตาและทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับมันออกจากจิตวิทยาของบุคคลที่มองเห็น ในทำนองเดียวกัน เด็กหูหนวกก็ไม่ใช่เด็กปกติ ยกเว้นการได้ยินและการพูด pedology (เชิงอรรถ: Pedology (จาก Greek.pms -

เด็กและโลโก้ - วิทยาศาสตร์) - วิทยาศาสตร์ที่ซับซ้อนเกี่ยวกับเด็กที่เกิดขึ้นในช่วงเปลี่ยนศตวรรษที่ 19 และ 20 ผู้ก่อตั้ง - นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน S. Hall นักวิทยาศาสตร์เช่น A.P. Nechaev, P.P. มีส่วนสำคัญในการพัฒนาระบบการศึกษาในประเทศ บลอนสกี้, แอล.เอส. Vygotsky, V.N. Myasishchev และคนอื่น ๆ ในช่วงทศวรรษที่ 1930 ในรัสเซีย pedology ซึ่งเป็นแรงผลักดันในการพัฒนาเด็กและจิตวิทยาการสอน แต่ไม่ได้กำหนดหัวข้อการวิจัยเฉพาะอย่างชัดเจนและดำเนินการโดยวิธีการเชิงปริมาณในการวัดเชาวน์ปัญญาถูกปิดโดยมติของคณะกรรมการกลางของทั้งหมด -พรรคคอมมิวนิสต์สหภาพบอลเชวิค (บอลเชวิค) เข้าใจแนวคิดมานานแล้วว่ากระบวนการพัฒนาการของเด็ก หากมองจากด้านคุณภาพ ก็จะมีสายโซ่แห่งการเปลี่ยนแปลง (1922) ในคำพูดของวี. สเติร์น ขณะนี้วิทยาข้อบกพร่องกำลังเรียนรู้แนวคิดที่คล้ายกัน เช่นเดียวกับที่เด็กในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนา ในแต่ละขั้นตอน แสดงถึงความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ โครงสร้างเฉพาะของร่างกายและบุคลิกภาพ ดังนั้น เด็กที่มีข้อบกพร่องก็แสดงถึงประเภทการพัฒนาที่แตกต่างในเชิงคุณภาพและเป็นเอกลักษณ์อย่างแน่นอน เช่นเดียวกับออกซิเจนและไฮโดรเจน ซึ่งไม่ใช่ส่วนผสมของก๊าซ แต่เป็นน้ำที่เกิดขึ้น R. Gürtler กล่าว บุคลิกภาพของเด็กปัญญาอ่อนนั้นแตกต่างในเชิงคุณภาพมากกว่าเพียงผลรวมของการทำงานและคุณสมบัติที่ด้อยพัฒนา

ความจำเพาะของโครงสร้างอินทรีย์และจิตวิทยา ประเภทของพัฒนาการและบุคลิกภาพ ไม่ใช่สัดส่วนเชิงปริมาณ ทำให้เด็กที่มีจิตใจอ่อนแอแตกต่างจากเด็กปกติ นานมาแล้วที่นักวิทยาศาสตร์เข้าใจความลึกซึ้งและความจริงของการเปรียบเสมือนกระบวนการพัฒนาของเด็กหลายๆ อย่างกับการที่หนอนผีเสื้อกลายเป็นดักแด้ และดักแด้กลายเป็นผีเสื้อ ในปัจจุบัน วิทยาข้อบกพร่อง โดยปากของ Gürtler ประกาศว่าภาวะสมองเสื่อมในวัยเด็กเป็นภาวะสมองเสื่อมแบบพิเศษ เป็นการพัฒนาแบบพิเศษ และไม่ใช่ตัวแปรเชิงปริมาณของประเภทปกติ เขากล่าวว่าสิ่งเหล่านี้เป็นรูปแบบอินทรีย์ต่างๆ เช่น ลูกอ๊อดและกบ (R. Gurtler, 1927)

มีความสอดคล้องกันอย่างสมบูรณ์ระหว่างเอกลักษณ์ของแต่ละช่วงวัยในการพัฒนาของเด็กกับเอกลักษณ์ของพัฒนาการประเภทต่างๆ เช่นเดียวกับการเปลี่ยนจากการคลานไปเป็นการเดินตัวตรงและจากการพูดพล่ามเป็นการพูดเป็นการเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพจากรูปแบบหนึ่งไปสู่อีกรูปแบบหนึ่ง ดังนั้น คำพูดของเด็กหูหนวกและเป็นใบ้และการคิดของคนปัญญาอ่อนก็มีความแตกต่างในเชิงคุณภาพเมื่อเปรียบเทียบกับ การคิดและการพูดของเด็กปกติ

เฉพาะกับแนวคิดเรื่องความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ (ไม่หมดไปจากการแปรผันเชิงปริมาณขององค์ประกอบแต่ละอย่าง) ของปรากฏการณ์และกระบวนการเหล่านั้นที่การศึกษาข้อบกพร่องนั้นได้รับพื้นฐานระเบียบวิธีที่มั่นคงเป็นครั้งแรกหรือไม่เนื่องจากไม่มีทฤษฎีใดที่เป็นไปไม่ได้หากเราดำเนินการเฉพาะจาก สถานที่เชิงลบ เช่นเดียวกับที่ไม่มีการฝึกปฏิบัติด้านการศึกษาที่อิงตามคำจำกัดความและรากฐานเชิงลบล้วนๆ แนวคิดนี้เป็นศูนย์กลางระเบียบวิธีของข้อบกพร่องสมัยใหม่ ทัศนคติต่อสิ่งนี้จะกำหนดตำแหน่งทางเรขาคณิตของปัญหาที่เป็นรูปธรรมโดยเฉพาะ ด้วยแนวคิดนี้ ระบบของงานเชิงบวก ทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติ เปิดรับข้อบกพร่อง วิทยาข้อบกพร่องนั้นเป็นไปได้ในฐานะวิทยาศาสตร์ เพราะมันได้มาซึ่งการศึกษาและความรู้พิเศษที่คั่นด้วยระเบียบวิธี จากแนวคิดเชิงปริมาณล้วนๆ เกี่ยวกับความบกพร่องของเด็ก มีเพียง "อนาธิปไตยในการสอน" เท่านั้นที่เป็นไปได้ ดังที่บี. ชมิดต์กล่าวไว้เกี่ยวกับการสอนการรักษา เป็นเพียงการสรุปข้อมูลและเทคนิคเชิงประจักษ์ที่กระจัดกระจายและกระจัดกระจาย แต่ไม่ใช่ระบบความรู้ทางวิทยาศาสตร์

อย่างไรก็ตาม มันจะเป็นความผิดพลาดอย่างใหญ่หลวงหากคิดว่าการค้นพบแนวคิดนี้จะทำให้การสร้างระเบียบวิธีของข้อบกพร่องใหม่เสร็จสิ้นลง ตรงกันข้าม มันเพิ่งเริ่มต้นเท่านั้น ทันทีที่มีการพิจารณาความเป็นไปได้ของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ประเภทพิเศษ แนวโน้มที่จะมีเหตุผลเชิงปรัชญาก็เกิดขึ้นทันที การค้นหาพื้นฐานทางปรัชญาเป็นคุณลักษณะเฉพาะอย่างยิ่งของข้อบกพร่องสมัยใหม่และเป็นตัวบ่งชี้ถึงวุฒิภาวะทางวิทยาศาสตร์... ข้อบกพร่องมีเป้าหมายการศึกษาพิเศษเป็นของตัวเอง เธอจะต้องเชี่ยวชาญมัน กระบวนการพัฒนาการของเด็กที่เธอศึกษามีหลากหลายรูปแบบและประเภทต่างๆ มากมายนับไม่ถ้วน วิทยาศาสตร์จะต้องเชี่ยวชาญความเป็นเอกลักษณ์นี้และอธิบายมัน สร้างวงจรและการเปลี่ยนแปลงของการพัฒนา ความไม่สมส่วนและศูนย์กลางการเคลื่อนที่ และค้นพบกฎแห่งความหลากหลาย ต่อไป

ปัญหาในทางปฏิบัติเกิดขึ้น: ทำอย่างไรจึงจะเชี่ยวชาญกฎของการพัฒนานี้” (Vygotsky L. S. ปัญหาหลักของข้อบกพร่อง // รวบรวมผลงาน: ใน 6 เล่ม - M, 1982-1985 - T. 5. - P. 6-91.)

จิตวิทยาพิเศษสามารถกำหนดได้ว่าเป็นจิตวิทยาของเงื่อนไขพิเศษที่เกิดขึ้นเป็นหลักในวัยเด็กและวัยรุ่นภายใต้อิทธิพลของกลุ่มปัจจัยต่าง ๆ (ธรรมชาติอินทรีย์หรือหน้าที่) และแสดงออกในการชะลอตัวหรือความคิดริเริ่มที่เด่นชัดของพัฒนาการทางจิตสังคมของเด็กทำให้สังคมของเขาซับซ้อนขึ้น - การปรับตัวทางจิตวิทยาการรวมอยู่ในพื้นที่การศึกษาและการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพ

จุดเน้นของจิตวิทยาพิเศษอยู่ที่เด็กและวัยรุ่นที่มีความพิการต่างๆ ในด้านพัฒนาการทางจิต ร่างกาย ประสาทสัมผัส สติปัญญา ส่วนบุคคล และสังคม รวมถึงผู้สูงอายุที่มีความต้องการพิเศษในด้านการศึกษา (เชิงอรรถ: โดยการศึกษา เราหมายถึง "กระบวนการในการกำหนดรูปแบบ การปรากฏตัวของบุคคล” . ดู: สารานุกรมปรัชญาโดยย่อ - M. , 1994. - หน้า 311.) ที่เกิดจากปัญหาสุขภาพ

เป้าหมายหลักของการสนับสนุนทางจิตวิทยาพิเศษในระบบการศึกษาคือการระบุกำจัดและป้องกันความไม่สมดุลระหว่างกระบวนการเรียนรู้และการพัฒนาเด็กที่มีความพิการในการพัฒนาทางจิตกายภาพและความสามารถของพวกเขา จิตวิทยาพิเศษมีความรู้ที่สามารถใช้เป็นพื้นฐานวิธีการในการสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาที่เหมาะสมที่สุดรวมถึงการตัดสินใจด้วยตนเองอย่างมืออาชีพเพิ่มเติมของผู้สำเร็จการศึกษาจากสถาบันการศึกษาพิเศษ

จิตวิทยาพิเศษในฐานะทิศทางของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติทางจิตวิทยาเป็นสาขาที่มีการพัฒนาอย่างเข้มข้น โดยยืนอยู่ที่จุดตัดของมนุษยศาสตร์ (ปรัชญา ประวัติศาสตร์ สังคมวิทยา กฎหมาย เทววิทยา ฯลฯ ) วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยา กายวิภาคศาสตร์ พันธุศาสตร์ สรีรวิทยา การแพทย์) ) และการสอน เมื่อรวมกับคำว่า "จิตวิทยาพิเศษ" แนวคิดของ "การสอนแบบแก้ไข (พิเศษ)" ก็เข้ามาใช้ทางวิทยาศาสตร์

1.2. ทิศทางหลัก (ส่วน) ของจิตวิทยาพิเศษ

พื้นที่ที่พัฒนาเร็วที่สุดทั้งในด้านทฤษฎีและประยุกต์ ได้แก่ พื้นที่ของจิตวิทยาพิเศษ เช่น จิตวิทยาของผู้ปัญญาอ่อน (oligophrenopsychology) จิตวิทยาของคนหูหนวก (จิตวิทยาคนหูหนวก) และจิตวิทยาของคนตาบอด (typhlopsychology)

ในปัจจุบันมีแนวโน้มที่จะแก้ไขคำศัพท์ทางคลินิกและจิตวิทยาและแทนที่ด้วยคำศัพท์ทางจิตวิทยาและการสอน (แทนที่จะเป็น "จิตวิทยาของผู้ปัญญาอ่อน" และ "ความรู้ความเข้าใจด้านจิตวิทยา" เป็นคำว่า "จิตวิทยาเด็กที่มีการเบี่ยงเบนอย่างรุนแรง (ถาวร) ในการพัฒนาทางปัญญา ”, “จิตวิทยาเด็ก” ถูกนำมาใช้มากขึ้นกับความล้าหลังของขอบเขตความรู้ความเข้าใจ” ฯลฯ นอกเหนือจากพื้นที่เหล่านี้แล้วจิตวิทยาพิเศษสมัยใหม่ยังรวมถึง: จิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา จิตวิทยาของเด็กที่มีความผิดปกติของทรงกลมทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง และพฤติกรรม จิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางระบบกล้ามเนื้อและกระดูก จิตวิทยาคนพิการด้านการพูด จิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่ซับซ้อน

นอกจากนี้ บ่อยครั้งในสถาบันการศึกษา เด็ก ๆ ประสบปัญหาในการปรับตัวและการเรียนรู้ทางสังคมและจิตวิทยามากขึ้นเรื่อยๆ เนื่องจากโรคทางร่างกายที่รุนแรง (โรคเลือด อวัยวะระบบทางเดินหายใจ โรคภูมิแพ้ประเภทต่างๆ โรคระบบทางเดินอาหารและโรคหัวใจ ฯลฯ) เช่นกัน เนื่องจากผลที่ตามมาจากประสบการณ์ทางอารมณ์ที่รุนแรง (โรคความเครียดหลังเหตุการณ์สะเทือนใจ - PTSD) ความรุนแรงหรือระยะเวลาที่มากเกินไป การปรับตัวของแต่ละคน

ความสามารถของเด็ก (เด็ก - พยานหรือเหยื่อของความรุนแรง, การสูญเสียคนที่รักอย่างกะทันหันหรือแยกจากพวกเขา, การเปลี่ยนแปลงในสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรม, ประวัติศาสตร์และภาษาตามปกติ ฯลฯ )

การเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องของจำนวนความผิดปกติของพัฒนาการรวม, การเพิ่มขึ้นของจำนวนเด็กที่มีความผิดปกติทางจิต, แสดงออกในออทิสติก, ความก้าวร้าว, ความผิดปกติของพฤติกรรมและกิจกรรม, ความผิดปกติของความวิตกกังวล - phobic, การบิดเบือนกระบวนการขัดเกลาทางสังคม มีความซับซ้อนและซับซ้อนอย่างมากในการแก้ปัญหาของ ปัญหาราชทัณฑ์และการศึกษาทั้งโดยทั่วไปและการศึกษาพิเศษ

ในความเป็นจริง ไม่เพียงแต่เด็กที่เข้าเรียนในสถาบันการศึกษาพิเศษเท่านั้นที่ต้องการความช่วยเหลือด้านจิตใจเป็นพิเศษ แต่ยังรวมถึงเด็กจำนวนมากในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทั่วไป เช่นเดียวกับนักเรียนในโรงเรียนทั่วไปด้วย ควรรับรู้ว่าในปัจจุบัน เนื่องจากการเสริมสร้างกระบวนการบูรณาการในการศึกษาซึ่งมักเกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ ในชั้นเรียนหรือกลุ่มก่อนวัยเรียน อาจมีเด็กหลายประเภทที่เคยถูกจัดประเภทว่า "ยาก" โดย L. S. วีก็อทสกี้ เด็กเหล่านี้คือเด็กที่มี “ความเสี่ยงทางชีวภาพ” ซึ่งความเบี่ยงเบนในพฤติกรรมและกิจกรรมประเภทต่างๆ เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากความบกพร่องทางธรรมชาติหรือการเจ็บป่วยเรื้อรังในระยะยาว และเด็กที่มี “ความเสี่ยงทางสังคม” ซึ่งนอกเหนือจากเด็กและเยาวชนกระทำผิดแล้ว เด็กและวัยรุ่นที่มีความผิดปกติทางพฤติกรรม ขณะนี้ถึงเวลาที่จะรวมเด็กจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าและสถานสงเคราะห์ เด็กจากผู้ลี้ภัย และครอบครัวผู้พลัดถิ่นภายในประเทศอย่างถูกกฎหมาย อย่างหลังซึ่งอยู่ในสภาพสังคมที่ยากลำบากมักจะอ่อนแอทางจิตพบว่าตัวเองอยู่ในสถาบันการศึกษาที่โดดเดี่ยวทางจิตใจอย่างสมบูรณ์เนื่องจากอคติทางชาติพันธุ์ที่เกิดขึ้นทั้งในหมู่เด็กและผู้ปกครองและบางครั้งในหมู่ผู้ปฏิบัติงานด้านการศึกษา

บุคคลที่มีความบกพร่องในการทำงานของอวัยวะใดๆ (เช่น หูหนวกหรือตาบอด) เป็นโรคปัญญาอ่อน หรือมีความผิดปกติทางร่างกาย ไม่เพียงดึงดูดความอยากรู้อยากเห็นของคนธรรมดามาเป็นเวลานานแล้ว แต่ยังดึงดูดความสนใจทางวิทยาศาสตร์และของมนุษย์ด้วย รัฐมนตรีคริสตจักร นักกายวิภาคศาสตร์ นักปรัชญา ครู และนักเขียน

ในนวนิยายชื่อดังของ V. Hugo "The Man Who Laughs" มีการอธิบายโศกนาฏกรรมและความเหงาของบุคคลที่ไม่เหมือนคนอื่นทั้งหมด เกี่ยวกับสถานะของบุคคลรูปร่างหน้าตาที่กระตุ้นให้เกิดความรู้สึกที่ไม่คู่ควรในหมู่ผู้ดู V. Hugo กล่าวว่า:“ การปรากฏตัวอย่างตลกขบขันเมื่อวิญญาณกำลังประสบกับโศกนาฏกรรมจะมีอะไรน่าอับอายมากกว่าการทรมานเช่นนั้นอะไรจะเกิดขึ้นได้ ทำให้เกิดความโกรธแค้นอย่างมากในตัวบุคคล?”

แม้กระทั่งตอนนี้เมื่อทราบสาเหตุของการเบี่ยงเบนส่วนใหญ่ในการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์การรับรู้ของผู้ที่มีปัญหาพัฒนาการบางอย่างได้รับอิทธิพลจากปรากฏการณ์ของ "ความเชื่อในโลกที่ยุติธรรม" - บุคคลนั้นมีปฏิกิริยาตอบโต้ต่อความโชคร้าย: ถ้าพวกเขา เกิดขึ้นกับใครบางคน แล้วเขาก็สมควรได้รับมัน ในการทดลองพิเศษ (เอ็ม. เลิร์นเนอร์) พบว่ายิ่งเหยื่อต้องทนทุกข์ทรมานมากเท่าไร ความเกลียดชังก็จะยิ่งเพิ่มมากขึ้นเท่านั้น และผู้เข้าร่วมการทดลองก็มีแนวโน้มจะพิสูจน์ความทรมานของมันมากขึ้นเท่านั้น แต่ถ้าบุคคลนั้นไม่ใช่ผู้สังเกตการณ์ที่ไม่แยแส แต่สามารถช่วยเหลือผู้อื่นได้จริง ๆ โดยแสดงให้เห็นถึงความแข็งแกร่ง ความสามารถ ความรับผิดชอบของเขา ในกรณีนี้ ระดับการรับรู้เชิงบวกของบุคคลที่มีความผิดปกติจะเพิ่มขึ้น

ทัศนคติต่อเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการต่างๆ แสดงให้เห็นประวัติความเป็นมาอันยาวนานของความเห็นแก่ตัวและความเห็นแก่ตัวของสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งปรากฏให้เห็นอย่างชัดเจนในช่วงหลายปีแห่งการฆ่าทารก (เชิงอรรถ: ช่วงเวลาตั้งแต่สมัยโบราณจนถึงคริสต์ศตวรรษที่ 4 ซึ่งเป็นช่วงที่การฆ่าทารกจำนวนมากเป็นเรื่องปกติ)