Тема воспитания и образования в русской литературе ХVIII – ХIХ веков. Основные темы и жанры русской поэзии начала XIX века Тема образования в русской поэзии

This study discusses some aspects of works written by Mehmet Niyazi. This paper studies some education issues of the Crimean Tatar diaspora in Romania through the prism of fiction and non-fiction works by Mehmet Niyazi.

Конец XIX – начало XX вв. ознаменовались в крымскотатарской литературе всплеском интереса к вопросам образования. Новаторский подход к этой проблеме проявил Исмаил Гаспринский, известный просветитель, публицист и писатель. Именно ему суждено было стать тем человеком, который внедрил новый метод обучения в систему крымскотатарского образования, вошедший в историю под названием “Усул-и Джадид”. Параллельно с этим крымскотатарская литература претерпела значительные изменения – тематические и жанровые. Это был период вдохновенных поисков и экспериментов, в который закладывались основы новой крымскотатарской литературы. Главным катализатором перемен здесь стало возросшее влияние русской и западноевропейской литератур. Если говорить о тематических изменениях, то невозможно обойти стороной тот факт, что крымскотатарская литература получила новый – социальный – вектор развития. В своих произведениях Исмаил Гаспринский и его последователи затрагивают целый ряд тесно взаимосвязанных между собой тем: социальная несправедливость, эмансипация женщин, наука и образование.

В связи с этим актуальным представляется исследование важных тенденций тематического развития литературы крымскотатарского зарубежья. В данной статье мы ставим целью рассмотреть и проанализировать идеи просвещения в творчестве Мемета Ниязи, наиболее известного писателя и публициста крымскотатарской диаспоры Румынии, чей творческий расцвет пришелся на первую треть XX века.

Тот факт, что именно Мемет Ниязи посвятил целый ряд публицистических и художественных произведений теме образования, не случаен, поскольку жизненный путь самого писателя тесно связан с преподавательской деятельностью. Мемет Ниязи начал учительствовать в 1898 году, во время своего первого визита в Крым , который он был вынужден покинуть по принуждению российских властей.

В 1904 году, после смерти отца, Мемет Ниязи добился должности учителя в школе-рушдие в г. Констанца, Румыния. Спустя три года, Мемет Ниязи, снискавший славу талантливого педагога, получил назначение на должность директора в этой же школе. В 1914-1917 гг. Мемет Ниязи преподавал турецкий язык и литературу в мусульманской семинарии. Следует отметить, что несмотря на многогранную деятельность Мемета Ниязи, он никогда не оставлял педагогической работы, которая оставила очень заметный след в его творчестве и сформировала его как писателя. Главными идеями Мемета Ниязи стали всеобщее национальное образование, равные возможности для обучения и воспитание крымскотатарской молодежи на национально-патриотических ценностях. В этом отношении Мемет Ниязи является последователем Исмаила Гаспринского, который, размышляя о роли просвещения, писал: “Для прогресса и расцвета любого народа надо, чтобы этим народом овладела трезвая идея – идея просвещения” .

В 1915 году увидел свет первый номер журнала “Мектеп ве Аиле” (“Школа и семья”), основателем и редактором которой стал Мемет Ниязи. В редакционной статье, озаглавленной “Несколько слов о целях и задачах”, он развивает идеи, высказанные Исмаилом Гаспринским: “Развитие нации, ее плодотворное культурное существование, несомненно, является большой ответственностью преподавателей и интеллигенции. Если преподаватель видит, что его задачей было принести пользу своему народу, тогда он может считать, что он достиг своей цели и осуществил свои желания. Учитель должен хорошо знать, как нужно работать, и если он не знает, то обязан научиться этому. Если же он не знает, какой путь выбрать, если среди преподавателей нет единства мысли, то тогда сложно будет достичь намеченной цели. Если труд учителей не будет направлен в одно русло, если они не будут едины в своих побуждениях, то и достигнуть хорошего результата будет сложно” .

О необходимости совершенствовать существующую систему образования крымскотатарской диаспоры в Румынии Мемет Ниязи заявлял неоднократно на конференциях, в журналах и газетах. В публицистическом материале, напечатанном в сборнике “Посвящения”, Мемет Ниязи сетует на убогость существующей системы образования в крымскотатарской общине Добруджи: “Мы, добруджинцы, не можем похвастаться ни отличными школами, ни медресе, ни больницами. Две-три школы да одно-два медресе, есть, да и там мы программу не обновляем. Не в обиду будет сказано, но еще вчера мы торговали, ели-пили в свое удовольствие… Мы невежды…” .

Продолжая свою мысль, Мемет Ниязи указывает на то, что другие тюркские народы проявляют большее рвение к обучению. “Если бы только осознав эту задачу, мы бы начали работать! Если бы среди нас были чиновники, доктора, адвокаты, учителя, несомненно, мы не были бы в числе отстающих, и наш народ был бы совсем в другом положении” . Видя тяжелое положение своего народа, Мемет Ниязи понимал, что будущее крымскотатарской диаспоры в Добрудже будет во многом зависеть от ее образованности. Педагогические воззрения сказалось и на его художественном творчестве. Особенно сильно чувствуется присутствие Ниязи-педагога в его раннем сборнике “Посвящения” (“İthafat”), который был издан в стамбульском издательстве “Kader” в 1912 году (по некоторым сведениям, в 1911 году ) и повторно переиздан спустя сто лет, в 2012. Идея “образования” как единственного возможного пути с самосохранению и процветанию крымскотатарского народа красной линией проходит через весь сборник – от первого и до последнего стиха поэт настойчиво убеждает читателей в большой важности образования и научных знаний. Вопросы просвещения рассмотрены в таких стихах, вошедших в сборник “Посвящения”, как “Школа” (“Мütalaa hane”), “Из спора учеников” (“Мücadelei şakirdan”), “Сирота” (“Yetim”), “Иляхи” (“Религиозное песнопение”) (“İlahi”). Сам поэт достаточно скромно оценивает собственный вклад в литературу, но подчеркивает, что писал стихотворения, вошедшие в сборник, черпая вдохновение из собственного опыта, о чем он и говорит в предисловии: “Издаваемый мною сборник “Посвящения”, хотя и написан печальными, даже мрачными словами, и не несет научной или литературной ценности, основан на переосмыслении пережитого мною за эти годы” .

В поэзии Мемета Ниязи (в отличие от публицистики) отсутствует критика существующей системы образования. Его поэзия выдержана в позитивном ключе. Тут нет места критике, однако в ней воспевается просвещение как главная ценность жизни. В ранних стихах, написанных на османском турецком, мы видим восторженную элегию науке:

Поэт напоминает читателям, что любой труд вознаграждается, и усилия, потраченные на учебу, окупаются сторицей:

Как отмечает румынская исследовательница крымскотатарского происхождения, Шукран Вуап-Мокану, поэт выше всего ставит “образованность и науку, культуру и просвещение”:

В стихотворении “Mütalaa hane” (“Школа”), которое может быть дословно переведено как “дом рассудительности”, поэт подчеркивает, что школа является тем местом, где мудрость и знания преумножаются: “Deha, zeka bu mahalde nema bulur” (“Знания, мудрость в этом месте в обилии есть”) . Более того, поэт называет школу “колыбелью знаний” (“kehvarei fazilet”). Со свойственной стилю “Сервет-и Фюнун” помпезностью (которому, по мнению турецкого исследователя Ибрахима Шахина, поэт подражал на раннем этапе своего творчества ), Мемет Ниязи щедро осыпает школу такими метафорами, как “чистейшее место” (“pür maalidir”) и “высочайшая вершина” (“makat aliidir”).

В другом стихотворении поэт указывает на судьбоносную роль образования в жизни молодых людей:

“Из спора учеников” писатель описывает (воображаемую) дискуссию о месте и роли учителей в школе. В стихотворении доминирует идея о высокой миссии педагогов, от которых, по его убеждению, зависит будущее их подопечных.

Через стихи Мемета Ниязи передается глубокая убежденность в необходимости образования. В стихотворении “Сирота” Мемет Ниязи описывает горькую судьбу ребенка, оставшегося наедине с жестоким миром. В первой половине стихотворения поэт рисует вполне конкретный портрет несчастного сироты, весь образ которого свидетельствует о пережитых лишениях. В стихотворении, которое адресовано Сулиману Суди, занимавшего последовательно должности казначея а затем и председателя Просветительского Общества Добруджинских Мусульман , Ниязи напоминает о той социальной ответственности, что общество несет перед сиротами:

Стихотворение завершается призывами поэта проявить социальную ответственность и оказать посильную помощь сироте:

В контексте стихотворения “Сирота” Мемет Ниязи несколько расширяет смысловой диапазон понятия “просвещение”. Просвещение – это не только формальное образование в учебных заведениях. Просвещение включает также в себя социальную ответственность всей общины и в особенности интеллигенции за будущее народа.

После выхода в свет сборника “Посвящения”, Мемет Ниязи продолжает не только педагогическую, но и литературную работу. Следующий сборник поэта под названием “Тоска” (“Сагъыш”) был издан в 1931 году, спустя 19 лет после первого сборника “Посвящения”.

Литературный стиль поэта за почти два десятилетия претерпел значительные изменения, которые сложно не заметить: вместо османского турецкого, который Мемет Ниязи использовал как основной язык стихосложения в сборнике “Посвящения”, он стал писать произведения на родном ему степном диалекте крымскотатарского языка “чёль шивеси”. Язык произведений Мемета Ниязи стал несколько проще по сравнению с имеющим богатую письменную традицию османским турецким, но от этого он не стал ни беднее, ни слабее. Напротив, он стал понятнее простым слоям крымскотатарского населения. Благодаря этому, поэт сумел добиться желаемого эффекта: его произведения получили большую читательскую аудиторию. Не изменилось одно – тематическое многообразие произведений Мемета Ниязи. В его поэзии все так же находится место лирическим стихам, в которых он выражает тоску по родному Крыму. Он по-прежнему пишет на острые социальные темы, о политике, и, конечно, об образовании. В сборнике “Тоска” мы находим два произведения, которые так или иначе затрагивают тему просвещения: “Марш медресе имени Менгли Гирая” (“Mengli Giray medresesine marş”) и “По случаю официального открытия Симферопольской татарской школы для девушек” (“Akmescit Tatar Darülmuallimatinin küşad-i resmi munasebetiyle”).

Последнее поэтическое произведение не изобилует художественными средствами. Автор добивается нужного эффекта через воображаемый диалог с читателем и использование риторических вопросов. В стихотворении поэт восторженно пишет:

М. Ниязи в этом стихотворении отмечает вклад Исмаила Гаспринского в просвещение крымскотатарского народа. На риторический вопрос “Кто такой Исмаил бек? Разве есть кто-то, кто его не знает?” он дает ответ в следующих строках:

Гораздо более глубоким по художественной силе нам представляется другое произведение Мемета Ниязи, “Марш медресе Менгли Гирая”, также вошедшее в сборник “Печаль”. Торжественное, даже несколько помпезное стихотворение превозносит роль этого медресе в просвещении крымских татар:

Из этого очага лучится свет науки, который “не скоро погаснет, он всегда ярок”. Этот луч знаний, по мнению автора, – самая большая надежда на развитие нации:

Поэт выражает свою уверенность в силу знаний, удостаивая их метафоры “оружия”. “Наше оружие – образование, от него напасти исчезнут и враги убегут!”, убежден автор. Его глубокая уверенность в силе просвещения была заразительна и, вероятно, послужила источником вдохновения для творчества следующего поколения писателей крымскотатарской диаспоры Добруджи.

Анализируя произведения Мемета Ниязи можно прийти к выводу, что в начале XX века тема образования занимала значительное место в творчестве крымскотатарских писателей в Румынии, в поэзии и публицистике Мемета Ниязи в частности. Его стиль был более побудительно-призывным, чем информационным, и перекликался с идеями просвещения, доминировавшими в среде тюркских народов в конце XIX – начале XX вв. Впервые в истории литературы крымскотатарской диаспоры Румынии, Мемет Ниязи начал дискуссию о роли образования, о роли преподавателя и ученика в школе, о социальной ответственности общества перед молодым поколением. В этом смысле именно Мемет Ниязи оказался пионером, который изменил стиль крымскотатарской литературы зарубежья, существенно расширил диапазон обсуждаемых в художественной и публицистической литературе тем, и вывел литературу крымскотатарской диаспоры на качественно новый уровень.

Список использованной литературы

Niyazi M. Dobruca Müsülman Taamim Maarif Cemiyetinin ilk konferansıdır // Renkler – Bukreş, 1992. – С. 170-177.
Niyazi M. Ithafat. – İstanbul, 1912 – 100 c.
Niyazi M. Sağış. – Bukreş, 1998. – 59 c.
Şahin İ. Kırım mecmuasında neşredilen Kırım konulu şiirler üzerine bir inceleme // Türk dünyası incelemeleri dergisi, 1998. – № 2. – С. 173–191
Vuap-Mokanu Ş. Memet Niyazi // Renkler – Bukreş, 1992. – C. 163–165.
Vuap-Mokanu Ş., Memet Niyazi’nin “İthafat” cıyıntığı // Renkler – Bukreş, 1989. – C. 128–135.
Аблаев Э. Исмаил Гаспринский – гуманист, просветитель, педагог. – Симферополь, 2007. – 136 с.
Алиев Ю. Литература крымского зарубежья: некоторые размышления. – Симферополь, 2007. – 56 с.
Къуртумеров Э. Иджреттеки эдебиятымыз тарихына къыскъа бир назар // Йылдыз, 2005. – № 6. – С. 129–135
Къырымтатар иджрет эдебияты. / Под рук. Э.Э. Къуртумерова, Т.Б. Усеинова, А.М. Харахады. – Симферополь, 2002. – 256 с.
Къырымтатар эдебиятынынъ тарихы. – Симферополь, 2001. – 640 с.

Статья впервые опубликована в журнале “Культура Народов Причерноморья”: Миреев М. Поэзия на службе просвещения: идеи образования в контексте творчества Мемета Ниязи // Культура народов Причерноморья. – № 233. – 2012. – С. 178-181

47.252093 -122.448369

Пояснение.

В стихотворении Н.А. Некрасова «Школьник» звучит тема образования. Лирический герой стихотворения с гордостью ставит в пример мальчику великого русского учёного Ломоносова. При этом он замечает, что для достижения успеха на поприще получения знаний надо работать и не ничего не бояться. Вера Некрасова в новую, достойную Русь непоколебима, просвещение же должно способствовать обновлению.

У Ломоносова в «Оде на день восшествия…» Просвещенный монарх Петр I развивал «божественны науки», Россия ожидала «полезны видеть их плоды». Продолжать его дело – значит, строить новую Россию, и главная роль в этом великом процессе принадлежит, по мнению Ломоносова, молодому поколению, тем, «которых ожидает Отечество от недр своих», кто должен доказать, «что может собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов Российская земля рождать».

О просвещённом монархе Петре I пишет и Пушкин в стихотворении «Стансы», в котором звучит тот же мотив: Самодержавною рукой

Он смело сеял просвещенье,

Не презирал страны родной:

Он знал ее предназначенье...

По мнению Пушкина, Петр - «то академик, то герой, то мореплаватель, то плотник»- был «вечным» работником - в этом его заслуга перед Отечеством.

Таким образом, произведения Некрасова, Ломоносова, Пушкина, в которых раскрывается тема просвещения, образования, глубоко патриотичны. На благо Родины, для славы России нужно думать о просвещении, чтобы двигать страну вперёд. В отличие от Ломоносова и Пушкина, в творчестве Некрасова эта тема преломляется через призму социального неравенства. Поэт понимает, что ради учебы мальчика его родители пожертвовали своими сбережениями, но верит, что за такими детьми будущее России.

О. В. ЗЫРЯНОВ

(Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Россия)

УДК 8ПЛ61Л"42:821Л61Л-1(Державин Г. Р.)

ББК Ш33(2Рос=Рус)5-8,445

«РЕКА ВРЕМЕН...» КАК СВЕРХТЕКСТОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ Х1Х-ХХ вв.

Аннотация. Анализируется сверхтекстовое образование, складывающееся в русской поэтической традиции вокруг последнего стихотворения Г.Р. Державина «Река времен в своем стремленьи...». Выявленный рецептивный цикл определяется как «ситуационный» сверхтекст (наряду с уже известными видами сверхтекстов - локальным и персональным). На отдельных примерах (стихотворения В. Капниста, К. Батюшкова, Ф. Тютчева, О. Мандельштама, В. Ходасевича) показывается, как в ходе литературной эволюции в «интертекстуальном потомстве» державинского сверхтекста увязываются воедино экзистенциальный и историософский аспекты, традиции Екклесиаста и Горация.

Ключевые слова: Г.Р. Державин, рецептивный цикл, сверхтекст, лирическая ситуация, последнее стихотворение, традиция поэтического «памятника»

Предметом филологии является «текст во всех его аспектах и внешних связях» (С. С. Аверинцев). Но текст в таком случае выступает не просто как лингвообъект, или «внешнее произведение», но именно как образование ментальной природы, иначе говоря, как «своеобразная монада, отражающая в себе все тексты (в пределе) данной смысловой сферы» [Бахтин 1986: 299]. В национальной поэтической традиции особое внимание следует обратить на сильные в «энергетическом» отношении прецедентные тексты, вокруг которых складываются всевозможные рецептивные циклы, или сверхтекстовые образования. Обладая огромным заразительным воздействием, данные тексты-прецеденты порождают вокруг себя многочисленный ряд текстов, своего рода «интертекстуальное потомство» (термин А. К. Жолковского). Обозначенный данным явлением феномен интертекстуальных связей (по принципу «избирательного сродства») может быть с полным основанием уподоблен некоему рецептивному циклу, разворачивающемуся по ходу литературной эволюции и обнаруживающемуся в виде «своеобразной монады, отражающей в себе все тексты (в пределе) данной смысловой сферы».

Присмотримся в этой связи к такому сверхтекстовому

образованию, которое складывается в русской поэтической традиции вокруг последнего стихотворения Г. Р. Державина «Река времен в своем стремленьи...». Опубликованный в журнале «Сын отечества» (1816, № 30), данный текст сопровождался примечательной редакторской припиской: «За три дня до кончины своей, глядя на висевшую в кабинете его известную историческую карту: Река времен, начал он стихотворение "На тленность" и успел написать первый куплет» [Державин 2002: 688]. Заметим, что в системе жанров классицизма и в свете эстетического сознания классицистической эпохи указанный текст и не мог восприниматься иначе, как незавершенный фрагмент, отрывок более крупного стихотворного целого - на правах отдельной восьмистишной строфы в контексте незавершенного одического жанра. В эстетической же перспективе рецептивного сознания Нового времени державинская «Река времен.» предстает как вполне автономный образец лирико-философской миниатюры, органически вписывающийся в круг антологической лирики, что, кстати, подкрепляется уже неоднократно отмечаемой (еще со времен американского исследователя Мориса Халле) формой акростиха: по вертикали начальные буквы стихотворных строк образуют связное высказывание РУИНА ЧТИ. Река времен в своем стремленьи Уносит все дела людей И топит в пропасти забвенья Народы, царства и царей. А если что и остается Чрез звуки лиры и судьбы, То вечности жерлом пожрется И общей не уйдет судьбы! [Державин 2002: 541-542].

К сказанному следует добавить, что «Река времен.», буквально предсмертное стихотворение Державина, открывает в русской поэзии Нового времени устойчивую традицию такой сверхтекстовой общности, как парадигма «последнего стихотворения». Примечательный опыт в этом отношении - выделить и описать проявленный в русской поэтической традиции сверхтекст «последнего стихотворения» - принадлежит екатеринбургскому поэту и филологу Ю. В. Казарину, составителю объемной антологии «Последнее стихотворение 100 русских поэтов ХУШ-ХХ вв.» (Екатеринбург, 2011). Подобная структурно-семантическая или жанровая парадигма «последнего стихотворения» определяется исследователем как «особый, итоговый поэтический текст духовно-идентифицирующего и метатекстового характера», приобретающий к началу XIX в. «типовые,

повторяющиеся формально-содержательные параметры» [Последнее стихотворение. 2011: 48]. Несомненно, что семантическое «ядро» указанного сверхтекста задает именно предсмертная ода Державина «На тленность». Она же определяет и еще одну не менее характерную черту данной сверхтекстовой общности. Представляется далеко не случайным тот факт, что парадигма «последнего стихотворения» включает в себя многие примеры восьмистиший, или двухкатренных стиховых композиций, наподобие державинской оды «Река времен.». Вот только некоторые примеры подобных восьмистишных миниатюр: «Жуковский, время все поглотит..» К. Батюшкова, «Последние стихи» («Люби питомца вдохновенья.») Д. Веневитинова, «Милый друг, я умираю.» Н. Добролюбова, «Черный день! Как нищий просит хлеба.» Н. Некрасова, «До свиданья, друг мой, до свиданья.» С. Есенина, «Революция губит лучших.» М. Волошина, «Поговори со мной еще немного.» Г. Иванова, «Элегия» («Отложу свою скудную пищу..») Н. Рубцова, «Вот какое намерение» Б. Слуцкого, «Все люди

Живопись, а я чертежик.» С. Липкина. Однако пожалуй, лишь только первое стихотворение из приведенного списка («Жуковский, время все поглотит.» Батюшкова) самым непосредственным образом наследует мотивно-семантическую структуру державинского текста-прецедента.

Указанный сверхтекст, ведущий свое происхождение от державинской «Реки времен.», уместнее обозначить именно как «ситуационный» сверхтекст (наряду с уже известными видами сверхтекстов - локальным и персональным). Понятие «ситуация», с нашей точки зрения, наиболее полно выражает мотивную структуру произведения, ценностно-иерархическую систему смыслов, интенциональность лирического сознания. В плане генеративной поэтики «ситуация» выступает как модель текстопорождения, некая дискурсивная практика. В онтологическом плане «ситуация» - это та основа, которая обусловливает «самовоспроизводимость кластера», представляя собой «убедительную манифестацию поэтической памяти» [Жолковский 2005: 396]. В структурном отношении ситуация

- «ядро» смыслового континуума («смысловой сферы» на языке М. М. Бахтина), некая формально-содержательная константа, скрепляющая сверхтекстовую общность. Именно о сверхтекстовом образовании, сложившемся в русской поэтической традиции вокруг последнего стихотворения Державина «Река времен.», и пойдет речь в данной статье.

Отметим уже имевшую место попытку представить державинскую оду «На тленность» как логическое завершение, своего

рода эталонное выражение «руинного текста» русской культуры второй половины XVIII века [см.: Зверева 2007]. В этом плане напрашиваются параллели из лирики не только самого Державина, но и других поэтов - его современников (так, уже были отмечены в плане генезиса сближения державинского текста с лирическим циклом Н.Е. Струйского «Эротоиды» [Васильев 2003] и фрагментом А. Н. Радищева из «Осьмнадцатого столетия» [Лаппо-Данилевский 2000: 157])1. Однако гениальное поэтическое завещание Державина, несомненно, обращенное к традиции «руинного текста» русской культуры, далеко не ограничивается только «руинной» семантикой. Его смысловое содержание внутренне противоречиво и парадоксально. Приведем лишь одну достаточно оригинальную трактовку текста, данную А. А. Левицким в аспекте соотношения образа воды и образа поэта: «Но если раньше воды времени истекали из урн, то в этом стихотворении, олицетворяя себя самого в руине, Державин одновременно сам становится источником "реки времен". Будучи ее "ключом", он "уходит" общей судьбы вечности и воздвигает себе грандиознейший последний памятник - надгробие над звуками своей лиры, которое прочнее самого жерла вечности. Такого памятника не воздвиг и сам Гораций» [Левицкий 1996: 69]. Действительно, внутренняя парадоксальность смысловой структуры текста Державина как раз и заключается в противоречивой взаимообусловленности двух принципов - «руины» и «памятника».

Смысловое пространство державинской «Реки времен...» образуется пересечением двух сюжетно-тематических линий. Одна, экзистенциальная и историософская, идет от Екклесиаста: «Нет памяти о прежнем; да и о том, что будет, не останется памяти у тех, которые будут после» (гл. 1, ст. 11). Другая, творческо-онтологическая, -исходит из горацианской традиции «Памятника» («Non, omnis moriar...»). Не случайно центральная метафора стихотворения «река времен» задает идею тленности, или быстротечности, всех дел человеческих, всего, что присуще историческому процессу (ср. «И топит в пропасти забвенья / Народы, царства и царей»). При этом в разряд человеческих дел, казалось бы, включается и то, что «остается чрез звуки лиры и трубы» (обратим внимание на парадоксальное

1 Заметим, что в известном канте петровской эпохи «Песня застольная» («Для чего не веселиться?»), частично восходящем к студенческому гимну «Gaudeamus igitur», уже появляется характерный для позднейшей державинской оды мотив: «Время скоро изнурится, / Яко река, пробежит: / И еще себя не знаем, / Когда к гробу прибегаем» [Западов 1979: 26]. Державин, создавая «Реку времен...», вполне мог (сознательно или бессознательно) ориентироваться на этот текст.

сочетание глагольной формы «остается» и выражения «общей не уйдет судьбы»). «Остается», надо полагать, именно то, что избегает полного «потопления» - пусть даже не навечно, а лишь на какой-то неопределенный срок (какой? - остается так до конца и не ясно). Эффект неопределенности еще более усиливается за счет того, что тема духовной составляющей «памятника», хотя и подводится под власть «общей судьбы», но в то же время вызывает в читательском воображении амбивалентный образ «жерла вечности» («вечность» и «забвение» вряд ли могут рассматриваться как банальные синонимы). Однако, на фоне обнаруживающейся позитивной тенденции «памятника»1 семантика поглощения (ср. «топят - пожрется») - это логически последовательное развитие исходной екклесиастической линии - приобретает все более зловещий вид.

Загадочность державинского текста заключается в его смысловой неоднородности, которая поддерживается за счет динамического равновесия двух указанных жанровых традиций, идущих одновременно от Екклесиаста и Горация. Но, как показывает «интертекстуальное потомство» державинского сверхтекста, последующие поэты либо редуцируют смысловой континуум текста-прецедента, сводя его к какому-то одному семантическому центру, либо кардинально переакцентируют содержащиеся в нем смысловые полюса.

Анализ сверхтекстового единства «Реки времен.» позволим себе начать не с рассмотрения «интертекстуального потомства», а с современного Державину текста малоизвестного поэта Василия Тихоновича Феонова (1791-1835). Одно из самых ранних его произведений - «Ода, сочиненная и читанная 5 дня 1816 года при торжественном собрании императорского Казанского университета студентом Василием Феоновым». В ней еще совсем молодой сочинитель демонстрирует искусное владение устоявшимся к тому времени жанровым каноном похвальной оды. Но, пожалуй, самое примечательное, что выдает знакомство поэта-студента с античной традицией, - это близость к горацианскому оригиналу, знаменитой «Оде к Мельпомене», воспринятой как напрямую (Феонов прекрасно

1 Ср.: «.В последних строках Державина присутствует и какая-то странная радость, нет, точнее, не радость, но некий свет, приобщение к вечности. В чем тут секрет? Может быть, так: гениальные стихи даже на самую печальную тему всегда заключают в себе и выход, "бессмертья, может быть, залог". Если на свете создаются такие стихи - не все потеряно. И Державин объясняет: все проходит, уносится, пожирается, но если поэт, человек способен все это охватить, понять, то самим этим пониманием он уже как бы вечен, бессмертен» [Эйдельман 1985: 32].

Русская классика: динамика художественных систем

владел латинским языком), так и через поэзию великого русского посредника, Державина. В аспекте интересующей нас темы отметим лишь самый колоритный пример - 17-ю строфу, с ее противопоставлением разрушительному бегу времени - вечной славы России:

Ликуй! О славная Россия,

И пресловутых мать племен!

Твои деяния благие

Переживут и смерти плен.

Пусть время острою косою

Все зримое перед собою

Сразит, разрушит и сотрет;

Пусть вся Вселенна изменится,

Пусть в ряд развалин превратится,

И все живущее умрет. [Бурцев 2003: 115].

Поэт, казалось бы совсем в духе Державина, рисует апокалипсическую картину, но при этом тотальному разрушению мира (как материального, так и духовного) противопоставляет нетленность славы россов, причастность их вечности:

Но слава подвигов великих

Твоих героев и сынов

Сквозь ужас естества толикий,

Сквозь дым сгорающих миров,

Сквозь красны зарева, пожары,

Сквозь треск, громовые удары

Себе проложит путь прямой;

Пророет мраки вековые,

Туманы влажные, седые,

Достигнет вечности самой [Бурцев 2003: 116].

Как явствует из заглавия, ода сочинена Феоновым «5 дня 1816 года», т. е. 5 января, практически за полгода до «Последних стихов» Державина. Но это оригинальная трактовка горацианской темы, к тому же скрещенная с темой Экклезиаста, совсем как в державинской оде «На тленность».

Две последующие оды поэта посвящены морально-религиозным предметам: «Вера» и «Совесть». По форме это оды горацианские, по содержанию же - духовно-философские. Но и здесь примечателен, ставший уже «визитной карточкой» Феонова, мотив разрушительного хода времени, вызывающий в воображении поэта поистине апокалипсическую картину:

Исчезнет все и помрачится, Как сон, пройдет и превратится

Русская классика: динамика художественных систем

В ничтожество своей чредой: И блеск честей, богатства, славы И роскошь, пышность и забавы С своею прелестью земной.

Исчезнет бытие Вселенны, И племена земли прейдут; Как лист, от древа отрясенный, Светила с тверди ниспадут И тьмою в безднах облекутся, Как свиток, небеса свиются: Едина не исчезнешь ты [Там же: 120].

Лишь одна Вера пребывает бессмертной, сливаясь, по словам самого автора, «с началом жизнедарным». То же, между прочим, наблюдается и с совестью: обретающая место в человеческом сердце, она выступает как данная свыше «указка», мистический проводник от Бога к человеку. Не случайно в тексте Феонова (и прежде всего на уровне ритмико-синтаксическом) появляются многочисленные реминисценции из державинской оды «Бог»: Ты есть - я опытом то знаю, Ты есть - присутствуешь во мне, Ты есть - я живо ощущаю, Ты есть, ты сердца в глубине С могучей властью обитаешь, Моей свободой управляешь, Душевных чувств, рассудка свет, Источник истины, познаний, Судья всех дел моих, желаний! Ты есть - и в том сомненья нет [Там же: 121].

Феонов, как видим, разрабатывает тему тленности всего земного параллельно Державину (и независимо от него), акцентируя прежде всего то, что «остается» от всеобщего разрушения. А остаются, по мысли поэта, именно духовные ценности - благие деяния России, Вера и Совесть.

Теперь можно перейти к непосредственному рассмотрению «интертекстуального потомства» державинской оды «Река времен.». По сути, первой реакцией на нее следует признать оду В.В. Капниста «На тленность» (1816). К уже имеющейся 8-стишной строфе Державина Капнист приписывает еще две такие же строфы, одна из которых носит преимущественно нарративный характер, а другая, выдержанная исключительно в горацианской традиции, содержит категорическое опровержение Екклесиаста:

Из века в век сей звук прольется.

Державин, нет! Всежруща тлень К венкам твоим не прикоснется, Пока светящий смертным день Чредиться будет с ночью звездной, Пока ось мира не падет, -Времен над реющею бездной

Венок твой с лирою всплывет [Капнист 1973: 255-256].

Как видим, державинские метафоры «река времен» и «потопление» людских дел в «пропасти забвения» получают у Капниста свое полемическое продолжение в виде «реющей бездны времен» и всплывающего «венка с лирою». Ход поэтической мысли Капниста (противопоставление «всежрущей тлени» и удостоенных бессмертия духовных ценностей венка славы и лиры) очень напоминает тот же самый сюжетный ход, что мы уже наблюдали в одах Феонова. Однако полемическое опровержение державинского текста-прецедента (как мы видели, откровенно парадоксального в семантическом отношении) достигается у Капниста исключительно за счет риторического усилия, которое не затрагивает философско-онтологической глубины и потому не предъявляет какого-то достойного контраргумента-опровержения, выдержанного в экзистенциально-онтологическом духе поэта-предшественника. Редукция смыслового пространства державинского текста выступает здесь особенно наглядно.

Достойным откликом на державинскую «Реку времен.», сохраняющим драматическую двойственность исходного текста-прецедента, можно считать 8-стишную миниатюру К. Н. Батюшкова «Жуковский, время все проглотит.» (1821). Хотя концовка текста уводит к традиции жанра комической эпиграммы, начало его выдержано в предельно серьезном тоне:

Жуковский, время все проглотит,

Тебя, меня и славы дым,

Но то, что в сердце мы храним,

В реке забвенья не потопит! [Батюшков 1989: 424].

Исходным моментом, свидетельствующим о включении данного стихотворения в державинский сверхтекст, опять-таки выступает развитие уже знакомой нам метафоры «реки времен»: только на смену «пропасти забвенья» приходит «река забвенья», а место пожирающего «жерла вечности» занимает время, «глотающее» друзей и «славы дым». Все это продолжение столь органичной для Батюшкова традиции Екклесиаста (ср. элегию «К другу» и фрагмент «Изречение Мельхиседека»). Но в пику данной традиции в стихотворении можно усмотреть и развитие темы горацианского «памятника», причем

углубление ее за счет романтической эстетики «памяти сердца», особенно полно развитой в трактате Батюшкова «О лучших свойствах сердца».

Пожалуй, наиболее адекватное соответствие барочно-одической традиции Державина находим в поэзии Ф. И. Тютчева. Так, мотивика державинской «Оды на тленность» прослеживается в стихотворении поэта «Сижу задумчив и один..» (начало 1830-х гг.): Былое - было ли когда? Что ныне - будет ли всегда?..

Оно пройдет -Пройдет оно, как все прошло, И канет в темное жерло

За годом год [Тютчев 1965: т. 1, 70].

Именно с державинским образом «темного жерла» («жерла вечности») связывается в стихах Тютчева, равно как вообще в отечественной поэзии, первые ростки экзистенциального мироощущения.

Продолжением этой державинской линии - в ее принципиально экзистенциальном изводе - может служить тютчевское стихотворение «Смотри, как на речном просторе.» (1851). Образ плывущих во всеобъемлющее море и тающих льдин наводит Тютчева-поэта на схожие с Державиным размышления:

На солнце ль радужно блистая, Иль ночью в поздней темноте, Но все, неизбежимо тая, Они плывут к одной мете.

Все вместе - малые, большие, Утратив прежний образ свой, Все - безразличны, как стихия, -Сольются с бездной роковой!..

О, нашей мысли обольщенье,

Ты, человеческое Я,

Не таково ль твое значенье,

Не такова ль судьба твоя? [Тютчев 1965: т. 1, 130].

Особенно поразителен у Тютчева образ «роковой бездны», идущий в сопровождении мотивов «неизбежности» и «судьбы» (одной и роковой «меты»). Приравниваясь к стихийному процессу, судьба захватывает «малых» и «больших», как у Державина - «народы, царства и царей». Блестящий анализ данного текста в аспекте поэтического диалога с державинской традицией произведен С.В. Галян, что освобождает нас от подробного разговора на эту тему.

Приведем только одно любопытное наблюдение исследовательницы, касающееся поэтики времени в сравниваемых произведениях обоих поэтов: «Заданное с помощью глаголов действия время в державинском тексте отчетливо делит его на два фрагмента: в первом - настоящее протяженное время (глаголы настоящего времени несовершенного вида "уносит", "топит"), во втором - два глагола будущего времени совершенного вида ("пожрется" и "не уйдет"). Это созданная на грамматическом уровне «река времен», текущая и оборвавшаяся в вечность. Аналогично выстроено художественное время в стихотворении Тютчева. Несмотря на то, что слова "время" (или производных от него) в тексте нет, ощущение времени очень сильно. В "пейзажной" части, как и у Державина, движение реки создается глаголами настоящего времени несовершенного вида (или глагольными формами): "плывет", "блистая", "тая". И внезапный переход - единственный глагол будущего времени ("сольются"), и совершенный вид этого глагола как будто свидетельствуют о неизбежности общего конца. Но два последних стиха тютчевского стихотворения вовсе лишены категории времени: они создают впечатление его отсутствия, безвременья или, если угодно, вечности» [Галян 2012: 95].

Нетривиальный аспект поэтического диалога с державинской традицией, и в первую очередь, с «Рекой времен.», являет стихотворение Тютчева «Михаилу Петровичу Погодину» (1868). Особенно примечательна вторая, заключительная строфа этого стихотворного послания, своего рода стихотворения на случай: В наш век стихи живут два-три мгновенья, Родились утром, к вечеру умрут. О чем же хлопотать? Рука забвенья Как раз свершит свой корректурный труд [Тютчев 1965: т. 2, 200].

Эпиграмматическая концовка нуждается в своем объяснении. В данном контексте «рука забвенья» может быть обусловлена паронимической аттракцией (сближением сходнозвучных слов «река» и «рука»), а также невольной контаминацией в сознании поэта двух державинских словосочетаний («реки времен» и «пропасти забвенья»). Получив от Тютчева сборник стихов с указанным текстом-посланием (эпиграммой), М. П. Погодин парировал - совершенно в том же духе, что и В. Капнист Державину: «Вы заставили меня пожалеть, что не пишу стихов, любезнейший Федор Иванович. Возражу вам прозою, что такие стихи, родясь утром, не умирают вечером, потому что чувства и мысли, их внушающие, принадлежат к разряду

вековечных.» [Там же: 396]. Опять-таки истинная поэзия сталкивается с риторической природой прозаического суждения!

Державинская «Река времен.» находит заслуженный отклик и у поэтов XX века. Достаточно вспомнить О. Э. Мандельштама с его знаменитой «Грифельной одой» (1923), в интертекстуальном пространстве которой уживаются образно-тематические линии, идущие одновременно от Державина, Лермонтова и Тютчева. Пожалуй, самая наглядная преемственность с прецедентным текстом Державина обнаруживается в черновой редакции оды: <И что б ни> вывела рука <Хотя> бы жизнь или голубка <Все> смоет времени река И ночь сотрет мохнатой губкой

[Мандельштам 1995: 468].

Попутно отметим у Мандельштама контрастирующую в семантическом плане рифму рука - река (у Тютчева в послании М. Погодину, как мы помним, проявлялась бессознательная подмена того и другого). «Выводящая» нечто рука однозначно связывается с творческим, созидательным процессом, тогда как река (именно «времени река»), восходящая к ночной стихии небытия, «стирает» все очертания сущего. Державинская традиция дает о себе знать и в окончательном тексте «Грифельной оды»: вслед за поэтом XVIII века Мандельштам предлагает «свою интерпретацию проблемы времени, которая в первом приближении сводится к отказу от линейной модели в пользу циклической» [Левченко 1996: 199]. Циклическая же модель времени - в силу ее культурно-исторического генезиса - опять заставляет вспомнить древнего мудреца Экклезиаста.

Более ранний пример существенной реминисценции из державинской «Реки времен.» находим в стихотворении Мандельштама «С веселым ржанием пасутся табуны.» (1915). «Сухое золото классической весны / Уносит времени прозрачная стремнина» [Мандельштам 1995: 126] напрямую перекликается с державинским «Река времен в своем стремленьи.». Интересно, что слово «стремнина» означает «обрыв, крутизна, пропасть, бездна», а также «быстрота течения». Словарь В. Даля даже фиксирует устойчивое словосочетание: «Века низринулись в стремнину вечности» [Даль 1991: 338]. Звуко-семантическая близость мандельштамовской «стремнины» и державинского «стремленья реки времен» может показаться поразительной. «Державиным яблоком катящиеся годы» [Мандельштам 1995: 127] - это выражение анаграмматически намекает на традицию классического поэта-

Русская классика: динамика художественных систем

предшественника, а именно Державина, прославившегося, как известно, своим державно-одическим слогом. Хотя «сухое золото классической весны» ассоциируется у Мандельштама не только с Державиным, но и, прежде всего, с античным Овидием и, конечно же, с Пушкиным, нельзя игнорировать тот факт, что общий строй мандельштамовского стихотворения полемически направлен против трагического скепсиса Державина. Как это ни покажется странным, но именно в Пушкине (подтверждением тому следующие реминисценции: «Средь увядания спокойного природы», «Я вспомню Цезаря прекрасные черты», «Да будет в старости печаль моя светла») Мандельштам находит опору для духовного противостояния -историческому времени и судьбе, таким образом преодолевая трагическую концепцию предсмертного стихотворения Державина.

В аспекте интересующего нас державинского сверхтекста не менее примечательно стихотворение В. Ф. Ходасевича «Памятник» («Во мне конец, во мне начало.», 1928). Выполненное, казалось бы, исключительно в горацианской традиции (отсюда и «прочное звено», и памятник поэту в виде «двуликого идола» «в России новой, но великой»), данное стихотворение оказывается насквозь пронизано двусмысленно-иронической интонацией.

Во мне конец, во мне начало. Мной совершённое так мало! Но все ж я прочное звено: Мне это счастие дано.

В России новой, но великой, Поставят идол мой двуликий На перекрестке двух дорог,

Где время, ветер и песок. [Ходасевич 1989: 254-255].

Авторская ирония ощущается уже с первого стиха - в реминисценции из «Откровения св. Иоанна Богослова («Я есмь Альфа и Омега, начало и конец, говорит Господь, Который есть и был и грядет, Вседержитель»). Да и в образе «двуликого идола», поставленного «на перекрестке двух дорог, / Где время, ветер и песок..», что удивительным образом смахивает на египетского сфинкса в пустыне, не предчувствуется ли апокалипсическое дыхание ветра, своего рода знак конца времен? Не сказывается ли кризисный характер новой исторической эпохи на самом повороте авторского интереса от ветхой книги Екклесиаста к новозаветной тематике апокалипсиса? Но, пожалуй, здесь и сегодня остается больше предположений и вопросов, нежели готовых ответов.

Подведем некоторые итоги. Как мы имели возможность убедиться, в ходе литературной эволюции на протяжении XIX-XX вв. увязываются воедино экзистенциальный и историософский варианты державинской «Оды на тленность», вступают между собой в конкуренцию открывающиеся в ее смысловой структуре традиции Екклесиаста и Горация. «Река времен..» Державина - по сути, корректив к его более раннему программному стихотворению «Памятник» (1795), а также «мостик» к позднейшему поэтическому завещанию Пушкина (ср.: «Нет, весь я не умру - душа в заветной лире / Мой прах переживет и тленья убежит.» [Пушкин 1977: 340]). Именно так: пушкинское «тленья убежит» - одновременно и полемика, и творческое состязание с Державиным-предшественником, одним словом, продолжение державинской традиции.

В теоретическом плане важен еще один момент. На примере «интертекстуального потомства» державинского текста-прецедента «Река времен.» становится очевидным, что «ядро» образуемого им рецептивного цикла задается сюжетной ситуацией, иначе говоря, качественно определенной структурой мотивов, а не их количественным набором, пусть и взятым в разнообразной комбинации. Именно следование исходной, заданной текстом-прецедентом, лирической ситуации (несмотря на неизбежно пунктирный характер рассмотренной нами линии поэтической преемственности от Державина к Ходасевичу) - испытанно-надежный критерий в определении рецептивных границ любого сверхтекстового образования.

ЛИТЕРАТУРА

Батюшков К. Н. Соч. : в 2 т. М. : Худож. лит., 1989. Т. 1.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М. : Искусство, 1986.

Бурцев Г. Н. Пермский пленник, или Житие и стихи В. Т. Феонова. Пермь: Арабеск, 2003.

Васильев Н. Л. Г. Р. Державин и Н. Е. Струйский (Об одном из возможных источников предсмертного стихотворения Державина) // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 2003. Т. 61. № 2. С. 44-50.

Галян С. В. «Река времен.» у Г. Р. Державина и Ф. И. Тютчева // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2012. Вып. 1 (17). С. 93-96.

Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М. : Рус. яз., 1991. Т. 4.

Державин Г. Р. Сочинения. СПб. : Академический проект, 2002. Жолковский А. К. Интертекстуальное потомство «Я вас любил.» Пушкина // Жолковский А. К. Избр. статьи о русской поэзии: Инварианты, структуры, стратегии, интертексты. М. : РГГУ, 2005.

Западов В. А. Русская литература века. 1700-1775: Хрестоматия. Учеб пособие / сост. В. А. Западов. М. : Просвещение, 1979.

Зверева Т. В. Взаимодействие слова и пространства в русской литературе второй половины XVIII века. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2007.

Капнист В. В. Избранные произведения. Л. : Сов. писатель, 1973. Лаппо-Данилевский К. Ю. Последнее стихотворение Г. Р. Державина // Русская литература. 2000. № 7. С. 146-158.

Левицкий А. А. Образ воды у Державина и образ поэта // XVIII век: сб. 20. СПб. : Наука, 1996. С. 47-71.

Левченко Я. «Грифельная ода» О. Э. Мандельштама как логодицея // Критика и семиотика. 2005. Вып. 8. С. 197-212.

Мандельштам О. Э. Полн. собр. стих. СПб. : Академический проект, 1995.

Последнее стихотворение 100 русских поэтов Х^П-ХХ вв. : антология-монография / авт.-сост. Ю. В. Казарин. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2011.

Пушкин А. С. Полн. собр. соч. : в 10 т. 4-е изд. Л. : Наука, 1977. Т.

Тютчев Ф. И. Лирика: в 2 т. М.: Наука, 1965. Ходасевич В. Ф. Стихотворения. Л. : Сов. писатель, 1989. Эйдельман Н. Я. Последние стихи // Знание - сила. 1985. № 8. С. 32-34.

1. Поэзия как источник обогащения образовательного потенциала языкового образования

1.1. Поэзия и познавательный аспект языкового образования

1. 2. Развивающий потенциал поэзии

1.2.1. Развитие способностей к познавательной деятельности

1.2.2. Развитие способностей к эмоционально-оценочной деятельности

1.2.3. Развитие способностей, необходимых для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (способностей осуществлять продуктивные речевые действия)

1.3. Поэзия и воспитательный потенциал языкового образования

1.3.1. Культура как содержание воспитания

1.3.2. Ценностные ориентации личности в контексте языкового образования

1.3.3. Поэзия как средство воспитания эстетического чувства

2. Методика использования поэзии в процессе языкового образования

2.1. Использование поэзии в методике обучения языкам (на примере теории и практики)

2.2. Отбор поэтических произведений и их место в образовательном процессе

2.3. Методика работы с поэтическими произведениями

2.4. Описание и результаты экспериментального обучения ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования»

Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Так И.Кант, Ф.В.И.Шеллинг, Ф.Шлегель отводили ведущую роль в процессе познания бытия эстетическому аспекту, выражением которого выступает поэзия. Поэзия рассматривается в качестве онтологии культуры Ж.Деррида, М.Фуко, У.Эко. Поэзия как творчество рассматривалось в трудах Т.Адорно, П.Г.Бергера, П.Валери, О.Б.Дубовой, Х.Ортега-и-Гассета, М.Хайдеггера и др. В исследованиях Я.Э.Голосовкера, Р.Грейвса, А.Ф.Лосева, Д.Д.Фрейзера, М.Элнаде поэзия рассматривается как изначальная картина мира в мифологических текстах. Возникновение поэтического в ментальности человека исследовали З.Фрейд, К.П.Эстес, К.Г.Юнг. Особенности порождения и восприятия стихотворной речи исследуются, в частности, в рамках современной психопоэтики (А.АЛеонтьев, В.А.Пшцалышкова, Ю.А.Сорокин и др.). Собственно проблема поэтического языка, поэтического слова рассматривалась в исследованиях, М.М.Бахтина, А.Белого, Р.-А. Богранда, Д.СЛихачева, Ю.МЛотмана, О.Мандельштама, Я.Мукаржовского, Ю.Тынянова, Р.Фаулера, Е.Г. Эткинда, РЛкобсона и др.

Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно* методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводи-дактическом осмыслении представлен в трудах1 Н.В.Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А.Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке (см, напр., Нгуэн Тун Ань 2001), учебный аспект использования поэтического текста рассматривается

Ю.И.Ороховацким, Б.51.Лебединской и др. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.

На первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными.

Россия сегодня стремится к укреплению своего влияния на мировой арене, активно развивает взаимоотношения с мировым сообществом, не в последнюю очередь со странами СНГ и иными сопредельными государствами. Экономика страны становится все более привлекательной для иностранных инвестиций, серьезные позитивные изменения произошли в миграционной политике. Во многих интенсивно развивающихся регионах России власти принимают меры, способствующие привлечению квалифицированных, экономически активных граждан других стран на условиях легальной миграции. Вместе с тем, имеется целый ряд проблем социальной адаптации семей мигрантов в России. В связи с этим с конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в научной школе Е.В.Бондаревской (И.В.Бабенко, О.В.Гукаленко, Л.М.Сухорукова и др.). На сегодняшний день изучением проблем психолого-педагогического плана, в частности, вопросами г выхода из посттравматического состояния и преодоления трудностей общения и обучения мигрантов, занимаются У.Г.Солдатова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова, О.Д. Шарова и др.; исследование ориентации детей мигрантов на получение высшего образования представлены в работах Е.В.Тюрюкановой и Л.И.Леденевой. Ряд ученых (Л.Р.Давидович, Н.В.Постнова, О.Е.Сергеева, Зотова Е.М., Микляева Н.В. и др.), отмечшот, что вопросы языковой адаптации являются стержневыми для решения многих проблем социализации семей мигрантов.

Одной из основных проблем является недостаточное владение русским языком, в первую очередь литературным, а также недостаточное понимание культурных особенностей России. С одной стороны, недостаточное владение русским языком влечет за собой сложности в получении детьми мигрантов среднего и профессионального образования, с другой стороны, имеется определенная методическая неготовность преподавателей русского языка к работе в такой аудитории, где особенно важны задачи овладения учащимися русскоязычной культурой в процессе изучения русского языка, воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Данное направление отличается от методики обучения русскому языку как родному, от обучения русскому языку как государственному в национальных школах, и может стать одним из перспективных направлений развития методики РКИ.

Не станем утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур. Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг: понять русскую культуру и, посредством этого, приблизится к пониманию менталитета русского народа. В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможности поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой. Взгляд на по- , этический текст как на факт культуры, может открыть огромный образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах.

В связи с этим есть возможность усовершенствовать технологию работы с поэтическими произведениями и тем самым внести определенную лепту в то, что на сегодняшний день является особенно актуальным: в развитие способности к диалогу культур, в воспитание не только толерантности к чужой культуре, но и к сближению народов, к вживанию иммигрантов в русский культурный контекст.

В этом мы видим актуальность работы. Исходя из нее, была определена наша тема: «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования».

Объектом является процесс языкового образования на старшей ступени обучения.

Предметом является комплекс специальных заданий, связанных с поэта-ческим произведением как фактом культуры, и технология работы с ним.

Целью данной работы является создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели технологического квадрата и обеспечивающего раскрытие потенциала поэтического произведения в процессе языкового образования.

Указанная цель требует решения следующих задач: рассмотреть познавательный потенциал поэзии; определить развивающие возможности использования поэзии; проанализировать воспитательный потенциал поэзии; рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, в частности, в аудитории иммигрантов; предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений; предложить комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями; описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели технологического квадрата; проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.

Мы выдвигаем следующую гипотезу:

Целенаправленное использование поэзии может значительно повысить уровень языкового образования если:

1) рассматривать поэтический"текст как факт культуры и вскрывать его образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;

2) отбирать поэтические произведения, основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;

При соблюдении этих условий будет наблюдаться появление и рост умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поэтические тексты рассматриваются как факты культуры, что дает возможность максимально вскрыть их образовательные возможности и повысить уровень языкового образования в том числе в аудитории иммигрантов; впервые также используется так называемый технологический квадрат в качестве модели, потенциально позволяющей содержательно и организационно построить занятие.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что обосновывается - модель интерпретации поэтического произведения, реализация которой обогащает содержание языкового образования, позволяет построить интегра-тивное по содержанию и многовариантное по структуре занятие.

Практическая значимость состоит в том, 1гго предлагаемый комплекс заданий и технология работы с ним могут служить образцом построения и проведения многих видов уроков, связанных с работой над поэтическими произведениями на материале любого языка.

Теоретико-методологическая база исследования: деятельности ый подход; концепция философии культуры М.С. Кагана; теория диалогичности текста М.М. Бахтина; концепция усвоения фоновых знаний Е.М, Верещагина, В.Г. Костомарова; концепция восприятия художественного текста Н.В.Кулибиной; концепция психологии искусств Л.С. Выготского; концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И.Пассова и др.

Кроме того, использовались следующие методы исследования: осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (но методике, педагогике, психологии, философии, семиотике, лингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам отечественных и зарубежных изданий; беседы с преподавателями (учителями) и учащимися; наблюдение за процессом обучения, тестирование, экспериментальное обучение.

На заниггу выносятся следующие положения: 1. Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом. Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного поэтического текста как факта культуры и как «субъекта» в его диалоге с учащимся.

2. Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев. Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности художественного текста. Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий ин-тегрированностн поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

3. Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями. В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и воспитательного аспектов; вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия. Использование данной модели обеспечивает последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах. В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования: НОУ НТ «Центр гуманитарного образования», г. Сургут.

Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, культуроведческая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов экспериментального и пробного опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем.

Третий этап исследования (2007 г.) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты опытного обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРЯЛ (г. Варна 2007 г.) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Коцарева, Карина Фаридовна

Таким образом, на основе данных по пяти выделенным критериям был определен уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту чужой культуры.

Проведенное экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Было установлено, что уровень овладения иноязычной культурой значительно повышается при целенаправленном использовании русской поэзии как факта культуры в предлагаемой технологии.

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием иноязычной культуры, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности.

Таким образом, предлагаемая технология, позволяя реализовывать возможности поэзии для обогащения процесса языкового образования в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Технология способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как Части их социальной адаптации.

Заключение

Как явствует из Введения, целью данной работы было создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели Технологического квадрата, а также создание технологии работы с данным комплексом.

В связи с этим, ставились задачи рассмотреть познавательный потенциал поэзии, определить развивающие возможности использования поэзии, проанализировать воспитательный потенциал поэзии, рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений и комплекс специальных заданий для работы с ними, а также описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели Технологического квадрата и проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.

В основу исследования была положена гипотеза, заключавшаяся в том, что целенаправленное использование поэзии как факта культуры может значительно повысить уровень языкового образования, если:

1) рассматривать поэтические произведения как факты культуры и вскрывать их образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;

2) отбирать поэтические произведения основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;

3) использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата.

В результате исследования получены следующие результаты.

Анализ потенциала поэзии в контексте познавательного аспекта языкового образования показал, что традиционное использование поэтических произведений для решения учебных задач можно расширить, и использовать поэзию в познавательном аспекте, который нацелен на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства. Для решения этой задачи важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним го его «субъектов». Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение фоновых знаний происходит в результате диалогичного прочтения - сложной познавательной мыслеречедеятелыюсти.

При рассмотрении развивающего потенциала поэзии, мы пришли к выводу о том, что можно выделить ряд способностей, для развития которых использование развивающего потенциала поэзии может быть весьма плодотворно. Среди таких способностей были выделены способности к познавательной деятельности перцетивного и моделирующего уровней, способности к эмоционально-оценочной деятельности, а также способности, необходимые для функционирования деятелыюспю-преобразующей сферы или способности осуществлять продуктивные речевые действия.

Анализ возможностей использования поэзии в воспитательном аспекте языкового образования показал, что если образование в современном понимании - это процесс формирования образа бытия и образа человека на основе ценностного сознания, отношения, поведения личности, процесс шггериориза-ции нравственного знания, то поэзия - это своего рода экспозиция идеалов и жизненных ценностей человека. Именно поэтому обращение к лучшим образцам поэзии способно расширить внутренний мир читателя. При этом деятельность, направленная на понимание поэзии должна носить эстетический характер, характер сотворчества читателя с поэтом.

Обзор имеющейся в нашем распоряжении литературы, в том числе выборки учебных пособий, показал, что в разное время многие отечественные и зарубежные методисты обращались к поэзии как к эффективному упражнению, средству пополнения словарного запаса, как к нетривиальному иллюстрирующему языковые явления материалу. Иными словами, поэзия достаточно активно используется для решения задач, связанных с учебным аспектом иноязычного образования в нашей терминологии. Именно тот факт, что до сих пор не всегда и не в полной мере в поэзии видят весь ее образовательный потенциал, и определяет, на наш взгляд, незаслуженно незначительное место поэтических произведений в содержании учебных пособий по языку.

Следуя логике наших рассуждений в работе было предложено осуществлять адекватный отбор поэтических произведений для реализации наших целей исходя в первую очередь из принципа образовательной ценности поэтического произведения. Кроме того, важным мы считаем критерий учета наличия познавательного, развивающего и воспитательного потенциала произведения, а также критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения н критерий иитегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

На основе анализа познавательного, развивающего и воспитательного потенциала поэзии был предложен комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями. Данный комплекс, при условии отбора с учетом предложенных критериев и организации заданий по модели Технологического квадрата, позволяет создавать такое образовательное пространство, в котором бы происходило присвоение элементов культуры во всех аспектах (познавательном, развивающем, воспитательном) и вместе с тем решались учебные задачи.

Эта методика была проверена в ходе опытного обучения проведенного на базе НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургут в 2005-2007 гт.

Было выделено пять ведущих критериев оценки развития умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации чужой культуры в ее диалоге с родной культурой: критерий владения фактами культуры; критерий уровня развития способности переноса в использовании грамматических форм; критерий количества и качества ассоциативных связей за определенное время; критерий умения осуществлять продуктивные действия (сопоставление фактов чужой культуры со своей культурой - умение видеть то, что нас объединяет); критерий проявления эстетического чувства.

На основе данных по пяти выделенным критериям оказалось возможно определить уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту культуры.

Проведенное экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Было установлено, что уровень языкового образования значительно повышается при целенаправленном использовании поэзии как факта культуры в предлагаемой технологии.

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Предлагаемая технология, позволяя реализовывать возможности поэзии для обогащения процесса языкового образования в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах, способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как части их социальной адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных межвузовских, международных конференциях, а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Данная тема едва ли может быть закрыта, так как остался целый ряд нерешенных вопросов, в частности о наличии постоянных и вариативных компонентов комплекса, что может послужить предметом дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коцарева, Карина Фаридовна, 2008 год

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Во-ловиковой. М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 . - 336 с

2. Андреасян И.М., Маслов Ю.В., Маслова М.Е. Обучение общению: Практикум для будущих учителей: Учеб. пособие Мн.: Лексис, 2003. - 214с.

3. Аннсимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованиых текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр.яз. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 128 с.

4. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. Книга для учителей и руководителей художественной самодеятельности. М.: «Просвещение», 1978. -240с.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд.; нспр. - М.: «Языки русской культуры», 1999. -1 -XV, 896 с.

6. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии - к реальности // На пути к толерантному сознанию/ Отв. Ред. А.Г.Асмолов, С. 4-7.

7. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 616 с.

10. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук// Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000 г.- С. 227-232.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров// Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000 г. С.249-298.

12. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1986 г.

13. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературе в школе). - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для учителей иностранных языков и студентов языковых педвузов -Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. -М.: 1959, 174 с

15. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, «Вышэйш. школа», 1974. - 336 с.

16. Бердичевскнй А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Русский язык в центре Европы № 1, Банска Бистрица, 1999. С. 21-29.

17. Берхин Н.Б. Особенности познавательной литературно-творческой деятельности старшеклассников и ее роль в становлении самосознания // Вопросы познавательной деятельности (Сб. трудов Моск. гос. пед. лист. им. В.И. Ленина). Москва, 1975. - С. 86-127.

18. Берхин Н.Б. Особенности профессионального литературного творческого художественного мышления// Вопросы познавательной деятельности (Сб. трудов Моск. гос. пед. иист. им. В.И. Ленина). Москва, 1975. - С. 142-176

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт. -сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

20. Богин Г.И. Герменевтический круг как техника понимания текста // Текст: структура и анализ. Сб. науч. трудов. М.: 1989. - С. 18-31.

21. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: «Педагогика», 1972. - С. 7-44.

22. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Вербицкая В.Г., Гордеев E.H., Нестерова Т.Е. и др. Восток -Запад: учебные материалы по развитию речи. Часть 2. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. -124 с.

23. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Гордеев E.H. Удачи! (учебные материалы по развитию речи). Часть l.-СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003-98с.

24. Бойцов И.А., Бойцова А.Е., Нестерова Т.Е. Добро пожаловать в Россию (учебные материалы по аудированию и развитию речи) - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. 66 с.

25. Брашна A.A. Лексика и культура страны. 2-е изд., перераб. и дополн. -М., 1986. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).

26. Брудный A.A. Понимание как философская проблема // Вопросы философии. 1975. № 10, С. ПО

27. Брунер Дж. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. - 412 с.

28. Брушлинский A.B. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978 г.- С.38-62.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль», 1970. - 191 с.

30. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса// Слово и текст в диалоге культур. Москва, 2000 г.- С. 27-34

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания (аналга преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 200 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: «Русский язык», 1983 - 269 с.

33. Визгин В.П. Научный текст и его интерпретация// Методические проблемы историко-научных исследований. М., 1983. - С. 320.

34. Виноградова В.В. Работа над стихотворениями//ИЯШ №3,2003.- С.57.

35. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. - М.: Высшая школа, 1991.-448 с.

36. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М.: Лабиринт, 2000. - 192 с.

37. Вишняков С.А. Русский язык как иностранный: Учебное пособие. - 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2000. - 128 с.

38. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингво-культуроведении// Слово и текст в диалоге культур.- М., 2000.- С.83-92.

39. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/ Под ред. М.ПЯрошевского. М.: Педагогика, 1984.- С. 5-90.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с. - (Психология: Классические труды)

41. Выготский Л.С. Психология искусства // Анализ эстетической реакции. Сбор, трудов М.: Лабиринт, 2001. - С. 164 -413.

42. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование// Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.- С. 91-318.

43. Высоковская А.М. Поэзия на уроке иностранного языка// Учебник - ученик-Учитель. Материалы конференции. М.: 2003 г. - С.44-53.

44. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. С. 67-79.

45. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дндактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004. -336 с.

46. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике//Введение в литературоведение. Хрестоматия. М.: Высшая школа., 1997. -С.53-54.

47. Герменевтика: история и современность (Критические очерки) ред. Бессонов Б.Н., Нарский И.С. М.: «Мысль», 1985.

48. Гинзбург Л.Я. О лирике// Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высшая шк., 1997. - С. 75-77.

49. Глебкин В.В. Толерантность и проблема понимания: толерантное сознание как атрибут Homo Iniellegens// На пути к толерантному сознанию/ Отв. ред. А.Г.Асмолов, С.8-11

50. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 176 с.

51. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. - М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

52. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

53. Громова Л.Г. Обучение иностранных студентов русской культуре// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сборник докладов. Т.11/ СПб.: Политехника, 2003. - С. 463 -471.

54. Гудков Д.Б. «Цисфинитная логика» «соборной коммуникации» (на материале текстов А.Введенского)// Несытые слова: Сборник памяти М.В. Тростникова М.: МАКС Пресс, 2000. - С. 94-111.

55. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.

56. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических паук. Ростов н/Д: РГТГУ, 2000.

57. Гурвич П.Б. Теория и методика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс). - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1980. 104 с.

58. Дейк Т.А. Ван, Кннч В. Макростратегии// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989.- С. 41-67.

59. Дейк Т. А. Ван, Кннч В. Стратегии понимания связанного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. 23. - С. 153-211.

60. Дейк Т.А. Ван. Когнитивные модели этнических ситуаций// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1989. -С. 161-189.

61. Дейк Т.А. Ван. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимание речевых актов// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. - С. 12-40.

62. Дейк Т.А. Ван. Эпизодические модели в обработке дискурса// Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова, Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1989. -С. 68-110.

63. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - С. 83-92.

64. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

66. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: (Проблемы семисоциопсихологии). М.: «Наука», 1984

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Спб.: Питер Ком, 1999. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»)

68. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1953. - 264 с.

69. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах). -М.: «Просвещение», 1970.

70. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

71. Занков Л.В. Память. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во мин. просвещения РСФСР, 1949. 175 с.

72. Зиммель Г. Избранное Том 1. Философия культуры. М.: Юрист, 1996. -С. 380-385.

73. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 477 с.

75. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-544 с.

76. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

77. Изард К.Э. Психология эмоций/ К. Изард. СПб.: Питер, 2003. - 464 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

78. Каган М.С. Судьбы российской школы на рубеже веков// Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ» Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы., 1998. -С.130-144.

79. Каган М.С.Философия культуры. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996.-С. 416.

80. Казанский O.A. Игры в самих себя. 2-ое изд. М: Роспедагентство, 1995. -128 с.

81. Кан-Калнк В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

82. Капитонова Т.И. и др. Живем и учимся в России. Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся (1 уровень). - СПб: «Златоуст», 2006.-304с.

83. Капица С.П. и др. Преодолевая барьеры: диалог цивилизаций// Безопасность Евразии № 1 2002 январь - март Журнал Личной, Национальной и коллективной безопасности. - М., 2002 г. С. 9-76.

84. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М.: ИРЯ РАН, 1999. 180с.

85. Карлгрсн Ф. Воспитание к свободе/ Пер. с нем. - М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. 272 с.

86. Кибирева Л. В. Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного). Дне. канд. пед. наук, М., 2006. 158 с.

87. Кирьянов В.А. Текст и его базовая единица // Актуальные проблемы лингвистики текста. Межвузовский сборник научных трудов. - Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.-с. 41-46

88. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособ. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1986. - 103 с.

89. Клапаред Э. Чувства и эмоции// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гнппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984, С. 93-107.

90. Клименко O.K. Морфологические особенности структуры поэтического текста (на материале англоязычной литературы) // Проблемы лингвистической поэтики. Сборник обзоров, M., 1982 г. С. 122-132.

91. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1973. - 223с.

92. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

93. Кожинов В.В. Как пишут стихи/ О законах поэтического творчества. М.: Алгоритм, 2001. 320 с.

94. Колесникова И.Л., Долина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», "Cambridge University Press", 2001 г. -224 с.

95. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПб.: «Златоуст», 1999. -368 с.

96. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

97. Коменский Я.А. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

98. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). М.: Издательство «Наука», 1975

99. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Пространство современного русского дискурса и единицы его описания// Русский язык в центре Европы №1. Банска Бистрица: Издание Методического центра в Банской Бистрице, 1999. С.65-76.

100. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка. 4-е изд., испр. М., 1988. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного.)

101. Коул М., Срибер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М., Изд-во «Прогресс», 1977. - 259с.

102. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. - М.: Изд-во МГУ, 1991. -192 с.

103. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Костина И.П. и др. Английский язык: Учебн. для 10-11 кл. общеобразоват. учр./ В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина и др. М.: Просвещение, 1999. - 336 с.

104. Кулибина Н.В. Когнитивная модель чтения художественной литературы в лингводидактическом осмыслении// Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. статей/ отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. М.: Диалог - МГУ, 1999, - Вып. 10 -С. 123-131.

105. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис. док. пед. наук. М., 2001. - 328 с.

106. Курт Омер. Обучение студентов языкового вуза идиомам турецкого языка на основе когнитивно культурологического подхода. Автореф. . канд. пед. наук. - Минск, 2002.- 19 с.

107. Лебедева H. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН. 1993.

108. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. -М.: «Ключ-С», 1999.-224 с.

109. Лебединская Б.Я. Английская грамматика в стихах: Пособие по английскому языку. 2-е изд., испр. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2000. - 224 с.

110. Лейдерман НЛ., Барковская Н.В. Введение в литературоведение. Екатеринбург, 1996. 59 с.

111. Леонов А., Ямщикова А., Адлейба А. Всеобщее непонимание: Почему больше половины мигрантов не знают русский язык// Новые Известия 24 апреля 2008 г.

112. Леонова Н.И. Английская литература 1990 1960: Учебное пособие по английскому языку/ Н.И. Леонова, Г.И. Никитина. - М.: Флинта: Наука, 2003. -128 с.

113. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: «Вища школа», 1979. - С. 18-29.

114. Леонтьев A.A. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность).- М.: Смысл, 2001.-392 с.

115. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

116. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 305 с.

117. Леонтьев A.A. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.- 365 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-С. 3-4.

119. Леонтьев А-Н. К психологии образа// Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. № 3, 1986. С.73.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е год. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

121. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: 1996. - С.144

122. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000. - 519с.

123. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 1999. 190 с.

124. Логинова H.A. Развитее личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978. - С. 156-172.

125. Лоссклй Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.: «Прогресс-Традиция», «Традиция», 1998. - 416 с.

126. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. - М.: Яз. рус. культуры, 1996. - 447 с.

127. Лотман Ю.М. Об искусстве. С-Петербург: «Искусство» - СПб, 1998. - 704 с.

128. Лотман Ю.М. Текст в Тексте// Текст в тексте. Труды по знаковым системам XIV Вып. 567. Тарту, 1981. - С. 2-13.

129. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте (Когнитивный и прагматический аспекты).-Москва, 1996. 138 с.

130. Люлюшин A.A. Проблема поддержания мотивации к овладению иностранным языком у студентов старших курсов языковых факультетов. Автореф. . канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 22 с.

131. Ляудис В.Я. Память в процессе развития,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -253 с.

132. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский ncirrp «Академия», 2001. - 208 с.

133. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.Пруст. «В поисках утраченного времени». СПб: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, Журнал «Нива», 1997. - 568 с.

134. Маслов Ю.В. Поэзия и перевод: пределы и запределыюсть: Учебное пособие. - На англ. языке. - Барановичи: Баранович. гос. вые. пед. кол., 2001. -263 с.

135. Медведева С. Ю. К характеристике поэтического языка// Проблемы лингвистической поэтики. Сборник обзоров. М., 1982. -С. 13-50.

136. Мезенин С.М. Образные средства языка (на материале произведений Шекспира): Учебное пособие. 2-е издание. Тюмень: Издательство Тюменского госуниверситета, 2002. - 124 с.

137. Миронова H.H. Структура оценочного дискурса. Автореф. . дис. док. фил. наук. М, 1998.

138. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-структурного анализа. М., 1998.

139. Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. - М.: Прогресс Традиция, 2000. - 344 с.

140. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГТТИ им. Ленина, 1989.

141. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. Вероятностная модель бессознательного. М.: Изд-во «Мир идей», АО АКРОН, 1995. - 432 С.

142. Нгуэн Туи Ань. Методика обучения вьетнамских студентов-филологов анализ и пониманию поэтического текста на иностранном (рус. и англ.) языке. Автореф. дне. . канд. пед. наук.- Москва, 2001. -16 с.

143. Нелюбин JI.J1. Лингвостилистика современного английского языка: Учебное пособие М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1990. - 110 с.

144. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: «Наука», 1983. -213 с.

145. Овсиснко Ю.Г. Русский язык для начинающих: Учебник (для говорящих на английском языке). М,: Рус.яз. Курсы, 2007 - 472 с.

146. Овчинникова Ж.А. Тенденции развития художественного мышления у студентов// Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - С.64 - 72.

147. Ороховацкий Ю.И. К вопросу об использовании поэтического текста в преподавании иностранных языков (на примере французского)// Чтение. Перевод. Устная речь. Ленинград: Изд-во «Наука», 1977. - С. 291-299.

148. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя/ Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова и др., Под ред. А.Н. Кушаева. - М.: Просвещение, 1986.-240 с.

149. Пате H.A. Формирование читательского кругозора старшеклассников в процессе изучения иностранного языка (на материале английской литературы) Автореф. . канд. псд. наук. Тамбов, 2002. - 26 с.

150. Пагис H.A. Чудесный мир английской литературы: Учебное пособие/ H.H. Пагис. М.: Флинта: Наука, 2003. - 320 с.

151. Пассов Е.И. Взаимопонимание в межкулыурном диалоге// Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин пед. училищ». - Самара, 1998. С. 60-66.

152. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001-240 с.

153. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образова1ния// Синтез традиции и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы межвузовской научной конференции - 2004. В 2-х частях. Часть I. -Владимир: ВГПУ, 2004. С. 63-72.

154. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное). Липецк, 2002. - 228 с.

155. Пассов Е.И. Обучение чтению как средству общения. Чтение как вид речевой деятельности// Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей и учебных материалов/ X Конгресс МАП-РЯЛ. М., 2003. - с. 167-190.

156. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (Учебное по" собие). Часть II. Воронеж, 1976. - 163 с.

157. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. М.: «Просвещение», 2000. - 173 с.

158. Поваляева ОЛ. Эстетическое развитие школьников средствами иноязычной культуры// Онтологический подход к развитию личности: Межвуз. сборник науч. трудов. - М.: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. С. 60-63.

159. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учебно-метод. Пособие. - М.: Гу-машгг. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.

160. Потебня A.A. Из записок по теории словесности// Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высш. шк., 1997. - С.83.

161. Практическая психология в тестах или Как научится понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

162. Проблема потребностей в этике и эстетике// Проблемы этики и эстетики. Вып. 3. Под ред. проф. М.С. Кагана, проф. В.И. Иванова. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1976. - 175 с.

163. Психологические тесты/ Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т.2. - 248 с.

164. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: «Высшая школа», 1971. - 112 с.

165. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: «Прогресс», 1979.-392 с.

166. Рис Л. Человек, речь и воспитание-образование// Русский язык в центре Европы. Издание Методического центра в Банской Бистрице № 1. Банска Би-стрица, 1999.-С. 6-13.

167. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахорова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

168. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

169. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -С.294.

170. Рубинштейн СЛ. Эмоции// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - С. 152-162.

171. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С.184.

172. Румянцева М.В., Афанасьева H.A. и др. Восток-Запад: учебные материалы для иностранных учащихся (элементарный уровень: 0-ЭУ). Часть 1. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.- 166с.

173. Румянцева М.В., Афанасьева H.A. и др. Восток-Запад: учебные материалы для иностранных учащихся (элементарный уровень: 0-ЭУ). Часть 2. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. -156 с.

174. Рымарь Н.Т. Проблема аутентичности художественного высказывания и поэтика романа XIX-XX вв //Личность. Образование. Культура. - Самара, 1998. с.27-38

175. Рябова АЛО. Расширение словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков на занятиях художественного перевода англоязычных стихотворений. Автореферат. канд. пед. наук. Владимир, 2006. - 22 с.

176. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций// Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. с. 120-137.

177. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

178. Скалкин В Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

179. Скороходов Л.Ю., Хорохордина О.В. Окно в Россию: Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. Часть вторая. СПб: «Златоуст, 2004. - 232 с.

180. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение а педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

181. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение», 1966.-419с.

182. Современный философский словарь/ Под ред. д.ф-н. проф. В.Е.Кемерова. Москва - Бишкек - Екатеринбург, 1996. - С. 530-533.

183. Соловейчик СЛ. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. -2-е изд. М.: Детлит., 1989. - 367 с.

184. Степанов E.H. Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

185. Сурина Т.В. Поэзия как эстетическое основание онтологии культуры. Ав-тореф. дис. канд. философ, наук. -Томск, 2005. 23 с.

186. Суринова Е.А. Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка (английский язык, языковой вуз, 1-й курс), Дис. канд. пед. наук. Орел, 2001. - 228 с.

187. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: Монография. - Тамбов: Изд-во 11 У им. Г.Р.Державина, 2001 -145 с.

188. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.: Наука, 1979. - 327 с.

189. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/ SIovo, 2000. - 624 с.

190. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. M.: 1956. - 447с.

191. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановеде-ние// ИЯШ №4, 1980. С.84-88.

192. Томашсвскнй Б.В. Теория литературы. Поэтика: Учеб. пособие - М.: Аспект Пресс, 2002. 334 с.

193. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни// Принцип развития в психологии. М.: Издательство «Наука», 1978. -С.173-195.

194. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка// Стиховедение: Хрестоматия М.: Флинта: Наука, 1998. - С.70-80.

195. Тюрюканова Е.В., Леденева Л.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // "Социологические исследования", №4, 2005, с. 94-100

196. Усгин А.К. Генетика текста в эволюционирующей картине мира (Методологическая задача) // Художественный текст: структура, семантика, прагматика/ Под ред. Л.Г.Бабеико и Ю.В. Казарин - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. С. 164 -172.

197. Федоров Ю.М. Социальная психология: Курс лекций: в 3 кн. Кн 1. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 187 с.

198. Федотов О.И. Введение в литературоведение: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 144 с.

199. Федотов О.И. Основы русского стихосложения. Метрика и ритмика. М.: Флинта, 1997. -336 с.

200. Философский словарь/Под. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1980. -444 с.

201. Хавронина С.А. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке)/ С.А. Хаквронина, А.И. Широченская. М.; Рус. яз., 2003.-285 с.

202. Хрусталева Л.В., Богороднцкая В.Н. Английский язык. Учебник для IX > класса школ с углубленным изучением английского языка СПб.: ООО «Космос», 1995-225 с.

203. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

204. Черноземова Е.Н. История английской литературы: Планы, Разработки. Материалы. Задания. М.: Флинта: Наука, 2000. - 240 с.

205. Чинь Тхи Ким Нгок. Лингвокультурологические основы диалога культур. Автореф. док. филол. наук. - Москва, 2000. 35 с.

206. Чинь Тхи Ким Нгок. Проблема языка и культуры в изучении иностранных языков (на материале сопоставления языков и культур русского и вьетнамского народов). М.: Издательство «Творчество», 2000. - 294 с.

207. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность// Язык -система. Язык текст. Язык - способность. Сб. статей. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 213-224.

208. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

209. Шкловский в. Искусство как прием // Введение в литературоведение. Хрестоматия/ Сост. П.А.Николаев, Е.Г. Руднева и др). М.: Высш. шк., 1997. -С.26-27.

210. Школа диалога культур. Основы программы. Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992.-96 с.

211. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол. фак. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

212. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М: Филоматис, 2004. - 416с.

213. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. ТОО ТК «Петрополис», 1998.-432 с.

214. Эткннд Е.Г. Материя стиха. СПб.: Издательство «Гуманитарный союз», 1998.-506 с.

215. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева.- 2-е изд. -М.: большая Российская энциклопедия, 1998. С.507.

216. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956.-237 с.

217. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (Психологический очерк). М.: «Просвещение», 1966. -291 с.

218. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕРСЭ», 2000. - 351 с.

219. Яндыганова Д.А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычного художественного текста у студентов старших курсов языкового факультета (на материале немецкого языка) Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГЛУ, 2000. - 20 с.

220. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.: Симысл, 2001. 365 с.

221. Яценко И.И. Интертекстуальность как методическая проблема (на материале работы с художественным текстом в иностранной аудитории)// Русский язык как иностранный. Исследования и практика преподавания: Сб. статей. -М.: Диалог МГУ, 1999. - С. 42-49.

222. Bowler В., Parminter S. Network Pre-Intermediate Student"s book Oxford University Press, 1999.

223. Brodey K., Malgaretti F. Focus on English and American Literature Modern Languages - Milan - Italy, 2003.

224. Davis P., Rinvolucri M. Dictation. New methods. New Possibilities. Cambridge University Press, 1988.

225. Evans V., Dooley J. Upstream Intermediate Student"s book Express publishing, 2002.

226. Forsyth W. Clockwise Intermediate Student"s book Oxford University Press, 2000.

227. Grellet F. Writing for Advanced Learners of English Oxford University Press, 2002.

228. Gude K., Duckworth M. Kickstart Student"s book Oxford University Press, 2001.

229. Gude K., Duckworth M. Matrix Pre-Intermediate Student"s book Oxford University Press, 2002.

230. Gude K., Wildman J. Matrix Intermediate Student"s book Oxford University Press.

231. Hutchinson T. Lifelines Intermediate Student"s book Oxford University Press, 1997.

232. Hutchinson T. Lifelines Pre-Intermediate Student"s book Oxford University Press, 1997.

233. Morgan J., Rinvolucri M. Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge University Press, 1983.

234. Nolasco R. New Streetwise Intermediate Student"s book.- Oxford University Press, 1999.

235. Oxenden C., Latham-Koenig Ch. English File Upper-Intermediate Student"s book. Oxford University Press, 2001.

236. Richards J.C., Chuck S. Passages 1. Cambridge University Press, 1998.

237. Soars L., Soars J. New Headway Intermediate Oxford University Press, 1996.

238. Spiro J. Creative Poetry Writing. Oxford University Press, 2004.

239. Yaldes J. M.Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986, p. 137-147.

240. West D.M. Teach Yourself Russian. NTC Publishing group, 1992,340 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

«школьного сценария» рассказы цикла выстраиваются в последовательность со сквозной и незавершенной фабулой обучения в школе бытия и подготовки к новым экзаменам (уже за пределами собственно школьной и университетской жизни), которые приносят герою чувство удовлетворения и в то же время стимулируют к получению новых знаний и умений. «Школьный сценарий» в «Записках юного врача» М. А. Булгакова играет роль метафоры жизни. Юный Врач выражает свое кредо:

Сотни раз теряться и вновь обретать присутствие духа и вновь окрыляться на борьбу.

Эти слова напоминают знаменитое высказывание Л. Н. Толстого: «Чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начинать и бросать, и опять начинать, и опять бросать, и вечно бороться...»

ЛИТЕРАТУРА Исупов К. Г. Культурный концепт «учитель/ученик» на фоне русской «правды» Ц Диалог в образовании: Сб. материалов конференции. Серия «Symposium». -Вып. 22. - СПб., 2002.

Яблоков Е. А. Текст и подтекст в рассказах М. Булгакова («Записки юного врача»). - Тверь, 2002.

ЗАГАДКИ ТЕКСТА

А. Л. ГОЛОВАНЕВСКИИ

Архаизмы в русской поэзии XIX в.: Ф. И. Тютчев -А. С. Пушкин

Анализ архаизмов в поэзии Пушкина и Тютчева помогает при решении серьезных задач текстологического характера.

Ключевые слова: лексические архаизмы; семантические дублеты; поэтический образ; параллельные морфологические формы.

спользование архаизмов в русской поэзии не всегда обусловлено только факторами стилистического характера и влиянием традиций предшественников. Предпочтение, отдаваемое архаическим средствам, часто объясняется особенностями мировоззрения автора, которое, как известно, не всегда остается постоянным. Так, в ранние, детско-юношеские периоды творчества Тютчева и Пушкина комплекс архаических элементов в их поэзии связан с влиянием предшествующих традиций. Мы имеем в виду прежде

Работа выполнена при финасовой поддержке РГНФ: проект 11-14-3200 (а/ц).

Голованевский Аркадий Леонидович, доктор филол. наук, профессор Брянского гос. университета им. акад. И. Г. Петровского. E-mail: [email protected]

всего одические традиции Г. Р. Державина. Начальный период творчества Тютчева, как и Пушкина, относится к тому времени, когда русский литературный язык, и в особенности язык художественной литературы, находился в поиске новых средств выражения мысли, в процессе переоценки прежних литературных традиций, отбора и использования наиболее устойчивых из них. О сосуществовании различных стилистических систем в поэзии Пушкина писали многие исследователи, прослеживая эволюцию пушкинских «поэтических вольностей». Г. О. Винокур, например, обращал внимание на I) усечение прилагательных и причастий; 2) окончания -ыя @-ия) в родительном падеже единственного числа прилагательных и местоимений женского рода;

3) звук [е] вместо [о] после мягких согласных в рифме; 4) полногласие и неполногласие [Винокур 1991: 246]. В. В. Виноградов рассматривал эволюцию пушкинского стиля как освобождение языка поэта от фонетико-морфологичес-ких архаизмов церковно-книжной речи [Виноградов 1982: 253].

Об архаичности языка поэзии Тютчева с различных позиций писали так называемые «формалисты» Б. Эйхенбаум, Ю. Тынянов, В. Брюсов и др. Л. В. Пумпянский, один из первых исследователей системных методов, на которые опирался Тютчев в своей поэзии, так оценивал их роль в языке поэта: «Имя Державина в связи с Тютчевым впервые отчетливо произнесено было формалистами... Все же "доктрина" помешала и здесь, ибо отношение Тютчева к Державину понято было прежде всего как отношение в области вопросов поэтического языка (Тютчев -поэт "высокого" языка на фоне пушкинской поэзии и пр. ...)» [Пумпянский 1928: 37]. Упреки Пумпянского в адрес «формалистов» кажутся нам не совсем справедливыми. Ибо отрицать, что язык Тютчева в сравнении с языком Пушкина более архаичен, бессмысленно. Другое дело - понять, как это связано с влиянием Державина. Скорее всего, надо с большой осторожностью сопоставлять использование архаической лексики в поздней поэзии Тютчева с державинскими традициями. Несомненно, здесь на первое место следует поставить мировоззренческие позиции поэта, обусловленные принципами славянофильской теории, в первую очередь ориентацией на исконные средства русского языка. Интересно проследить, как в поэзии Тютчева представлена лексика иноязычного происхождения, как она соотносится с исконной лексикой, существовала ли для поэта проблема выбора: «свое - чужое». Но ясно одно: Тютчев чаще, чем Пушкин, предпочитал современному архаическое.

Известно, что лексические архаизмы встречаются в языке художественной литературы чаще, чем другие виды архаизмов. Но в поэзии Тютчева и Пушкина не им принадлежит ведущее место. Основные приметы архаичности у них можно

найти в области семантики и словообразования. Надо сказать, что классификация архаической лексики, как и любая классификация, не может быть жесткой, однозначной. Лексические архаизмы могут усложняться словообразовательными архаическими компонентами, словообразовательные - морфологическими и т.п. Типологию архаической лексики, в основном разработанную Н. М. Шанским [Шанский 1954], можно представить в таком виде: архаизмы собственно лексические, архаизмы фонетические, архаизмы семантические. Собственно лексические архаизмы - это семантические дублеты слов с различной стилистической окраской. В поэзии Тютчева и Пушкина они, к примеру, представлены такими словами: браш-но, брашник (1-1), вретище (1-1), ков (10), крин (1-0), лепта (1 - лепт-1), обитель (8-26), тать (1-0), уповать (1-0), упование (2-6) и нек. др.

Брашно - яства, пища, кушанье:

Возженны не льстеца рукой, Душистый анемон и крины Лиют на брашны аромат... (Тютчев. Послание Горация к Меценату, в котором приглашает его к сельскому обеду).

Брашна - яства, кушанья:

Сидят три витязя младые; Безмолвны за ковшом пустым, Забыли кубки круговые, И брашна неприятны им. (Пушкин. Руслан и Людмила).

Брашник - распорядитель пира:

Старец Нестор днесь, маститый Брашник, кубок взяв, встает И сосуд, плющом обвитый, Он Гекубе подает. (Тютчев. Поминки).

Вретище - убогая одежда:

Жертвой мести - купим друга. Пурпур -вретища ценой. (Тютчев. Песнь Радости. Из Шиллера).

У Пушкина эта лексема не встречается.

Ков - заговор, злой умысел:

Сын царский умирает в Ницце - И из него нам строят ков... (Тютчев. Сын царский умирает в Ницце.).

У Пушкина это слово отсутствует.

Лепта - посильное пожертвование:

Тут и она - та старица простая. Что принесла, крестясь и воздыхая, Вязанку дров,

как лепту, на костер. (Тютчев. Гус на костре).

Ср. у Пушкина (о ничтожно малой сумме):

Вдовы Клико или Моэта Благословенное вино В бутылке мерзлой для поэта На стол тотчас принесено. .. .за него Последний бедный лепт, бывало, Давал, я... («Евгений Онегин»).

Почему Пушкин употребил это слово в мужском роде? По словарям лепта (именно в такой форме лексема употреблялась в древнерусском языке) - «мелкая медная монета», а для Пушкина - это то же самое, что грош.

В языке Пушкина мы не встретим многих архаизмов, используемых Тютчевым, в их числе собственно лексических; ср.: ларвы (в римской мифологии - души безвременно умерших или погибших насильственной смертью, скитающиеся по ночам в виде привидений), штуцер - вид оружия (у Тютчева - символ устрашения), уже упоминавшийся брашник (у Тютчева - «распорядитель пира»).

Тать - вор, грабитель:

Какие песни в той стране... где эта мысль, лишась прямых путей, По закоулкам татем бродит, От грубых прячась сторожей. (Тютчев. Какие песни, милый мой.).

В языке Пушкина слово тать не употребляется, в то время как вор - довольно часто (48 раз).

Уповать, упованье - надеяться (надежда) на обязательное исполнение своих чаяний:

О жертвы мысли безрассудной, Вы уповали, может быть, Что станет вашей крови скудной, Чтоб вечный полюс растопить! (Тютчев. 14 декабря 1825 г.); Познал я новую печаль; Для первой нет мне упований, А старой мне печали жаль. (Пушкин. Евгений Онегин).

Как разновидности собственно лексических архаизмов мы рассматриваем лек-сико-словообразовательные и лексико-морфологические архаизмы. Лексико-словообразовательные архаизмы - это самая значительная по количественному составу группа архаизмов в языке поэзии Тютчева и, возможно, Пушкина. Приве-

дем некоторые примеры с указанием употребленных словоформ (вначале у Тютчева, затем у Пушкина):

велелепный (1-0), вероломец (1-0), возглавие (1-0), воздымать (1-1), вопрошать (1-10), воскрылие (1-0), воскрыляться (1-0), вра-титься (1-0), вратящийся (1-0), дружество (123), заржавый (1-8), злоречье (1-7), игралище (1-4), иноземие (1-9), казать (1-8), обстать (1-0), презритель (1-0), приноситель (1-0), промыслитель (1-0), соревновать (1-0), соревнователь (0-1), таинственник (1-0), усопший (2-6) и др.

Большая часть подобных слов относится к моносемичной лексике и является общей для Тютчева и Пушкина. Но здесь мы рассмотрим только лексику, встречающуюся у Тютчева.

Велелепный - великолепный, блистающий красотой:

Пусть велелепные столпы, Громады храмин позлащенны Прельщают алчный взор не-смысленной толпы. («Послание Горация к Меценату...»).

Вероломец - наделенный свойствами вероломного (прилагательное вероломный у Тютчева отсутствует):

Правоправящий Кронид Вероломцу страшно мстит - И семье его и дому. («Поминки»).

Возглавие - передняя часть могилы, где находится изголовье гроба:

И над могилою, раскрытой, В возглавии, где гроб стоит, Ученый пастор сановитый Речь погребальную гласит. («И гроб опущен уж в могилу.»).

Воскрыляться - возноситься:

И Дух во мне, оживши, воскрылялся И к солнцу, как орел, парил... («Кораблекрушение. Из Гейне»).

Вратиться - вращаться, безостановочно двигаться. Вратящийся - безостановочно вращающийся:

И быстро, с быстротой чудесной, Кругом вратится шар земной. («Из "Фауста" Гете»); .И по течению вратящихся времен, Как капля в океан, Он в вечность погрузился! («На новый 1816 год»).

ПЛУЖНИКОВА ДИАНА МИХАЙЛОВНА - 2013 г.

Тема воспитания и образования в русской литературе ХVIII – ХIХ веков. Основные темы и жанры русской поэзии начала XIX века Тема образования в русской поэзии

Рекомендованный список диссертаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование поэтических произведений в процессе языкового образования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Методика работы над поэтическими текстами в старших классах лицеев и гимназий: Немецкий язык 2003 год, кандидат педагогических наук Жданова, Лютия Рафаиловна

Культурологический подход к преподаванию русского языка: модель регионального компонента 2007 год, доктор педагогических наук Новикова, Татьяна Фёдоровна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Коцарева, Карина Фаридовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коцарева, Карина Фаридовна, 2008 год