Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
«Тобольский государственный педагогический институт
Кафедра социальной педагогики
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
«ТЕХНОЛОГИИ САМООБРАЗОВАНИЯ»
Специальность «050706.65 – педагогика и психология»
Специальность «050711.65 – социальная педагогика»
Специальность «350500 – социальная работа»
Программу составил:
доцент, канд. пед. наук,
Утверждена
на заседании кафедры
от _________________
Зав. каф. ___________
Тобольск, 2006
Пояснительная записка
Дисциплина относится к блоку ГСЭ (вузовский компонент: дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом) и изучается на 1 курсе в 1 семестре. Общая трудоёмкость дисциплины составляет 40 часов, из которых: 18 часов отводится на лекционный курс; 22 часа – на самостоятельную работу студентов. Изучение курса завершается зачётом. Отдельные разделы и темы дисциплины «Технологии самообразования» выносятся на государственную аттестацию.
1. Цели и задачи дисциплины.
Изучение дисциплины направлено на подготовку студентов к выполнению следующего вида профессиональной деятельности :
- научно-методическая.
Для подготовки к этому виду профессиональной деятельности студент должен уметь решать следующие типовые профессиональные задачи :
Рефлексировать (анализировать собственную деятельность) с целью совершенствования собственной деятельности и повышения своей квалификации;
Цель курса «Технологии самообразования» – формирование и развитие у студентов навыков самостоятельного образования (самообучения, самовоспитания).
Задачи дисциплины:
Знакомство с особенностями лекционно-семинарской системой обучения в вузе;
Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков конспектирования лекции , учебной литературы , работы с книгой;
Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков оформления студенческой научной работы;
Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков работы на семинарском занятии .
2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины.
Студент должен иметь представление об основных формах обучения в вузе, об организации образовательного процесса в вузе, об основных формах контроля знаний, умений и навыков в вузе, о возможности и необходимости технологизации процессов образования и самообразования.
Студент должен знать:
1. Базовые дидактические понятия и категории в контексте рассматриваемой дисциплины: образование, образовательный процесс, обучение, воспитание, самообразование, самообучение, самовоспитание, технологии, технологии образования, технологии обучения, технологии воспитания, технологии самообразования, технологии самообучения, технологии самовоспитания, лекция, семинар, реферат, курсовая работа , доклад, контрольная работа , выпускная квалификационная работа и др.
2. Требования, предъявляемые к оформлению научно-исследовательских работ : размер шрифта, параметры страницы, межстрочный интервал, межбуквенный интервал, наличие красной строки, выравнивание основного текста «по ширине» и др., наличие титульного листа, требования, предъявляемые к оформлению списка литературы и др.
3. Условия эффективной работы на лекции и семинарском занятии.
Студент должен уметь:
Конструировать систему занятий по теме или разделу на основе прослушанной лекции;
Организовывать собственную деятельность во время во время лекций и самостоятельной работы;
Строить и перестраивать свою деятельность в ходе образовательных и самообразовательных ситуаций, гибко организовывать образовательный и самообразовательный процессы с учётом своих индивидуальных особенностей;
Осуществлять образовательное и самообразовательное взаимодействие со студентами и педагогами;
Давать самооценку эффективности самообразовательной деятельности;
Оказывать помощь студентам в организации собственной деятельности во время во время лекций и самостоятельной работы.
Студент должен владеть навыками:
Анализа, синтеза, обобщения научной информации;
Объяснения, доказательства, убеждения в ходе обучения;
Выступления с докладом, ведения полемики, дискуссии;
Оформления результатов научных исследований в виде рефератов, докладов, курсовых работ;
Планирования и осуществления самообразовательной деятельности, применения знаний и умений в ходе семинаров;
Осуществления рефлексии самообразовательной деятельности;
Слушания и фиксирования лекции;
Отбора из научных источников наиболее важной информации;
Подготовки к семинару, докладу, контрольной работе.
3. Объём дисциплины и виды учебной работы.
Вид учебной работы | Всего часов | Семестр |
Общая трудоёмкость дисциплины | ||
Аудиторные занятия | ||
Самостоятельная работа: Подготовка к срезовой контрольной работе (терминологическому диктанту в форме теста) Написание реферата Подготовка к зачёту | ||
Вид итогового контроля | Зачёт |
4.1. Разделы дисциплины и виды занятий.
№ п/п | Разделы дисциплины(название) | Всего часов | Лекции | Практические (семинарские) занятия | Лабораторные работы |
Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии | |||||
Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой | |||||
Технология оформления научно-исследовательских работ | |||||
Итого |
4.2.1. Лекционный курс (содержание лекционного курса (тезисы лекций) приведены в приложении 1 учебно-методического комплекса).
Семестр | № лекции | Раздел дисциплины, тема учебного курса, содержание лекции | Количество часов |
1 |
Сущность понятий «образование», «обучение», «воспитание», «самообразование», «самообучение», «самовоспитание». Технологии как социальный феномен. Классификации технологий. Промышленные и социальные технологии. Технологии образования, технологии обучения, технологии воспитания. Технологии самообразования, технологии самообучения, технологии самовоспитания. | ||
2-3 |
Тема «Технология эффективной работы на лекции». Основные формы обучения в вузе. Иерархия форм обучения в вузе. Аудиторная и внеаудиторная (самостоятельная) работа студента в вузе, их соотношение. Лекция как основа самостоятельной работы студента в вузе. Цель, задачи и функции лекции. Особенности лекционной формы обучения в вузе и её отличия от классно-урочной формы обучения в школе. Умения, необходимые для эффективной работы на лекции. Причины, затрудняющие процесс слушания и понимания лекции. Вредные привычки, формирующиеся у студентов и мешающие эффективному восприятию информации. Условия эффективного слушания лекции. Конспектирование как один из основных приёмов обучения. Условия эффективного фиксирования лекции. | ||
4-5 | Раздел 2. «Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии». Тема «Технология эффективной работы на семинарском (практическом, лабораторном) занятии». История развития семинарской формы обучения. Место семинарского занятия в иерархии форм обучения в вузе. Связь семинарского занятия с другими формами обучения в вузе. Цель, задачи и функции семинарского занятия. Технология подготовки к семинарскому занятию. Формы записи, используемые при подготовке к семинарскому занятию: план, выписки, тезисы, конспект. Требования, предъявляемые к выступлению на семинарском занятии. Особенности проведения практических (лабораторных) занятий. Этапы подготовки к практическому (лабораторному) занятию. | ||
6-7 | Раздел 2. «Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии». Тема «Стратегии понимания учебной информации». Язык как система знаков. Виды языков: естественные, искусственные, частично искусственные. Внутренняя и внешняя речь. Основные стратегии понимания информации. Линейные последовательности. Иерархии. Сети, типы отношений между понятиями: иерархические отношения, причинно-следственные отношения, аналогии, свойства, симптомы. Матрицы. Блок-схемы. | ||
8 | Раздел 3. «Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой». Тема «Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой». Технология подготовки и написания доклада. Этапы подготовки к выступлению с докладом. Особенности выступления с докладом, требования, предъявляемые к выступлению с докладом. Технология написания реферата. Структура реферата. План реферата. Оформление реферата. Технология подготовки к контрольной работе (домашней, срезовой). Технология выполнения контрольной работы (домашней, срезовой). | ||
9 | Раздел 4. «Технология оформления научно-исследовательских работ». Тема «Технология оформления научно-исследовательских работ». Оформление титульного листа научно-исследовательской работы. Оформление списка литературы, использованной при написании научно-исследовательской работы. Основные требования, предъявляемые к оформлению основного содержания научно-исследовательской работы: кегль, межстрочный интервал, межбуквенный интервал, параметры страницы, оглавление, подзаголовки, рисунки, таблицы, схемы, диаграммы, ссылки, сноски, объём научно-исследовательских работ различного жанра и т. д. | ||
Итого |
4.2.2. Практические (семинарские) занятия – не предусмотрены
4.2.3. Задания для самостоятельной работы студентов (содержание самостоятельной работы студентов и методические указания к её выполнению приведены в приложении 2 учебно-методического комплекса).
Разделы и темы программы для самостоятельного изучения | Перечень домашних заданий и других вопросов для самостоятельного изучения | Сроки выполнения | Количество часов |
Подготовка к срезовой контрольной работе (терминологический диктанту в форме теста) | Полусеместровая неделя | ||
Раздел 4. «Технология оформления научно-исследовательских работ». Тема «Технология оформления научно-исследовательских работ». | Написание реферата | Зачётная неделя | |
Все указанные в п. 4.2.1. разделы и темы | Подготовка к зачёту | Зачётная неделя, по расписанию |
График контроля самостоятельной работы студентов
1. Срезовая контрольная работа (терминологический диктант в форме теста) – во время недели полусеместровой аттестации.
2. Полусеместровая аттестация – середина семестра.
3. Проверка реферата – до зачётной недели включительно.
4.2.4. Лабораторный практикум – не предусмотрен.
5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
Основная литература:
1. , Реан: Учебник для вузов. – СПб., 2000. – 304 с.
2. , Гребенюк обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. – 384 с.
3. Загвязинский обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2001. – 192 с.
4. Кукушин: Учебное пособие. – М., Ростов-н/Д, 2003. – 368 с.
5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. . – М., 2000. – 640 с.
6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. . – М., 2000. – 512 с.
7. Подласый. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. В 2 кн. – М., 2000.
8. Ситаров: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002. – 368 с.
9. Справочник первокурсника социально-психологического факультета. – Тобольск: ТГПИ им. , 2007. – 40 с.
10. Хуторской дидактика: Учебник для вузов. – СПб., 2001. – 536 с.
Дополнительная литература:
1. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / , и др. – М., 2004. – 512 с.
2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. . – Ростов-н / Д., 2002. – 336 с.
3. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998. – 256 с.
4. Смирнов педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. – М., 2000. – 416 с.
5. Харламов: Учебное пособие. – М., 1999. – 519 с.
6. Харламов: Компактный учебный курс для студентов университетов и педагогических институтов. – Мн., 2001. – 272 с.
5.2. Средства обеспечения освоения дисциплины:
Контролирующая (тестовая) компьютерная программа, разработанная для проведения срезовой контрольной работы;
Мультимедийные лекции по некоторым аспектам и проблемам дисциплины;
6. Материально-техническое обеспечение дисциплины:
Для обеспечения освоения данной дисциплины имеются:
- компьютерный мультимедийный класс;
Проектор;
Ноутбук;
7. Содержание текущего и промежуточного контроля (содержание текущего и промежуточного контроля и методические указания к его проведению приведены в приложении 3 учебно-методического комплекса):
7.1. Текущий контроль за результатами процесса обучения:
Срезовая контрольная работа (терминологический диктант в форме теста);
Проверка реферата.
7.2. Вопросы к зачёту по дисциплине «Технологии самообразования»
1. Основные формы организации учебного процесса в вузе
2. Лекция как основа самостоятельной работы в вузе
3. Технология эффективного слушания лекции
4. Технология эффективного конспектирования лекции
5. Технология подготовки к семинарскому занятию
6. Технология подготовки к практическому и лабораторному занятиям
7. Реферат и технология его написания
8. Контрольная работа и технология её написания
9. Доклад: технология написания и устного выступления
10. Стратегии понимания учебной информации
7.3. Проверка реферата , написанного со строгим соблюдением предъявляемых требований к оформлению научной работы. Предъявляемые требования приведены в приложении 3 учебно-методического комплекса.
7.4. Методика проведения срезовой контрольной работы приведена в приложении 3 учебно-методического комплекса.
8. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины (методические рекомендации для преподавателя и студентов приведены в приложении 4 учебно-методического комплекса).
9. Учебная практика по данной дисциплине не предусмотрена.
Программа составлена в соответствии с ГОС ВПО по специальностям «050706.65 – педагогика и психология», «050711.65 – социальная педагогика» и «350500 – социальная работа».
Самые важные вопросы, которые в любом случае решает образование, – вопросы о людях: как включить человека в образовательный процесс, как стимулировать и поддерживать высокую работоспособность на протяжении длительного времени, как выработать готовность к изменениям. Здесь на помощь приходит современная гуманитарная конкурсная технология. Технология известна давно, в России она появилась в производственном менеджменте уже в середине 80-х годов. Любая организация, конкурируя с другими при поиске резервов повышения производительности, вынуждена искать новые человеческие и интеллектуальные, а также организационные ресурсы, активно привлекая людей извне. Новая культура – культура результата, получаемого в ситуации очень сложной, динамичной, зачастую непредсказуемой, требует проверки субъекта образования на готовность преодолевать препятствия на пути достижения целей. Важным становится не столько личная или корпоративная лояльность, сколько результативность. На помощь может прийти технология отбора, когда субъект (конкурсант) должен продемонстрировать (или сконструировать) собственные способы, методы, алгоритмы решения проблем. Создается достаточно неопределенная среда, в рамках которой конкурсанты должны выделить проблемы (или рационально, проанализировав ситуацию, или интуитивно, опираясь на собственные догадки). По результатам анализа конкурсанты должны спроектировать собственные способы решения проблем, организовать кооперацию, создать команду, совместную работу нескольких людей (причем в ситуации конкуренции), что даст возможность продемонстрировать собственные организаторские и руководящие способности и ориентацию на работу в команде. Решения в рамках данного подхода принимаются экспертами – специалистами в области данной деятельности. Кроме решения базовой задачи (оценки компетентности субъектов образования), конкурсная технология способна решить еще целый ряд задач: инициирование процессов личностного роста специалистов, поддержка процессов командообразования в организации, а также повлиять на формирование новых принципов корпоративной культуры в организации. В итоге это повлияет на готовность самой организации к развитию и повысит ее адаптированность изменяющемуся миру. Конкурсная технология позволяет создать условия, требующие актуализации индивидуального потенциала, как в когнитивной, так и в поведенческой сфере.
Для конкурса характерна тенденция к формированию особых типов команд, эффективных в проблемных ситуациях. Особенности таких команд связаны с созданием системы открытой коммуникации и наличием эффективных схем информационного обмена, готовностью работать в разных профессиональных ситуациях, способностью стимулировать развитие каждого члена группы за счет создания ему условий для исполнения разных ролей, эффективного ролевого обмена при изменении задач или ситуации групповой работы. За счет актуализации ориентации каждого участника на достижение максимального результата в заданных условиях конкурс позволяет переориентировать кандидатов с конфронтационного поведения (когда победитель может быть только один) на кооперативное поведение (которое для получения наилучшего результата требует взаимодействия с партнерами). Таким образом, по результатам конкурса организация приобретает не просто группу отобранных кандидатов, а уже укомплектованную команду, способную функционировать в проблемных ситуациях и решать различные задачи.
Основные понятия :
Конкурсная технология, конкурс, конкурсная команда, гуманитарный потенциал конкурсной технологии.
Вопросы :
1. В чем отличие конкурсной технологии от других гуманитарных технологий?
Тема 2 «Сущность, источники, функции самообразования»
Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но так или иначе любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного специалиста, - это навык самообразования. Особенно это важно для педагога - как утверждал К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится.
Самообразование можно рассматривать в двух значениях; как «самообучение» (в узком смысле - как самонаучение) и как «самосозидание:» (в широком - как «создание себя», «самостроительство»). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразование выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству.
Функции самообразования.
М. Князева выделяет несколько таких функций:
экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;
ориентировочная - определение себя в Культуре и своего места в обществе;
компенсаторная - преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании;
саморазвития - совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;
методологическая - преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;
коммуникативная - установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;
сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;
омолаживания - преодоление инерции собственного мыш ления, предупреждения застоя в общественной позиции (чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить на положение учащегося);
психологическая (и даже психотерапевтическая) - сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;
10) геронтологическая - поддержание связей с миром и через них - жизнеспособности организма.
Таким образом, самообразование - необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.
В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Поскольку феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы, именно оно и прокладывает путь к выходу из этого тупика.
Самообразование ценно не как узкое «набирание» знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свободное движение в культуре, неформальное общение с ней - а значит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании.
Рассматривая самообразование как вид свободной духовной деятельности, можно назвать его самым свободным путем к ускоренному саморазвитию, когда оно представляет собой целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я.
Образовательная траектория - возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированное™ интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганизации и саморегуляции.
В самоорганизации личности проявляется психологическая подготовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н. Р. Битянова, саморегуляция - это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний. Управление своим развитием осуществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образ» себя в будущем.
Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.
Самосознание, т. е. осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности.
Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельности, на который ориентируется педагог.
Профессиональное самосознание содержит представление профессионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями:
сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;
знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;
представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Климов).
Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процессов, которые происходят в нем.
В профессиональном становлении можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное (внешнее). Как правило, достижение определенного уровня в личностном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий, свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.
Во время обучения в вузе закладывается фундамент будущей карьеры, студенты не только знакомятся с будущей профессией, но и вступают в новые контакты, обретают опыт реального профессионального взаимодействия.
Умения можно разделить на две большие категории. Это умение учиться (обучаться) и умение общаться (строить продуктивные отношения с людьми). Конечно же, эти умения неразрывно связаны между собой, а иногда и определяют друг друга, но все же рассмотрим каждое из них в отдельности.
Умение учиться - важнейшая составляющая профессии педагога. В чем проявляется умение учиться? Прежде всего - в использовании приемов умственной деятельности или интеллектуальных стратегий (мыслительных, логических, мнемических и др.) по отношению к некоторому классу учебных ситуаций. Это и умение организовать свое время, планировать и контролировать свою деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми. Это существенное расширение спектра смыслов учения в условиях перехода от умения учиться к умению учиться вместе, что означает становление обобщенных социокультурных способностей личности (В. Я. Ляудис). Более того - это и способность принять решение относительно собственного процесса учения (П. Симоне), самомотивация (Ю. Н. Кулюткин).
Источники самообразования .
Напомним, что самообразование может быть двух типов: систематическое и ситуативное (когда знания и навыки приобретаются по мере возникновения потребности в них). Мы будем говорить преимущественно о систематическом самообразовании, так как именно оно позволяет полнее реализовать выбранную профессионально-образовательную стратегию.
Учебный процесс в вузе построен таким образом, что студентам предлагаются различные формы обучения, как теоретические, так и практические. К теоретическим относятся лекционные занятия, к практическим - семинары, лабораторные работы, практикумы и непосредственно практика (учебная и производственная). Иногда студенты недооценивают значение лекций, считая, что смогут самостоятельно познакомиться с материалом, излагаемым лектором. Это большая ошибка. Как правило, именно преподаватель может эффективно отобрать материал, подать его в актуальном контексте, объяснить степень новизны или архаичности изложенного в учебниках.
Обучение в вузе для людей, собирающихся заниматься педагогической деятельностью, предоставляет совершенно уникальные возможности. С самого первого курса вы оказываетесь внутри педагогического процесса, выступая в роли и объектов, и субъектов педагогической деятельности. То есть сам процесс обучения в данном случае является моментом педагогической практики. Вы можете анализировать ход учебного процесса не только с точки зрения обычного человека, но и с профессиональных позиций: не столько сдаете экзамены, но и учитесь их принимать; не только слушаете лекции, но и учитесь их читать; не только общаетесь с однокурсниками, но и учитесь управлять общением в коллективе. У вас есть все основания для того, чтобы анализировать педагогический стиль, приемы и методы ваших преподавателей, учиться у них эффективному построению взаимодействия, развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогических техник. Не упустите эту возможность!
Однако никакие усилия преподавателей не окажутся эффективными, если вы не будете расширять спектр источников самообразования за счет привлечения внешних ресурсов. Каких же?
Первый и традиционный: книги, периодическая печать, средства массовой информации. Сюда же можно отнести и дистанционное самообразование - через Интернет.
Второй источник - исследовательская деятельность.
Исследовательская деятельность - непременная составляющая педагогического труда. В систематическом самообразовании очень важно определиться с темой исследования, основной проблемой, которая могла бы стать центром вашего профессионального интереса. Эта тема может быть глобальной, а может быть и локальной. Здесь важен сам навык. В вузе, как правило, есть много возможностей заниматься исследовательской деятельностью. Современные курсы по педагогическим дисциплинам предполагают и многообразие различных проектов - курсовых, дипломных, конкурсных. Неплохо, если с самого начала студент займется исследованием наиболее интересной, по его мнению, проблемы, рассматривая ее с разных позиций и с разным уровнем проработки; тогда к моменту окончания вуза накопится много материала, что значительно облегчит написание квалификационной работы.
Исследовательская деятельность дает не только повышение уровня самообразования, но и помогает найти единомышленников, познакомиться со специалистами по той или иной проблеме. Представляется отличный шанс познакомить научно-педагогическую общественность с результатами своей работы через собственные публикации в прессе и выступления на тематических конференциях. К сожалению, в нашей стране студенты, как правило, не отличаются профессиональной активностью, ошибочно предполагая, что построение карьеры начнется после получения документа о высшем образовании. Во многих странах это не так. Именно выпускники, проявившие свои способности еще будучи студентами, легче устраиваются на работу, получают более выгодные предложения от работодателей и быстрее продвигаются по социальной и профессиональной лестнице.
Третий источник систематического самообразования - это обу чение на различных курсах.
Совершенно очевидно, что грамотный специалист должен обладать не только знаниями о непосредственном предмете профессиональной деятельности, но и разнообразными умениями, необходимыми для ее осуществления. Неплохо поэтому параллельно с учением в вузе освоить еще какие-то полезные навыки, особенно на первом курсе, когда нагрузка не так велика. Например, можно пойти на курсы стенографии (это позволит быстрее конспектировать на лекциях и работать в библиотеке) или на курсы обучения работе в сети Интернет, или на курсы по формированию имиджа, изучению иностранного языка и т. д.
Отдельно стоит заняться проблемой ораторского искусства. Не секрет, что многие молодые педагоги не умеют говорить образно, красиво, выразительно, а ведь риторические умения - одни из самых значимых; ярко выраженная мысль привлекает внимание аудитории к лектору.
На старших курсах можно пройти тренинги личностного роста, тренинги развития коммуникативных навыков и уверенности в себе.
Было бы отлично, если бы в комплекте с дипломом бакалавра или магистра у вас к концу обучения в вузе были еще какие-то документы, подтверждающие разнообразие ваших умений. Это хорошая стартовая позиция.
Четвертый источник - работа.
Пока вы учитесь в вузе, у вас есть прекрасная возможность попробовать себя в различных видах деятельности, примерить на себя разные профессиональные роли, вовремя понять, какие именно знания вам понадобятся в реальной практике. Тогда процесс обучения становится не только интересным, но и существенно экономит ваше время.
Пятый источник самообразования - окружающая действитель ность: события, которые происходят вокруг; люди, с которыми вы общаетесь, их знания и опыт.
Говоря об окружающей действительности, в первую очередь необходимо отметить важность восприятия любой информации, которая попадает в поле вашего зрения. Постарайтесь научиться преобразовывать ее в максимально полезную для себя, пропускать через своеобразную профессиональную призму: а чем она может пригодиться в моей будущей деятельности? А что сделал бы я, столкнувшись с подобной ситуацией в своем классе, со своими воспитанниками? Такой подход позволяет развивать рефлексивные навыки, мысленно проигрывать ситуацию, вырабатывать собственную модель поведения в аналогичных случаях.
Отдельного разговора требуют и отношения, которые вы вольно или невольно выстраиваете со своими однокурсниками и преподавателями.
Обязательно постарайтесь как можно лучше узнать их и подружиться с ними. Не избегайте общения с неприятными людьми - превратите и этот фактор в учебную ситуацию. Ведь на протяжении вашей профессиональной деятельности вам придется сталкиваться с разными характерами, разными взглядами и способами поведения людей. Учитесь сегодня!
Старайтесь оказывать максимальную поддержку однокурсникам. Если вам не всегда хочется это делать, вспоминайте о том, что очень часто мы не можем разглядеть вокруг себя известных в будущем людей. А вдруг рядом с вами учится такой человек?
Довольно часто студенты не думают о том, что отношения с преподавателями - важная часть их профессионального становления. Преподаватели, как и однокурсники, могут в дальнейшем стать и вашими работодателями, и вашими рекомендателями. В настоящее время в системе образования разрабатывается и реализуется множество проектов, к участию в них приглашаются наиболее ответственные и энергичные люди, на которых можно положиться. Участие в подобных проектах существенно увеличит диапазон ваших контактов, которые могут сыграть важную роль во всей последующей профессиональной карьере.
Иногда случается, что негативное отношение к какому-то преподавателю переносится на преподаваемый им предмет. Вряд ли это правильно. Надо прежде всего думать о той пользе, которую принесет вам сотрудничество с высококвалифицированным специалистом, пусть и не очень симпатичным человеком. Многое в жизни происходит вопреки нашим ожиданиям, и тогда мы можем говорить о понятии «шанс». Как вспоминал Д.С.Лихачев, его увлечение древнерусской литературой началось после вынужденного посещения спецкурса, на который он попал совершенно случайно и откуда не мог уйти из-за чувства неловкости (кроме него там присутствовал только один студент).
И последний, шестой, источник самообразования - ваши увлече ния {хобби). Их часто называют «специальными умениями». Как говорил В. А. Сухомлинский, «учитель должен в чем-то блистать».
Иногда студенты, поступая в вуз, отбрасывают все, по их мнению, «лишнее», «мешающее учебе», «развлекательное». А напрасно. Дополнительная сфера деятельности, не связанная напрямую с профессиональным самообразованием, именно для педагога является крайне необходимой.
Отдельно необходимо сказать о знакомстве с различными образовательными учреждениями. Это - тоже важный источникполучения профессиональных знаний. Бывая в различных школах, Дворцах творчества, детских садах, вы можете сравнить и педагогические технологии обучения, и уровень организации педагогического процесса, и мастерство педагогов, что позволит вам выбрать свой собственный стиль педагогической деятельности. Таким образом, обучение в вузе дает не только возможность повышения профессиональной компетентности, но и навыки самодиагностики и коррекции (профессиональных и личностных качеств), ориентацию в образовательном поле и обретение связей (дружеских и партнерских).
Карьера педагога
В широком смысле карьера определяется какобщая последова тельность этапов развития человека в основных сферах жизни (се мейной, трудовой, досуговой). При этом карьера представляетсядинамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности. Сущностной составляющей понятия «карьеры» является продвижение, т. е. движение вперед. И чем стремительнее общее движение, тем опаснее замедление и тем необходимее человеку готовить себя к встрече с будущими событиями. Отсюда понимание карьеры какактивного продвижения человека в освоении и совер шенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его ус тойчивость в потоке социальной жизни .
Успешная карьера во многом зависит от того, насколько правильно сделал человек свой профессиональный выбор, а вернее, насколько удачным было его профессиональное самоопределение.
Виды карьеры.
Линейная карьера. Человек с самого начала своей трудовой деятельности выбирает понравившуюся ему область и упорно шаг за шагом на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице. Например, учитель - руководитель методического объединения - завуч - директор школы - инспектор РОНО - работник городского Комитета по образованию - работник министерства и т. д. У людей, целенаправленно делающих карьеру, линейная конфигурация - одна из наиболее распространенных.
Стабильная карьера. Лицо, которое имеет стабильную конфигурацию карьеры, также еще в молодости выбирает область своей деятельности и до конца остается в ней. И хотя такой человек со временем повышает уровень мастерства и имеет более высокий доход, он не стремится продвигаться по иерархической лестнице своего ведомства. Это довольно распространенный вид карьеры. Примером могут служить такие профессии, как учитель, врач, различного рода специалисты. Их повседневная работа по своему содержанию изменяется незначительно. Здесь скорее речь может идти о повышении квалификации, духовном обогащении.
Спиральная карьера. Такая карьера для беспокойных людей, мятущихся натур. Они с энтузиазмом погружаются в работу, трудятся напряженно и делают свое дело хорошо, продвигаются в своем статусе и ранге. Однако пет через 5-7 их интерес затухает, причем настолько, что они уходят на другую работу, и все повторяется заново. Видимо, поэтому иногда на работу в школу приходят случайные люди, не определившиеся до конца со своими профессиональными пристрастиями. Как правило, надолго они в учебном заведении не задерживаются.
Кратковременная карьера. Человек часто переходит с одной работы на другую. Он особо не выбирает область деятельности и лишь случайно и временно получает незначительное повышение. Таких людей нередко называют «летунами». Как правило, это неквалифицированные и нередко недисциплинированные работники,
Платообразная карьера. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его считают подходящей кандидатурой для выдвижения. После ряда выдвижений он достигает уровня, где обнаруживается предел его компетентности. Больше его не повышают, и он остается на этом месте до ухода на пенсию. О таких работниках говорят, что они попали б «мертвую зону», на плато, где им присваивается нулевой коэффициент продвижения.
Снижающаяся карьера. Такая конфигурация карьеры трагична. Человек неплохо начинает свою карьеру и добивается неоднократного повышения. Однако в его жизни происходит нечто непредвиденное (болезнь, злоупотребление алкоголем и т. п.), что перманентно снижает качественный уровень его работоспособности. В силу этого он начинает не соответствовать требованиям занимаемой должности и постепенно опускается до самого низкого уровня.
Технологии самообразования: социологический аспект
В существующей социогуманитарной литературе по проблемам образования социологический подход к
изучению самообразования пока не нашел ни своего места, ни своих исследователей, нет и должного понимания актуальности данной проблемы. Это
обусловлено несколькими причинами, две из которых мы полагаем наиболее важными. Во-первых, сложившиеся стереотипы в научной сфере: будучи тесно связанным с
образованием, самообразование традиционно рассматривалось в русле его проблем в качестве сопутствующего элемента либо фигуры "умолчания"; во-вторых,
специфика самого феномена: самообразование как явление индивидуально-личностное не сразу оказалось в исследовательском поле социологии, будучи объектом
внимания в первую очередь психологии и педагогики (подробнее см. ).
Однако противоречия, возникшие в ходе
формирования новой гуманистической парадигмы образования (личность - в центре образовательного процесса), совершенно по-новому высветили социальный смысл
самообразования. Появилась потребность в комплексных исследованиях новой ситуации социологическими средствами.
Мы поставили перед собой задачу проанализировать становление самообразования как явления социального через рассмотрение
воздействия на него совокупности социальных детерминант, с одной стороны, и через исследование социорегулятивных функций самого самообразования - с другой.
Стержнем данной работы стал анализ эволюции самообразования в контексте социокультурной динамики. Здесь для нас было важно показать социокультурную
обусловленность самообразования, выступающего средством и результатом социальной регуляции знания на каждом историческом этапе общественного
развития.
С этой целью мы использовали понятие "технологии самообразования". Технологический подход - достаточно
распространенный способ познания социальных явлений. Технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) определяется как
"совокупность операций, осуществляемых определенным образом" . Понятие социальной технологии активно используется в различных дисциплинах, в
том числе и в исследованиях образования. "В общем виде социальную технологию можно определить как способ организации факторов человеческой
деятельности по достижению поставленных целей. Она поддерживает регуляцию факторов деятельности человека, коллектива, группы, задает им нужный режим
функционирования" .
Для изучения самообразования важно понять, что социальная технология возникает естественным путем, но может быть и
искусственно спроектирована. В естественном виде она представляет собой.социокультурно опосредованную, целесообразную, оптимизированную и
повторяющуюся совокупность действий, которая, с одной стороны, выступает механизмом саморегуляции субъекта, с другой - способом адаптации его к
социальному окружению, упорядочивающему отношения "индивид-социальная группа-социум". Характер реконструкции социальной технологии, неадекватной
изменившимся условиям, определяется как общим социокультурным контекстом ее существования, так и конкретными усилиями управленческих структур в рамках
социальной политики того или иного общества. Исследование технологических закономерностей становления самообразования позволит не только оптимизировать
развитие образовательной сферы, но и воздействовать на всю структуру духовной жизни общества.
Исторически сменяющиеся технологии самообразования можно рассматривать как становление механизма саморегуляции
знания, который не был одинаково развит и востребован обществом на различных этапах человеческой истории.
В данной статье мы рассматриваем сферу знания в качестве механизма поддержания стабильности и развития социального субъекта.
Личность, социальная группа формирует свою "картину мира", собственную сферу знания, которая обеспечивает самосохранение и саморазвитие ее
носителя. Особенность этой "картины мира" в том, что она в целом не противоречит тенденциям развития духовной жизни социума и представляет собой
интерпретированное в рамках специфического индивидуального и группового опыта знание об основных социальных ценностях.
Самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. В первом случае регулятивный процесс
обусловлен личностными потребностями, во втором - групповыми. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального
субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию
социального целого.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования
шла по пути его институциали-зации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того
социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Приведем достаточно типичную дефиницию
образования, подчеркивающую аспект трансляционности, данную Н. Смелзером: "Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого
общество передает ценности, умения и знания от одного человека и группы другим" . .
Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем
его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный
и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой
умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. "Самообразование - это вид свободной
деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации,
самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных
потребностей" .
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное
явление. Процесс автономизации самообразования мы также постараемся показать в данной статье.
Технологии самообразования дииндустриальной эпохи
В доиндустриальную эпоху (продолжающуюся вплоть до первых промышленных революций) кардинальные смены технологий самообразования
происходили неоднократно. Основными особенностями знания зарождающегося доиндустриального общества были синкретизм и мифологичность. Синкретизм в сфере
знания (несформирован-ность и нерасчлененность его типов) соотносился с недифференцированностью человеческой деятельности, когда отдельные ее виды
(трудовая, религиозная, образовательная, самообразовательная, моральная, правовая, досуговая и др.) не выступали в качестве самостоятельных. Знание
представляло собой единство ценностных, нормативных, коммуникативно-информационных, познавательно-деятельностных элементов, и его дальнейшее развитие шло по пути
их дифференциации (о революциях в образовании см. ).
В доиндустриальных обществах самообразование
(как, впрочем, и образование) реализовывалось в контексте межличностных отношений и выступало аспектом коммуникативной деятельности. Самообразование
было органично включено в процесс жизнедеятельности общности, сопутствовало практически всем видам деятельности человека, но было узко востребовано лишь
как форма самостоятельного "закрепления" стереотипов поведения, соответствующих строго фиксированной социальной роли личности. Общность
"образовывала" человека через труд и обычаи, процессы социализации доминировали над процессами индивидуализации.
В данном случае речь идет о зарождении самообразовательных процессов в их современном понимании, поскольку
коллективное сознание доклассового общества лишь в незначительной степени способствовало проявлению самости человека, интересы и ценности личностного и
индивидуального видения мира еще не были сформированы. И лишь со временем подражательное образование и "закрепляющее" самообразование начали
дополняться стремлением к осознанному получению и передаче знания.
Поскольку человек не отделял себя от общности,
которая была условием его существования и жестко детерминировала его сознание и деятельность, в целом технологию самообразования того периода можно
охарактеризовать как социоцентриче-скую. Ее социальный смысл заключался в том, что она являлась средством социокуль-турной интеграции.
Устойчивая мифологичность знания доиндустриальной эпохи, переплетение мифологических представлений с магической
практикой закладывали основы не только прикладных, но и научно-теоретических форм самообразовательной деятельности. Технология самообразования, не
выделенного в качестве самостоятельного вида деятельности, являлась формой воспроизведения и закрепления определенного типа знания, выступающего средством
сохранения социального целого. Итак, в доиндустриальном обществе технология самообразования выступала как сопутствующая другим социальным технологиям
жизнедеятельности социума, имела коммуникативный (межличностный) способ реализации и являлась носительницей интегративных социальных целей
(социоцентризм).
Коренные изменения технологии самообразования возникают с углубившимся разделением умственного и физического труда, в
результате которого самообразование выделяется из всей системы жизнедеятельности в качестве самостоятельного вида деятельности. Это
сопровождается процессами личностного самопознания. Тем не менее в разных культурах намечаются различия в становлении самообразования: в одних активность
ориентирована на упрочение социального целого, в других - на высвобождение индивидуальности.
Теоретически обе эти технологии фиксируются еще в трудах Платона и Аристотеля. В "Государстве" Платона реализуется
идея образовательного процесса как способа сохранения целостности общества и служения ему, в трудах Аристотеля - как условия формирования самостоятельной
личности. Необходимо отметить также, что самообразовательные стратегии для разных слоев общества были тоже неодинаковы. Рядовые члены общества
ориентировались на подчинение общественным интересам, аристократическая его часть видела в самообразовании особую ценность, вид свободной интеллектуальной
самодеятельности.
Тем не менее, реализуя обе эти тенденции, античная технология самообразования базировалась на рациональных основах, ее
целью было формирование личности, ориентированной на решение проблем внешнего мира.
В противовес данной технологии выступали
религиозные стратегии самообразования. Именно религиозная образовательная и самообразовательная деятельность в доиндустриальную эпоху являлась одной из
самых влиятельных форм саморегуляции знания. Интегрирующая функция религиозной самообразовательной деятельности выступала как одна из основ социальной жизни.
Так, самообразование в контексте иудаизма с его ориентацией на постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и молитвенных обращениях к Богу
создало homo studiosus (человека обучающегося), восходящего к религиозным истинам, постигающего божественную мудрость. Выступая стержнем
самообразовательной активности человека, религиозная составляющая знания оказывала определяющее регулятивное воздействие и на иные формы социальной
активности человека .
Необходимо отметить, что античная технология самообразования, ориентированная на поиск истины, новых знаний, предполагала
формирование сферы знания, достаточно открытой для инноваций социального плана, и оказывала на них стимулирующее воздействие. Вместе с тем религиозный тип
самообразования, обращенного внутрь человека и направленного на прояснение и истолкование уже данной людям божественной истины, формировал специфическую
сферу знания и внутреннего опыта, лишь опосредованно влияющую на социальную активность личности через задаваемые символьные ценностно-нормативные
ориентиры. Поэтому так или иначе религиозная самообразовательная активность должна была столкнуться с "трудовым" самообразованием и, вступив с
ним в противоречие, разделить сферы влияния и области регулирования. Альтернативой религиозному самообразованию выступили также и иные формы
светского самообразования, когда светская духовность обособилась в самостоятельную сферу.
В этот период ведущим способом реализации самообразования продолжала оставаться межличностная коммуникативная
деятельность. В русле коммуникативной активности развивались как античная, так и более поздние технологии самообразования. В средневековье "книжная,
письменная культура существовала в виде своего рода островков в море систем устной коммуникации и трансляции культурных ценностей" . Приобщение к
книжной культуре как ведущее средство самообразования возникает значительно позже, реализуясь в полной мере лишь в индустриальном обществе.
Углубление дифференциации духовной жизни в эпоху Возрождения, зарождение идей гуманизма поставили Человека в центр мироздания и
стали основой для начала реализации идеи всеобщего обучения. Возникновение института образования, трансформирование педагогической практики, формирование
высокого статуса образованности в обществе оказали воздействие на самообразовательную деятельность.
Теоцентризм самообразования сменился его секуляризацией и мощной дифференциацией видового разнообразия. Изменение
социальной роли образования повысило статус самообразования. Углубилась неоднородность самообразовательной деятельности, связанная со слоевыми и
статусными характеристиками ее субъекта. Развитие теоретического (в частности, естественнонаучного)
знания, с одной стороны, и активное формирование предбуржуазной трудовой идеологии - с другой, продолжили "расщепление" самообразования в
зависимости от характера труда и вида деятельности. Технологии самообразования завершающего периода доиндустриального общества чрезвычайно многообразны, что
вызвано потребностями социума в динамичном и усложненном механизме регуляции тогдашней сферы знания.
Технологии самообразования в индустриальном обществе
В индустриальную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности,
имеющего массовый характер и уже свойственного целым социальным группам. Этому способствовал ряд характеристик общества индустриального типа и в первую
очередь утверждение приоритета личности и ее независимости от общества в качестве важнейшей ценности. Такие характеристики духовной сферы, как развитие
образования и формирование национальных культур, дифференциация духовной жизни общества, усложнение систем коммуникации, появление СМИ, плюрализация
общественного сознания и идеологии, стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Рост промышленного
производства, высокая степень разделения труда, углубление социальной дифференциации и процессы формирования социальных отношений на основе профессиональных,
классовых, имущественных связей также стали социально-экономической базой самообразования,
Технологии самообразования в индустриальную эпоху формируются под воздействием глубоких противоречий в сфере знания,
связанных с нарушениями его воспроизводства, функционирования и трансляции. Во-первых, противоречий уровневого характера, когда возникает антагонизм между
знанием индивидуального, группового и социетального уровней. Это связано с ситуациями, когда индивидуальное знание не является условием и результатом
процессов формирования и развития знания группового, а групповое - социетального.
Во-вторых, речь идет о противоречиях развития.
Углубляющийся динамизм общественной жизни приводит к резким, порой кардинальным сменам в сфере знания, в одних случаях актуализируя, в других - дестабилизируя
самообразовательную деятельность. Противоречия между прошлым и настоящим, настоящим и перспективами будущего инициируют уже не межсубъектный (как в
первом случае: индивид -группа), а внутренний конфликт субъекта самообразования. Динамизм социальной жизни еще не стал нормой индустриальной
эпохи, поэтому доминирующая ориентация на воспроизводство знания в рамках традиции приходит в противоречие с убыстряющимся ходом истории и порождает
конфликты на уровне и индивида, и группы, и общества в целом.
Более того, процессы модернизации, столь
характерные для индустриального общества и порождающие многоукладность во всех сферах социальной жизни, распространяясь также и на область знания, приводят к
его дробности, совмещению традиционных, современных и переходных элементов. Эти процессы резко дифференцируют стратегии самообразовательной деятельности. В
рамках одной (например, профессиональной) сферы могут одновременно сосуществовать как современные, так и традиционные стратегии самостоятельного
воспроизводства профессионального знания, кардинально различающиеся потребностно-мотивационными, ценностно-нормативными и целевыми характеристиками.
Именно поэтому самообразовательная деятельность отличается крайней усложненностью и противоречивостью.
В-третьих, существуют противоречия структурные, связанные с дифференциацией знания на элитарное и массовое, порождаемой
социокультурными процессами в обществе: развитием масс-медиа и систем коммуникации. В свою очередь установка на элитарное или массовое требует
специфических и, как правило, несовместимых стратегий самообразования.
Еще один тип структурного противоречия связан с
углублением стратификационных процессов в обществе (именно в индустриальную эпоху они обретают особую остроту). Сфера знания дифференцируется по
классовому, слоевому признаку и соответствующим образом содержательно и формально организуется.
Дифференциация видов самообразования во многом объясняется позицией субъекта в социально-экономической структуре общества и
тенденциями ее изменения. Различия в социальных позициях определяются функциональным, содержанием последних и связаны с социально-экономической неоднородностью
труда. Для воспроизводства той или иной социальной (социально-профессиональной) группы общество совершает определенные затраты, связанные с подготовкой и
обучением ее членов - в силу того. что статусные и профессиональные различия предполагают дифференциацию образовательного уровня и степени личностного
развития.
Необходимо отметить, что наличие развитых навыков самообразования требуется в наиболее сложных видах трудовой
деятельности и предполагает серьезные вложений в их формирование. Самообразовательная активность минимальна в низших слоях, которые в условиях машинного производства
превращены в "говорящие орудия".
Похожие рефераты:
Современный человек не видит проблем, не способен планировать и прогнозировать, не умеет находить решения в нестандартных ситуациях, не умеет получать информацию из текста, не умеет задавать вопросы, не умеет понимать…
Современные стратегии образования определяются двумя уже очевидными процессами цивилизационных изменений - глобализацией и переходом к постиндустриальному, информационному обществу.
Спецификация понятий технического знания обуславливается в первую очередь спецификой предмета отражения - технологических процессов.
Глобальные кризисы и проблема ценности НТП. Наука как социальный институт. Возникновение (генезис) науки. Проблема европоцентризма..
Миняева Н.М.
Акбулакский филиал ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»
Е-mail: [email protected]
ГУМАНИТАРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
В статье в контексте теории обучения в соответствии с основными дидактическими категориями (цель обучения, принципы, содержание, методы, средства, формы, результат) представлена характеристика процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности. Выделена в числе основных гуманитарных педагогических технологий обучения рейтинго-модуль-ная. Проведена критическая оценка ее основных положений. Раскрыт ее эвристический потенциал в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Ключевые слова: знание, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности, актуализация ресурса самообразовательной деятельности, гуманитарные педагогические технологии, рейтинго-модульная технология.
В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации специалиста от его способности к самообразованию. Высшая школа готовит профессионала с целенаправленным стремлением к углублению знаний через всю жизнь. Поэтому, учитывая потребность студента в самообразовательной деятельности, мы считаем, что актуализацию ресурса этой деятельности в университете необходимо обозначить как специальную профессиональную цель педагога.
Однако пути достижения данной цели четко не обозначены. Большинство исследователей полагают, что формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно, то есть не требует акцентирования. С такой позицией трудно согласиться. Выпускники образовательных учреждений испытывают затруднения в самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки. Выделим основные дидактические характеристики актуализации ресурса самообразовательной деятельности в контексте современных гуманитарных педагогических технологий.
В дидактической теории познания широко представлена и разработана категория знания, при этом знание рассматривается как информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей.
Определяя в контексте нашей темы понятие «знание», мы выделяем его основные свойства:
Результат (продукт) познавательной деятельности;
Отражение объективной действительности;
Практическое применение;
Возможность безграничного распространения в обществе.
В дидактике существует правило, которое мы учитываем при актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Напомним, что, организуя работу со знаниями, необходимо провести их дифференциацию:
Знания, устанавливающие цель, отвечают на вопрос «зачем?» и используются для определения возможностей формирования целей и ценностей;
Систематические знания представляют собой ответ на вопрос «что?» и применяются для анализа причин и синтеза новых методов и альтернатив;
Прагматичные знания отвечают на вопрос «как?», используются в процессах принятия решения и являются фактическими знаниями;
Автоматические знания применяются при выполнении заданий автоматически, без осознанного обоснования, большая часть таких знаний является подсознательной.
Выделяют следующие типы знаний: укоренившиеся знания проявляются только в их влиянии на поведение, выраженные знания могут быть сформированы на основании поведения, точные знания являются знаниями, которые сформулированы.
На основе современного гуманитарного знания созданы гуманитарные педагогические технологии как область систематизации, соор-ганизации и упорядочения в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей. Это ресурсоемкие технологии, под ресурсом в них понимаются:
Идеи и концепты, их преобразование в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов;
Люди, способные разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы;
Финансовые и материальные затраты, необходимые для осуществления технологического процесса .
Ядром гуманитарных педагогических технологий являются знания (информация). Информация позволяет «сжимать» время. На смену рутинным мыслительным операциям приходят более сложные виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование. В основе гуманитарных педагогических технологий лежит признание единства между отдельным человеком и обществом. Это, с одной стороны, сильное воздействие на личность, а с другой - прямое или опосредованное воздействие на общество. Гуманитарные педагогические технологии мы понимаем как новые, современные формы бытования и функционирования гуманитарного знания и дидактические составляющие актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, среди которых мы выделяем:
Цель обучения, сущность которой состоит в создании дидактических условий, где студент получает возможность в актуализации ресурса самообразовательной деятельности для своего личностного становления;
Содержание обучения, поскольку по своему характеру знания, ценности, опыт являются пассивными, в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности их надо активизировать и включить в самообразовательную деятельность студента, только тогда они становятся силой, они устанавливают цель, используются для определения возможностей формирования поведения, применяются для анализа причин и синтеза новых технологий и альтернатив;
Гуманитарные педагогические технологии.
Для серьезного обсуждения обозначенной
проблемы необходимо прежде построить развернутое представление о том, что именно представляют собой такие технологии, только после этого можно будет осмысленно приступать к использованию их в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Проследим, как соотносятся конкретные гуманитарные педагогические технологии
Позволить студенту работать в удобном темпе, избрать подходящий способ учения (Б.М. Гольдшмид и Дж. Рассел);
Помочь студенту определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самому, используя корректирующие модули (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс);
Гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко);
Систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (М.Д. Миронова, В.Ю. Пас-вянскене, М. Тересявичене);
Достичь высокого уровня подготовленности студента к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М.А. Чошанов, П. Юцявичене).
В процессе анализа основных положений модульной технологии обучения мы выделили ее возможности в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В основу технологии модульного обучения положены следующие основные идеи:
Отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалиста;
Перенос центра тяжести учебного процесса на самообразовательную деятельность студента;
Внедрение качественно нового метода обучения на основе полного обеспечения каждого студента модульными программами;
Изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе, превращение его в пре-подавателя-консультанта;
Отход от традиционных форм контроля знаний и внедрение системы индивидуального кумулятивного индекса, в которой резко возрастает роль текущего, обобщающего и итогового контроля.
Основополагающие идеи модульного технологического подхода к актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:
Постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией студента на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);
Подготовка учебного материала и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей студента;
Оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
Оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.
К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:
Направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок - от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);
Гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь образовательный процесс;
Конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартности упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей студента;
Воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмичность.
Обзор основных особенностей модульной технологии обучения показывает, что она содержит наибольшие возможности для самореализации студента в процессе обучения. Практическое применение модульной технологии обучения позволяет увидеть ее достоинства и недостатки. Проведенный обзор и анализ исследований позволяет сделать выводы, что теоретические основы модульной технологии обучения не противоречат разработанным нами теоретическим основам актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Однако внедрение модульной технологии обучения в самообразовательную деятельность студента часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий -модуля и блока. Поэтому на данном этапе нам необходимо уточнить терминологию в контексте нашего исследования.
Выделяем следующие подходы к определению и формированию модуля:
Модуль как структурная единица учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики (В.М. Андронов, Э.В. Гапон);
Модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса (В.В. Карпов, М.И. Катханов);
Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Дж. Рассел, О.В. Уваров, В.И. Чигири-нов, П. Юцявичене);
Модуль как автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, призванная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (А.А. Вербицкий, Б.М. Гольдшмид и М.Г. Оуенс) .
Мы ведем исследование в рамках подхода, при котором учебную дисциплину разбиваем на модули. В качестве рабочего определения мы принимаем, что модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.
В актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента существенное значение имеют междисциплинарные связи и связи со специальностью, так как самообразовательная деятельность является обязательным компонентом профессиональной подготовки на всем протяжении обучения в университете. Однако для реализации указанных связей понятия модуля недостаточно.
Исследователи по проблемам модульной технологии обучения используют еще понятие «блока», но у них нет единого мнения о том, что считать модулем и что блоком и каково их соотношение.
В нашем понимании блок - это совокупность модулей разных дисциплин, объединенных одной проблемой. Для отражения в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности связей дисциплин со специальностью необходимо иное понятие, поэтому мы вводим понятие цикла, которое рассматриваем в содержательном и деятельностном аспектах. Оно не является общим в дидактике и рассматривается в разных контекстах .
товки специалистов определенного вида профессиональной деятельности, включающая блоки дисциплин.
Таким образом, модули входят в блоки, блоки - в циклы. В основе разделения лежат соответственно внутрипредметные, межпредметные связи и связи со специальностью.
Ориентируясь на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, мы выделяем следующие циклы:
Гуманитарные, социально-экономические дисциплины;
Математические, естественнонаучные дисциплины;
Общепрофессиональные дисциплины;
Специальные дисциплины.
моделям специалиста, бакалавра, магистра. Можно их назвать «профессиональными циклами», то есть они профессионально ориентированы. Сумма результатов обучения по циклам - макрорезультат подготовки студента.
В учебной деятельности студента доминирует цикл, максимально соответствующий выбранному виду профессиональной деятельности. Если он избирает для себя определенный вид деятельности, а потом сомневается в своем решении, то у него есть возможность вернуться к нужному циклу и избрать другую тактику самообучения. При этом задачей преподавателя является оказание помощи студенту при организации самообразовательной деятельности, поэтому он должен в процессе построения дисциплины в блочно-модульном виде определить, какие конкретно умения, связанные с профессиональной деятельностью, можно развить в его дисциплине, ее связи с другими циклами и место в системной картине получаемой специальности, номинальный уровень знаний, умений и навыков студента, необходимый для перехода к следующему циклу.
Следует отметить, что введенное понятие цикла потребовало от нас дополнить разработанные принципы модульного обучения (модульность, проблемность, вариативность, паритетность) принципом цикличности, посредством которого мы реализуем деятельностный аспект понятия цикл. При этом мы опираемся на разработанные в дидактике теоретические основы.
Принципы, на основе которых строится модульное обучение, вытекают непосредственно из его целей. В нашем случае - это удовлет-
ворение потребности студента в актуализации ресурса самообразовательной деятельности, направленной на освоение определенного вида профессиональной деятельности.
Основными элементами процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента являются цель, содержание, метод, средства, результат. Введение модульных программ и модулей в педагогический процесс существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности студента, а значит, и результат его самообразовательной деятельности. Однако нецелесообразно было бы, на наш взгляд, при внедрении новой технологии обучения (в нашем случае - модульной) использовать традиционную систему контроля обученности. Поэтому предлагаем применение рейтинговой системы учета достижений студента . Проблема рейтингового контроля исследовалась многими учеными. Рейтинговые технологии обучения имеют различные вариации в плане их организации и успешно дополняют модульные технологии обучения.
И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов считают, что «рейтинг - количественная оценка качества обученности студента по отдельному предмету, сумме предметов, изучаемых в семестре, и в целом по дисциплинам, изученным за весь период обучения в академии. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы студента» . Е.В. Бердно-ва, А.В. Дружкин, В.П. Корсунов придерживаются следующих трактовок: «рейтинг - индивидуальный числовой показатель качества освоения учебного материла обучающимися» .
По мнению Р.Я. Касимова, для управления учебным процессом на административном уровне важно для принятия оптимальных решений, направленных на совершенствование учебного процесса, опираться на объективные обобщения массивов оценок больших контингентов студентов. Рейтинговые оценки позволяют это делать, основываясь на теоретико-вероятностных методах так же наглядно, как наглядны сами рейтинговые оценки. Он предлагает следующие типы рейтинговых оценок качества обучения студентов:
По конкретному учебному предмету (временный рейтинг);
По конкретной кафедре (кафедральный);
Такая схема не противоречит предложенной нами системе понятий «цикл, блок, модуль»
и соответствующей этому организации подготовки студента.
К предложенным автором типам рейтинговых оценок мы добавляем саморейтинг студента. Общий рейтинг студента определяется суммированием набранных баллов по всем видам деятельности, при этом учитывается стартовый (начальный) уровень знаний, результаты теоретического (по результатам контроля на лекциях) и текущего контроля, творческий рейтинг (по разным видам самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности), а также результаты самоаттеста-ции студента (саморейтинг). Общая сумма рейтинга равна, как правило, сумме аудиторных часов, выделяемых на дисциплину.
Итак, выделим основные позитивные стороны использования рейтинго-модульной технологии обучения в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента:
Организация самообразовательной деятельности студента на основе деятельностно-компетентностного подхода. Благодаря ее возможностям осуществляется индивидуальный подход к обучению каждого студента, при этом
развивается самообразовательная компетентность как личностное качество и принцип конкурентоспособности будущего специалиста;
Выработка навыков самоконтроля, который в дальнейшем становится привычкой, проявлением характера студента;
Систематическая самодиагностика поставленных целей, при этом самообразовательная деятельность студента становится планомерной и регулярной, что существенно повышает качество образования;
Активизация и самокоррекция самообразовательной деятельности преподавателя и студента.
Список использованной литературы:
1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М.: Изд-во «Транссервис», 1997. - 256 с.
2. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие / А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. - Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. - 72 с.
4. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр. - 1991. - №1. - С. 21-25.
Миняева Наталья Михайловна, директор Акбулакского филиала Оренбургского государственного университета, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук, доцент, 461551, Оренбургская область, п. Акбулак, ул. Горбунова, 21, тел. (35335)23196, е-таіі: [email protected]
Humanitarian pedagogical technologies of resource actualization of student’s self-educational activity In this article characteristic of the process of resource actualization of self-educational activity is presented in the context of learning theory according to general didactic categories (aim of study, principals, content, methods, means, forms, results). Rating-modular technology is distinguished among general humanitarian pedagogical technologies of study. Critical appraisal of its general positions is conducted. Its heuristic potential at resource actualization of student’s self-educational activity is revealed in this article.
Key words: knowledge, self-educational activity, resource of self-educational activity, actualization of resource of self-educational activity, humanitarian pedagogical technologies, rating-modular technology.
1. Batishev, S.Ya. Bloc-module training / S.Ya. Batishev. - M.: Publishing-house «Transservice», 1997. - 256 c.
2. Bloc-module instruction in the professional education: Educational benefit / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P.Korsunov and others. - Saratov: Publishing-house of the Saratov’s university, 2001. - 72 c.
3. Popov, Yu. Reiting’s system / Yu. Popov, V. Podlesnov // Higher education in Russia, - 2001. - №4. - C. 130-137.
4. Slastenin, V.A. Humanitarian culture of specialist / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - №1. - C. 21-25.
5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Higher education in Russia, - 2006.-№5. - C. 8-11.