Katika maisha ya mtoto, shughuli za kielimu kawaida huchukua nafasi ya kucheza, na kuwa shughuli inayoongoza kwake. Hii hutokea, bila shaka, tu ikiwa mtoto yuko tayari kisaikolojia kwa shule. Mtoto ni kama<перерастает>utoto wako wa shule ya mapema; kujifunza shuleni, kukidhi mahitaji yake mapya, inakuwa jambo kuu kwa muda mrefu. Ndani ya mfumo wa shughuli za kielimu kama shughuli inayoongoza, aina mpya za shughuli huibuka, michakato ya kiakili huundwa na kurekebishwa. Shuleni, mtoto lazima, ndani ya muda fulani, apate ujuzi fulani, ujuzi na uwezo, ajifunze kuzitumia, mbinu kuu za kufikiri, nk. Sasa mtoto lazima azingatie na kukariri nyenzo ambazo kwa wakati wowote yenyewe. inaweza kuwa ya kuvutia kwake, lakini ni muhimu na muhimu kwa kazi zote za elimu zinazofuata.
Tamaa ya mtoto kujumuishwa katika ulimwengu wa majukumu ya watu wazima inaonyeshwa katika tamaa yake ya kuwa mwanafunzi, kwenda shule, na kufanya kile ambacho wenzake na watoto wakubwa hufanya. Mtazamo kuelekea mafundisho yanayokuja kama jambo muhimu na la kuwajibika haliji yenyewe. Kuangalia kaka na dada wakubwa, kusikiliza hadithi kutoka kwa watu wazima, kushiriki katika michezo na watoto wakubwa, mtoto mapema huanza kupendezwa na shule ni nini, wanafanya nini huko, jinsi masomo yanavyofundishwa. Kwa kujibu maswali haya, watu wazima, kwa uangalifu au bila kujua, sio tu kumpa mtoto habari za kweli kuhusu shule, lakini pia hufanya ndani yake mtazamo fulani kuelekea kujifunza siku zijazo. Watoto wanapokuja shuleni, huleta mtazamo mmoja au mwingine wa kujifunza.
Uhusiano mpya pia unatokea na mwalimu, ambaye machoni pa mtoto sio mzazi mbadala (kama mwalimu katika taasisi ya shule ya mapema), lakini mwakilishi wa jamii, mwenye silaha na njia za udhibiti na tathmini.
Shughuli za kujifunza hazipewi kwa fomu iliyopangwa tayari. Mtoto anapokuja shuleni, bado hayupo. Shughuli za elimu lazima ziundwe. Ugumu wa kwanza ni kwamba nia ambayo mtoto huja shuleni haihusiani na maudhui ya shughuli ambazo lazima afanye shuleni. Kusudi na yaliyomo katika shughuli za kielimu hazilingani, kwa hivyo nia huisha polepole, na wakati mwingine haifanyi kazi hata mwanzoni mwa daraja la pili. Mchakato wa kujifunza lazima uundwe ili nia yake iunganishwe na maudhui ya ndani ya somo la kujifunza. Nia ya shughuli muhimu za kijamii, ingawa inabaki kama nia ya jumla, inapaswa kuhimizwa kusoma na maudhui ambayo mtoto hufundishwa shuleni, aliamini D.B. Elkonin. Inahitajika kuunda motisha ya utambuzi.
Kitendawili cha shughuli za kielimu ni kwamba, wakati wa kupata maarifa, mtoto mwenyewe habadilishi chochote katika maarifa haya. Kwa mara ya kwanza, somo la mabadiliko katika shughuli za kielimu huwa mtoto mwenyewe, somo linalofanya shughuli hii. Kwa mara ya kwanza, somo linaonekana kwake kama mtu anayejibadilisha. Shughuli ya kielimu ni shughuli ambayo humgeuza mtoto mwenyewe, inahitaji tafakari, tathmini ya "nilivyokuwa" na "kile nimekuwa." Mchakato wa mabadiliko ya mtu mwenyewe unasimama kwa somo mwenyewe kama kitu kipya. Jambo muhimu zaidi katika shughuli za kielimu ni zamu ya mtu kuelekea yeye mwenyewe: amekuwa somo linalobadilika kila siku, kila saa.
Muundo wa shughuli za kielimu ni pamoja na:
1. Kazi ya kujifunza ni jambo ambalo mwanafunzi anapaswa kulisimamia. Kulingana na V.V. Davydov, kazi ya kujifunza ni ile inayomlazimisha mwanafunzi kutafuta njia ya jumla ya kutatua matatizo yote ya aina fulani. Kwa hiyo, kwa mfano, mtoto ataulizwa kupata uwiano wa kiasi mbili: T? A, mradi T = A - U. Wakati wa kutatua matatizo hayo, mtoto kwanza bwana njia ya jumla, na kisha kuitumia kwa matatizo maalum.
2. Kitendo cha kielimu ni mabadiliko ya nyenzo za kielimu zinazohitajika ili mwanafunzi aweze kuimudu;hivi ndivyo mwanafunzi anapaswa kufanya ili kugundua sifa za somo analosoma. Kama V.V. alivyoonyesha Davydov katika kitabu cha hisabati kwa darasa la kwanza la shule ya msingi, mtoto lazima kwanza abadilishe hali ya shida kwa njia ya kugundua uhusiano wa ulimwengu katika nyenzo za kielimu, na kisha kuiga uhusiano uliochaguliwa, kuwasilisha katika somo, picha. au fomu ya barua. Mabadiliko zaidi ya mfano yatamruhusu mtoto kujifunza mali ya kitu kwa fomu "safi" na kujenga kwa misingi yake mfumo wa matatizo fulani ambayo yanaweza kutatuliwa kwa njia ya jumla.
3. Kitendo cha udhibiti ni kiashirio cha iwapo mwanafunzi anatekeleza kwa usahihi kitendo kinacholingana na modeli. Katika mchakato wa kukuza shughuli za kielimu, mtoto huhama kutoka kwa udhibiti wa nje kwa upande wa mtu mzima hadi kujidhibiti, ambayo ni pamoja na udhibiti wa utabiri (kabla ya kuanza kazi), udhibiti wa hatua kwa hatua (kazi inavyoendelea), na udhibiti wa mwisho. (baada ya kumaliza kazi).
4. Kitendo cha tathmini ni kubainisha iwapo mwanafunzi amepata matokeo au la. Mafunzo yanapoendelea, tathmini inasonga hadi kiwango cha kujitathmini, ambacho kinaweza kuwa cha kutosha na kisichotosheleza, kimataifa na kutofautishwa, kutabiri na mwisho.
35.Ujana katika dhana mbalimbali. Maendeleo ya kibinafsi ya ujana
Ujana "huanza" na mabadiliko katika hali ya kijamii ya maendeleo. Katika saikolojia, kipindi hiki kinaitwa umri wa mpito, mgumu, muhimu.
Tabia za kisaikolojia za ujana zilielezewa kwanza na S. Hall, ambaye alionyesha tabia ya kupingana ya kijana (kwa mfano, mawasiliano ya kina hutoa njia ya kujitenga, kujiamini hugeuka kuwa kutokuwa na uhakika na kujiamini, nk). Alianzisha katika saikolojia wazo la ujana kama kipindi cha shida cha maendeleo. S. Hall alihusisha mgogoro na matukio mabaya ya ujana na mpito, muda wa kipindi hiki katika ontogenesis. Aliendelea na wazo la hali ya kibaolojia ya michakato ya ukuaji katika ujana, wakati yaliyomo kwenye ujana yanaelezewa kama shida ya kujitambua, kushinda ambayo mtu hupata "hisia ya ubinafsi."
Mbinu za S. Hall na Z. Freud kuhusiana na ujana kwa kawaida huhusishwa na ulimwengu wa kibiolojia: waliona mgogoro wa ujana kuwa jambo lisiloepukika na la ulimwengu wote kutokana na uamuzi wake wa kibiolojia unaohusishwa na kubalehe. Kwa hivyo, maendeleo ya kisaikolojia ya mtu katika psychoanalysis yanatambuliwa na maendeleo ya utu. Ujana una sifa ya kurudi kwa nishati ya libidinal kwa viungo vya uzazi na uundaji wa utambulisho wa kijinsia.
Walakini, katika miaka ya 20 - 30 ya karne ya XX. Saikolojia linganishi ya maumbile ilianza kupata nguvu na kukuza (A. Vallon - Shule ya urithi ya Ufaransa) na uelewa wa ukuaji wa mtoto kama wa kijamii hapo awali. A. Vallon anaamini kwamba nguvu kuu inayoongoza nyuma ya mpito wa mtoto hadi hatua mpya ni mwingiliano wake na hali za kijamii zinazozidi kuwa ngumu. Mtu anajaribu kupata maana na uhalali wake katika mahusiano mbalimbali ya kijamii ambayo ni lazima ayakubali na ambayo anaonekana hana maana. Analinganisha umuhimu wa mahusiano haya na kujipima nayo.
Katika muktadha wa saikolojia ya uwanja, K. Lewin anaelezea ujana kupitia ufahamu wa kijana ambaye aliacha ulimwengu wa watoto na hakufikia ulimwengu wa watu wazima. Anajikuta kati ya vikundi vya kijamii, "havijatulia," ambayo husababisha utamaduni maalum wa vijana. Kijana yuko katika nafasi ya utu wa pembeni, sifa za tabia ambazo ni kutokuwa na utulivu wa kihemko na usikivu, aibu na uchokozi, mvutano wa kihemko na uhusiano wa migogoro na wengine, tabia ya hukumu kali na tathmini.
Dhana ya kitamaduni-kisaikolojia ya mwanafalsafa na mwanasaikolojia wa Ujerumani E. Spranger inaelezea ujana kama umri wa kukua katika utamaduni. Mwandishi anabainisha kuwa ukuaji wa akili ni ukuaji wa psyche ya mtu binafsi katika lengo na roho ya kawaida ya enzi fulani. E. Spranger alizingatia ujana ndani ya ujana, mipaka ambayo alifafanua kuwa miaka 13-19 kwa wasichana na miaka 14-21 kwa wavulana. Awamu ya kwanza ya umri huu - ujana yenyewe - ni mdogo kwa miaka 14 - 17. Inajulikana na mgogoro, maudhui ambayo ni ukombozi kutoka kwa utegemezi wa utoto.
E. Spranger alielezea aina tatu za maendeleo katika ujana. Aina ya kwanza inaonyeshwa na kozi ya machafuko, ya shida, wakati ujana unapatikana kama kuzaliwa kwa pili, kama matokeo ambayo "I" mpya huibuka. Aina ya pili ya maendeleo ni uvivu, polepole, ukuaji wa polepole, wakati kijana anajiunga na maisha ya watu wazima bila mabadiliko ya kina na makubwa katika utu wake mwenyewe. Aina ya tatu ni mchakato wa maendeleo wakati kijana anajitengeneza kikamilifu na kwa uangalifu na kujielimisha, kushinda hofu za ndani, wasiwasi na migogoro kwa nguvu. Ni kawaida kwa watu walio na kiwango cha juu cha kujidhibiti na kujidhibiti.
Maendeleo makuu mapya ya umri huu, kulingana na E. Spranger, ni ugunduzi wa "I," kuibuka kwa kutafakari, na ufahamu wa mtu binafsi.
Mwelekeo mwingine wa sayansi ya kisaikolojia ambayo inasoma sifa za ujana ni mbinu ya S. Buhler, udhihirisho wa kina wa dhana ya recapitulation, ambayo inatafsiri umoja wa kukomaa kwa kikaboni na maendeleo ya akili.
Mwandishi anafafanua ujana kuwa ni kipindi cha kukomaa mtu anapopevuka kijinsia. Sifa kuu ya umri ni kubalehe kiakili, inahusishwa na kukomaa kwa hitaji maalum la kibaolojia - hitaji la kuongezea. Ni katika hali hii ya maisha ambayo, kwa maoni yake, iko mizizi ya uzoefu huo ambao ni tabia ya ujana.
Ndani ya mfumo wa nadharia ya muunganiko wa mambo mawili, E. Stern alizingatia ujana kama mojawapo ya hatua za malezi ya utu. Kwa maoni yake, katika malezi ya utu, jambo muhimu ni nini thamani hupatikana na mtu kama wa juu zaidi, anayeamua maisha. Umri wa mpito, kulingana na E. Stern, haujulikani tu na mwelekeo maalum wa mawazo na hisia, matarajio na maadili, lakini pia kwa njia maalum ya hatua. Anauita "mchezo mzito" na anaufafanua kuwa wa kati kati ya mchezo wa mtoto na shughuli nzito, ya kuwajibika ya mtu mzima.
Katika nadharia ya epijenetiki ya ukuaji wa utu, E. Erikson aliona ujana kuwa kipindi muhimu na kigumu zaidi cha maisha ya mwanadamu. Neno muhimu katika nadharia ya epijenetiki ni dhana ya "kitambulisho," kinachofafanuliwa kama "hisia ya usawa na ukamilifu." E. Erikson alisisitiza kwamba mvutano wa kisaikolojia unaoambatana na malezi ya uadilifu wa kibinafsi hautegemei tu ukomavu wa kisaikolojia, wasifu wa kibinafsi, lakini pia juu ya hali ya kiroho ya jamii ambayo mtu anaishi. Kwa hiyo ujana katika dhana yake inahusu hatua ya tano, ambayo inakabiliana na mtu binafsi na kazi ya ufahamu wa kwanza wa jumla juu yake mwenyewe na nafasi yake katika ulimwengu; pole hasi katika kutatua tatizo hili ni kutokuwa na uhakika katika kuelewa ubinafsi wa mtu mwenyewe ("usambazaji wa utambulisho", "utambulisho uliochanganyikiwa"). Kijana anakabiliwa na kazi ya kuchanganya kwa kiwango kipya kila kitu ambacho alijua na anajua juu yake mwenyewe kuwa kitu kizima, na kisha kuwasilisha wazo hili katika siku zijazo: "Mimi ni nani?" "Nini imani, maoni na misimamo yangu?" Katika shida ya utambulisho wa kijana, nyakati zote muhimu za maendeleo zinaibuka upya: kijana lazima sasa atatue shida zote za zamani kwa uangalifu na kwa imani ya ndani kwamba hii ndio chaguo ambalo ni muhimu kwake na kwa jamii. Kisha imani ya kijamii katika ulimwengu, uhuru, hatua, na ujuzi wa ujuzi utaunda uadilifu mpya wa utu, unaoonyeshwa kikamilifu katika uaminifu.
Shule ya Geneva ya saikolojia ya kijeni, iliyoundwa na J. Piaget, inaelezea umri kutoka miaka 11-12 hadi miaka 14-15 kama umri ambapo unyogovu wa mwisho hutokea - mtoto anaachiliwa kutoka kwa kushikamana maalum kwa vitu vilivyotolewa katika uwanja wa mtazamo na huanza kuzingatia ulimwengu kutoka kwa mtazamo wa jinsi inaweza kubadilishwa. Katika umri huu, kulingana na mawazo ya J. Piaget, utu hatimaye huundwa na mpango wa maisha hujengwa.
Akiendeleza mawazo ya Piaget, L. Kohlberg alichanganya kanuni za saikolojia ya maendeleo na kijamii. Kwanza kabisa, anavutiwa na asili ya fahamu ya maadili, ambayo haionekani kama uigaji rahisi wa sheria za nje za tabia, lakini kama mchakato wa mabadiliko na shirika la ndani la kanuni na sheria hizo ambazo zinawasilishwa na jamii. L. Kohlberg anatofautisha viwango vitatu kuu vya hukumu za maadili: (1) kiwango cha kabla ya maadili, wakati watoto hawaongozwi na kanuni za maadili, lakini kwa malipo au adhabu iwezekanavyo - kiwango cha kabla ya ujana; (2) - kiwango cha "maadili ya kawaida", wakati mtoto anafuata kile kinachotarajiwa na kuidhinishwa na wengine, kiwango hiki kinashinda katika umri wa miaka 10 - 13; (3) kiwango cha "maadili ya uhuru", i.e. kwa kujitegemea kukuza kanuni za maadili. Kiwango hiki kinaendelea tu katika umri wa miaka 13-16.
Jaribio moja la kuondoa uwili wa kibaolojia na kijamii katika kanuni za maendeleo ya mwanadamu lilifanywa na G.S. Sullivan. Anaweka mbele kanuni ya ufahamu na kuhusisha kanuni ya kuendesha gari si kwa mahitaji ya kibaolojia, kama ilivyofanywa katika uchanganuzi wa kisaikolojia wa jadi, lakini kwa kijamii. Maendeleo yanakuja chini ya mchakato wa maendeleo ya asili ya hitaji la uhusiano kati ya watu, na mabadiliko ya hatua sita za umri huelezewa na kukomaa kwa hiari kwa aina mpya za hitaji la mawasiliano. Hatua ya heterophilic huanza katika ujana na ina sifa ya mabadiliko ya haja ya mawasiliano ya karibu kwa watu wa jinsia tofauti. Kulingana na G.S. Sullivan, sio watu wote wanaoendelea kwa mafanikio kutoka hatua hadi hatua, na ni wachache sana wanaofikia hali ya ukomavu. Kwa hivyo, shukrani kwa nadharia ya G.S. Saikolojia ya ujana ya Sullivan imeboreshwa na shida muhimu kama genesis ya mawasiliano, lakini wakati huo huo, mbinu hiyo inategemea wazo la maendeleo ya asili-sababu.
Mila ya kitamaduni na kihistoria katika utafiti wa sifa na mifumo ya maendeleo katika ujana ilianzishwa na L.S. Vygotsky na kuendelea na wafuasi wa shule yake. Alichunguza kwa undani shida ya masilahi katika ujana, akiiita "ufunguo wa shida nzima ya ukuaji wa kisaikolojia wa kijana." Aliandika kwamba kazi zote za kisaikolojia za mtu katika kila hatua ya maendeleo, ikiwa ni pamoja na katika ujana, hazifanyi bila utaratibu, si moja kwa moja na si kwa bahati, lakini katika mfumo fulani, unaoongozwa na matarajio maalum, anatoa na maslahi yaliyowekwa kwa mtu binafsi. Aligundua vikundi kadhaa kuu vya masilahi ya kuvutia zaidi ya vijana, ambayo aliita watawala. Huyu ni "mtawala wa ubinafsi" - shauku ya kijana katika utu wake mwenyewe; "umbali mkubwa" - mwelekeo wa kijana kuelekea mizani kubwa, kubwa, ambayo inakubalika zaidi kwake kuliko ile ya karibu, ya sasa, ya leo; "juhudi kubwa" - hamu ya kijana ya kupinga, kushinda, na kutoa hiari, ambayo wakati mwingine hujidhihirisha katika ukaidi, uhuni, mapambano dhidi ya mamlaka ya elimu, maandamano na udhihirisho mwingine mbaya; "mapenzi kuu" ni hamu ya kijana kwa mambo yasiyojulikana, hatari, matukio na ushujaa. L. S. Vygotsky alielezea mifumo ngumu katika muundo wa nguvu wa utu wa kijana. Alibainisha: "... kile kinachojulikana kama utu si kitu zaidi ya kujitambua kwa mtu, ambayo hutokea kwa usahihi wakati huu: tabia mpya ya mtu inakuwa tabia kwa ajili yake mwenyewe, mtu anajitambua kuwa umoja fulani. Haya ndiyo matokeo ya mwisho na sehemu kuu ya enzi yote ya mpito." L. S. Vygotsky alibainisha maendeleo mawili mapya ya umri: maendeleo ya kutafakari na, kwa msingi wake, kujitambua. Ukuaji wa kutafakari kwa kijana, aliandika, sio mdogo tu kwa mabadiliko ya ndani katika utu yenyewe? Kuhusiana na kuibuka kwa kujitambua, uelewa wa kina zaidi na mpana wa watu wengine unawezekana kwa kijana. Ukuaji wa kujitambua, kama hakuna nyanja nyingine ya maisha ya akili, aliamini L. S. Vygotsky, inategemea yaliyomo kwenye kitamaduni.
Katika dhana ya D. B. Elkonin, ujana, kama kipindi chochote kipya, unahusishwa na malezi mapya yanayotokana na shughuli zinazoongoza za kipindi kilichopita. Shughuli ya kielimu hutoa "zamu" kutoka kwa kuzingatia ulimwengu hadi kujilenga mwenyewe. D.B. Elkonin aliamini kuwa maendeleo katika ujana hufanyika chini ya ishara ya kukomaa kwake, kuamuliwa na hisia ya utu uzima na mwelekeo wa utu uzima unaojitokeza kwa vijana (1989). Hisia ya kuwa mtu mzima, kama mtazamo wa kijana kuelekea yeye mwenyewe kama mtu mzima, inaonyeshwa katika hamu yake ya kudumu kwamba wengine wasimtendee kama mtoto mdogo, lakini kama mtu mzima. D. B. Elkonin aliamini kwamba hali mpya ya kijamii ya maendeleo ilikuwa ikijitokeza katika jumuiya ya watoto. Njia bora katika umri huu ni eneo la kanuni za maadili kwa msingi ambao uhusiano wa kijamii hujengwa. Mawasiliano na wenzi ndio aina inayoongoza ya shughuli katika ujana. Mahusiano na rafiki au rika ni mada ya mawazo maalum kwa vijana, ambayo kujithamini, kiwango cha matarajio, nk hurekebishwa. Vijana hushiriki sana katika mawasiliano na “kutafuta rafiki.” Kulingana na D. B. Elkonin, mawasiliano kama hayo kwao ni shughuli maalum, mada ambayo ni mtu mwingine, na yaliyomo ni ujenzi wa uhusiano na vitendo ndani yao.
L. I. Bozhovich (1995), akichambua mzozo wa ujana (mgogoro mrefu zaidi na ngumu zaidi wa yote), alionyesha utofauti wake: ni sifa ya awamu yake ya kwanza (miaka 12-14) na kuibuka kwa uwezo wa kuzingatia malengo. ambayo huenda zaidi ya sasa ya siku ("uwezo wa kuweka malengo"). Katika awamu ya pili (miaka 15-17) - ufahamu wa mahali pa mtu katika siku zijazo, i.e. kuzaliwa kwa "mtazamo wa maisha": ni pamoja na wazo la ubinafsi wa mtu anayetaka na kile mtu anataka kutimiza katika maisha yake. Wakati kuu wa shida ni L.I. Bozovic aliamini katika maendeleo ya kujitambua kwa kijana. Ukuzaji wa kujitambua na kipengele chake muhimu zaidi - kujithamini - ni mchakato mgumu na mrefu, unaambatana na anuwai ya uzoefu maalum katika kijana, ambayo inaelezewa kama usawa, hasira ya moto, mabadiliko ya mara kwa mara ya mhemko, wakati mwingine unyogovu. , na kadhalika.
Msingi wa maendeleo ya kujitambua, ambayo, kulingana na L. I. Bozhovich, ni malezi mapya ya kati ya ujana, ni maendeleo ya kutafakari, kuchochea haja ya kujielewa na kuwa katika kiwango cha mahitaji ya mtu mwenyewe, i.e. , kufikia mfano uliochaguliwa. Na kutokuwa na uwezo wa kukidhi mahitaji haya huamua "bouquet" nzima ya sifa za kisaikolojia maalum kwa mgogoro wa vijana.
Dhana ya D. I. Feldstein (1996) kuhusu maudhui, jukumu na umuhimu wa ujana inategemea uchambuzi wa mantiki ya maendeleo ya akili, uhusiano wa maendeleo haya na mazingira. Kwa maoni yake, katika ujana mtu hufikia nafasi mpya ya kijamii, wakati huo mtazamo wake wa ufahamu juu yake mwenyewe kama mwanachama wa jamii huundwa. Hali hii huleta mbele maendeleo ya misingi ya kisaikolojia ya ushawishi wa elimu unaolenga maendeleo ya kibinafsi. Kwa hiyo, moja ya pointi kuu za dhana ya D.I.
Feldstein kuhusu maudhui na jukumu la ujana katika mchakato wa jumla wa kukua inakuwa tatizo la shughuli inayoongoza ya kijana. Kwa hivyo, anazingatia shughuli ya kusimamia kanuni za mahusiano. D.I. Feldshtein alionyesha kwamba jambo kuu katika utu wa kijana ni hamu ya kuchukua nafasi mpya ya kijamii, ufahamu wa mtu binafsi na uthibitisho katika ulimwengu wa watu wazima. Kadiri kijana anavyokua, tabia na sifa za maono yake katika jamii, mtazamo wake wa jamii, uongozi wa mahusiano ya kijamii hubadilika, nia zake na kiwango cha utoshelevu wao kwa mahitaji ya kijamii hubadilika. Pia alisisitiza kwamba, pamoja na kujithamini, utaratibu muhimu wa kujitambua ni tafakari ya kibinafsi, ambayo ni aina ya ufahamu wa kijana wa ulimwengu wake wa ndani na ufahamu wa ulimwengu wa ndani wa watu wengine.
Kutoka kwa nafasi ya ujumuishaji wa maendeleo ya akili ya jumla, iliyoandaliwa na V.I. Slobodchikov na G.A. Zuckerman (1996), ujana unaonyeshwa na hatua kama hiyo ya ukuzaji wa ubinafsi kama ubinafsishaji. Kipindi hiki V.I. Slobodchikov anaiita shida ya ujana (umri wa miaka 11 - 14), anabainisha: "Jina la hatua hii ni ubinafsishaji. Neno linalounganisha maana ya kivuli (mask, jukumu) na Uso, inasisitiza, kwa upande mmoja, wakati wa mwisho wa maendeleo ya kibinafsi - kuibuka kwa uwezo wa kujiendeleza (maendeleo ya mtu mwenyewe), kwa upande mwingine - kizuizi cha kimsingi cha hatua hii ya maendeleo ya mtu binafsi, ambaye bado hajapata uhuru wa ndani - ukombozi kutoka kwa uwezo wa mtu yeyote, wa mtu mwenyewe na wa mtu mwingine.
Kiini cha shida ya ujana ni mkanganyiko ndani ya mtu binafsi, ndani ya wazo lake mwenyewe, katika kujitambua kwake. KATIKA NA. Slobodchikov inathibitisha uundaji wa ngazi mpya ya kujitambua kwa misingi ya kuibuka na maendeleo ya mawazo ya kinadharia katika mchakato wa shughuli za elimu. Mawazo ya kinadharia huruhusu kijana kujua yaliyomo mpya, huunda aina mpya ya masilahi ya utambuzi, husababisha kuibuka kwa tafakari ya ndani, kwa kuzingatia misingi ya ndani ya vitendo na vitendo vyake - huunda sharti la kubadilisha uhusiano wa kijana na ukweli unaozunguka. Kama mwandishi anavyosema, uthibitisho wa ubinafsi wa mtu, katika hatua hii ya maendeleo ya utii, hufanya wakati huo huo kama uthibitisho wa njia ya kibinafsi ya kuwa.
"Ni nini kati ya muundo mpya wa kiakili wa enzi hii?" Inatokea kwamba S. Hall, akimaanisha hali ya kibiolojia ya michakato ya maendeleo, anabainisha mgogoro wa kujitambua, kushinda ambayo kijana hupata "hisia ya mtu binafsi", 3. Freud anazungumzia utambulisho wa kijinsia, A. Vallon anabainisha kuwa utu wa kijana inaonekana kwenda zaidi ya yeye mwenyewe na kujaribu kupata maana yake. Kulingana na E. Spranger, maendeleo mapya kuu ya umri huu ni: ugunduzi wa "I," kuibuka kwa kutafakari, na ufahamu wa mtu binafsi. Mgogoro wa utambulisho wa vijana na E. Erikson una sifa ya kutatua tatizo la ufahamu wa kwanza wa jumla wa mtu mwenyewe na nafasi yake duniani, G.S. Sullivan anaangazia ukweli kwamba katika kipindi hiki cha maendeleo hitaji la mawasiliano ya karibu hubadilika kwa watu wa jinsia tofauti. L. S. Vygotsky pia hulipa kipaumbele maalum kwa maslahi ya kijana, ambayo yanalenga utu wake na kuzaliwa kwa kujitambua kwa mtu ambaye anajitambua kuwa umoja fulani. Utaratibu huu, anabainisha, hauwezekani bila maendeleo mengine mapya ya umri - maendeleo ya kutafakari, na L. I. Bozhovich anazingatia mtazamo huo huo. Wazo la D.B. Elkonin linazungumza juu ya "hisia ya watu wazima" na maadili ya maadili, V.I. Slobodchikov inaonyesha maendeleo ya ngazi mpya ya kujitambua kwa kijana na kuibuka kwa kutafakari ndani.
Vikomo vya umri - kulingana na S. Bühler, mipaka ya umri inategemea kubalehe kimwili, ambayo hutokea kwa wastani kati ya miaka 14-16 kwa wavulana, kati ya miaka 13 na 15 kwa wasichana, na kikomo cha chini cha mwanzo wa kawaida wa kubalehe kinapaswa kuzingatiwa. Miaka 10-11, ya juu - miaka 18;
Katika dhana ya J. Piaget, ujana ni kutoka miaka 11-12 hadi miaka 14-15;
S. Hall aliamini kwamba hatua ya ukuaji wa binadamu kutoka umri wa miaka 11 hadi 14 inapaswa kuainishwa kama ujana;
Nadharia ya psychoanalytic ya S. Freud inahusu umri kutoka miaka 12 hadi 19;
E. Erikson anaelezea mipaka ya umri wa ujana katika kipindi cha miaka 11 - 20;
Katika kipindi cha ukuaji wa mtoto L.S. Umri wa kubalehe wa Vygotsky (miaka 14 - 18);
D.B. Elkonin alitambua ujana (miaka 10-15);
D.I. Feldshtein anachunguza mifumo ya ujana (kutoka miaka 10 hadi 17);
L.I. Bozhovich alionyesha awamu yake ya kwanza (miaka 12-14) na awamu ya pili (miaka 15-17) ya ujana, nk. Sisi, kwa upande wake, tunafanya jaribio la kufafanua picha ya ukuaji wake wa kisaikolojia na kwa ufahamu wetu hii ni kipindi cha miaka 12 hadi 17.
Shughuli inayoongoza ya mwanafunzi wa shule ya msingi ni shughuli za kielimu. Kuanzia wakati mtoto anaingia shuleni, anaanza kupatanisha mfumo mzima wa mahusiano yake. Kulingana na D. B. Elkonin, jukumu lake ni kipaumbele kwa sababu, kwanza, kwa njia hiyo mahusiano kuu ya mtoto na jamii hufanyika; pili, huunda sifa za kimsingi za mtoto wa umri wa kwenda shule na michakato ya kiakili ya mtu binafsi. Ufafanuzi wa fomu kuu mpya zinazotokea katika umri wa shule hauwezekani bila kuchambua mchakato wa malezi ya shughuli za kielimu na kiwango chake. Shughuli ya kielimu ni shughuli inayolenga moja kwa moja kusimamia sayansi na utamaduni uliokusanywa na ubinadamu. Vipengee hivi havipewi kama cubes ambazo zinaweza kubadilishwa. Zote ni za kufikirika na za kinadharia. Vitu vya sayansi na vitu vya kitamaduni ni vitu maalum ambavyo mtu lazima ajifunze kutenda. Kama V.V. Davydov alivyoona, hitaji maalum na nia ya shughuli ya kielimu ya mtu ni mtazamo wa kinadharia kwa ukweli na njia za mwelekeo zinazolingana nayo. Yaliyomo katika shughuli hii ni aina zilizounganishwa za ufahamu wa kinadharia wa watu (kisayansi, kisanii, maadili, kisheria).
D. B. Elkonin alielezea idadi ya vipengele maalum vya shughuli za elimu katika umri wa shule ya msingi:
1. Mojawapo ya vitendawili vya shughuli za kielimu ni zifuatazo: kuwa kijamii katika maana yake, yaliyomo na umbo, wakati huo huo hufanywa kibinafsi, na bidhaa zake ni bidhaa za uigaji wa mtu binafsi.
Katika mchakato wa shughuli za kujifunza, mtoto anamiliki ujuzi na ujuzi uliotengenezwa na wanadamu. Lakini mtoto hawabadilishi. Anafanya nini basi? Inabadilika kuwa somo la mabadiliko katika shughuli za elimu ni somo lake yenyewe. Bila shaka, somo linabadilika katika shughuli nyingine yoyote, lakini hakuna mahali pengine ambapo inakuwa somo maalum la mabadiliko. Ni somo la shughuli za kielimu ambaye anajiwekea jukumu la kubadilisha kupitia utekelezaji wake wa kina.
Kwa hivyo, kwa mara ya kwanza, mtoto hujifanyia mwenyewe kama kibadilishaji. Shughuli ya kielimu ni shughuli ambayo humgeuza mtoto mwenyewe, inahitaji tafakari, tathmini ya "nilivyokuwa" na "kile nimekuwa." Mchakato wa mabadiliko ya mtu mwenyewe unasimama kwa somo mwenyewe kama kitu kipya. Jambo muhimu zaidi katika shughuli za kielimu ni zamu ya mtu kuelekea yeye mwenyewe: amekuwa somo linalobadilika kila siku, kila saa. Kutathmini mabadiliko ya mtu mwenyewe, kutafakari juu yako mwenyewe ni somo la shughuli za elimu. Ndio maana kila shughuli ya kielimu huanza na mtoto kutathminiwa. Alama ni aina fulani ya tathmini. Sh. Amonashvili alipanga mafunzo ya majaribio bila darasa. Kujifunza bila alama sio kujifunza bila alama. Daima kuna tathmini na inapaswa kuwa ya kina iwezekanavyo. Kupitia tathmini, mtu hujitambulisha kama somo la mabadiliko katika shughuli za elimu.
2. Kipengele cha pili cha shughuli za kielimu ni upatikanaji wa mtoto wa uwezo wa kuweka kazi yake katika madarasa mbalimbali kwa wingi wa sheria za lazima kwa wote kama mfumo wa maendeleo ya kijamii. Uwasilishaji kwa sheria huunda kwa mtoto uwezo wa kudhibiti tabia yake na kwa hivyo aina za juu za udhibiti wa hiari.
3. Wakati mtoto anaingia shuleni, malezi ya shughuli za elimu imeanza. Mchakato na ufanisi wa malezi ya shughuli za kielimu hutegemea yaliyomo kwenye nyenzo zinazojifunza, mbinu maalum ya kufundisha na aina za kuandaa kazi ya kielimu ya watoto wa shule. Mbinu za kisasa za kufundisha hesabu na lugha ya Kirusi katika darasa la chini la shule hujengwa bila kuzingatia haja ya kuunda shughuli za elimu. Kwa sababu ya hili, malezi ya shughuli za elimu hutokea kwa hiari kwa kiasi kikubwa. Kama D. B. Elkonin alivyosema, uundaji wa shughuli za kielimu unapaswa kujumuishwa katika mfumo wa kazi zinazofanywa wakati wa mchakato wa kusoma katika darasa la msingi la shule. Mtoto lazima afundishwe kujifunza. Ugumu wa kwanza ni kwamba nia ambayo mtoto huja shuleni haihusiani na maudhui ya shughuli ambazo lazima afanye shuleni. Kusudi na yaliyomo katika shughuli za kielimu hailingani, kwa hivyo nia huanza kupoteza nguvu zake polepole, wakati mwingine haifanyi kazi hata mwanzoni mwa daraja la pili. Mchakato wa kujifunza lazima uandaliwe ili nia yake iunganishwe na maudhui ya ndani ya somo la kujifunza. Ingawa nia ya shughuli muhimu za kijamii inabaki kama nia ya jumla, maudhui ambayo mtoto hufunzwa shuleni yanapaswa kumtia moyo kujifunza, aliamini D. B. Elkonin. Inahitajika kuunda motisha ya utambuzi.
Uundaji wa motisha kama hiyo ya utambuzi unahusiana sana na yaliyomo na njia za kujifunza. Kwa njia za jadi za kufundisha, uundaji wa motisha ya utambuzi hauwezi kutokea. Mabadiliko ya shughuli ambayo bado haijaelimisha kuwa shughuli ya kielimu ina mabadiliko ya nia kama moja ya sharti. Kwa bahati mbaya, shuleni kawaida hufanya kazi kwa kutumia njia za motisha za nje, na alama hufanya kama nguvu ya motisha ya nje - mfumo wa kulazimisha hutokea shuleni. Motisha ya kweli itafanyika wakati watoto wanakimbilia shuleni, ambapo watajisikia vizuri, wenye kupendeza, wenye maana, na wenye kuvutia. Hili linahitaji mabadiliko ya kimsingi na makubwa katika maudhui ya shule. Hii ilifanyika katika miaka ya 60-70 katika shule za majaribio chini ya uongozi wa D. B. Elkonin na V. V. Davydov.
Kama D. B. Elkonin alivyoonyesha, shughuli za elimu zina muundo ufuatao: 1) kazi za elimu; 2) shughuli za elimu; 3) kudhibiti hatua; 4) hatua ya tathmini. Shughuli hii inahusishwa, kwanza kabisa, na uigaji na watoto wa shule ya ufahamu wa kinadharia, ambayo ni, maarifa ambayo yanaonyesha uhusiano wa kimsingi wa somo linalosomwa. Wakati wa kutatua shida za kielimu, watoto hujua njia za jumla za mwelekeo katika uhusiano kama huo. Shughuli za kielimu zinalenga watoto kufahamu kwa usahihi njia hizi.
Kazi ya kujifunza ni jambo ambalo mwanafunzi anapaswa kulisimamia. Sifa muhimu ya kazi yenyewe ya kielimu ni ustadi wa njia ya jumla (kinadharia) ya jumla ya kutatua darasa fulani la shida halisi za vitendo. Kuweka mtoto wa shule kazi ya kielimu inamaanisha kumtambulisha kwa hali ambayo inahitaji mwelekeo kuelekea njia ya jumla ya kuisuluhisha katika anuwai zote za kibinafsi na maalum za hali.
Kitendo cha kielimu ni mabadiliko katika nyenzo za kielimu (ujenzi wa ujanibishaji fulani wa maana au njia inayofaa ya mwelekeo katika kitu). Kimsingi, hivi ndivyo vitendo ambavyo mwanafunzi lazima afanye ili kugundua sifa za somo analosoma. V.V. Davydov aliorodhesha vitendo kuu vya kielimu, ambavyo, kulingana na hali maalum ya utekelezaji wao, vinahusiana na shughuli fulani:
> mabadiliko ya hali ili kugundua mtazamo wa jumla wa mfumo unaozingatiwa;
> mfano wa uhusiano uliochaguliwa katika fomu ya picha na ishara;
> mabadiliko ya mtindo wa uhusiano ili kujifunza mali zake katika fomu "safi";
> kutambua na kujenga mfululizo wa matatizo mahususi ya kiutendaji ambayo yanaweza kutatuliwa kwa njia ya jumla;
^ udhibiti wa utekelezaji wa vitendo vya awali;
^ tathmini ya kusimamia njia ya jumla kama matokeo ya kutatua kazi fulani ya kielimu.
Mahali muhimu katika muundo wa jumla wa shughuli za kielimu pia huchukuliwa na vitendo vya udhibiti (kuonyesha ikiwa mwanafunzi hufanya kwa usahihi kitendo kinacholingana na mfano) na hatua ya tathmini (kuamua ikiwa mwanafunzi amepata matokeo), ambayo inaruhusu watoto wa shule kwa uangalifu. kufuatilia utekelezaji sahihi wa vitendo vilivyoonyeshwa tu vya elimu , na kisha kutambua na kutathmini mafanikio ya kutatua kazi nzima ya elimu.
L. I. Bozhovich alisoma kwa undani jukumu la shughuli za elimu kwa maendeleo ya michakato ya akili na utu wa mwanafunzi wa shule ya msingi. Aliandika kwamba katika umri wa shule ya msingi, mtoto kwa mara ya kwanza huwa, shuleni na katika familia, mwanachama wa timu halisi ya kazi, ambayo ni hali kuu ya malezi ya utu wake. Matokeo ya nafasi hii mpya ya mtoto katika familia na shuleni ni mabadiliko katika asili ya shughuli za mtoto. Maisha katika timu iliyoandaliwa na shule na mwalimu husababisha ukuzaji wa hisia ngumu za kijamii kwa mtoto na ustadi wa vitendo wa kanuni na sheria muhimu zaidi za tabia ya kijamii.
Mpito kwa upataji wa maarifa shuleni ni ukweli wa kimsingi ambao hutengeneza utu wa mwanafunzi wa shule ya msingi na polepole hujenga upya michakato yake ya utambuzi. Shughuli za kielimu za watoto wa shule polepole hubadilisha mtazamo wao kwa ukweli, kuweka kazi za kinadharia na utambuzi kwao, na kuwalazimisha kupenya zaidi ya kuonekana kwa vitu ndani ya kiini chao cha ndani. Katika shughuli hii, mawazo ya kimantiki ya mtoto na aina za juu za mtazamo wake na kumbukumbu huendeleza na kuboresha.
Walakini, L.I. Bozhovich alisema kuwa jukumu la kuamua la shule katika ukuaji wa psyche ya mtoto inategemea yaliyomo katika maarifa na njia ya kuiga. Utawala wa kimfumo wa misingi ya sayansi humtajirisha mtoto kwa maarifa mapya, kupanua upeo wake, na kutoa maudhui mapya kwa shughuli zake za kiakili; kwa upande wake, maudhui haya mapya hubadilisha asili ya michakato ya akili, asili ya shughuli za ubongo. Wakati wa umri wa shule, sio tu kile mtoto anachofikiri na kile anachokumbuka kinabadilika, lakini pia jinsi anavyofikiri na jinsi anavyokumbuka.
Njia ya kupata maarifa pia ina umuhimu mkubwa. Kusoma shuleni huweka mahitaji mapya kwa mtoto. Kwanza, inahitaji mtoto kwa uangalifu kuweka lengo maalum - kujifunza. Pili, inahitaji uwezo wa kuweka chini michakato ya kiakili ya mtu kwa lengo hili. Mtoto wa shule hawezi kukumbuka tu kile anachokumbuka darasani. Lazima awe na uwezo wa kukariri kikamilifu na kukariri kile kinachohitajika. Hawezi kuwa mwangalifu tu kwa vitu vile ambavyo vinamvutia moja kwa moja, ambavyo vinavutia umakini wake. Lazima awe mwangalifu kwa kila kinachosemwa au kufanywa darasani.
Elimu ya shule hufanya mahitaji sawa kwa michakato mingine yote ya kiakili: mtazamo, mawazo, hotuba, nk. Kwa maneno mengine, katika umri wa shule, unyakuzi wa ujuzi huonekana kwanza kama shughuli maalum, maalum, kama kujifunza kwa maana kali ya neno. . Kusimama nje ya mchezo na shughuli za vitendo za mtoto, kujifunza huanza kujengwa shuleni kwa namna ya shughuli maalum ya elimu na utambuzi. Katika suala hili, michakato ya kiakili katika umri wa shule ya msingi huanza kubadilisha hatua kwa hatua tabia zao: kukariri na kuchapisha hugeuka kuwa shughuli ya kukariri; mtazamo - katika shughuli ya uchunguzi wa makusudi na uliopangwa; kufikiri kunachukua namna ya mawazo madhubuti yenye mantiki.
2.1. Aina za shughuli za watoto wa shule
Umri wa shule ya chini ni umri ambapo mtoto hupitia hatua ya kwanza ya elimu ya shule. Kipengele kikuu cha kipindi hiki cha umri ni mabadiliko katika shughuli inayoongoza, mpito kutoka kwa kucheza hadi kwa utaratibu, kujifunza kijamii.
Mabadiliko katika shughuli inayoongoza sio mpito wa wakati mmoja, lakini mchakato unaochukua nyakati tofauti kwa watoto tofauti. Kwa hiyo, katika umri wa shule ya msingi, shughuli za michezo ya kubahatisha katika aina zake zote zinaendelea kuwa muhimu kwa maendeleo ya akili.
Katika hatua ya awali ya elimu ya shule, mfumo wa nia ya kielimu na utambuzi huundwa, uwezo wa kukubali, kudumisha na kutambua malengo ya kielimu. Katika mchakato wa utekelezaji wao, mtoto hujifunza kupanga, kudhibiti na kutathmini vitendo vyake vya elimu na matokeo yao.
Katika umri huu, mtoto hupata uzoefu wa maisha ya pamoja, na umuhimu wa mahusiano ya kibinafsi na ya biashara huongezeka kwa kiasi kikubwa kwake. Kujithamini kwa mtoto wa shule ya msingi kunahusishwa sana na uzoefu kama huo - anajitathmini jinsi "wengine muhimu" wanavyomtathmini. Kwa mtoto wa shule mdogo, kama kwa mtoto wa shule ya mapema, watu muhimu kama hao ni, kwanza kabisa, watu wazima.
Miundo mipya ya kisaikolojia ya umri wa shule ya msingi ni usuluhishi wa michakato ya kiakili na uwezo wa kujipanga mwenyewe shughuli zake. Matokeo kamili ya elimu ya msingi ni misingi ya mawazo ya dhana na uhakiki wake wa tabia, uthabiti na uwezo wa kuelewa maoni tofauti, pamoja na hamu na uwezo wa kujifunza. Kufikia mwisho wa shule ya msingi, mafunzo haya mapya yanapaswa kuonyeshwa katika kazi ya darasa au jumuiya ya elimu ya ziada, lakini si kwa vitendo vya kibinafsi vya kila mwanafunzi.
Mpango wa elimu unazingatia maalum ya shule ya msingi - hatua maalum katika maisha ya mtoto inayohusishwa na:
- na mabadiliko katika shughuli inayoongoza ya mtoto wakati wa kuingia shuleni - na mpito kwa shughuli za kielimu (wakati wa kudumisha umuhimu wa kucheza), ambayo ina tabia ya umma na ni ya kijamii katika yaliyomo;
- kusimamia msimamo mpya wa kijamii, kupanua nyanja ya mwingiliano na ulimwengu wa nje, kukuza mahitaji ya mawasiliano, utambuzi, utambuzi wa kijamii na kujieleza;
- kukubalika kwa mtoto na ujuzi wa jukumu jipya la kijamii kama mwanafunzi, lililoonyeshwa katika malezi ya nafasi ya ndani ya mwanafunzi, ambayo huamua njia mpya ya maisha ya shule na matarajio ya maendeleo ya kibinafsi na ya utambuzi;
- kuunda ndani ya mwanafunzi misingi ya uwezo wa kujifunza na uwezo wa kupanga shughuli zake:
- kukubali, kudumisha malengo na kufuata katika shughuli za elimu;
- panga shughuli zako, zifuatilie na zitathmini;
- kuingiliana na mwalimu na wenzi katika mchakato wa elimu.
Aina za shughuli kwa watoto wa shule ya mapema:
- Shughuli za kujifunza zilizosambazwa kwa ushirikiano (majadiliano ya pamoja, kazi ya kikundi)
Shughuli ya mchezo (aina za juu za mchezo - mchezo wa kuigiza, mchezo wa mkurugenzi, mchezo wenye sheria) - Shughuli za ubunifu (ubunifu wa kisanii, muundo, muundo muhimu wa kijamii, n.k.)
- Shughuli ya kazi (kujitumikia, kushiriki katika kazi muhimu ya kijamii, katika vitendo muhimu vya kijamii)
- Shughuli ya michezo (kusimamia misingi ya elimu ya mwili, kufahamiana na michezo mbali mbali, uzoefu wa kushiriki katika mashindano ya michezo).
Aina maalum za shughuli za watoto wa shule ambazo zinatekelezwa katika taasisi ya elimu imedhamiriwa na taasisi ya elimu yenyewe pamoja na washiriki wanaopenda katika mchakato wa elimu.
2.2. Malengo ya kufikia matokeo ya elimu yaliyopangwa
Shida zinazotatuliwa na watoto wa shule ya mapema katika aina tofauti za shughuli:
kuchukua hatua za kwanza katika kusimamia misingi ya fikra dhahania (katika kusimamia ujumlishaji wa maana, uchambuzi, kupanga na kutafakari);
jifunze kwa kujitegemea, taja malengo yaliyowekwa na mwalimu na utafute njia za kuyatatua;
jifunze kufuatilia na kutathmini kazi yako ya kitaaluma na maendeleo katika shughuli mbalimbali;
aina za pamoja za kazi ya kielimu na ustadi unaolingana wa kijamii;
miliki kikamilifu aina za juu zaidi za michezo (michezo ya kuigiza, michezo ya mkurugenzi, michezo kulingana na sheria.),
jifunze kushikilia mpango wako, kuuratibu na washirika wako wa kucheza, utafsiri kuwa hatua ya mchezo,
jifunze kushika sheria na kuifuata;
jifunze kuunda maoni yako mwenyewe ya ubunifu na kuyaletea matunda katika bidhaa ya ubunifu,
kumiliki njia na mbinu za kutambua mipango yako mwenyewe;
kupata ujuzi wa kujihudumia, bwana vitendo rahisi vya kazi na uendeshaji katika masomo ya kazi na katika mazoea ya kijamii;
pata uzoefu wa kuingiliana na watu wazima na watoto, bwana kanuni za msingi za adabu, jifunze jinsi ya kuelezea kwa usahihi mawazo na hisia zako.
Shida zinazotatuliwa na walimu wanaotekeleza programu ya msingi ya elimu ya msingi:
Tekeleza programu ya msingi ya elimu ya shule ya msingi katika aina anuwai za shirika na kielimu (masomo, shughuli, miradi, mazoea, mashindano, maonyesho, mashindano, mawasilisho, n.k.)
Toa hali nzuri za kubadilisha shughuli inayoongoza - michezo ya kubahatisha hadi ya kielimu. Unda masharti ya kusimamia aina za juu za shughuli za michezo ya kubahatisha.
Kutoa masharti kwa ajili ya malezi ya shughuli za elimu.
panga uwekaji wa malengo ya kielimu, tengeneza hali za "umiliki" wao na uainishaji wa kujitegemea na wanafunzi;
kuhimiza na kuunga mkono mipango ya watoto inayolenga kutafuta njia na njia za kufikia malengo ya elimu;
kuandaa upatikanaji wa ujuzi kupitia aina za pamoja za kazi ya elimu;
kutekeleza kazi za udhibiti na tathmini, panga mabadiliko yao ya polepole kwa wanafunzi.
Unda hali kwa shughuli za ubunifu na tija za mtoto.
Kwa hii; kwa hili:
Weka kazi za ubunifu na kukuza kuibuka kwa mawazo yako mwenyewe.
Kusaidia mipango ya watoto na kusaidia kutekeleza miradi.Toa uwasilishaji na tathmini ya kijamii ya bidhaa za ubunifu za watoto (shirika la maonyesho, majarida ya watoto, mashindano, sherehe, n.k.)
Unda nafasi ya mazoea ya kijamii ya watoto wa shule wachanga na uwahusishe katika shughuli muhimu za kijamii.
Mwalimu anaweza na anapaswa kumfundisha mtoto katika shule ya msingi kutekeleza njia za vitendo na njia za shughuli za kiakili (uchunguzi, uchambuzi, kipimo, kulinganisha, uainishaji, usanisi, jumla) na kuwatambulisha kwa njia za kufanya kazi na habari (ishara). , dhana, maandishi), na uwezo wa kutenda kwa ufanisi katika hali mpya, mwanafunzi lazima ajifunze kutoa ujuzi mpya kutoka kwa uzoefu wake mwenyewe, kutumia ujuzi na ujuzi uliokusanywa hapo awali.
Ili kufanya hivyo, mwalimu anahitaji kubuni mchakato wa elimu ili wanafunzi:
alipata uzoefu kwenda zaidi ya kile alichojifunza;
uzoefu kama vile thamani;
walijitahidi kujitegemea kupanua mipaka ya ujuzi na ujuzi wao;
kuchukua hatua katika hali mpya;
walitenda KWA KUJITEGEMEA na, katika hali ya makosa, walipata njia za kurekebisha matendo yao wenyewe, nk (kazi kwa jozi, vikundi).
Matokeo yaliyopangwa ya kibinafsi katika jamii ya kisasa yanahitaji marekebisho (kwa maana pana ya neno) kwa mabadiliko ya mazingira. Kwa wanafunzi wa shule ya msingi, hii ni:
malezi ya dhana chanya ya "I", uzoefu wa kujijua na kujithamini;
malezi ya misingi ya utambulisho wa kiraia;
mwelekeo wa awali katika maadili ya kibinadamu ya wema, uzuri, ukweli;
majibu ya kutosha katika udhihirisho wa mtazamo wa kihisia-tathmini kuelekea ulimwengu (maslahi, mwelekeo, mapendekezo);
kujieleza kwa maoni ya mtu mwenyewe, msimamo; kusimamia utamaduni wa mawasiliano na tabia, matendo ya mtu mwenyewe na tabia ya watu wengine.
Shughuli za udhibiti wa kujifunza zinaonyesha: kujitawala, kujijua, kujitambua huhakikisha uwezo wa mwanafunzi wa elimu ya kuendelea na elimu ya kibinafsi katika maisha yote. Kujua aina mpya ya shughuli kwa mwanafunzi wa darasa la kwanza - shughuli ya kielimu - inajumuisha kuweka malengo yenye maana (kuelewa, kukubali, kuweka lengo mwenyewe). Mipango (vitendo, kiasi cha kazi, kasi ya utekelezaji wake), utekelezaji wa mpango uliopangwa, kujidhibiti (kusahihisha), kujithamini.
Shughuli za kiakili - za kimantiki - za elimu kwa wote, kwa kiwango kikubwa kuliko hapo awali au katika miaka iliyofuata, zinapaswa kuwa mada ya ustadi wa mtoto wa shule. Mtazamo wa jumla wa picha, tabia ya mtoto wa shule ya msingi, mali na sifa muhimu zinatambuliwa, kulinganisha na uainishaji hufanywa (kulingana na sifa iliyochaguliwa, mali), na kwa msingi wa usanisi na jumla, majaribio hufanywa kutoa ufafanuzi.
Katika shule ya msingi, ujuzi umewekwa katika kutafuta kwa uhuru habari muhimu - hizi ni:
udhihirisho wa uhuru wa kiakili (jaribu kujitambua) shughuli ya utambuzi katika mawasiliano (muulize mwalimu au ...).
kumbukumbu ya vitabu (kamusi, ensaiklopidia, vitabu vya kumbukumbu, fasihi maarufu ya sayansi
malezi ya ustadi wa habari ambao humruhusu mwanafunzi kusoma maandishi ya kielimu au ya kifasihi.
Ujuzi wa mawasiliano unakamilishwa shuleni na uzoefu wa ushirikiano wa kibiashara (kielimu). Maana ya ustadi huu ni kuamsha motisha ya kusambaza habari kwa njia ya ishara (michoro, meza, michoro, nukuu za muziki, lugha ya kigeni na alfabeti yake).
Njia ya kutathmini matokeo yaliyofikiwa ya kibinafsi na ya somo la meta ni kiwango cha matarajio ya mwanafunzi katika kukamilisha migawo ya somo ya viwango mbalimbali vya utata na mafanikio ya kukamilisha mgawo wa kiwango cha kuongezeka cha utata.
Nyenzo zingine juu ya somo la Pedagogy
UTANGULIZI 3
4
7
3. Miundo mipya ya kisaikolojia ya utu na tabia katika umri wa shule ya msingi 8
HITIMISHO 11
ORODHA YA MAREJEO ILIYOTUMIKA 12
UTANGULIZI
Mabadiliko makubwa yanayotokea katika mwonekano wa mwanafunzi wa shule ya msingi yanaonyesha uwezekano mkubwa wa ukuaji wa mtoto katika hatua hii ya umri. Katika kipindi hiki, uwezo wa ukuaji wa mtoto kama somo linalofanya kazi, kujifunza juu ya ulimwengu unaomzunguka na yeye mwenyewe, kupata uzoefu wake wa kaimu katika ulimwengu huu, hugunduliwa kwa kiwango kipya cha ubora.
Umri wa shule ya upili ni nyeti:
- kuunda nia za kujifunza, kukuza mahitaji na masilahi endelevu ya utambuzi;
- maendeleo ya mbinu za uzalishaji na ujuzi katika kazi ya kitaaluma, uwezo wa kujifunza;
- kufunua sifa na uwezo wa mtu binafsi;
- maendeleo ya ujuzi wa kujidhibiti, kujipanga na kujidhibiti;
- malezi ya kujistahi kwa kutosha, ukuzaji wa umakini kwa wewe mwenyewe na wengine;
- kusimamia kanuni za kijamii, maendeleo ya maadili;
- kuendeleza ujuzi wa mawasiliano na wenzao, kuanzisha urafiki wenye nguvu.
Miundo mipya muhimu zaidi hutokea katika maeneo yote ya ukuaji wa akili: akili, utu, na mahusiano ya kijamii hubadilishwa. Jukumu kuu la shughuli za kielimu katika mchakato huu hauzuii ukweli kwamba mwanafunzi mdogo anahusika kikamilifu katika aina nyingine za shughuli (michezo, vipengele vya kazi, michezo, sanaa), wakati ambapo mafanikio mapya ya mtoto yanaboreshwa na kuunganishwa.
Umri wa shule ya msingi ni kipindi cha mabadiliko chanya na mabadiliko. Ndiyo maana kiwango cha mafanikio yaliyopatikana na mtoto katika hatua fulani ya umri ni muhimu sana. Ikiwa katika umri huu mtoto hajisikii furaha ya kujifunza, haipati uwezo wa kujifunza, hajifunzi kupata marafiki, hajiamini katika uwezo na uwezo wake, itakuwa ngumu zaidi kufanya hivyo katika maisha. siku zijazo na itahitaji gharama kubwa zaidi za kiakili na kimwili. Mafanikio mengi haya mazuri (shirika, kujidhibiti, mtazamo wa nia ya kujifunza) yanaweza kupotea kwa nje na mtoto katika kilele cha urekebishaji wa ulimwengu wa ujana. Upataji mzuri zaidi wa mtoto wa shule mdogo, ndivyo atakavyoweza kukabiliana na shida zinazokuja za ujana.
Insha hii inajadili vipengele vya shughuli inayoongoza ya mwanafunzi wa shule ya msingi na maendeleo mbalimbali mapya ya umri huu.
1. Sifa za jumla za shughuli ya kielimu kama inayoongoza katika umri wa shule ya msingi, yaliyomo na muundo wake
Mtoto anakuwa mtoto wa shule wakati anapata nafasi ya ndani ya mtoto wa shule.
Katika umri wa shule ya msingi, shughuli ya elimu inakuwa inayoongoza. Hebu tuchunguze kwa ufupi vipengele vya shughuli za elimu, kwa mujibu wa mawazo ya D.B. Elkonina.
Sehemu ya kwanza ni motisha. Shughuli ya kujifunza inahamasishwa nyingi - inachochewa na kuongozwa na nia tofauti za kujifunza. Miongoni mwao kuna nia ambayo ni ya kutosha zaidi kwa kazi za elimu; ikiwa zinaundwa kwa mwanafunzi, kazi yake ya elimu inakuwa ya maana na yenye ufanisi. D.B. Elkonin anaziita nia za elimu na utambuzi. Zinatokana na mahitaji ya utambuzi na hitaji la kujiendeleza. Hii ni shauku katika upande wa yaliyomo katika shughuli za kielimu, katika kile kinachosomwa, na shauku katika mchakato wa shughuli - jinsi, kwa njia gani matokeo yanapatikana, kazi za kielimu zinatatuliwa. Mtoto lazima ahamasishwe sio tu na matokeo, bali pia na mchakato wa shughuli za elimu yenyewe. Hii pia ni nia ya ukuaji wa mtu mwenyewe, uboreshaji wa kibinafsi, na ukuzaji wa uwezo wake.
Sehemu ya pili ni kazi ya kujifunza, i.e. mfumo wa kazi wakati mtoto anamiliki mbinu za kawaida za utekelezaji. Kazi ya kujifunza lazima itofautishwe na kazi za mtu binafsi. Kawaida, watoto, wakisuluhisha shida nyingi maalum, hujigundua wenyewe njia ya jumla ya kuzitatua, na njia hii inageuka kuwa na ufahamu wa viwango tofauti kwa wanafunzi tofauti, na hufanya makosa wakati wa kutatua shida zinazofanana. Elimu ya maendeleo inahusisha "ugunduzi" wa pamoja na uundaji wa watoto na mwalimu wa njia ya kawaida ya kutatua darasa zima la matatizo. Katika kesi hii, njia ya jumla hujifunza kama mfano na huhamishiwa kwa urahisi kwa kazi zingine katika darasa moja, kazi ya kielimu inakuwa yenye tija zaidi, na makosa hayatokei mara nyingi na kutoweka haraka.
Shughuli za mafunzo (sehemu ya tatu) ni sehemu ya njia ya hatua. Uendeshaji na kazi ya kujifunza huchukuliwa kuwa kiungo kikuu katika muundo wa shughuli za kujifunza.
Programu za mafunzo mara nyingi hutoa mafunzo ya hatua kwa hatua kulingana na mfumo wa P.Ya. Galperin. Mwanafunzi, akiwa amepokea mwelekeo kamili katika muundo wa shughuli (pamoja na kuamua mlolongo wa vitendo vyake), hufanya shughuli kwa fomu ya mwili, chini ya udhibiti wa mwalimu. Baada ya kujifunza kufanya hivi karibu bila makosa, anaendelea na matamshi na, mwishowe, katika hatua ya kupunguza wigo wa shughuli, anasuluhisha haraka shida akilini mwake, akimwambia mwalimu jibu lililoandaliwa tayari.
Sehemu ya nne ni udhibiti. Hapo awali, kazi ya kielimu inadhibitiwa na mwalimu. Lakini polepole wanaanza kuidhibiti wenyewe, wakijifunza hii kwa hiari, kwa sehemu chini ya mwongozo wa mwalimu. Bila kujidhibiti, haiwezekani kukuza kikamilifu shughuli za kielimu, kwa hivyo udhibiti wa ufundishaji ni kazi muhimu na ngumu ya ufundishaji. Haitoshi kudhibiti kazi tu kwa matokeo ya mwisho (ikiwa kazi ilikamilishwa kwa usahihi au kwa usahihi). Mtoto anahitaji kinachojulikana udhibiti wa uendeshaji - juu ya usahihi na ukamilifu wa shughuli, i.e. nyuma ya mchakato wa kujifunza. Kufundisha mwanafunzi kudhibiti mchakato wa kazi yake ya kielimu inamaanisha kukuza malezi ya kazi ya kiakili kama umakini.
Hatua ya mwisho ya udhibiti ni tathmini. Inaweza kuchukuliwa kuwa sehemu ya tano ya muundo wa shughuli za elimu. Mtoto, wakati akidhibiti kazi yake, lazima ajifunze kutathmini kwa kutosha. Wakati huo huo, tathmini ya jumla ya jinsi kazi ilikamilishwa kwa usahihi na kwa ufanisi pia haitoshi; unahitaji kutathmini vitendo vyako - ikiwa umejua njia ya kutatua shida au la, ni shughuli gani ambazo bado hazijafanywa. Mwalimu, kutathmini kazi ya wanafunzi, sio mdogo kwa kutoa daraja. Kwa maendeleo ya kujidhibiti kwa watoto, sio alama kama hiyo ambayo ni muhimu, lakini tathmini yenye maana - maelezo ya kwa nini alama hii ilitolewa, ni faida gani na hasara gani jibu au kazi iliyoandikwa ina. Kwa kutathmini kwa maana shughuli za kielimu, matokeo na mchakato wao, mwalimu huweka miongozo fulani - vigezo vya tathmini ambavyo lazima vidhibitiwe na watoto. Lakini watoto pia wana vigezo vyao vya tathmini. Kama inavyoonyeshwa na A.I. Lipkina, watoto wa shule ya msingi wanakadiria kazi yao kwa kiwango cha juu ikiwa walitumia muda mwingi juu yake, waliwekeza bidii na bidii nyingi, bila kujali walipata matokeo gani. Kwa kawaida huwa wakosoaji zaidi kazi za watoto wengine kuliko wao wenyewe. Katika suala hili, wanafunzi wanafundishwa kutathmini sio tu kazi zao wenyewe, bali pia kazi ya wanafunzi wenzao kulingana na vigezo vya kawaida kwa wote.
2.Miundo mipya ya kisaikolojia katika nyanja ya utambuzi ya mwanafunzi wa shule ya msingi
Kufikiri inakuwa kazi kuu katika umri wa shule ya msingi. Mpito kutoka kwa mawazo ya kuona-ya mfano hadi ya matusi-mantiki, ambayo yalianza katika umri wa shule ya mapema, yamekamilika. Kufikiri kimawazo kunazidi kuwa muhimu katika shughuli za elimu. Mwisho wa umri wa shule ya msingi, tofauti za mtu binafsi zinaonekana: kati ya watoto, wanasaikolojia hutofautisha vikundi vya "wanadharia" au "wafikiriaji" ambao hutatua kwa urahisi shida za kielimu kwa maneno, "watendaji" wanaohitaji msaada kwa uwazi na vitendo vya vitendo, na "wasanii" na. fikra angavu za kimawazo. Kuhusiana na maendeleo ya kazi ya kufikiri, watoto kufikia mwisho wa umri wa shule ya msingi huendeleza uwezo wa kuchambua (hii inadhihirishwa, kwanza kabisa, katika uchambuzi wa hali ya kazi zinazotatuliwa), tafakari maalum (pamoja na mahusiano baina ya watu, uwezo wa kushikilia kazi na kuisuluhisha ndani) panga.
Watoto wengi huonyesha uwiano wa jamaa kati ya aina tofauti za kufikiri. Hali muhimu kwa ajili ya malezi ya mawazo ya kinadharia ni malezi ya dhana za kisayansi. Mawazo ya kinadharia huruhusu mwanafunzi kutatua shida, akizingatia sio nje, ishara za kuona na viunganisho vya vitu, lakini kwa ndani, mali muhimu na uhusiano. Maendeleo ya mawazo ya kinadharia inategemea jinsi na nini mtoto anafundishwa, i.e. kulingana na aina ya mafunzo. (Mfumo uliotengenezwa na D.B. Elkonin na V.V. Davydov; L.V. Zankov).
Mwanzoni mwa umri wa shule ya msingi, mtazamo haujatofautishwa vya kutosha. Ili mwanafunzi kuchambua kwa ujanja zaidi sifa za vitu, mwalimu lazima afanye kazi maalum, akimfundisha kuzingatia. Ikiwa watoto wa shule ya mapema walikuwa na sifa ya kuchambua mtazamo, basi mwishoni mwa umri wa shule ya msingi, na mafunzo sahihi, mtazamo wa kuunganisha unaonekana. Kukuza akili kunaunda uwezo wa kuanzisha miunganisho kati ya vitu vya kile kinachotambuliwa. Kumbukumbu hukua katika pande mbili - usuluhishi na maana. Watoto hukumbuka kwa hiari nyenzo za kielimu ambazo huamsha shauku yao, iliyotolewa kwa njia ya kucheza, inayohusishwa na usaidizi mkali wa kuona, nk. Lakini, tofauti na watoto wa shule ya mapema, wana uwezo wa kukariri kwa hiari nyenzo ambazo hazifurahishi kwao. Kila mwaka, kujifunza kunazidi kuzingatia kumbukumbu ya hiari. KATIKA
Kulingana na wanasayansi wengi, shughuli inayoongoza katika umri wa shule ya msingi ni shughuli za kielimu
(D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, nk). Shughuli ya elimu ina muundo wake maalum (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Sehemu ya kwanza ni motisha ya kujifunza. A. N. Leontyev hutofautisha kati ya nia zinazoeleweka na nia za kweli za kufanya kazi. Mwanafunzi anaelewa kwamba anahitaji kujifunza, lakini huenda hilo lisimtie moyo kushiriki katika shughuli za kujifunza. Nia zinazoeleweka katika visa vingine huwa nia halisi. Nia zinaweza kufahamu au zisitambue. Lakini hata ikiwa hazijagunduliwa, zinaonyeshwa kwa hisia fulani, ambayo ni kwamba, mwanafunzi anaweza kuwa hajui nia inayomtia moyo, lakini anaweza au hataki kufanya jambo fulani, akapata uzoefu fulani ndani yake. mchakato wa shughuli. Tamaa hii au kusita kutenda ni, kulingana na A. N. Leontyev, kiashiria cha motisha chanya au hasi. Shughuli ya kielimu ni shughuli ya kuhamasishwa ambayo huchochewa na aina mbili za nia: utambuzi (zinatolewa na shughuli ya kielimu yenyewe) na nia za kijamii (kufikia matokeo ya kijamii) (L.I. Bozhovich). Ikumbukwe kwamba katika hatua hii nia za utambuzi(kulingana na L.I. Bozhovich, nia za ndani) zina nguvu ya chini ya motisha. Wanakuja chini kwa motisha mbili:
- motisha na yaliyomo (hamu ya kujifunza vitu vipya, lakini katika umri wa shule ya msingi hii inakuja kwa kupendeza kwa nyenzo zinazosomwa);
- motisha kwa mchakato (kama kuandika, kuchora, kuhesabu, nk).
Katika daraja la kwanza, kupendezwa na ukweli na matukio ya mtu binafsi huonyeshwa, na mtoto huvutiwa na burudani. Kwa daraja la tatu - la nne, nia ya kuelezea uhusiano wa sababu-na-athari ya nyenzo huanza kuonekana. Uchunguzi wa hivi karibuni umeonyesha kuwa wasichana wana motisha ya juu ya utambuzi kuliko wavulana.
^ Nia za kijamii inaweza kuwa ya kijamii pana (hamu ya kumaliza shule vizuri, kuingia chuo kikuu, kufanya kazi vizuri katika siku zijazo), na kibinafsi kidogo: nia za ustawi (kupata alama nzuri kwa gharama yoyote, pata sifa ya mwalimu au wazazi. , epuka shida) na nia za kifahari (simama kati ya wandugu, chukua nafasi fulani darasani). Katika umri huu, nia za kijamii katika umri huu zinakuja kwa zifuatazo: Nia ya hali - hamu ya kuwa mwanafunzi (kawaida hutawala wakati mtoto anaingia shuleni) wakati wa mwaka wa kwanza wa kujifunza. Mwanzoni mwa mwaka wa kwanza - anajitahidi kutokuwa mwanafunzi wa shule ya mapema; ifikapo mwisho wa mwaka - hamu ya "Mimi ni mvulana wa shule." Nia hii inaisha mwishoni mwa mwaka wa kwanza, na kujifunza kunakuwa jukumu. Kusudi la alama nzuri ni kwamba katika umri wa shule ya mapema mtoto hakupokea alama ya upimaji, lakini shuleni hakupokea alama. Mwanafunzi mdogo huona alama ya kufaulu na kutofaulu kwake kama alama ya utu kwa ujumla. Hii mara nyingi hukasirishwa na watu wazima. Kazi muhimu kwa mwalimu ni kuunda vigezo vya tathmini kwa kutoa maoni, kwani wanafunzi wa darasa la kwanza wanafikiri kwamba alama hutolewa kwa juhudi. Elimu isiyo na daraja katika darasa la kwanza ilipendekezwa na Sh.A. Amonashvili, kwa lengo la kufundisha mtoto kutathmini matokeo ya shughuli zake. Hata hivyo, ni rahisi kwa mwalimu kutia alama kuliko kutoa maoni. Katika hali hii, vigezo vya ndani huundwa kwa hiari na, ikiwezekana, vibaya. Kusudi la idhini katika timu (darasa) - katika hatua ya awali ya mafunzo, nia ya ukuu inatawala. Wakati tathmini inakuwa mwisho yenyewe kwa mtoto, mtoto anaweza kugeuka kuwa mdanganyifu. Kazi ya kujifunza ni zile njia za jumla za utendaji ambazo mtoto lazima azimilishe kwa kufanya kazi fulani. Vitendo vya kujifunza ni mfumo wa vitendo vya mwanafunzi wakati wa kutatua matatizo fulani. Vitendo vya kudhibiti. Hapo awali, vitendo vya udhibiti hufanywa na mwalimu, lakini polepole watoto hujifunza kujidhibiti. Kitendo cha kujidhibiti ni kitendo cha kulinganisha, kuunganisha vitendo vya kielimu na mfano ambao hutolewa kutoka nje. Katika mazoezi ya kazi ya shule, udhibiti hufundishwa kupitia kuiga moja kwa moja kwa mwalimu; malezi ya udhibiti hufanywa kwa hiari, kupitia vipimo na makosa isitoshe. Udhibiti, kama sheria, unafanywa tu kulingana na matokeo ya mwisho: "Angalia ikiwa jibu linalingana"; "Angalia ikiwa ulifanya makosa yoyote wakati wa kuamuru." Mbali na udhibiti kulingana na matokeo (kujidhibiti mwisho), kuna aina mbili zaidi za kujidhibiti: uendeshaji na unaotarajiwa. Uendeshaji (hatua kwa hatua, sasa) kujidhibiti ni kiwango cha juu cha udhibiti kuliko mwisho. Hii ni marekebisho ya shughuli, kufuatilia maendeleo ya hatua, ni hatua gani inayofanyika kwa sasa, ni hatua gani zimekamilishwa, ni nini kinachobaki kufanywa. Wakati huo huo, kuna udhibiti wa ubora, jinsi hatua inafanywa, na ikiwa vitendo vinakidhi mahitaji maalum. Kujidhibiti kwa mtazamo (kupanga) ni aina ya juu zaidi ya kujidhibiti. Haya ni marekebisho ya shughuli kadhaa zinazokuja, ulinganisho wa shughuli inayokuja na uwezo wa mtu kuitekeleza. Kitendo cha tathmini. Katika madaraja ya chini kulikuwa na baadhi ya mijadala kuhusu tathmini. Wapinzani wa alama za juu huzungumza juu ya athari mbaya ya alama mbaya juu ya hali ya kujistahi ya mwanafunzi wa shule ya msingi; katika shule zingine hata hawatoi alama. Lakini hii haikuleta matokeo yanayoonekana. Kama sheria, watoto katika hali mpya ya maendeleo ya kijamii, ambao wamegundua umuhimu wa kijamii wa kazi hii, pia wanataka kupokea tathmini ya kijamii ya mafanikio yake. Wao wenyewe wanadai tathmini ya kazi zao, na walimu wanakuja na picha, bendera, nk. Katika suala hili, kuna haja ya usawa katika tathmini. Unafikiri nini kitakuwa goal mark??? Alama ambayo hutathmini kwa kulinganisha matokeo na yake, wakati fulani uliopita. Kwa ujumla, tathmini inapaswa pia kukuza kuwa kujistahi. Kitendo cha kujithamini ni mchakato wa tathmini ya mtoto ya shughuli zake katika hatua tofauti za utekelezaji wake. Utekelezaji wa kujitegemea wa vipengele vya shughuli za elimu itaonyesha kiwango fulani cha shughuli za elimu zilizoundwa. Ni katika kesi hii tu tunaweza kusema kuwa shughuli za kielimu zimekuwa zinazoongoza. Kulingana na D. B. Elkonin, “matokeo ya shughuli za elimu, wakati ambapo uigaji wa dhana za kisayansi hutokea, ni, kwanza kabisa, badiliko katika mwanafunzi mwenyewe, maendeleo yake.” Kwa maneno ya jumla, tunaweza kusema kwamba mabadiliko haya ni upatikanaji wa mtoto wa uwezo mpya, yaani, njia mpya za kutenda na dhana za kisayansi. Kwa hivyo, shughuli za kielimu ni, kwanza kabisa, shughuli ambayo husababisha mabadiliko kwa mwanafunzi mwenyewe. Hii ni shughuli ya kujibadilisha; bidhaa yake ni mabadiliko yaliyotokea katika somo lenyewe wakati wa utekelezaji wake. Mabadiliko haya ni pamoja na: mabadiliko katika kiwango cha ujuzi, uwezo, ujuzi, mafunzo; mabadiliko katika kiwango cha maendeleo ya nyanja fulani za shughuli za elimu; mabadiliko katika shughuli za kiakili, sifa za utu, i.e. katika kiwango cha ukuaji wa jumla na kiakili.