Njia za ufuatiliaji na kutathmini ubora wa ufundishaji wa elimu. Udhibiti wa ufundishaji na tathmini ya ubora wa elimu

Tuma kazi yako nzuri katika msingi wa maarifa ni rahisi. Tumia fomu iliyo hapa chini

Wanafunzi, wanafunzi waliohitimu, wanasayansi wachanga wanaotumia msingi wa maarifa katika masomo na kazi zao watakushukuru sana.

Iliyotumwa kwenye http://allbest.ru

Utangulizi

Kila somo la mchakato wa elimu (mwalimu, wanafunzi, wazazi, utawala, nk) ni nia ya kuhakikisha ubora wa elimu.

Maana anuwai, mara nyingi hupingana, huhusishwa na ubora:

Wazazi, kwa mfano, wanaweza kuunganisha ubora wa elimu na ukuaji wa utu wa watoto wao,

Ubora wa walimu unaweza kumaanisha kuwa na mtaala bora unaosaidiwa na nyenzo za kufundishia.

Kwa wanafunzi, ubora wa elimu bila shaka unahusishwa na hali ya hewa ya shule ya ndani,

Kwa biashara na tasnia, ubora wa elimu unahusiana na nafasi ya maisha, ujuzi, maarifa ya wahitimu,

Kwa jamii, ubora unahusishwa na mwelekeo huo wa thamani na, kwa upana zaidi, na maadili ya wanafunzi, ambayo yatapata kujieleza, kwa mfano, katika nafasi ya kiraia, katika mwelekeo wa kiteknolojia au wa kibinadamu wa shughuli zao za kitaaluma.

Baadhi ya kutoelewa maana ya ubora kunaimarishwa na ukweli kwamba inaweza kutumika kama dhana kamili na ya jamaa. Ubora katika uelewa wa kawaida, wa kila siku hutumiwa haswa kama wazo kamili. Watu hutumia, kwa mfano, kuelezea migahawa ya gharama kubwa (ubora wa huduma) na magari ya kifahari (ubora wa bidhaa).

Inapotumiwa katika miktadha ya kila siku, vitu vinavyotathminiwa kimaelezo kwa mujibu wa dhana kamilifu huwakilisha kiwango cha juu zaidi ambacho hakiwezi, kudhaniwa kimyakimya, kuzidiwa. Bidhaa za ubora ni pamoja na vitu kamili vilivyotengenezwa bila kupunguza gharama yao. Rarity na gharama ya juu ni sifa mbili tofauti za ufafanuzi huu. Kwa maana hii, ubora hutumika kuonyesha hadhi na ubora. Kumiliki vitu vya "ubora" huwaweka wamiliki wao tofauti na wale ambao hawana uwezo wa kumiliki.

1. Uelewa tofauti wa ubora wa elimu

Inapotumiwa katika muktadha wa elimu, dhana ya "ubora" huwa na maana tofauti kabisa. Dhana kamili ya "ubora wa juu" haina uhusiano wowote na mfumo wa usimamizi wa ubora katika elimu. Hata hivyo, katika majadiliano ya usimamizi wa ubora, swali la maana yake kamili, ambayo ina aura ya anasa na hali ya juu, mara nyingi hutokea. Matumizi haya bora ya dhana yanaweza kuwa muhimu kwa uhusiano wa umma na inaweza kusaidia taasisi ya elimu kuboresha taswira yake. Pia inaonyesha thamani ya uboreshaji wa ubora kama ufuatiliaji wa viwango vya juu zaidi.

Ubora pia unaweza kutumika kama dhana ya jamaa. Katika kesi hii, ubora sio sifa ya bidhaa au huduma. Ni jambo ambalo linanasibishwa kwake. Ubora unaweza kutathminiwa wakati bidhaa au huduma inakidhi mahitaji ya viwango au vipimo vinavyohusika.

Ubora yenyewe hauwezi kuwa matokeo ya mwisho. Ni njia pekee ambayo uzingatiaji wa bidhaa ya mwisho na kiwango huamuliwa. Bidhaa au huduma bora, wakati wa kuzingatia ubora kama dhana ya jamaa, haitakuwa lazima kuwa ghali au isiyoweza kufikiwa, nzuri au isiyo na uso. Inaweza pia kuwa sio maalum, lakini badala ya kawaida, banal na inayojulikana. Viprojekta vya juu, kalamu za mpira na huduma za ugavi shuleni zinaweza kuonyesha ubora ikiwa zinakidhi viwango rahisi lakini muhimu.

Lazima ziwe zinazofaa kwa yale ambayo zimekusudiwa na kukidhi mahitaji ya watumiaji. Kwa maneno mengine, lazima ziwe sawa kwa kusudi.

Ubora kama dhana ya jamaa ina mambo mawili:

Ya kwanza ni kufuata viwango au vipimo,

Ya pili ni kufuata mahitaji ya watumiaji.

"Fit" ya kwanza mara nyingi inamaanisha "kufaa kwa kusudi au matumizi." Wakati mwingine hii inajulikana kama ubora kutoka kwa mtazamo wa mtengenezaji. Kwa ubora wa bidhaa au huduma, mtengenezaji anamaanisha kuwa bidhaa anazozalisha au huduma anayotoa inakidhi mahitaji ya viwango au vipimo. Ubora unaonyeshwa na mtengenezaji katika mfumo wa mfumo unaojulikana kama mfumo wa uhakikisho wa ubora, ambao hufanya iwezekanavyo kuzalisha bidhaa mara kwa mara, huduma zinazokidhi kiwango fulani au vipimo. Bidhaa zinaonyesha ubora kwa muda mrefu kama mtengenezaji anavyohitaji.

Hata hivyo, ni nani anayepaswa kuamua ikiwa huduma za shule au chuo kikuu ni za ubora wa juu? Sababu ya kuuliza swali hili ni kwamba maoni ya mtayarishaji na walaji hayawiani kila wakati. Mara nyingi hutokea kwamba bidhaa au huduma bora na muhimu hazitambuliwi na watumiaji kuwa na ubora. Tatizo hili ni kubwa hasa katika uwanja wa elimu. Kuachwa kwa mfumo wa elimu wa serikali, mila nyingi zilizoanzishwa kwa muda mrefu na kuanzishwa kwa mpya (kupima uandikishaji kwa vyuo vikuu badala ya mitihani ya jadi, kuongeza muda uliotumika shuleni, maendeleo makubwa ya mfumo wa elimu usio wa serikali, nk. ) huleta tatizo la ubora wa elimu kwenye vipaumbele kadhaa vya serikali na matatizo ya kijamii.

2. Tatizo la ubora wa elimu kama tatizo la udhibiti na tathmini ya shughuli za elimu

Leo, nchi nyingi za Ulaya ya Kati na Mashariki, ikiwa ni pamoja na Urusi, zimeunda mfumo wa kisera wa kufuatilia na kutathmini shughuli za elimu kama sehemu ya mageuzi ya kimataifa ya mifumo ya elimu ya nchi zao. Nchi hizi zimeanza kufafanua kanuni (viwango) wakati wa kuunda programu za mafunzo, ambayo ni hatua muhimu katika sera za kitaifa katika uwanja wa elimu na udhibiti wa ubora kama sehemu muhimu. Viwango hivi (viwango) ni msingi muhimu wa kuamua malengo ya elimu, na kuunda nafasi ya umoja ya ufundishaji nchini, shukrani ambayo kiwango cha sare cha elimu ya jumla kitahakikishwa kwa vijana katika aina tofauti za taasisi za elimu.

Walakini, kwa ujumla, Urusi bado haijachukua hatua zinazohitajika kuunda mfumo wa kawaida wa kutathmini utendaji wa taasisi za elimu na mfumo wa elimu kwa ujumla. Ikumbukwe kwamba katika eneo hili kuna kupingana kwa msingi: kwa upande mmoja, uhuru wa taasisi za elimu na wafanyakazi wa kufundisha kutoka kwa serikali katika kuamua mipango ya mafunzo ni kupanua kwa kiasi kikubwa; na kwa upande mwingine, uhuru wa taasisi za elimu na walimu unaweza kupingana na mchakato wa utaratibu wa kutathmini matokeo ya shughuli zao na serikali.

Mafanikio ya sera mpya ya elimu yanahusiana na michakato ya kijamii na kiuchumi inayotokea katika jamii. Kwa hakika, uwazi, kugawana majukumu, haki ya utofauti na uwiano wa ugavi na mahitaji ni kanuni zinazopaswa kwanza kuanzishwa na kutekelezwa katika sekta za kisiasa na kiuchumi ili kisha kutumika katika nyanja ya elimu.

Wakati wa kutathmini ubora wa elimu, masharti yafuatayo yanapaswa kuzingatiwa:

Tathmini ya ubora haikomei katika kupima maarifa ya wanafunzi (ingawa hii inasalia kuwa moja ya viashiria vya ubora wa elimu).

Tathmini ya ubora wa elimu inafanywa kwa ukamilifu, kwa kuzingatia taasisi ya elimu katika maeneo yote ya shughuli zake.

Uhakikisho wa ubora au usimamizi wa ubora, unaoshughulikiwa hasa kwa kutumia ufuatiliaji wa ubora, unamaanisha ufuatiliaji wa hatua kwa hatua wa mchakato wa kupata bidhaa ili kuhakikisha kwamba kila moja ya hatua za uzalishaji zinafanywa kikamilifu, ambayo kwa upande wake, kinadharia huzuia pato la bidhaa zisizo na ubora.

Kwa kuzingatia dhana zilizo hapo juu, vipengele vifuatavyo vinaweza kusemwa kuwa ni sehemu ya mfumo wa ufuatiliaji wa ubora wa elimu:

Mpangilio wa kawaida na uendeshaji: kufafanua viwango;

Uendeshaji wa viwango katika viashiria (maadili yanayoweza kupimika);

Kuweka kigezo ambacho inawezekana kuhukumu kufikiwa kwa viwango,

Ukusanyaji na tathmini ya data: ukusanyaji wa data; tathmini ya matokeo,

Vitendo: kuchukua hatua zinazofaa, kutathmini matokeo ya hatua zilizochukuliwa kwa mujibu wa viwango.

Ufuatiliaji wa ubora wa elimu unaweza kufanywa moja kwa moja katika taasisi ya elimu (kujithibitisha, ufuatiliaji wa ndani) au kupitia huduma ya nje ya taasisi ya elimu, iliyoidhinishwa, kama sheria, na miili ya serikali (ufuatiliaji wa nje).

Wakati wa kuunda viwango vya elimu, inashauriwa kuongozwa na maono ya wingi wa maudhui na madhumuni ya viwango (viwango vyote vya maudhui ya elimu na viwango vya matokeo ya mwisho yaliyopatikana na wanafunzi). Viwango vinavyohusiana na masharti ya kuhakikisha utekelezwaji wa viwango kwa mafanikio vinafafanuliwa kuwa viwango vya kuhakikisha "mchakato" wa elimu. Mfano wa viwango hivyo ni upatikanaji wa idadi inayotakiwa ya vitabu vya kiada na walimu waliohitimu, nyenzo zinazofaa na usaidizi wa kiufundi kwa mchakato wa elimu, nk.

Kwa hivyo, elimu inapaswa kupimwa kama matokeo na mchakato wa shughuli za kila taasisi ya elimu kutoka kwa ufuatiliaji wa kiwango cha ujuzi na ujuzi wa wanafunzi (wakati huo huo na wafanyakazi wa kufundisha na nje, mashirika ya serikali), na kutoka upande wa udhibiti na tathmini ya shughuli za walimu.

Tutazungumza mahususi kuhusu udhibiti wa ubora wa elimu kama udhibiti wa upataji maarifa kwa upande wa walimu. Wacha tuseme maneno machache tu juu ya kutathmini utendaji wa wafanyikazi wa kufundisha.

Hapana shaka kuwa kuna uhusiano kati ya kiwango cha elimu cha mwalimu na matokeo yanayopatikana na wanafunzi wake; Kwa kuongezea, hii ndio njia rahisi zaidi, iliyorahisishwa zaidi na wakati huo huo njia hatari ya kuamua kufaa kwa mwalimu kwa nafasi. Inafaa kuzingatia kwamba waalimu na taasisi za elimu ni sehemu tu ya mfumo wa elimu, na labda sio wenye ushawishi mkubwa kati ya wengine wengi ambao mafanikio ya kielimu ya mwanafunzi hutegemea. Kwa hivyo, wakati wa kuelewa hitaji la kutathmini utendaji wa mwalimu ili kudhibiti ubora wa elimu, ni muhimu kukumbuka kuwa kipengele hiki kina ushawishi mdogo juu ya mafanikio ya kitaaluma na kielimu kuliko mazingira ya familia au sifa za mtu binafsi za mwanafunzi (mielekeo, motisha, nk). .).

Ubora hauonekani ghafla. Inahitaji kupangwa. Kupanga ubora wa elimu kunahusishwa na maendeleo ya mwelekeo wa muda mrefu wa shughuli za taasisi ya elimu. Upangaji mkakati madhubuti ni moja wapo ya mambo muhimu kwa mafanikio ya taasisi yoyote katika mfumo wa elimu.

Malengo makuu ya upangaji wa kimkakati yamedhamiriwa sio tu na maendeleo ya mpango wa jumla wa maendeleo wa taasisi ya elimu kwa muda fulani, lakini pia kwa kuelewa na kukagua mwelekeo kuu wa huduma za elimu zinazotolewa na taasisi fulani ya elimu, na kufuata kwao. na mahitaji ya watumiaji na kutabiri maendeleo ya jamii katika siku za usoni na za mbali.

3. Kufuatilia maarifa ya wanafunzi kama kipengele kikuu cha kutathmini ubora wa elimu

Ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi ni mojawapo ya vipengele muhimu vya kutathmini ubora wa elimu. Walimu hufuatilia shughuli za kujifunza za wanafunzi kila siku kwa njia ya kuuliza maswali kwa mdomo darasani na kwa kutathmini kazi iliyoandikwa.

Tathmini hii isiyo rasmi, ambayo ina madhumuni ya ufundishaji ndani ya mfumo wa shughuli za taasisi ya elimu, ni ya kanuni za asili, kutokana na kwamba matokeo ya kila mwanafunzi yanapaswa kuwa angalau wastani. Kwa maneno mengine, daraja lililotolewa na mwalimu ni karibu kila mara "sawa," ambalo ni dhahiri hupunguza thamani yake.

Mbinu ya kisasa ya kutathmini matokeo katika elimu ya jumla ni muhimu zaidi. Hakika, mbinu zenyewe na uteuzi wa vigezo vya tathmini umekuwa wa kina zaidi. Wakati huo huo, walianza kukabiliana kwa uangalifu zaidi uwezekano wa kutumia matokeo ya tathmini kwa madhumuni ya uchunguzi wa ufundishaji au wa kuchagua, ambao tutazungumzia baadaye.

Ili kutumika kwa madhumuni yoyote, matokeo ya tathmini lazima yawe na sifa tatu:

Lazima ziwe "halali" (zinaendana wazi na programu za ufundishaji),

Madhumuni madhubuti na thabiti (yaani, haibadiliki, bila kujali wakati au asili ya mtahini),

- "inapatikana" (yaani, wakati, juhudi za kisayansi na pesa za maendeleo na utekelezaji wao lazima zipatikane kwa hali fulani).

Katika nchi nyingi, mabadiliko kutoka darasa moja hadi jingine yanatokana na mfumo wa udhibiti wa mara kwa mara unaofanywa na walimu wa darasa au walimu wa taaluma fulani. Mitihani ya kitamaduni mwishoni mwa mwaka wa shule haipo tena; inazingatiwa kama nyongeza fulani kwa ufuatiliaji wa kila mara wa shughuli za wanafunzi. Katika hali nyingi, ufuatiliaji wa mara kwa mara pia huongezewa na fomu kama vile vipimo, vipimo, vilivyopangwa nje ya taasisi ya elimu mara kwa mara na mwaka mzima wa masomo.

4. Vipengele vya udhibiti wa ufundishaji na tathmini ya utendaji wa mwanafunzi

Sheria ya Shirikisho la Urusi "Juu ya Elimu" inatangaza kama moja ya kanuni za msingi za sera ya serikali kubadilika kwa mfumo wa elimu kwa viwango na sifa za ukuaji wa wanafunzi. Udhibiti wa ufundishaji (PC) ni sehemu muhimu ya mfumo wa ufundishaji na sehemu ya mchakato wa elimu. Hadi sasa, matokeo ya Kompyuta inachukuliwa bila masharti kuwa tathmini ya utendaji wa mwanafunzi. Tathmini huamua kufuata kwa shughuli za mwanafunzi na mahitaji ya mfumo maalum wa ufundishaji na mfumo mzima wa elimu.

Kuchambua sifa za hali ya tatizo la kupima na kutathmini maarifa, ieleweke kwamba tatizo hili lina mambo mengi na limezingatiwa na watafiti katika nyanja mbalimbali. Idadi kubwa ya kazi zimechapishwa katika nchi yetu kuhusu kazi, mbinu, kanuni za kupima na kutathmini ujuzi, masuala ya jumla na maalum ya tathmini. Kuna maelekezo kadhaa kuu katika utafiti wa tatizo hili.

Kikundi kikubwa kinawakilishwa na kazi ambazo zilichunguza kazi za kupima na kutathmini ujuzi katika mchakato wa elimu, mahitaji ya ujuzi, ujuzi na uwezo unaoundwa, mbinu za ufuatiliaji wa wanafunzi, aina za uhasibu wa ujuzi katika mfumo wa elimu ya jadi (M.I. Zaretsky). , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin, nk). Kazi zilizochapishwa zinaonyesha udhibiti, ufundishaji na kazi za kielimu za kupima na kutathmini maarifa, kufunua mbinu ya kufanya udhibiti wa maandishi, mdomo, picha na vitendo wa maarifa, uchunguzi wa kibinafsi, wa mbele, wa mada na wa mwisho, kuunda mahitaji ya ubora wa maarifa. watoto wa shule, kwa ajili ya tathmini ya majibu yao ya mdomo na maandishi juu ya masomo mbalimbali ya kitaaluma.

Imani inaibuka polepole kwamba mfumo wa elimu lazima uweke kazi ya didactic kwa usahihi na, kwa msaada wa teknolojia za ufundishaji, uweze kuisuluhisha. Katika kesi hii, sio tathmini moja, na hakika sio alama ya wastani ya mwanafunzi, ambayo inapaswa kufasiriwa, lakini maadili ambayo yanaonyesha mienendo ya mabadiliko katika ubora fulani unaoweza kupimika, kwa mfano, umilisi wa wanafunzi wa nyenzo za kielimu.

Msingi wa kisayansi wa kutathmini matokeo ya kujifunza unamaanisha kuwa hukumu kama hizo hufanywa kulingana na ukweli unaotambuliwa kuwa wa kweli, na ambao una sifa za miunganisho muhimu, na sio ishara zozote zinazoonekana nje.

Katika mazoezi ya ufundishaji wa jadi, mambo muhimu mabaya ya mfumo wa tathmini yanafunuliwa. Mchanganuo wa njia za jadi za upimaji umeonyesha kuwa mfumo wa kutathmini ubora wa elimu hautegemei njia za kusudi za vipimo vya ufundishaji, kwa hivyo "ubora" unatafsiriwa leo kiholela, kila mwalimu huendeleza mfumo wake wa kazi za upimaji. Madhumuni ya kipimo katika ufundishaji ni kupata hesabu za viwango vya maarifa. Vyombo vya kupimia ni njia na njia za kubainisha, kwa kuzingatia vigezo vilivyoamuliwa mapema, sifa za ubora na kiasi za ufaulu wa wanafunzi wa kiwango cha mafunzo ya elimu. Fikiria kundi la utafiti kuhusu utafiti wa kiasi juu ya ujifunzaji na ufanisi wake. Katika kazi hizi, kujifunza kunakaribishwa kutoka kwa maoni anuwai, kama mchakato wa habari, uwezekano wa tathmini ya hesabu ya matokeo yaliyopatikana hufafanuliwa, na utumiaji wa vigezo vya upimaji wa kuamua ufanisi wake unajadiliwa.

Waandishi wote wanakubali kwamba kabla ya kufanya kazi na dhana na fomula fulani za hisabati, ambayo kwa kiwango fulani ni suala la kiufundi, maalum ya matukio ya ufundishaji lazima kwanza yaanzishwe, ambayo ni muhimu kutafsiri kwa maana matukio yaliyozingatiwa, tunahitaji vigezo vya maana ambavyo inaweza kupatikana kwa uchambuzi wa ufundishaji. Kukaribia mchakato wa kujifunza kama mchakato changamano wa ngazi nyingi, huwa wanatumia lahaja mbalimbali za mbinu za mtandao na mbinu za takwimu za hisabati kwake. Uundaji wa kiasi cha mifumo ya ufundishaji, kwa maoni yao, hufungua fursa mpya za kudhibiti nadharia za ufundishaji, kwa kutabiri kwa hakika asili ya matukio ya ufundishaji yanayotokea katika hali tofauti, na kuunda kwa msingi huu mapendekezo muhimu kwa usimamizi kamili na mzuri wa ufundishaji. mchakato. Shida ya ufanisi wa ufundishaji wakati mwingine hutambuliwa na shida ya kupata maarifa kwa mafanikio, ambayo njia za upimaji mpya za ufundishaji zinatengenezwa.

Umuhimu wa tathmini ya maarifa unahusishwa, kwa kiwango fulani, na maendeleo duni ya mbinu za ufuatiliaji wa mfumo wa maarifa. Mara nyingi, tathmini ya mada, kozi au sehemu zake hutokea kwa kuangalia vipengele vya mtu binafsi, mara nyingi vidogo, uigaji ambao hauwezi kuonyesha ujuzi wa mfumo mzima wa ujuzi, ujuzi, na uwezo unaoundwa. Ubora na mlolongo wa maswali hutambuliwa kwa intuitively na kila mwalimu, na mara nyingi si kwa njia bora. Haijulikani ni maswali mangapi unahitaji kuuliza ili kuangalia mada nzima, au jinsi ya kulinganisha kazi kulingana na thamani yao ya uchunguzi.

Kila moja ya njia na aina za uthibitishaji zinazotumiwa zina faida na hasara zake, vikwazo vyake. Kwa kuongezea, ubaya wa mazoezi yaliyopo ya upimaji na tathmini ya maarifa ni pamoja na kujitolea, utumiaji usio na busara wa njia na fomu, ukosefu wa umakini wa kiakili, mwalimu kupuuza sifa za nyenzo za somo na hali ya kufanya kazi darasani, na ukosefu wa utaratibu katika masomo. utekelezaji wake.

Waandishi wengi kwa haki wanakosoa mfumo wa mitihani ya sasa na ya kuingia. Idadi ndogo ya maswali haikuruhusu kujaribu kozi nzima kwa kweli; maswali mara nyingi hayaonyeshi maarifa, ustadi na uwezo ambao unahitaji kukuzwa; kila mtahini ana uamuzi wake mwenyewe juu ya maarifa ya mhojiwa, njia zake mwenyewe. na vigezo; Idadi ya maswali ya ziada na utata wao hutegemea mtahini, ambayo pia huathiri matokeo ya jumla.

Hatuwezi kupuuza jukumu la mambo ya kisaikolojia, mafunzo ya jumla na maalum ya mwalimu, sifa zake za kibinafsi (kanuni, hisia ya wajibu). Yote hii kwa njia moja au nyingine huathiri matokeo ya kupima na kutathmini ujuzi. Sifa za kibinafsi za mwalimu hakika zinaonyeshwa katika asili ya ufundishaji na katika mchakato wa kupima na kutathmini maarifa, ambayo tutajadili kwa undani zaidi baadaye. Kwa hiyo, kama ilivyosisitizwa hapo juu, tatizo la kuondoa ujitii katika kutathmini na kupima maarifa linahitaji utafiti wa kina zaidi.

Mwelekeo mwingine katika utafiti wa tatizo hili unahusishwa na utafiti wa kazi za elimu za tathmini, na utafiti wa ushawishi wa tathmini juu ya malezi ya kujithamini kwa wanafunzi, juu ya maslahi na mtazamo wa watoto wa shule kwa somo (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina. L. A. Rybak na wengine).

Katika miaka ya 60-70. Kuhusiana na maendeleo ya mafunzo yaliyopangwa na kuanzishwa kwa upana wa misaada ya kiufundi ya kufundishia katika mchakato wa elimu, vipengele vipya vimeonekana katika utafiti wa tatizo. Katika ujifunzaji uliopangwa, tathmini ni sehemu ya lazima ya usimamizi na hubeba habari kwa ajili ya kusahihisha mchakato wa elimu. Hii huongeza mahitaji ya usahihi na uaminifu wa udhibiti na uhalali wa vigezo vyake. Katika suala hili, vipengele vya ubora na kiasi cha tathmini, habari na mbinu za kipimo cha takwimu, uaminifu na ufanisi wa aina mbalimbali za kazi za kupima, na mbinu za kupima kwa kutumia njia za kiufundi na kompyuta zinazingatiwa. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, nk). Watafiti wa matatizo haya wameunda mahitaji yaliyo wazi zaidi ya ubora wa maarifa yaliyopangwa, vigezo na viwango vya tathmini, kubainisha faida na hasara za aina mbalimbali za maswali, na kubuni mbinu za ufuatiliaji wa maarifa.

Kwa hivyo, kupima na kutathmini ujuzi wa watoto wa shule kama aina ya udhibiti wa ufundishaji juu ya uigaji wa maudhui ya elimu inategemea mambo mengi ya lengo na ya kibinafsi.

5. Tofauti kati ya daraja, alama na alama

Tathmini inajumuisha sifa ya kiwango cha maendeleo ya mali fulani kwa mtu anayepimwa, pamoja na tathmini ya kiasi na ubora wa matendo yake au matokeo ya utendaji. Hizi ni, kwa mfano, darasa la shule. Zinaonyesha ufaulu kamili na wa jamaa katika pointi: kabisa kwa maana kwamba alama yenyewe inaonyesha ubora wa ujuzi wa mwanafunzi au tabia, na jamaa kwa sababu, kwa kutumia alama, wanaweza kulinganishwa kati ya watoto tofauti.

Mara nyingi katika fasihi ya kisaikolojia na hasa ya ufundishaji dhana za "tathmini" na "alama" zinatambuliwa. Walakini, tofauti kati ya dhana hizi ni muhimu sana kwa uelewa wa kina wa kisaikolojia, ufundishaji, taaluma na nyanja za kielimu za shughuli za tathmini za walimu.

Kwanza kabisa, tathmini ni mchakato, shughuli (au hatua) ya tathmini inayofanywa na mtu. Viashiria vyetu vyote na, kwa ujumla, shughuli yoyote kwa ujumla inategemea tathmini. Usahihi na ukamilifu wa tathmini huamua busara ya harakati kuelekea lengo.

Kazi za tathmini, kama inavyojulikana, hazizuiliwi tu katika kuhakikisha kiwango cha mafunzo. Tathmini ni mojawapo ya njia bora za mwalimu ili kuchochea kujifunza, motisha chanya, na ushawishi kwa mtu binafsi. Ni chini ya ushawishi wa tathmini ya lengo kwamba watoto wa shule hujenga kujistahi vya kutosha na mtazamo muhimu kuelekea mafanikio yao. Kwa hivyo, umuhimu wa tathmini na anuwai ya kazi zake zinahitaji utaftaji wa viashiria ambavyo vitaakisi nyanja zote za shughuli za kielimu za watoto wa shule na kuhakikisha utambulisho wao. Kwa mtazamo huu, mfumo wa sasa wa kutathmini ujuzi na ujuzi unahitaji marekebisho ili kuongeza umuhimu wake wa uchunguzi na usawa.

Alama (alama) ni matokeo ya mchakato wa tathmini, shughuli au hatua ya tathmini, tafakari yao rasmi ya masharti. Kwa mtazamo wa kisaikolojia, kutambua tathmini na alama itakuwa sawa na kutambua mchakato wa kutatua tatizo na matokeo yake. Kulingana na tathmini, alama inaweza kuonekana kama matokeo yake rasmi ya kimantiki. Lakini, kwa kuongeza, alama ni kichocheo cha ufundishaji kinachochanganya mali ya kutia moyo na adhabu: alama nzuri ni kutia moyo, na alama mbaya ni adhabu.

6. Kazi na aina za tathmini

Kwa kuwa tatizo zaidi ni tathmini ya kisaikolojia ya mtoto wa shule ambaye utu wake unaokua ni nyeti zaidi kwa aina yoyote ya tathmini, tutazingatia uhusiano kati ya tathmini na daraja kuhusiana na watoto wa shule.

Maarifa ya sasa ya watoto wa shule na ujuzi na ujuzi ambao wameonyesha kawaida hupimwa. Maarifa, uwezo na ustadi lazima vichunguzwe, kwanza kabisa, ili kuainisha njia za mwalimu na mwanafunzi kuziboresha, kuziweka ndani zaidi, na kuzifafanua. Ni muhimu kwamba tathmini ya mwanafunzi (alama) iakisi matarajio ya kufanya kazi na mwanafunzi huyu na kwa mwalimu, ambayo sio kila mara hutambuliwa na walimu wenyewe, ambao huzingatia alama tu kama tathmini ya shughuli ya mwanafunzi. Katika nchi nyingi, alama za wanafunzi kama msingi wa kutathmini ufaulu wa elimu ni moja wapo ya vigezo muhimu vya ubora wa elimu, ambavyo tulizungumza mwanzoni mwa mhadhara.

Katika mchakato wa kielimu, tunaweza kuzungumza juu ya tofauti kati ya tathmini za sehemu (sehemu, kutathmini sehemu) (B.G. Ananyev) na tathmini ya mafanikio, ambayo inaonyesha kikamilifu na kwa usawa kiwango cha umilisi wa somo la kitaaluma kwa ujumla.

Tathmini kiasi huonekana katika mfumo wa maombi ya tathmini ya mtu binafsi na athari za tathmini za mwalimu kwa wanafunzi wakati wa uchunguzi, ingawa haziwakilishi sifa ya kufaulu kwa mwanafunzi kwa ujumla. Tathmini ya kinasaba hutangulia uhasibu wa sasa wa mafanikio katika hali yake maalum (yaani, katika mfumo wa alama), ikiiingiza kama sehemu muhimu. Kinyume na ile rasmi - kwa namna ya nukta - asili ya alama, tathmini inaweza kutolewa kwa namna ya hukumu za kina za maneno ambazo zinamweleza mwanafunzi maana ya alama "iliyoanguka" - alama - hiyo ni basi. kupewa.

Watafiti wamegundua kwamba tathmini ya mwalimu husababisha athari nzuri ya kielimu tu wakati mwanafunzi anakubaliana nayo ndani. Kwa watoto wa shule wanaofanya vizuri, kuna sadfa kati ya tathmini yao wenyewe na tathmini iliyotolewa na mwalimu katika 46% ya kesi. Na kwa mafanikio ya chini - katika 11% ya kesi. Kulingana na watafiti wengine, sadfa kati ya tathmini ya mwalimu na tathmini ya mwanafunzi mwenyewe hutokea katika 50% ya kesi. Ni wazi kwamba athari za kielimu za tathmini zitakuwa kubwa zaidi ikiwa wanafunzi wataelewa mahitaji waliyowekewa na walimu.

7. Sababu za upendeleo katika tathmini ya ufundishaji

Kuhusu utaratibu wa kuweka alama, ambao kawaida huitwa udhibiti au upimaji wa maarifa, ustadi na uwezo, inajulikana kuwa mkanganyiko wa dhana unaruhusiwa, kwani tunashughulika na michakato miwili tofauti:

Mchakato wa kuamua viwango vya maarifa

Na mchakato wa kuanzisha thamani ya kiwango fulani.

Ya pili tu kati yao ni, kusema madhubuti, tathmini, wakati ya kwanza ni kipimo kinachofanywa wakati wa kulinganisha. Katika kesi hii, kiwango cha awali kinalinganishwa na kiwango kilichopatikana na kwa kiwango. Makadirio huchaguliwa kwa ongezeko linalosababisha. Walakini, kama tulivyoona, operesheni ya kwanza kati ya hizi inasalia kuwa mahali pa hatari zaidi katika kujaribu maarifa. Kutoka hapo juu, inafuata kwamba katika mazoezi ya kufundisha, tatizo la kuamua viwango mbalimbali vya mafunzo, pamoja na tatizo la kupima matokeo ya shughuli za mafunzo, halijatokea tu, bali pia linazidi kuwa kali.

Uchunguzi maalum uliofanywa unaonyesha kwamba ujuzi wa wanafunzi sawa hupimwa tofauti na walimu tofauti na kutofautiana kwa maana ya darasa kwa kundi moja la wanafunzi kunageuka kuwa muhimu sana. Shirika mbovu la udhibiti wa maarifa limekuwa mojawapo ya sababu za kuzorota kwa elimu. Sio bahati mbaya kwamba ilibainika kuwa majaribio yote ulimwenguni ya kuboresha ubora wa elimu, bila kuungwa mkono na mageuzi madhubuti ya mfumo wa upimaji wa maarifa, haukuleta matokeo yaliyohitajika kama sheria. Kuondoa kipengele cha kujitegemea ni vigumu sana kutokana na hali mbalimbali. Kwanza, uteuzi wa matokeo ya kujifunza ni wa kawaida sana: ujuzi, uwezo, ujuzi, uigaji, utendaji wa kitaaluma, nk. Dhana hizi zote hazina namna ya kujieleza kiasi. Pili, mbinu zinazopatikana hadharani za kupima moja kwa moja shughuli za kielimu bado hazijatengenezwa, na inahukumiwa kwa njia isiyo ya moja kwa moja na majibu na vitendo vya wanafunzi.

Ni muhimu sana kwamba shughuli za tathmini za mwalimu zifanywe kwa masilahi ya ukuaji wa kijamii na kisaikolojia wa mtoto. Ili kufanya hivyo, lazima iwe ya kutosha, ya haki na yenye lengo.

Idadi ya mielekeo ya kawaida au makosa ya tathmini yanajulikana sana, ambayo yanajulikana zaidi ni pamoja na:

Makosa ya ukarimu

Mwelekeo wa kati,

Tofauti,

Ukaribu,

Makosa ya kimantiki.

Makosa ya "ukarimu" au "uhuru" huonyeshwa kwa mwalimu kutoa alama za juu. Makosa ya "mwelekeo wa kati" yanaonekana miongoni mwa walimu katika jitihada za kuepuka tathmini kali. Kwa mfano, shuleni - usipe mbili au tano. Hitilafu ya "halo" inahusishwa na upendeleo unaojulikana wa walimu na inajidhihirisha katika tabia ya kutathmini vyema wale watoto wa shule ambao wao binafsi wana mtazamo mzuri, na, ipasavyo, kutathmini vibaya wale ambao mtazamo wao wa kibinafsi ni mbaya. Makosa ya "Linganisha" wakati wa kutathmini watu wengine yanajumuisha ukweli kwamba ujuzi wa mwanafunzi, sifa za kibinafsi na tabia hukadiriwa juu au chini kulingana na ikiwa sifa sawa zinaonyeshwa juu au chini na mwalimu mwenyewe. Kwa mfano, mwalimu asiye na umakini na mpangilio mzuri atawatathmini wanafunzi ambao wamejipanga sana, nadhifu, na wenye bidii zaidi. Hitilafu ya "ukaribu" inaonekana katika ukweli kwamba ni vigumu kwa mwalimu kutoa mara moja "A" baada ya "D"; ikiwa jibu la mwanafunzi "bora" haliridhishi, mwalimu ana mwelekeo wa kurekebisha alama yake katika. mwelekeo wa kukadiria kupita kiasi. Makosa ya "mantiki" yanajidhihirisha katika kufanya tathmini sawa za mali na sifa tofauti za kisaikolojia ambazo zinaonekana kuwa zinahusiana nao. Hali ya kawaida ni wakati, kwa majibu sawa katika somo la kitaaluma, mwanafunzi anayekiuka nidhamu na mwanafunzi anayeonyesha tabia ya kupigiwa mfano wanapewa alama tofauti.

Mielekeo iliyoorodheshwa ya kutathmini wanafunzi katika saikolojia ya kijamii mara nyingi huitwa makosa, ambayo hufanywa bila kufahamu na watu wote. Upotoshaji wa kufahamu, wa kimakusudi wa alama unapaswa kuangaliwa kwa njia tofauti: kama njia ya kumtia moyo mwanafunzi, ambayo tutaijadili kando katika sehemu inayofuata.

Wakati wa kufanya tathmini, mwalimu lazima aithibitishe kila wakati, akiongozwa na mantiki na vigezo vilivyopo. Walimu wenye uzoefu wanajua juu ya hili na mara kwa mara wanageukia uhalali kama huo, ambao huwalinda kutokana na migogoro na wanafunzi.

Inafurahisha pia kwamba walimu, kama ilivyotokea, kwa hiari wanageukia wanafunzi hao ambao hukaa kwenye madawati ya kwanza na huwapa alama za juu. Inategemea sana mielekeo ya kibinafsi ya mwalimu. Ilibadilika, kwa mfano, kwamba walimu wenye maandishi mazuri wanatoa upendeleo kwa "calligraphists", i.e. wanafunzi wenye mwandiko mzuri. Walimu ambao ni nyeti kwa matamshi sahihi mara nyingi huwaadhibu isivyo haki wanafunzi wenye matatizo ya usemi.

Ni mtazamo wa ufundishaji ndio sababu kuu kwa nini watoto wa shule wa leo wanapendelea aina za udhibiti wa kompyuta na mtihani na ushiriki mdogo wa walimu.

Mwalimu lazima ajitahidi kwa uangalifu kwa tathmini ya kusudi na ya kweli ya kazi ya mwanafunzi. Kwa kuongezea, inahitajika kuelezea wanafunzi kila wakati nini, kwanini na kwa daraja gani limetolewa.

Sababu nyingine ya tathmini ya ufundishaji iliyoegemea upande mmoja ni kutokua kwa kutosha kwa vigezo vya tathmini. Kwa hiyo, walimu wanatafuta njia za kuongeza jukumu la kusisimua la kiwango cha pointi tano.

Kuna njia kadhaa kama hizi:

Ya kwanza ni kuweka alama kwa alama za kuongeza na kutoa,

Njia ya pili ni kwamba alama za dijiti huongezewa na maneno au maandishi, kwa njia ya taarifa za tathmini, rekodi,

Njia ya tatu ni kutegemea nia za kimawasiliano za wanafunzi. Kila mtu, zinageuka, hajali jinsi wenzi wake wanavyomtendea, wanafikiria nini,

Njia nyingine ni kutumia skrini za maendeleo. Njia hii ina hasara, kwani inaweza kuchangia maendeleo ya kiburi kwa wanafunzi bora na kutojali katika laggards, ikiwa wanafunzi hawajalengwa vizuri kwa mtazamo sahihi wa habari.

8. Kanuni za ufuatiliaji wa maendeleo

Kudhibiti, kutathmini ujuzi na ujuzi ni vipengele vya kale sana vya teknolojia ya ufundishaji. Baada ya kuibuka mwanzoni mwa ustaarabu, udhibiti na tathmini ni masahaba muhimu wa shule na kuandamana na maendeleo yake. Hata hivyo, hadi leo kuna mijadala mikali kuhusu maana ya tathmini na teknolojia yake. Kama vile mamia ya miaka iliyopita, waalimu hubishana juu ya kile ambacho tathmini inapaswa kuonyesha kama matokeo ya udhibiti: inapaswa kuwa kiashirio cha ubora - kiambishi cha kategoria cha ufaulu wa mwanafunzi, au, kinyume chake, kiwepo kama kiashirio. faida na hasara za mfumo fulani wa ufundishaji (mbinu).

Kanuni muhimu zaidi za ufuatiliaji wa ujifunzaji (maendeleo) ya wanafunzi - kama moja ya sehemu kuu za ubora wa elimu - ni:

Lengo,

Utaratibu,

Kuonekana (utangazaji).

Lengo liko katika maudhui ya kisayansi ya kazi za mtihani, maswali, mtazamo sawa, wa kirafiki wa mwalimu kwa wanafunzi wote, tathmini sahihi ya ujuzi na ujuzi ambao ni wa kutosha kwa vigezo vilivyowekwa. Katika mazoezi, lengo la ufuatiliaji, au, kama wanavyosema mara nyingi hivi karibuni, taratibu za uchunguzi, ina maana kwamba darasa lililopewa linapatana bila kujali mbinu na njia za ufuatiliaji na walimu.

Kanuni ya utaratibu inahitaji mbinu jumuishi ya uchunguzi, ambayo aina mbalimbali, mbinu na njia za udhibiti, uthibitishaji, na tathmini hutumiwa kwa uunganisho wa karibu na umoja, chini ya lengo moja.

Kanuni ya mwonekano (utangazaji) inajumuisha hasa kufanya majaribio ya wazi ya wanafunzi wote kulingana na vigezo sawa. Kanuni ya uwazi pia inahitaji ufichuzi na motisha ya tathmini. Tathmini ni mwongozo ambao wanafunzi hutathmini viwango vya mahitaji kwao, na vile vile malengo ya mwalimu. Mahitaji ya kanuni ya utaratibu ni haja ya kufanya udhibiti wa uchunguzi katika hatua zote za mchakato wa didactic - kutoka kwa mtazamo wa awali wa ujuzi hadi matumizi yake ya vitendo. Utaratibu pia upo katika ukweli kwamba wanafunzi wote wanakabiliwa na uchunguzi wa mara kwa mara kutoka siku ya kwanza hadi ya mwisho ya kukaa kwao katika taasisi ya elimu.

Hatua za kupima maendeleo

Inahitajika kutambua, kufuatilia, kupima na kutathmini ujuzi na ujuzi wa wanafunzi katika mlolongo wa kimantiki ambao utafiti wao unafanywa.

Kiungo cha kwanza katika mfumo wa kupima kinapaswa kuzingatiwa kuwa kitambulisho cha awali cha kiwango cha ujuzi wa wanafunzi. Kama sheria, inafanywa mwanzoni mwa mwaka wa shule ili kuamua ujuzi wa wanafunzi wa mambo muhimu zaidi (nodal) ya kozi ya mwaka uliopita wa shule. Upimaji wa awali unajumuishwa na kile kinachoitwa mafunzo ya fidia (kurekebisha) yenye lengo la kuondoa mapungufu katika ujuzi na ujuzi. Cheki kama hiyo inawezekana na inafaa sio tu mwanzoni mwa mwaka wa masomo, lakini pia katikati, wakati wa kusoma sehemu mpya (kozi) huanza.

Kiungo cha pili katika kupima maarifa ni upimaji wao wa sasa katika mchakato wa kusimamia kila mada inayosomwa. Kazi kuu ya mtihani wa sasa ni elimu. Njia na aina za uthibitishaji kama huo zinaweza kuwa tofauti; zinategemea mambo kama vile yaliyomo kwenye nyenzo za kielimu, ugumu wake, umri na kiwango cha mafunzo ya wanafunzi, kiwango na malengo ya mafunzo, na hali maalum.

Kiwango cha tatu cha ujuzi na ujuzi wa kupima ni mtihani unaorudiwa, ambao, kama huu wa sasa, unapaswa kuwa wa mada. Sambamba na kujifunza nyenzo mpya, wanafunzi hurudia yale waliyojifunza hapo awali. Upimaji unaorudiwa husaidia kuimarisha maarifa, lakini haifanyi uwezekano wa kuashiria mienendo ya kazi ya kielimu au kugundua kiwango cha nguvu ya uigaji. Mtihani kama huo hutoa athari sahihi tu wakati unajumuishwa na aina zingine na njia za utambuzi.

Kiungo cha nne katika mfumo ni upimaji wa mara kwa mara wa ujuzi na ujuzi wa wanafunzi kwenye sehemu nzima au mada muhimu ya kozi. Madhumuni ya mtihani kama huo ni kutambua ubora wa uigaji wa wanafunzi wa uhusiano kati ya vipengele vya kimuundo vya nyenzo za kielimu zilizosomwa katika sehemu tofauti za kozi. Kazi kuu za ukaguzi wa mara kwa mara ni utaratibu na jumla.

Kiungo cha tano katika shirika la upimaji ni mtihani wa mwisho na kuzingatia ujuzi na ujuzi wa wanafunzi waliopatikana katika hatua zote za mchakato wa didactic. Tathmini ya mwisho ya maendeleo hufanywa mwishoni mwa kila robo na mwisho wa mwaka wa masomo.

Aina maalum ni hundi ya kina. Kwa msaada wake, uwezo wa wanafunzi kutumia ujuzi na ujuzi uliopatikana wakati wa kujifunza masomo mbalimbali ya kitaaluma ili kutatua matatizo ya vitendo (matatizo) hugunduliwa. Kazi kuu ya mtihani wa kina ni kugundua ubora wa utekelezaji wa miunganisho ya taaluma tofauti; kigezo cha vitendo cha mtihani wa kina mara nyingi ni uwezo wa wanafunzi kuelezea matukio, michakato, matukio, kutegemea seti ya habari iliyokusanywa kutoka kwa masomo yote. alisoma.

Hivi karibuni, badala ya dhana ya jadi ya "kudhibiti", pamoja na dhana iliyotajwa tayari ya "uchunguzi", dhana ya ufuatiliaji imezidi kuanza kutumika. Ufuatiliaji katika mfumo wa "mwalimu-mwanafunzi" unaeleweka kama seti ya hatua za ufuatiliaji na uchunguzi, zinazoamuliwa na kuweka lengo la mchakato wa kujifunza na kutoa viwango vya nguvu vya unyakuzi wa wanafunzi wa nyenzo na marekebisho yake. Kwa maneno mengine, ufuatiliaji ni hatua za ufuatiliaji endelevu katika mfumo wa "mwalimu-mwanafunzi", kuruhusu mtu kutazama (na kurekebisha inapobidi) maendeleo ya mwanafunzi kutoka ujinga hadi maarifa. Ufuatiliaji ni ufuatiliaji wa mara kwa mara wa ubora wa maarifa na ujuzi unaopatikana katika mchakato wa elimu.

Walakini, dhana ya udhibiti hutumiwa mara nyingi. Katika ufundishaji bado hakuna njia iliyowekwa ya kufafanua dhana za "tathmini", "kudhibiti", "kuangalia", "uhasibu" na zingine zinazohusiana nazo. Mara nyingi huchanganywa, kubadilishana, kutumika kwa maana sawa au tofauti.

Dhana ya jumla ni "kudhibiti", ambayo ina maana ya kutambua, kupima na kutathmini ujuzi na ujuzi wa wanafunzi. Kutambua na kupima kunaitwa uthibitishaji. Kwa hivyo, upimaji ni sehemu muhimu ya udhibiti, kazi kuu ya didactic ambayo ni kutoa maoni kati ya mwalimu na wanafunzi, mwalimu kupata habari ya kusudi juu ya kiwango cha ustadi wa nyenzo za kielimu, na utambuzi wa wakati wa mapungufu na mapungufu. maarifa. Mtihani huo unalenga kuamua sio tu kiwango na ubora wa mafunzo ya mwanafunzi, lakini pia kiasi cha kazi ya elimu ya mwisho. Mbali na uthibitishaji, udhibiti una tathmini (kama mchakato) na tathmini (kama matokeo) ya uthibitishaji, mara nyingi - katika fomu yake rasmi - alama.

Msingi wa kutathmini ufaulu wa mwanafunzi ni matokeo (matokeo) ya udhibiti. Viashiria vyote vya ubora na kiasi vya kazi ya mwanafunzi huzingatiwa. Viashiria vya kiasi hurekodiwa hasa katika pointi au asilimia, na viashirio vya ubora hurekodiwa katika hukumu za thamani kama vile "nzuri", "kuridhisha", nk. Kila hukumu ya thamani imepewa alama fulani, iliyokubaliwa awali (iliyoanzishwa), kiashiria (kwa mfano, hukumu ya thamani "bora" - nukta 5). Ni muhimu sana kuelewa kwamba alama sio nambari iliyopatikana kutokana na vipimo na mahesabu, lakini thamani iliyotolewa kwa hukumu ya thamani.

9. Kazi na aina za udhibiti wa maarifa katika mchakato wa ufundishaji

Udhibiti ni sehemu muhimu ya kujifunza. Kulingana na kazi ambazo udhibiti hufanya katika mchakato wa elimu, aina tatu kuu zinaweza kutofautishwa:

Awali,

Sasa,

Mwisho,

inachukuliwa kama njia ya kudhibiti kiwango (ubora) wa uigaji.

Madhumuni ya udhibiti wa awali ni kuanzisha kiwango cha awali cha vipengele tofauti vya utu wa mwanafunzi na, kwanza kabisa, hali ya awali ya shughuli za utambuzi, kwanza kabisa, kiwango cha mtu binafsi cha kila mwanafunzi.

Mafanikio ya kusoma mada yoyote (sehemu au kozi) inategemea kiwango cha umilisi wa dhana hizo, masharti, masharti, n.k. ambayo yalisomwa katika hatua za awali za mafunzo. Ikiwa mwalimu hana habari kuhusu hili, basi ananyimwa fursa ya kubuni na kusimamia mchakato wa elimu, na kuchagua chaguo mojawapo. Mwalimu hupokea habari muhimu kwa kutumia uchunguzi wa propaedeutic, unaojulikana zaidi kwa walimu kama udhibiti wa awali (uhasibu) wa ujuzi. Mwisho pia ni muhimu ili kurekodi (fanya snapshot) kiwango cha awali cha mafunzo. Kulinganisha kiwango cha awali cha mafunzo na ya mwisho (iliyopatikana) hukuruhusu kupima "faida" ya maarifa, kiwango cha malezi ya ustadi na uwezo, kuchambua mienendo na ufanisi wa mchakato wa didactic, na pia kupata hitimisho la lengo kuhusu "mchango" wa mwalimu katika kujifunza kwa wanafunzi, ufanisi wa kazi ya kufundisha, na kutathmini ujuzi (taaluma) ya mwalimu.

Kazi muhimu zaidi ya udhibiti wa sasa ni kazi ya maoni. Maoni humruhusu mwalimu kupokea taarifa kuhusu maendeleo ya mchakato wa kujifunza kwa kila mwanafunzi. Inajumuisha mojawapo ya masharti muhimu zaidi kwa kukamilisha kwa ufanisi mchakato wa uigaji. Maoni yanapaswa kuwasilisha habari sio tu juu ya usahihi au usahihi wa matokeo ya mwisho, lakini pia kufanya uwezekano wa kufuatilia maendeleo ya mchakato na kufuatilia vitendo vya mwanafunzi.

Udhibiti wa sasa ni muhimu kutambua maendeleo ya mchakato wa didactic, kutambua mienendo ya mwisho, na kulinganisha matokeo halisi yaliyopatikana katika hatua za kibinafsi na yale yaliyoundwa. Mbali na kazi ya utabiri yenyewe, ufuatiliaji wa sasa na kurekodi maarifa na ujuzi huchochea kazi ya kielimu ya wanafunzi, huchangia katika utambuzi wa wakati wa mapungufu katika uigaji wa nyenzo, na huongeza tija ya jumla ya kazi ya elimu.

Kwa kawaida, udhibiti wa sasa unafanywa kupitia maswali ya mdomo, ambayo yanaboreshwa kila wakati: walimu wanazidi kufanya mazoezi ya fomu kama vile kufupishwa, mbele, kanda, n.k. Kazi za mtihani kwa udhibiti wa sasa (idadi yao kawaida haizidi 6-8) huundwa ili kushughulikia vipengele vyote muhimu vya maarifa na ujuzi waliojifunza na wanafunzi katika masomo 2-3 yaliyopita. Baada ya kukamilika kwa kazi, makosa yaliyofanywa na wafunzwa lazima yachambuliwe.

Wanafunzi wanapaswa kujua kila wakati kuwa mchakato wa kujifunza una mipaka yake ya wakati na lazima umalizike na matokeo fulani ambayo yatatathminiwa. Hii ina maana kwamba pamoja na udhibiti, ambao hufanya kazi ya maoni, aina nyingine ya udhibiti inahitajika, ambayo imeundwa ili kutoa wazo la matokeo yaliyopatikana. Aina hii ya udhibiti kawaida huitwa mwisho. Matokeo yanaweza kuhusisha mzunguko tofauti wa mafunzo na somo zima au sehemu. Katika mazoezi ya ufundishaji, udhibiti wa mwisho hutumiwa kutathmini matokeo ya ujifunzaji yaliyopatikana mwishoni mwa kazi kwenye mada au kozi.

Udhibiti wa mwisho unafanywa wakati wa marudio ya mwisho mwishoni mwa kila robo na mwaka wa kitaaluma, na pia wakati wa mitihani (majaribio). Ni katika hatua hii ya mchakato wa didactic kwamba nyenzo za kielimu zimepangwa na kujumuishwa kwa jumla. Majaribio ya kujifunza yaliyoundwa ipasavyo yanaweza kutumika kwa ufanisi wa juu. Sharti kuu la kazi za mtihani wa mwisho ni kwamba lazima zilingane na kiwango cha kiwango cha elimu cha kitaifa. Teknolojia za mwisho za kupima kwa kutumia kompyuta na programu maalumu zinazidi kuenea.

10. Mbinu za ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi

Katika mazoezi ya elimu ya sekondari, mbinu mbalimbali za ufuatiliaji wa sasa na wa mwisho wa ubora wa ujuzi wa wanafunzi hutumiwa. Mara nyingi, aina mbalimbali za maswali ya mdomo na majaribio yaliyoandikwa hutumiwa.

Mbinu za udhibiti wa mdomo zinafaa kwa mawasiliano ya moja kwa moja kati ya mwalimu na wanafunzi darasani kuhusu masuala mahususi yaliyosomwa katika somo hili. Wanamsaidia mwalimu kupata habari fulani juu ya unyambulishaji wa sasa wa nyenzo za kielimu na kutekeleza ushawishi unaohitajika wa ufundishaji, na kwa wanafunzi kuelewa kwa undani zaidi na kwa undani nyenzo zinazosomwa. Mitihani iliyoandikwa pia inaweza kutumika kuimarisha mchakato wa kujifunza na kusaidia mwalimu na wanafunzi kutambua maeneo dhaifu zaidi katika umilisi wao wa somo.

Tatizo la uhusiano kati ya aina za udhibiti wa mdomo na maandishi hutatuliwa katika hali nyingi kwa ajili ya mwisho. Inaaminika kuwa ingawa udhibiti wa mdomo unachangia zaidi katika ukuzaji wa majibu ya haraka kwa maswali na kukuza usemi thabiti, hautoi usawaziko unaofaa. Mtihani ulioandikwa, kutoa usawa wa hali ya juu, pia huchangia ukuaji wa fikra za kimantiki na umakini: mwanafunzi anazingatia zaidi wakati wa udhibiti wa maandishi, anachunguza kwa undani kiini cha swali, anazingatia chaguzi za kutatua na kuunda jibu. Udhibiti wa maandishi hufundisha usahihi, ufupi, na mshikamano katika uwasilishaji wa mawazo.

Kuweka alama katika tathmini za mdomo na majaribio si sahihi, kama ilivyoonyeshwa hapo awali. Hasara kuu za njia hizi ni ubinafsi wa tathmini na kutoweza kuzaliana (pekee) ya matokeo. Upungufu huu husababisha ukweli kwamba mwalimu hawezi daima kupata picha halisi na ya lengo la mchakato wa elimu. Kwa hivyo, njia hizi za udhibiti hazifai kwa kutathmini ubora wa maarifa.

Mbinu madhubuti pekee za kufuatilia ubora wa maarifa ya wanafunzi, kulingana na nyenzo iliyoundwa kwa madhumuni haya - majaribio, zinaweza kutoa tathmini zisizo na utata na zinazoweza kutolewa tena. Lazima ziendelezwe kwa kila ngazi ya uzoefu wa kujifunza. Jaribio ni chombo kinachokuwezesha kutambua kiwango na ubora wa uigaji. Hata hivyo, wakati wa kutumia vipimo pia kuna idadi ya matatizo ambayo tutajadili katika moja ya sehemu zifuatazo.

11. Malipo na adhabu kama njia za kusisimua

Nia na maslahi yoyote yanayodhihirishwa katika kujifunza na kulea watoto, tunazingatia, yote hatimaye yanakuja kwenye mfumo wa malipo na adhabu. Zawadi huchochea maendeleo ya mali nzuri na sifa za saikolojia, na adhabu huzuia kuibuka kwa hasi.

Mchanganyiko wa ustadi wa tuzo na adhabu hutoa motisha bora, ambayo, kwa upande mmoja, inafungua fursa ya maendeleo ya mali nzuri, na kwa upande mwingine, inazuia kuibuka kwa hasi. Kwa ukuaji wa kisaikolojia wa mtoto, jukumu la kuchochea la thawabu na adhabu ni muhimu kwa usawa: thawabu hutumikia kukuza sifa nzuri, na adhabu hutumikia kurekebisha, au kusahihisha, sifa mbaya. Uhusiano kati ya wawili hao kiutendaji unapaswa kubadilika kulingana na malengo ya mafunzo na elimu.

Shughuli ya kielimu ina motisha nyingi, ambayo inajumuisha kutafuta na kutofautisha motisha kwa shughuli ya kila mtoto, pamoja na kikaboni, nyenzo, maadili, mtu binafsi, kijamii na kisaikolojia na motisha zingine zinazowezekana ambazo zina athari chanya katika kupata maarifa, juu ya malezi ya elimu. ujuzi na uwezo, juu ya upatikanaji wa mali fulani za kibinafsi. Athari za vichocheo mbalimbali juu ya tabia ya mwanadamu hupatanishwa kimaisha na kibinafsi. Tunapozungumza juu ya upatanishi wa hali, tunamaanisha kuwa mtazamo wa mtu na tathmini ya vichocheo fulani kuwa muhimu huamuliwa na hali ambayo hii hufanyika. Motisha sawa, kwa mfano daraja la juu au la chini, linaweza kuwa na athari tofauti kwa tamaa ya mafanikio wakati ni muhimu kwa mtu au la.

Tathmini sawa inaweza kutambuliwa kwa njia tofauti katika hali wakati ilitanguliwa na kutofaulu au kufaulu au inaporudia tathmini iliyopokelewa mara nyingi hapo awali. Tathmini zinazorudiwa kutoka hali hadi hali huwa na motisha dhaifu kwa shughuli. Mafanikio kufuatia kushindwa, pamoja na kushindwa kufuatia mafanikio, humlazimisha mtu kubadilisha kitu katika tabia yake. Upatanishi wa kibinafsi wa ushawishi wa msukumo unaeleweka kama utegemezi wa ushawishi huu juu ya sifa za mtu binafsi za watu, kwa hali yao kwa wakati fulani kwa wakati. Motisha zinazohusiana na kuridhika kwa mahitaji muhimu zaidi ya sasa kwa mtu kwa kawaida yatakuwa na athari kubwa kwake kuliko yale ambayo hayajali. Katika hali ya msisimko wa kihisia, umuhimu wa kuchochea unaweza kutambuliwa na mtu tofauti kuliko katika hali ya utulivu.

12. Tathmini ya ufundishaji kama motisha

Tathmini ya ufundishaji inaweza kuzingatiwa ipasavyo kama aina maalum ya motisha. Katika kuhamasisha tabia ya mtu binafsi wakati hitaji la maendeleo ya kiakili na kimaadili linapotokea katika aina mahususi za shughuli—mafunzo na malezi—tathmini ya ufundishaji ina dhima sawa na igizo lolote la motisha wakati wa kutimiza mahitaji mengine katika aina mbalimbali za shughuli.

Tathmini ya ufundishaji ni kichocheo maalum ambacho hufanya kazi katika shughuli za kielimu na kielimu na huamua mafanikio yake.

Tathmini kama hiyo inapaswa kuhakikisha motisha ya juu ya mtoto katika aina hizi za shughuli, kwa kuzingatia hali nne zifuatazo:

Ujuzi wa aina muhimu na za kutosha za vichocheo vinavyoathiri hamu ya mtoto ya kufaulu katika kujifunza na elimu;

Ujuzi wa nia za kweli za ushiriki wa watoto wa rika tofauti katika aina hizi za shughuli;

Ujuzi wa tofauti za mtu binafsi katika motisha ya kujifunza na elimu;

Ujuzi wa mambo ya hali ambayo yanaathiri motisha ya uigaji wa habari, malezi ya ujuzi na sifa fulani za utu kwa watoto.

Tathmini za ufundishaji, iwe zinazingatiwa kama zawadi au adhabu, lazima zisawazishwe. Kwa upande mmoja, lazima iwe na mfumo wa motisha ambao huamsha ukuaji wa sifa na sifa nzuri kwa mtoto, kwa upande mwingine, lazima zijumuishe seti ya motisha zinazofaa zinazozuia kuibuka kwa tabia mbaya na aina zisizo za kawaida. tabia katika watoto sawa. Kulingana na sifa za kibinafsi za mtoto, umri wake, hali na mambo mengine kadhaa, uwiano na asili ya tathmini za ufundishaji zinazotumiwa kama tuzo na adhabu zinapaswa kubadilika. Aina na mbinu za kutathmini mafanikio na kushindwa kwa mtoto katika kujifunza na malezi zinapaswa kubadilishwa kwa utaratibu ili hali ya uraibu na kufifia kwa athari kwa hatua ya vichocheo hivi isitokee.

Tathmini ya ufundishaji huja katika aina kadhaa, ambazo zinaweza kugawanywa katika madarasa: somo na kibinafsi, nyenzo na maadili, ufanisi na utaratibu, kiasi na ubora. Tathmini ya somo inahusu kile mtoto anachofanya au amefanya, si utu wake. Katika kesi hii, maudhui, somo, mchakato na matokeo ya shughuli ni chini ya tathmini ya ufundishaji, lakini si somo mwenyewe. Tathmini za kibinafsi za ufundishaji, kinyume chake, zinahusiana na somo la shughuli, na sio sifa zake, wanaona sifa za kibinafsi za mtu aliyeonyeshwa katika shughuli, juhudi zake, ustadi, bidii, n.k. Katika kesi ya tathmini za somo. , mtoto huchochewa kuboresha ufundishaji wake na ukuaji wa kibinafsi kupitia tathmini ya kile anachofanya, na katika kesi ya kibinafsi - kupitia tathmini ya jinsi anavyofanya na ni mali gani anayoonyesha.

...

Nyaraka zinazofanana

Ubora wa ujuzi, vigezo vyake kuu. Kazi na aina za udhibiti wa maarifa katika mchakato wa ufundishaji. Majaribio ya ujuzi na ujuzi wa wanafunzi. Kufuatilia maarifa ya wanafunzi kama kipengele cha kutathmini ubora wa maarifa. Viwango vya udhibiti na upimaji wa maarifa katika kemia.

kazi ya kozi, imeongezwa 01/04/2010

Shida ya kupanga udhibiti wa maarifa ya wanafunzi na tathmini sahihi ya kiwango cha maarifa yao. Aina za udhibiti. Jukumu na umuhimu wa udhibiti wa mada, kuhakikisha ufanisi wa mchakato wa elimu, njia na njia za kudhibiti mada ya maarifa ya wanafunzi.

tasnifu, imeongezwa 05/01/2008

Ufanisi wa mifumo ya udhibiti na tathmini ya maendeleo ya ufanisi wa mafunzo. Tabia na aina za udhibiti wa ufundishaji. Uchambuzi wa dhana ya ubora wa elimu katika shule za kisasa. Majaribio kama mojawapo ya aina za sasa za ufuatiliaji wa mafanikio ya elimu ya wanafunzi.

kazi ya kozi, imeongezwa 06/13/2011

Dhana ya ubora wa elimu. Yaliyomo, fomu, mbinu na aina za udhibiti wa ubora wa elimu (ya sasa, hatua muhimu, ya mwisho). Tofauti kati ya alama, alama na alama. Sababu za upendeleo katika tathmini ya ufundishaji. Aina za udhibiti wa maarifa ya mtihani.

kazi ya kozi, imeongezwa 01/13/2011

Kazi, aina, aina na aina za ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi. Sifa za sifa za udhibiti wa maarifa ya mdomo, maandishi na baadhi ya aina zake zisizo za kitamaduni. Maendeleo ya kazi za kupima ujuzi wa wanafunzi juu ya mada "Maji ya ndani na rasilimali za maji ya Urusi."

kazi ya kozi, imeongezwa 12/10/2011

Vipengele vya kisaikolojia na kisaikolojia vya shirika la udhibiti kulingana na mbinu tofauti. Mbinu ya kupanga udhibiti tofauti wa maarifa katika mfumo wa upimaji. Ukuzaji wa kimbinu wa mikopo tofauti

Uchunguzi katika mchakato wa ufundishaji inaeleweka, kama neno linalojulikana "udhibiti katika mchakato wa elimu," kwa maana ya kufafanua hali zote za mchakato wa didactic, kuamua kwa usahihi matokeo ya mwisho. Bila uchunguzi, haiwezekani kusimamia kwa ufanisi mchakato wa didactic na kufikia matokeo bora yaliyowekwa na malengo ya kujifunza. Hivi majuzi, katika fasihi ya ufundishaji, kategoria ya "kuchunguza ujifunzaji" inazingatiwa kama matokeo ya matokeo ya kujifunza yaliyopatikana. Malengo ya utambuzi wa didactic ni kitambulisho cha wakati, tathmini na uchambuzi wa mwendo wa mchakato wa elimu kuhusiana na tija ya mwisho.

Kama unavyoona, uchunguzi una maana pana na ya kina kuliko majaribio ya kitamaduni ya maarifa na ujuzi wa wanafunzi. Mwisho, hasa, unasema tu matokeo bila kueleza asili yao. Uchunguzi huchunguza matokeo kuhusiana na njia na njia za kuzifanikisha, hubainisha mienendo, na mienendo ya uundaji wa bidhaa za kujifunza. Uchunguzi ni pamoja na udhibiti, uthibitishaji, tathmini, mkusanyiko wa data ya takwimu, uchambuzi wao, utambuzi wa mienendo, mwelekeo, na utabiri wa maendeleo zaidi.

Ufuatiliaji na tathmini ya ujuzi na ujuzi wa wanafunzi hujumuishwa katika uchunguzi kama vipengele muhimu. Hizi ni vipengele vya kale sana vya teknolojia ya ufundishaji. Baada ya kuibuka mwanzoni mwa ustaarabu, ufuatiliaji na tathmini ni masahaba muhimu wa elimu ya juu na huambatana na maendeleo yake. Hata hivyo, hadi leo kuna mijadala mikali kuhusu maana ya tathmini na teknolojia yake. Kama mamia ya miaka iliyopita, waelimishaji hubishana juu ya kile ambacho tathmini inapaswa kuonyesha, iwe inapaswa kuwa kiashirio cha ubora - uamuzi wa kategoria wa ufaulu wa mwanafunzi, au, kinyume chake, unapaswa kuwepo kama kiashirio cha faida na hasara za mafundisho fulani. mfumo (mbinu).

Katika nadharia ya sasa ya ufundishaji bado hakuna njia iliyowekwa ya kufafanua dhana za "tathmini", "kudhibiti", "kuangalia", "uhasibu" na zingine zinazohusiana nazo. Mara nyingi huchanganywa, kubadilishana, kutumika kwa maana sawa au tofauti.

Dhana ya jumla ni "kudhibiti", ambayo ina maana ya kutambua, kupima na kutathmini ujuzi na ujuzi wa wanafunzi. Kitambulisho na kipimo kinaitwa angalia. Kwa hivyo, upimaji ni sehemu muhimu ya udhibiti, kazi kuu ya didactic ambayo ni kutoa maoni kati ya mwalimu na wanafunzi, mwalimu kupata habari ya kusudi juu ya kiwango cha ustadi wa nyenzo za kielimu, na utambuzi wa wakati wa mapungufu na mapungufu katika maarifa. . Jaribio linalenga kuamua sio tu kiwango na ubora wa mafunzo ya mwanafunzi, lakini pia kiasi cha kazi ya elimu ya mwisho. Mbali na uthibitishaji, udhibiti una tathmini(kama mchakato) na tathmini(kama matokeo ya) uthibitishaji. Katika kadi za ripoti, hifadhidata (benki za data), nk. makadirio yameandikwa katika fomu alama(alama, ishara za msimbo, "notches", ishara za ukumbusho, nk).

Msingi wa kutathmini ufaulu wa mwanafunzi ni matokeo (matokeo) ya udhibiti. Viashiria vyote vya ubora na kiasi cha kazi ya wanafunzi huzingatiwa. Viashirio vya kiasi hurekodiwa hasa katika pointi au asilimia, na viashirio vya ubora katika hukumu za thamani kama vile "nzuri", "kuridhisha", nk. Kila hukumu ya thamani imepewa alama fulani, iliyokubaliwa awali (iliyoanzishwa), kiashiria (kwa mfano, hukumu ya thamani "bora" - nukta 5). Ni muhimu sana kuelewa kwamba alama sio nambari iliyopatikana kutokana na vipimo na mahesabu, lakini thamani iliyotolewa kwa hukumu ya thamani. Udanganyifu wa kiasi na hukumu za thamani (alama) haukubaliki. Ili kuepuka kishawishi cha kutumia alama kama nambari, katika nchi nyingi ulimwenguni huteuliwa kwa herufi, kama vile A, B, C, n.k.

Thamani ya kiasi cha kiwango cha mafunzo hupatikana wakati tathmini inapoeleweka (na kufafanuliwa) kama uwiano kati ya ujuzi halisi uliopatikana, ujuzi na jumla ya kiasi cha ujuzi huu, ujuzi unaopendekezwa kwa uigaji. Kiashiria cha uigaji (tija ya kujifunza) huhesabiwa kutoka kwa uwiano:

O = (F/P) * 100%,

ambapo O ni tathmini ya utendaji wa kitaaluma (mafunzo, tija), F ni kiasi halisi cha ujuzi na ujuzi uliopatikana; P - kiasi kamili cha ujuzi na ujuzi uliopendekezwa kwa upatikanaji. Kama unaweza kuona, kiwango cha uigaji (alama) hapa hubadilika kati ya 100% - unyambulishaji kamili wa habari na 0% - kutokuwepo kabisa kwake.

Kuamua tathmini kulingana na kigezo hiki, unahitaji kujifunza jinsi ya kupima kiasi cha habari iliyojifunza na inayotolewa. Tatizo hili linatatuliwa kwa kiwango cha teknolojia rahisi ya vitendo.

Kazi za tathmini, kama inavyojulikana, hazizuiliwi tu katika kuhakikisha kiwango cha mafunzo. Tathmini ndiyo njia pekee ambayo mwalimu anaweza kutumia ili kuchochea ujifunzaji, motisha chanya, na kushawishi mtu binafsi. Ni chini ya ushawishi wa tathmini ya lengo ambapo wanafunzi hujenga kujistahi vya kutosha na mtazamo wa makini kuelekea mafanikio yao. Kwa hiyo, umuhimu wa tathmini na aina mbalimbali za kazi zake zinahitaji utafutaji wa viashiria ambavyo vinaweza kuonyesha vipengele vyote vya shughuli za elimu za wanafunzi wa kike na kuhakikisha utambulisho wao. Kwa mtazamo huu, mfumo wa sasa wa kutathmini ujuzi na ujuzi unahitaji marekebisho ili kuongeza umuhimu wake wa uchunguzi na usawa.

Kanuni muhimu zaidi za uchunguzi na ufuatiliaji wa kujifunza (maendeleo) ya wanafunzi ni usawa, utaratibu, mwonekano (utangazaji). Lengo Inajumuisha maudhui ya kisayansi ya vipimo vya uchunguzi (kazi, maswali), taratibu za uchunguzi, mtazamo sawa, wa kirafiki wa mwalimu kwa wanafunzi wote, tathmini sahihi ya ujuzi na ujuzi, kutosha kwa vigezo vilivyowekwa. Kwa mazoezi, usawa wa utambuzi unamaanisha kuwa darasa zilizopewa zinalingana bila kujali njia na njia za udhibiti na waalimu wanaofanya utambuzi.

Sharti kanuni ya utaratibu inajumuisha hitaji la kufanya udhibiti wa uchunguzi katika hatua zote za mchakato wa didactic - kutoka kwa mtazamo wa awali wa ujuzi hadi matumizi yake ya vitendo. Utaratibu pia upo katika ukweli kwamba wanafunzi wote wanakabiliwa na uchunguzi wa mara kwa mara kutoka siku ya kwanza hadi ya mwisho ya kukaa kwao katika taasisi ya elimu. Udhibiti lazima ufanyike kwa mara kwa mara ili kuangalia kwa uhakika kila kitu muhimu ambacho wanafunzi wanapaswa kujua na kuweza kufanya. Kanuni ya uthabiti inahitaji mbinu jumuishi ya uchunguzi, ambapo aina mbalimbali, mbinu na njia za ufuatiliaji wa uthibitishaji na tathmini hutumiwa katika uunganisho wa karibu na umoja, chini ya lengo moja. Njia hii haijumuishi umoja wa njia na zana za utambuzi wa mtu binafsi.

Kanuni ya mwonekano(glasnost) kimsingi inajumuisha kufanya majaribio ya wazi ya wanafunzi wote kulingana na vigezo sawa. Ukadiriaji wa kila mwanafunzi, ulioanzishwa wakati wa mchakato wa uchunguzi, unaonekana na unalinganishwa. Kanuni ya uwazi pia inahitaji ufichuzi na motisha ya tathmini. Tathmini ni mwongozo ambao wanafunzi hutathmini viwango vya mahitaji kwao, na vile vile malengo ya mwalimu. Hali ya lazima kwa ajili ya utekelezaji wa kanuni hiyo pia ni tangazo la matokeo ya vipimo vya uchunguzi, majadiliano na uchambuzi wao na ushiriki wa watu wenye nia, na kuchora mipango ya muda mrefu ya kufunga mapengo.

Inahitajika kutambua, kufuatilia, kupima na kutathmini ujuzi na ujuzi wa wanafunzi katika mlolongo wa kimantiki ambao utafiti wao unafanywa.

Ubora wa uigaji wa wanafunzi wa nyenzo zitakazosomwa, uzoefu waliopata (wanaojifunza) na, kwa hivyo, shughuli ambazo wanaweza kufanya kama matokeo ya kujifunza, zinaweza kuonyeshwa kwa viwango vya uigaji (shughuli). Hebu tuwakumbushe.

Kiwango cha 1 - kiwango cha uwasilishaji (marafiki). Mwanafunzi aliyefikishwa katika kiwango hiki anaweza kutambua vitu na michakato ikiwa vinawasilishwa kwake (katika muundo wa nyenzo) au kupewa maelezo, picha, au tabia. Katika kiwango hiki, mwanafunzi ana ujuzi na ujuzi na anaweza kutambua, kutofautisha na kuhusisha vitu na taratibu hizi.

Kiwango cha 2 - kiwango cha kucheza. Mwanafunzi anaweza kuzalisha (kurudia) taarifa, uendeshaji, vitendo, na kutatua matatizo ya kawaida yaliyojadiliwa wakati wa mafunzo. Anayo nakala ya maarifa.

Kiwango cha 3 - kiwango cha ujuzi na uwezo. Katika kiwango hiki cha ustadi, mwanafunzi anaweza kufanya vitendo, mbinu ya jumla na mlolongo (algorithm) ambayo ilisomwa darasani, lakini yaliyomo na masharti ya utekelezaji wao ni mpya. Kuna aina mbili za assimilation hapa: ujuzi, wakati mwanafunzi anafanya vitendo baada ya kufikiria kwa muda mrefu kwa njia ya mlolongo na njia za utekelezaji wao, ujuzi, wakati kitendo kinafanywa kiotomatiki. Kufikiria juu ya kila operesheni inayokuja "imeanguka" kwa wakati. Inaonekana kwamba mwigizaji hufanya kazi "bila kufikiria."

Kiwango cha 4 ni kiwango cha ubunifu. Kama unavyojua, ubunifu unachukuliwa kuwa dhihirisho la shughuli yenye tija ya ufahamu wa mwanadamu. Kwa mfano, uvumbuzi na uvumbuzi, kazi ya ujenzi upya wakati wa kubuni kozi halisi, kwa kushiriki katika kazi ya utafiti. Ili kumleta mwanafunzi kwa kiwango cha ubunifu, haitoshi kuwa na ujuzi, ujuzi na uwezo wa fulani, hata seti pana sana ya vipengele vya elimu. Inahitajika kumfundisha uwezo wa "kupata" maarifa na ujuzi muhimu. Inahitajika kuamsha na kukuza mielekeo ya ubunifu ndani yake. Na hii inawezekana tu ikiwa kazi maalum za ubunifu za utafiti, kubuni, uhandisi, na shughuli za teknolojia hutumiwa katika mchakato wa kujifunza, i.e. maarifa ya motisha yatatekelezwa.

Ili kufikia kiwango chochote cha umilisi, mwanafunzi lazima afanye shughuli ya kujifunza (AL), inayojumuisha aina tatu za vitendo: msingi elekezi wa hatua (IBA), vitendo vya mtendaji (EA) na vitendo vya kudhibiti (CA), ambavyo kawaida hufanywa na wanafunzi kwa msaada wa mwalimu:

UD = OOD + ID + CD.

Hapa OOD inajumuisha wanafunzi kupata habari muhimu na kuelewa kazi ya uigaji waliyopewa. Kwa msaada wa maagizo na mwelekeo uliopokea kutoka kwa mwalimu, wanachagua njia, njia na mbinu (chagua mpango) ili kutatua; Kitambulisho kina usindikaji wa kiakili wa habari iliyopokelewa na mazoezi ya kufanya ili kupata maarifa, ujuzi na uwezo. Mwanafunzi anakamilisha programu iliyoandaliwa wakati wa OOD; CD - vitendo ambavyo ukamilifu, usahihi na ubora wa utekelezaji wa OOD na ID huangaliwa.

Sifa zilizo hapo juu za udhibiti wa ubora wa maarifa na ujuzi zina masharti sana. Ubora wa elimu, kulingana na S.I. Arkhangelsky, inachukuliwa kama uwezo wa wanafunzi kutimiza mahitaji fulani yaliyowekwa mbele yao, kwa kuzingatia malengo na malengo ya kusoma somo fulani.

Majimbo ya mchakato wa elimu na maarifa, kama inavyojulikana, huwa yanahusiana kila wakati. Hii kawaida huzua maswali:
a) inawezekana kupima kitu chochote cha jamaa kabisa?
b) si bora kuzungumza juu ya vitengo vya kipimo katika mchakato wa elimu?
c) ni kiasi gani tathmini ya mchakato wa elimu inahitaji mita sahihi kabisa?

Kwa mchakato wa kielimu, vipimo vinahitajika kama zana ambayo unaweza kutathmini matokeo, hakikisha kuagiza na kuisimamia. Pia ni tabia kwamba chombo hicho kinahitajika kuamua sio tu "picha tuli" ya matokeo fulani ya kujifunza, lakini pia mienendo ya mchakato wa elimu.

Kulingana na S.I. Arkhangelsky, tathmini ya ufundishaji ni mlolongo wa vitendo vya mwalimu, pamoja na kuweka lengo, kukuza kazi ya kudhibiti (swali), kupanga, kufanya na kuchambua matokeo ya shughuli, utekelezaji wake ambao katika mchakato wa elimu husababisha hitimisho ambalo huamua. malengo ya mtihani na hitimisho lake la mwisho - alama katika kitabu cha rekodi ya mwanafunzi. Kwa hiyo, alama ni hitimisho kuhusu matokeo (mafanikio) ya elimu na malezi ya mwanafunzi, yaliyofanywa kwa misingi ya shughuli za tathmini ya mwalimu na kuonyeshwa katika mfumo wa upangaji unaokubalika (cheo au kazi).

Tathmini imeundwa ili kuakisi vipengele vyake vya kiasi na ubora katika umoja. Tathmini ya ubora inapaswa kueleweka kama vitendo vya mwalimu ambavyo vinalenga kutambua na kutambua sifa muhimu za kitu na kuzichanganua. Tathmini ya kiasi katika utaratibu huu hufanya kama hatua ya pili. Inashughulika na sifa sawa za ubora, lakini tayari inawapa mali ya kitamaduni: inawapa kipimo, huunda kanuni ya uwazi (njia ya mgawanyiko), inafafanua kanuni na viwango, inapeana bei ya kugawa kiwango cha "kipimo", nk. .

Kwa kuzingatia tathmini ya ufundishaji kama matokeo ya ulinganishi, mjumuiko na ujanibishaji katika umoja wa vipengele vya ubora na kiasi vya kitu kinachosomwa, mtu hawezi kutofautisha kipengele kimoja na kingine. Tunaweza tu kuzungumza juu ya ushauri wa kuongeza na kuimarisha kila tabia ya mtu binafsi na mila ya hila zaidi. Na katika sehemu hii, tathmini ya kiasi kuhusiana na ile ya ubora daima ni ya sekondari na inatokana na ya kwanza.

Kwa asili, tathmini za ubora na kiasi huunda picha fulani - nakala ya kitu kinachochunguzwa, ambacho mara nyingi hupatikana sio moja kwa moja, lakini kwa njia isiyo ya moja kwa moja. Upatanishi ni sehemu muhimu ya tathmini yoyote, kwani mchakato wa kufanya hitimisho unahusishwa na uondoaji wa huduma zinazotuvutia na ujanibishaji wa habari ambayo inakidhi malengo na malengo ya jaribio.

Kitu tathmini ya ufundishaji katika mchakato wa elimu ni shughuli za wanafunzi, somo - matokeo ya shughuli hii, yaliyotolewa katika sifa mbalimbali za ubora. Wawakilishi wengi wao ni mafunzo na elimu. Ukuzaji wa uwezo wa wanafunzi unaweza kutumika kama kigezo kisicho cha moja kwa moja.

Mafunzo - moja ya sifa muhimu za mwanafunzi, akionyesha uwezo wake wa kufanya kazi na ujuzi na ujuzi wakati wa kutatua matatizo ya kinadharia na ya vitendo, ambayo hupata kwa vitendo kwenye nyenzo maalum za elimu. Na nyenzo zaidi za kielimu ambazo ni tofauti katika yaliyomo na fomu hupita kupitia ufahamu wake na mazoezi katika kubadilisha hali ya shughuli, uwezo huu utakuwa tajiri katika ustadi, nguvu ya jumla, na zaidi ya simu itajidhihirisha katika shughuli zake.

Kujifunza (kwa maana nyembamba ya neno) ni uwezo wa mwanafunzi kutumia ujuzi uliopatikana ili kukamilisha kazi maalum ya elimu na kufikia kasi fulani ya shughuli.

Tabia njema - hii ni kiashiria cha uhusiano ulioundwa wa wanafunzi kwa ulimwengu unaowazunguka (kwa watu, matukio, vitu, nk), ambayo hugunduliwa katika shughuli zao za kijamii, katika vitendo vya kiakili na vitendo wakati wa kutatua shida za kijamii.

Tathmini ya tabia njema inaweza kuwa utayari wa kutumia mahusiano haya kwa ukweli kwa mujibu kamili wa kanuni za kijamii za jamii. Mwisho ni upande wa ubora wa elimu. Inafuata kwamba elimu ya shule ina maadili mazuri na mabaya, mpaka kati ya ambayo, hatua ya kuanzia, ni "zero".

Tathmini ya ufundishaji ina idadi ya mali ya msingi: usawa, ukamilifu, uhakika wa ubora na kiasi (uamuzi), usahihi, kuegemea, kisasa, ufanisi, nk.

Aina nzima ya vigezo vya ubora na kiasi katika ufundishaji kawaida hugawanywa katika sehemu ndogo mbili, mtawaliwa zinaonyesha kazi za kielimu na za kielimu za mwalimu. Sehemu ndogo ya kwanza, kama sheria, inajumuisha vikundi vitatu vya vigezo: kwa kutathmini ufanisi wa njia na njia za ushawishi wa mtu binafsi wa elimu katika mchakato wa sasa wa elimu, kwa kutathmini mfumo wa shirika na mbinu za ushawishi wa kiasi (kijamii) wa elimu wakati wa mchakato wa elimu. , na, hatimaye, kwa ajili ya kutathmini matokeo ya wanafunzi wa elimu katika hatua za mwisho za masomo yao. Ya pili inajumuisha vigezo vya didactic ambavyo vinahusiana moja kwa moja na nyenzo za elimu, kazi, miongozo na vitabu vya kiada; vigezo vya kutathmini shughuli za wanafunzi katika kusimamia mipango ya elimu, kuonyesha matokeo ya malezi ya ujuzi, ujuzi na uwezo na maendeleo ya uwezo wao na, hatimaye, vigezo vinavyohusiana na tathmini ya matokeo ya mwisho ya kujifunza, shughuli za mwalimu. , uboreshaji wa njia na njia za kazi ya elimu

Kulingana na ya kwanza ya misingi hii, njia za ufuatiliaji wa maelezo na uelewa wa yaliyomo katika nyenzo za kielimu zimesisitizwa, kulingana na pili - njia za udhibiti wa uendeshaji na udhibiti kulingana na matokeo, kulingana na ya tatu - udhibiti wa kutumia kazi za kuzaliana. maarifa (kurejelea yaliyomo katika sehemu kwa maandishi na kwa mdomo), kuuliza maswali katika yaliyomo na uwasilishaji wa shida zilizotatuliwa kwa kutumia maarifa. Kulingana na msingi wa nne, mbinu za udhibiti zimegawanywa katika udhibiti kwa kutumia majibu yaliyojengwa. Hatimaye, kwa msingi wa tano, udhibiti wa utaratibu na episodic, wa mara kwa mara na usio wa kawaida, wa kati na wa mwisho (terminal, mwisho) wanajulikana. Kwa hiyo, Kazi kuu ya ufuatiliaji wa maelezo na uelewa wa maudhui ya nyenzo ni kuangalia kiwango cha malengo yanayopatikana.

UDHIBITI WA KIFUNDISHO NA TATHMINI YA UBORA WA ELIMU

Uelewa tofauti wa dhana ya ubora

Kila somo la mchakato wa elimu (mwalimu, wanafunzi, wazazi, utawala, nk) ni nia ya kuhakikisha ubora wa elimu.

· Maana mbalimbali, mara nyingi hupingana, huhusishwa na ubora:

o wazazi, kwa mfano, wanaweza kuhusisha ubora wa elimu na ukuzaji wa utu wa watoto wao,

o Ubora wa walimu unaweza kumaanisha kuwa na mtaala bora unaosaidiwa na nyenzo za kufundishia.

o kwa wanafunzi, ubora wa elimu bila shaka unahusishwa na hali ya hewa ya ndani ya shule,

o kwa biashara na tasnia, ubora wa elimu unahusiana na nafasi ya maisha, ujuzi na maarifa ya wahitimu,

o kwa jamii, ubora unahusishwa na mwelekeo huo wa thamani na, kwa upana zaidi, na maadili ya wanafunzi, ambayo yatapata kujieleza, kwa mfano, katika nafasi ya kiraia, katika mwelekeo wa kiteknolojia au wa kibinadamu wa shughuli zao za kitaaluma.

Vipengele vya udhibiti wa ufundishaji na tathmini ya utendaji wa wanafunzi

2.6. Katika miaka ya 60-70. Kuhusiana na maendeleo ya mafunzo yaliyopangwa na kuanzishwa kwa upana wa misaada ya kiufundi ya kufundishia katika mchakato wa elimu, vipengele vipya vimeonekana katika utafiti wa tatizo. Katika ujifunzaji uliopangwa, tathmini ni sehemu ya lazima ya usimamizi na hubeba habari kwa ajili ya kusahihisha mchakato wa elimu. Hii huongeza mahitaji ya usahihi na uaminifu wa udhibiti na uhalali wa vigezo vyake. Katika suala hili, vipengele vya ubora na kiasi cha tathmini, habari na mbinu za kipimo cha takwimu, uaminifu na ufanisi wa aina mbalimbali za kazi za kupima, na mbinu za kupima kwa kutumia njia za kiufundi na kompyuta zinazingatiwa. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, nk). Watafiti wa matatizo haya wameunda mahitaji yaliyo wazi zaidi ya ubora wa maarifa yaliyopangwa, vigezo na viwango vya tathmini, kubainisha faida na hasara za aina mbalimbali za maswali, na kubuni mbinu za ufuatiliaji wa maarifa.

Kwa hivyo, kupima na kutathmini ujuzi wa watoto wa shule kama aina ya udhibiti wa ufundishaji juu ya uigaji wa maudhui ya elimu inategemea mambo mengi ya lengo na ya kibinafsi.

Masuala ya kujadili:

1. Nini kiini cha udhibiti wa ufundishaji?

2. Tofauti za uelewa wa udhibiti wa ufundishaji kati ya waandishi tofauti.

3. Tatizo la subjectivity katika kutathmini ujuzi.

Tofauti kati ya alama, alama na alama

· Kanuni za ufuatiliaji wa maendeleo

· Hatua za kupima maendeleo

· Kazi na aina za udhibiti wa maarifa katika mchakato wa ufundishaji

· Mbinu za kufuatilia maarifa ya wanafunzi

Kanuni za ufuatiliaji wa maendeleo

· Kanuni muhimu zaidi za kufuatilia ujifunzaji (maendeleo) ya wanafunzi - kama mojawapo ya vipengele vikuu vya ubora wa elimu - ni:

o lengo,

o utaratibu,

o mwonekano (utangazaji).

Hatua za kupima maendeleo

Inahitajika kutambua, kufuatilia, kupima na kutathmini ujuzi na ujuzi wa wanafunzi katika mlolongo wa kimantiki ambao utafiti wao unafanywa.

Vipengele vya kisaikolojia na ufundishaji na shida za kufanya taratibu za udhibiti

· Malipo na adhabu kama mbinu za kusisimua

· Tathmini ya ufundishaji kama motisha

· Ufanisi wa tathmini ya ufundishaji

Malipo na adhabu kama njia za kusisimua

Kubadilisha elimu kwa mujibu wa mahitaji ya kisasa ya jamii lazima kuambatana na mabadiliko katika mkakati wa kufundisha, na, ipasavyo, katika njia za kutathmini mafanikio ya wanafunzi. Kwa maneno mengine, leo ni muhimu kuunda hali nzuri kwa udhihirisho na uhamasishaji wa uwezo wa kibinafsi wa washiriki wote katika mwingiliano wa elimu.

· Mfumo huu hukuruhusu kupata:

o uwezo wa kuamua kiwango cha mafunzo ya kila mwanafunzi katika kila hatua ya mchakato wa elimu;

o nafasi ya kupata mienendo ya lengo la kupata maarifa sio tu katika mwaka wa masomo, lakini katika kipindi chote cha masomo;

o kutofautisha umuhimu wa alama zinazopokelewa na wanafunzi kwa kufanya aina mbalimbali za kazi (kazi ya kujitegemea, ya sasa, udhibiti wa mwisho, mafunzo, kazi ya nyumbani, ubunifu na kazi nyingine);

o kutafakari tathmini ya sasa na ya mwisho ya kiasi cha kazi iliyowekezwa na mwanafunzi;

o kuongeza usawa wa tathmini ya ujuzi;

o Kuamua rating, pointi za lazima na za ziada zinaletwa: pointi za lazima hutumiwa kutathmini kukamilika kwa kazi ya kujitegemea, kozi, kupitisha vipimo, kutatua matatizo, nk; Inashauriwa kutumia pointi za ziada ili kuwatia moyo wanafunzi wanapomaliza kazi za ubunifu (kuandika insha, kushiriki katika olympiads, mikutano, kutatua matatizo ya kuongezeka kwa utata); Inashauriwa pia kutumia vidokezo vya ziada ili kuwahimiza wanafunzi kukamilisha kwa wakati mgawo wa kielimu na mtihani, na pia kushiriki kikamilifu katika madarasa ya vitendo na semina.

Mfumo wa ukadiriaji wa maarifa hufanya kazi vyema hasa katika shule za upili na za upili, wanafunzi wanapoanza kufikiria kusoma kama njia ya kujieleza, kujitokeza na kuvutia umakini. Kwa usaidizi wa ukadiriaji, "hali ilivyo" ya mwanafunzi aliyepewa inaonekana kila wakati dhidi ya mandharinyuma ya darasa zima, na ni rahisi kuamua jinsi "karibu" au "mbali" kwa wakati fulani ni daraja katika robo au mwaka ambao mwanafunzi anatarajia.

Mfumo kama huo wa tathmini huruhusu mwanafunzi kuwa na bidii zaidi katika shughuli za kielimu, hupunguza umakini wa mwalimu wakati wa kutathmini maarifa, huchochea ushindani katika mchakato wa elimu, ambao unaonyesha ushindani uliopo, kwa mfano, katika soko la ajira.

Katika ufundishaji wa ndani, njia hii inapata umaarufu zaidi na zaidi na haitumiwi tu shuleni, bali pia katika vyuo vikuu vingi.

Udemokrasia na ubinadamu wa elimu ya kisasa unahitaji kuachwa sio udhibiti na tathmini ya maarifa na ujuzi, lakini aina za kawaida za kutia moyo kujifunza kupitia tathmini. Utafutaji wa njia mpya za kuchochea kazi ya kielimu ya wanafunzi, kanuni ya faida ya kibinafsi, ambayo inapata nguvu katika kufundisha na malezi, huamua njia zingine. Ikiongezewa na kanuni ya kujifunza kwa hiari (na kwa hivyo kudhibiti), tathmini inaweza kugeuka kuwa njia ya busara ya kuamua ukadiriaji wa kibinafsi - kiashirio cha umuhimu (uzito) wa mtu katika jamii iliyostaarabu.

Masuala ya kujadili:

Upimaji wa ufundishaji, faida na hasara za kupima udhibiti wa maarifa

· Kujaribu kama mojawapo ya njia za udhibiti wa maarifa

· Aina za udhibiti wa maarifa ya mtihani

Mtihani kama aina ya udhibiti wa maarifa

Moja ya kazi muhimu za qualimetry ni tathmini ya haraka na ya kuaminika ya ujuzi wa binadamu. Nadharia ya vipimo vya ufundishaji inazingatiwa kama sehemu ya ubora wa ufundishaji. Hali ya udhibiti wa ujuzi wa wanafunzi wa shule kwa kutumia mita za mtihani ilichunguzwa na matatizo makuu wakati wa kutumia vipimo yaligunduliwa: ubora na uhalali wa maudhui ya kazi za mtihani, uaminifu wa matokeo ya mtihani, mapungufu ya matokeo ya usindikaji kulingana na classical. nadharia ya vipimo, ukosefu wa matumizi ya nadharia ya kisasa ya usindikaji wa vifaa vya mtihani kwa kutumia teknolojia ya kompyuta. Hitilafu ya juu ya kipimo cha matokeo ya mtihani hairuhusu sisi kuzungumza juu ya uaminifu wa juu wa matokeo ya kipimo.

Majaribio ni mojawapo ya aina za juu zaidi za kiteknolojia za udhibiti wa kiotomatiki na vigezo vya ubora vinavyodhibitiwa. Kwa maana hii, hakuna aina yoyote kati ya aina zinazojulikana za ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi inayoweza kulinganishwa na majaribio. Lakini hakuna sababu ya kumaliza kabisa uwezo wa fomu ya mtihani.

Matumizi ya vipimo vya uchunguzi katika shule za kigeni ina historia ndefu. Mamlaka inayotambulika katika uwanja wa majaribio ya ufundishaji, E. Thorndike (1874-1949), inabainisha hatua tatu za kuanzishwa kwa majaribio katika mazoezi ya shule za Marekani:

1. Kipindi cha utafutaji (1900-1915). Katika hatua hii, ufahamu na utekelezaji wa awali wa vipimo vya kumbukumbu, tahadhari, mtazamo na wengine, uliopendekezwa na mwanasaikolojia wa Kifaransa A. Binet, ulifanyika. Vipimo vya kijasusi vinatengenezwa na kujaribiwa ili kubaini IQ.

2. Miaka 15 iliyofuata ilikuwa miaka ya "boom" katika maendeleo ya upimaji wa shule, wakati majaribio mengi yalitengenezwa na kutekelezwa. Hii ilisababisha uelewa wa mwisho wa jukumu na mahali pa majaribio, fursa na mapungufu.

3. Tangu 1931, hatua ya kisasa ya maendeleo ya kupima shule huanza. Utafutaji wa wataalam unalenga kuongeza usawa wa vipimo, kuunda mfumo unaoendelea (mwisho-hadi-mwisho) wa uchunguzi wa mtihani wa shule, chini ya wazo moja na kanuni za jumla, kuunda njia mpya, za juu zaidi za kuwasilisha na kusindika vipimo, kukusanya na kwa ufanisi kutumia taarifa za uchunguzi. Hebu tukumbuke katika suala hili kwamba pedology, ambayo ilianza nchini Urusi mwanzoni mwa karne, ilikubali bila masharti msingi wa mtihani wa udhibiti wa lengo la shule.

Baada ya azimio linalojulikana la Kamati Kuu ya Chama cha Kikomunisti cha All-Union cha Bolsheviks "Juu ya upotovu wa kielimu katika mfumo wa Narkompros" (1936), sio tu ya kiakili, lakini pia majaribio ya mafanikio ya kitaaluma yasiyo na madhara yaliondolewa. Majaribio ya kuwafufua katika miaka ya 70 hayakufaulu. Katika eneo hili, sayansi na mazoezi yetu ni nyuma kwa kiasi kikubwa yale ya kigeni.

Katika shule katika nchi zilizoendelea, uanzishaji na uboreshaji wa mitihani umeendelea kwa kasi kubwa. Vipimo vya utambuzi wa ufaulu wa shule vimeenea, kwa kutumia njia mbadala ya kuchagua jibu sahihi kutoka kwa kadhaa inayowezekana, kuandika jibu fupi sana (kujaza nafasi zilizoachwa wazi), kuongeza herufi, nambari, maneno, sehemu za fomula, n.k. Kwa msaada wa kazi hizi rahisi, inawezekana kukusanya nyenzo muhimu za takwimu, chini ya usindikaji wa hisabati, na kupata hitimisho la lengo ndani ya mipaka ya kazi hizo zinazowasilishwa kwa ajili ya kupima. Majaribio yanachapishwa kwa namna ya makusanyo, yameunganishwa kwenye vitabu vya kiada, na kusambazwa kwenye diski za floppy za kompyuta.

Aina za udhibiti wa maarifa ya mtihani

· Wakati wa kuandaa nyenzo kwa udhibiti wa mtihani, lazima uzingatie sheria za msingi zifuatazo:

o Huwezi kujumuisha majibu ambayo hayawezi kuthibitishwa na wanafunzi kuwa si sahihi wakati wa majaribio.

o Majibu yasiyo sahihi lazima yatengenezwe kutokana na makosa ya kawaida na lazima yawe na ukweli.

o Majibu sahihi lazima yawekwe kwa mpangilio wa nasibu kati ya majibu yote yaliyopendekezwa.

o Maswali yasirudie maneno ya kitabu cha kiada.

o Majibu kwa baadhi ya maswali yasiwe dalili ya majibu kwa mengine.

o Maswali yasiwe na "mitego".

Vipimo vya kujifunza hutumiwa katika hatua zote za mchakato wa didactic. Kwa msaada wao, udhibiti wa awali, wa sasa, wa mada na wa mwisho wa maarifa, ujuzi, na kurekodi maendeleo na mafanikio ya kitaaluma yanahakikishwa kwa ufanisi.

Mitihani ya kujifunza inazidi kupenya katika mazoezi ya wingi. Siku hizi, takriban walimu wote hutumia tafiti za muda mfupi za wanafunzi wote katika kila somo kwa kutumia majaribio. Faida ya kuangalia vile ni kwamba darasa zima ni busy na uzalishaji kwa wakati mmoja, na katika dakika chache unaweza kupata snapshot ya kujifunza ya wanafunzi wote. Hii inawalazimisha kujiandaa kwa kila somo, kufanya kazi kwa utaratibu, ambayo hutatua tatizo la ufanisi na nguvu muhimu ya ujuzi. Wakati wa kuangalia, kwanza kabisa, mapungufu katika ujuzi yanatambuliwa, ambayo ni muhimu sana kwa kujifunza binafsi yenye tija. Kazi ya kibinafsi na tofauti na wanafunzi ili kuzuia kutofaulu kwa masomo pia inategemea upimaji wa sasa.

Kwa kawaida, sio sifa zote muhimu za assimilation zinaweza kupatikana kwa kupima. Kwa mfano, viashiria kama vile uwezo wa kutaja jibu la mtu kwa mifano, ujuzi wa ukweli, uwezo wa kuelezea mawazo ya mtu kwa ushirikiano, kimantiki na kwa udhihirisho, na sifa nyingine za ujuzi, ujuzi na uwezo haziwezi kutambuliwa kwa kupima. Hii ina maana kwamba majaribio lazima lazima yaunganishwe na aina nyingine (za kawaida) na mbinu za uthibitishaji. Walimu hao ambao, kwa kutumia majaribio ya maandishi, huwapa wanafunzi fursa ya kuhalalisha majibu yao kwa maneno kutenda kwa usahihi. Ndani ya mfumo wa nadharia ya mtihani wa kitamaduni, kiwango cha ujuzi wa wafanya mtihani hutathminiwa kwa kutumia alama zao binafsi, kubadilishwa kuwa viashirio fulani vinavyotokana. Hii inaturuhusu kubainisha nafasi ya jamaa ya kila somo katika sampuli ya kawaida.

Faida muhimu zaidi za IRT ni pamoja na kupima maadili ya vigezo vya masomo na vitu vya mtihani kwa kiwango sawa, ambayo inafanya uwezekano wa kuunganisha kiwango cha ujuzi wa somo lolote na kiwango cha ugumu wa kila kitu cha mtihani. Wakosoaji wa majaribio waligundua kwa urahisi kutowezekana kwa kupima kwa usahihi maarifa ya masomo ya viwango tofauti vya mafunzo kwa kutumia jaribio moja. Hii ni moja ya sababu ambazo katika mazoezi kawaida hujitahidi kuunda vipimo vilivyoundwa ili kupima ujuzi wa masomo ya wengi zaidi, kiwango cha wastani cha maandalizi. Kwa kawaida, kwa mwelekeo huu wa mtihani, ujuzi wa masomo yenye nguvu na dhaifu ulipimwa kwa usahihi mdogo.

Katika nchi za kigeni, mazoezi ya udhibiti mara nyingi hutumia kinachojulikana majaribio ya mafanikio, ambayo yanajumuisha kazi kadhaa. Kwa kawaida, hii inakuwezesha kufunika kikamilifu sehemu zote kuu za kozi. Kazi zilizowasilishwa kwa kawaida hukamilishwa kwa maandishi. Aina mbili za kazi hutumiwa:

a) kuhitaji wanafunzi kutunga jibu kwa uhuru (kazi na aina ya jibu la kujenga);

b) kazi zilizo na aina ya majibu ya kuchagua. Katika kisa cha mwisho, mwanafunzi anachagua jibu ambalo anaona ni sahihi kati ya wale waliowasilishwa.

Ni muhimu kutambua kwamba aina hizi za kazi zinakabiliwa na upinzani mkubwa. Imebainika kuwa kazi zenye aina ya jibu la kujenga husababisha tathmini zenye upendeleo. Kwa hivyo, watahini tofauti na mara nyingi hata mtahini mmoja hutoa alama tofauti kwa jibu moja. Kwa kuongezea, kadri wanafunzi wanavyokuwa na uhuru zaidi wa kujibu, ndivyo wanavyokuwa na chaguzi nyingi zaidi za kuwatathmini walimu.

Masuala ya kujadili:

1. Hatua za maendeleo ya mfumo wa upimaji wa ufundishaji nchini Marekani.

2. Kanuni za kuandaa vifaa kwa udhibiti wa mtihani.

3. Mipaka ya matumizi ya vipimo katika ufundishaji.

4. Vipengele vya nadharia ya vipimo vya ufundishaji (ITR).

1. Ananyev B.G. Saikolojia ya tathmini ya ufundishaji. - Katika kitabu: Kesi za Taasisi ya Utafiti wa Ubongo iliyopewa jina lake. V.M. Bekhtereva, IV. - L., 1935.

2. Zimnyaya I.A. Saikolojia ya Pedagogical. - M., 2000.

3. Nemov R.S. Saikolojia: Katika juzuu tatu. - M., 1999.

4. Pedagogy: nadharia za ufundishaji, mifumo, teknolojia. Kitabu cha kiada/Mh. Smirnova S.A. - M., 1998.

5. Talyzina N.FY. Saikolojia ya ufundishaji - M., 1998.

6. Shishov S.E., Kalney V.A. Shule: kufuatilia ubora wa elimu. - M., 2000.

Udhibiti mara nyingi humaanisha kuangalia shughuli za taasisi ya elimu na (au) mgawanyiko wake (idara, idara), watendaji binafsi (wasimamizi, walimu, wafanyakazi wa huduma). Madhumuni ya udhibiti ni kuamua hali, kutambua mwelekeo mbaya, na kuelewa sababu zinazoingilia utekelezaji wa mipango ya elimu. Udhibiti ni mchakato wa kuhakikisha mafanikio ya malengo ya taasisi ya elimu kupitia tathmini na uchambuzi wa matokeo ya utendaji, uingiliaji wa haraka katika mchakato wa elimu na kupitishwa kwa hatua za kurekebisha. Udhibiti pia hufafanuliwa kama utaratibu wa kuthibitisha utekelezaji wa kazi zilizowekwa kawaida, mipango na maamuzi. Udhibiti ni hatua ya mwisho ya shughuli za usimamizi, ambayo inakuwezesha kulinganisha matokeo yaliyopatikana na yaliyopangwa.

Kazi kuu za udhibiti:

Uamuzi wa hali halisi ya mchakato (mfumo) kwa wakati fulani;

Kutabiri hali au tabia ya mchakato kwa kipindi cha wakati ujao.

Kubadilisha hali au tabia ya mchakato ili kuhakikisha utendakazi bora.

Ukusanyaji, maambukizi, usindikaji wa habari kuhusu hali ya mchakato.

Mchakato wa udhibiti umegawanywa katika hatua kadhaa:

1. kufafanua matokeo yaliyohitajika

2. mabadiliko katika matokeo halisi yaliyofikiwa ya mafanikio

3. tathmini ya matokeo yaliyopatikana

4. vitendo vya kurekebisha.

Kazi ya kimataifa ya udhibiti ni kutathmini na kuchambua kwa ukamilifu mtiririko wa mchakato, matokeo ya shughuli, na ubora wa bidhaa.

Ili kutumika kwa madhumuni moja au nyingine, matokeo ya tathmini lazima kuwa na sifa tatu:

lazima ziwe "halali" (zinaendana wazi na programu za ufundishaji),

lengo madhubuti na thabiti (yaani, haliwezi kubadilika, bila kujali wakati au asili ya mtahini),

"inapatikana" (yaani, wakati, juhudi za kisayansi na fedha kwa ajili ya maendeleo na utekelezaji wao lazima zipatikane kwa hali fulani).

Hivi karibuni, wataalam katika uwanja wa kutathmini ubora wa elimu wamepitisha ufafanuzi ufuatao: “ Chini ya ubora wa elimu inaeleweka kama sifa ya mfumo wa elimu, inayoakisi kiwango cha utiifu wa matokeo halisi ya kielimu yanayofikiwa na mahitaji ya udhibiti, matarajio ya kijamii na kibinafsi.

Kufuatilia kiwango cha mafunzo (nje, ndani, uthibitisho wa kibinafsi).

Uhakikisho wa ubora au usimamizi wa ubora, unaotatuliwa hasa kupitia matumizi ya ufuatiliaji wa ubora, ina maana ya ufuatiliaji wa hatua kwa hatua wa mchakato wa kupata bidhaa ili kuhakikisha utekelezaji bora wa kila moja ya hatua za uzalishaji, ambayo kwa upande wake inazuia pato la bidhaa za chini.

Kwa kuzingatia dhana zilizo hapo juu, vipengele vifuatavyo vinaweza kusemwa kuwa ni sehemu ya mfumo wa ufuatiliaji wa ubora wa elimu:

Kuweka kiwango;

Uendeshaji wa viwango katika viashiria (maadili yanayoweza kupimika);

Kuweka kigezo ambacho inawezekana kuhukumu mafanikio ya viwango;

Ukusanyaji wa data na tathmini ya matokeo;

Hatua, kuchukua hatua zinazofaa, kutathmini matokeo ya hatua zilizochukuliwa kwa mujibu wa viwango.

Elimu lazima itathminiwe kama matokeo na mchakato wa shughuli za kila taasisi ya elimu kutoka kwa ufuatiliaji wa kiwango cha maarifa na ujuzi wa wanafunzi (wakati huo huo na wafanyikazi wa kufundisha na mashirika ya serikali ya nje), na kutoka kwa upande wa ufuatiliaji na tathmini. shughuli za walimu.

Ufuatiliaji wa ufundishaji- hii ni uchunguzi, tathmini na utabiri wa hali ya mchakato wa ufundishaji, kufuatilia maendeleo yake, matokeo, matarajio, maendeleo (Kamusi - kitabu cha kumbukumbu kwa mfanyakazi wa mfumo wa elimu ya ziada kwa watoto).

Udhibiti wa ufundishaji na tathmini ya ubora wa elimu.

O.Yu. Shestova, naibu Mkurugenzi wa Maendeleo Endelevu

Utafiti wa ufundishaji juu ya dhana ya "udhibiti wa ubora wa elimu."

Sio kutathmini, lakini kuhamasisha.

Sababu za upendeleo katika tathmini ya ufundishaji.

Kisaikolojia - vipengele vya ufundishaji na matatizo ya kufanya taratibu za udhibiti.

Upimaji wa ufundishaji: faida na hasara za udhibiti wa mtihani.

Kanuni za ufuatiliaji wa maendeleo

Kanuni muhimu zaidi za ufuatiliaji wa ujifunzaji (maendeleo) ya wanafunzi - kama moja ya sehemu kuu za ubora wa elimu - ni:

lengo,

utaratibu,

kujulikana (utangazaji).

Lengo Inajumuisha maudhui ya kisayansi ya kazi za udhibiti, maswali, mtazamo sawa, wa kirafiki wa mwalimu kwa wanafunzi wote, tathmini sahihi ya ujuzi na ujuzi ambao ni wa kutosha kwa vigezo vilivyowekwa.

Kanuni ya utaratibu inahitaji mbinu jumuishi ya uchunguzi, ambayo aina mbalimbali, mbinu na njia za udhibiti, uthibitishaji, na tathmini hutumiwa kwa uunganisho wa karibu na umoja, chini ya lengo moja.

Kanuni ya mwonekano (utangazaji) kimsingi ni kufanya majaribio ya wazi ya wafunzwa wote kulingana na vigezo sawa. Kanuni ya uwazi pia inahitaji ufichuzi na motisha ya tathmini. Mahitaji ya kanuni ya utaratibu ni haja ya kufanya udhibiti wa uchunguzi katika hatua zote za mchakato wa didactic - kutoka kwa mtazamo wa awali wa ujuzi hadi matumizi yake ya vitendo. Utaratibu pia upo katika ukweli kwamba wanafunzi wote wanakabiliwa na uchunguzi wa mara kwa mara kutoka siku ya kwanza hadi ya mwisho ya kukaa kwao katika taasisi ya elimu.

Kazi na aina za udhibiti wa maarifa katika mchakato wa ufundishaji

Udhibiti ni sehemu muhimu ya kujifunza. Kulingana na kazi, ambayo inafanywa na udhibiti katika mchakato wa elimu, aina tatu kuu zinaweza kutofautishwa:

awali,

ya mwisho, inayozingatiwa kama njia ya ufuatiliaji wa kiwango (ubora) wa uigaji

Kusudi udhibiti wa awali Inajumuisha kuanzisha kiwango cha awali cha vipengele tofauti vya utu wa mwanafunzi na, juu ya yote, hali ya awali ya shughuli za utambuzi, kwanza kabisa, kiwango cha mtu binafsi cha kila mwanafunzi.

Kazi muhimu zaidi udhibiti wa sasa ni kazi ya maoni. Maoni humruhusu mwalimu kupokea taarifa kuhusu maendeleo ya mchakato wa kujifunza kwa kila mwanafunzi. Inajumuisha mojawapo ya masharti muhimu zaidi kwa kukamilisha kwa ufanisi mchakato wa uigaji. Maoni yanapaswa kuwasilisha habari sio tu juu ya usahihi au usahihi wa matokeo ya mwisho, lakini pia kufanya uwezekano wa kufuatilia maendeleo ya mchakato na kufuatilia vitendo vya mwanafunzi.

Mbinu za kufuatilia maarifa ya wanafunzi

Katika mazoezi ya elimu ya sekondari wanatumia njia mbalimbali za udhibiti wa sasa na wa mwisho kwa ubora wa maarifa ya wanafunzi. Mara nyingi, aina mbalimbali za maswali ya mdomo na majaribio yaliyoandikwa hutumiwa.

Mbinu za mdomo vidhibiti vinafaa kwa mawasiliano ya moja kwa moja kati ya mwalimu na wanafunzi darasani kuhusu masuala mahususi yaliyosomwa katika somo hili. Wanamsaidia mwalimu kupata habari fulani juu ya unyambulishaji wa sasa wa nyenzo za kielimu na kutekeleza ushawishi unaohitajika wa ufundishaji, na kwa wanafunzi kuelewa kwa undani zaidi na kwa undani nyenzo zinazosomwa. Mitihani iliyoandikwa pia inaweza kutumika kuimarisha mchakato wa kujifunza na kusaidia mwalimu na wanafunzi kutambua maeneo dhaifu zaidi katika umilisi wao wa somo.

Vipengele vya kisaikolojia na ufundishaji na shida za kufanya taratibu za udhibiti

Malipo na adhabu kama njia za kusisimua

Mchanganyiko wa ustadi wa tuzo na adhabu hutoa motisha bora, ambayo, kwa upande mmoja, inafungua fursa ya maendeleo ya mali nzuri, na kwa upande mwingine, inazuia kuibuka kwa hasi. Kwa ukuaji wa kisaikolojia wa mtoto, jukumu la kuchochea la thawabu na adhabu ni muhimu kwa usawa: thawabu hutumikia kukuza sifa nzuri, na adhabu hutumika kusahihisha, au kusahihisha, mbaya. Uhusiano kati ya wawili hao kiutendaji unapaswa kubadilika kulingana na malengo ya mafunzo na elimu.

Athari za vichocheo mbalimbali juu ya tabia ya mwanadamu hupatanishwa kimaisha na kibinafsi. Tunapozungumza juu ya upatanishi wa hali, tunamaanisha kuwa mtazamo wa mtu na tathmini ya vichocheo fulani kuwa muhimu huamuliwa na hali ambayo hii hufanyika. Motisha sawa, kwa mfano daraja la juu au la chini, linaweza kuwa na athari tofauti kwa tamaa ya mafanikio wakati ni muhimu kwa mtu au la.

Kazi ya tathmini

Tathmini kimsingi ni mchakato, shughuli (au hatua) ya tathmini inayofanywa na mtu. Dalili na, kwa ujumla, shughuli yoyote kwa ujumla inategemea tathmini. Na usahihi na ukamilifu wa tathmini huamua busara ya harakati kuelekea lengo. Kazi ya kuchochea ya tathmini ni kwamba inaonyesha mtazamo wa mtu binafsi na daima inaambatana na maudhui ya kihisia ya kina. Ni kupitia tathmini ndipo hisia na hisia "huangaziwa" katika mchakato wa ufundishaji.

Kulingana na watafiti, pamoja na kuchochea, na vile vile kazi zingine (kurekebisha, kuelekeza, kuarifu, kielimu, utambuzi, n.k.), mara nyingi tu kazi ya kudhibiti hutofautishwa, kwani inaaminika kuwa kazi kuu ya tathmini ya mwalimu ni kusimamia. mchakato wa kujifunza katika ngazi ya darasa. Na kazi hii kwa kiasi kikubwa huamua nini ni tabia ya tathmini ya mwalimu.

Tathmini ya kisaikolojia ya mtoto wa shule ambaye utu wake ni nyeti kwa aina yoyote ya tathmini daima hubakia kuwa tatizo. Kwa hivyo, maarifa, ujuzi na uwezo wa watoto wa shule kawaida hupimwa. Kwa kuongezea, daraja (daraja) la mwanafunzi linaonyesha matarajio ya kufanya kazi na mwanafunzi huyu, lakini hii haifikiwi kila wakati na waalimu wenyewe, ambao huzingatia daraja kama tathmini ya shughuli za mwanafunzi.

Na kwa hiyo, umuhimu wa tathmini na aina mbalimbali za kazi zake zinahitaji utafutaji wa viashiria ambavyo vitaonyesha vipengele vyote vya shughuli za watoto wa shule na kuhakikisha utambulisho wao. Kwa mtazamo huu, mfumo wa sasa wa tathmini unahitaji marekebisho ili kuongeza umuhimu wake wa uchunguzi na usawa.

Wakizungumza juu ya utaratibu wa kuweka alama, ambao kawaida huitwa udhibiti au upimaji wa maarifa, ustadi na uwezo, wanaona kuwa machafuko ya dhana yanaruhusiwa, kwani tunashughulika na michakato miwili tofauti:

mchakato wa kuamua viwango vya maarifa;

mchakato wa kuanzisha maadili ya somo fulani.

Katika kesi ya pili tunaweza kuzungumza juu ya tathmini, wakati katika kwanza tunazungumza juu ya kipimo. Katika kesi hii, kiwango cha awali cha ujuzi kinalinganishwa na kiwango kilichopatikana na kwa kiwango. Na ili kupata ongezeko, tathmini inachaguliwa.

Sababu za upendeleo katika tathmini ya ufundishaji, ambazo hutambuliwa wakati wa ufuatiliaji na uchambuzi wa masomo, mara nyingi ni mielekeo ya kibinafsi au makosa ya tathmini. Ya kawaida zaidi ni pamoja na makosa ya ukarimu, "halo," mwelekeo wa kati, utofautishaji, ukaribu, na makosa ya kimantiki.

Wakati huo huo, makosa ya "ukarimu" au "uhuru" huonekana kati ya walimu katika jitihada za kuepuka tathmini kali. Kwa mfano, usipe "mbili" na "tano". Hitilafu ya "halo" inahusishwa na upendeleo unaojulikana wa walimu wa kutathmini vyema wanafunzi hao ambao wao binafsi wana mtazamo mzuri, na, ipasavyo, kutathmini vibaya wale ambao mtazamo wao wa kibinafsi ni mbaya. Makosa ya "Linganisha" wakati wa kutathmini watu wengine yanajumuisha ukweli kwamba ujuzi wa mwanafunzi, sifa za kibinafsi na tabia hukadiriwa juu au chini kulingana na ikiwa sifa sawa zinaonyeshwa juu au chini na mwalimu mwenyewe. Kwa hivyo, mwalimu aliyekusanywa kidogo na aliyepangwa sana atawaweka kiwango cha juu zaidi wanafunzi ambao wamejipanga sana, nadhifu, na wenye bidii. Hitilafu ya "ukaribu" hupata maelezo yake kwa ukweli kwamba ni vigumu kwa mwalimu kutoa "A" baada ya "D", na ikiwa jibu la mwanafunzi bora haliridhishi, mwalimu ana mwelekeo wa kuongeza alama. Makosa ya "mantiki" yanadhihirishwa katika kufanya tathmini sawa kwa watu wenye tabia tofauti za kisaikolojia na sifa zinazoonekana zinazohusiana kimantiki. Hali ya kawaida husalia wakati wanafunzi wanaokiuka nidhamu na wale wanaoonyesha tabia ya kupigiwa mfano wanapewa alama tofauti kwa majibu sawa katika somo la kitaaluma.

Kwa hivyo, ni mtazamo wa ufundishaji ndio sababu kuu kwa nini watoto wa shule wa leo wanapendelea aina za udhibiti wa kompyuta na mtihani na ushiriki mdogo wa walimu.

Wakati huo huo, tathmini ni mojawapo ya njia bora za matumizi ya mwalimu. Kwa msaada wake, huchochea kujifunza, huathiri utu wa mwanafunzi na msukumo wake wa kujifunza. Ni chini ya ushawishi wa tathmini ya lengo kwamba watoto wa shule hujenga kujistahi vya kutosha na mtazamo muhimu kuelekea mafanikio yao. Umuhimu wa tathmini na aina mbalimbali za kazi zake zinahitaji utafutaji wa viashirio ambavyo vitaakisi vipengele vyote vya shughuli za watoto wa shule. Kwa mtazamo huu, mfumo wa sasa wa tathmini unahitaji kurekebishwa ili kuongeza umuhimu wake wa uchunguzi na usawa.

Kwa mfano, unaweza kutumia njia zifuatazo ili kuongeza jukumu la kusisimua la kiwango cha sasa cha pointi tano:

kuweka alama kwa alama za "plus" na "minus" au hali ambapo tathmini ya kidijitali, inayozingatia nukta inaongezewa kwa njia ya maneno au maandishi kwa njia ya taarifa na rekodi za tathmini;

matumizi ya nia ya mawasiliano ya wanafunzi, skrini za maendeleo. Hata hivyo, njia hii ina hasara, kwani inaweza kuchangia maendeleo ya kiburi na kutojali ikiwa watoto wa shule hawajaelekezwa kwa usahihi kutambua habari.

Tathmini ya ufundishaji kama motisha

Tathmini ya ufundishaji inachukuliwa kwa usahihi kama aina maalum ya motisha. Katika kuhamasisha tabia ya mtu binafsi wakati hitaji la maendeleo ya kiakili na kimaadili linapotokea katika aina mahususi za shughuli—mafunzo na malezi—tathmini ya ufundishaji ina dhima sawa na igizo lolote la motisha wakati wa kutimiza mahitaji mengine katika aina mbalimbali za shughuli.

Tathmini ya ufundishaji huja katika aina kadhaa, ambazo zinaweza kugawanywa katika madarasa: somo na kibinafsi, nyenzo na maadili, ufanisi na utaratibu, kiasi na ubora. Tathmini za mada kuhusiana na kile mtoto anachofanya au tayari amefanya, lakini si kwa utu wake. Katika kesi hii, maudhui, somo, mchakato na matokeo ya shughuli ni chini ya tathmini ya ufundishaji, lakini si somo mwenyewe. Tathmini za kibinafsi za ufundishaji, kinyume chake, yanahusiana na somo la shughuli, na si kwa sifa zake, wanaona sifa za kibinafsi za mtu aliyeonyeshwa katika shughuli, jitihada zake, ujuzi, bidii, nk Katika kesi ya tathmini za somo, mtoto inachochewa kuboresha ujifunzaji wake na ukuaji wa kibinafsi kupitia tathmini ya hiyo, kile anachofanya, na katika kesi ya kibinafsi - kupitia kutathmini jinsi anavyofanya na ni mali gani anayoonyesha.

Pamoja na aina za tathmini za ufundishaji, njia za kuchochea mafanikio ya kielimu na kielimu ya watoto zinasisitizwa. Ya kuu ni umakini, idhini, usemi wa kutambuliwa, msaada, thawabu, kuongeza jukumu la kijamii, ufahari na hadhi ya mtu.

Ufanisi wa tathmini ya ufundishaji

Ufanisi wa tathmini ya ufundishaji inaeleweka kama jukumu lake la kuchochea katika ufundishaji na malezi ya watoto. Tathmini ya kimaadili ya kialimu inachukuliwa kuwa ni ile inayomjengea mtoto hamu ya kujiboresha, kupata ujuzi, ujuzi na uwezo, kwa ajili ya kukuza sifa chanya za utu, na aina muhimu za kijamii za kitamaduni.

Mawazo kuhusu ufanisi wa tathmini ya ufundishaji ni ya mtu binafsi na ya kijamii. Asili ya mtu binafsi ya mawazo na vitendo vya tathmini ya ufundishaji inaonyeshwa kwa ukweli kwamba ufanisi wake unategemea sifa za kibinafsi za mtoto, kwa mahitaji yake ya sasa. Tathmini yenye ufanisi zaidi ya ufundishaji itakuwa ile inayohusiana na kile kinachomvutia mtoto zaidi. Ikiwa, kwa mfano, maslahi haya yanajumuisha kupata idhini kutoka kwa mtu fulani, basi tathmini ya ufundishaji inapaswa kuelekezwa kwake. Ili kuamua kwa vitendo asili ya mtu binafsi ya tathmini, ni muhimu kuwa na ujuzi mzuri wa mfumo wa maslahi na mahitaji ya mtoto, uongozi wao wa hali, na mienendo ya mabadiliko ya muda. Inahitajika kurekebisha mfumo wa motisha kwa usahihi iwezekanavyo kwa masilahi na mahitaji ya mtoto.

Wanapozungumza juu ya hali maalum ya kijamii ya tathmini ya ufundishaji, wanamaanisha hali mbili:

Kwanza, katika muktadha wa tamaduni tofauti katika mfumo wa mafunzo na elimu, upendeleo hutolewa kwa aina tofauti za tathmini za ufundishaji. Katika hali moja, kwa mfano katika jamii za kisasa za aina ya Amerika Kaskazini na Ulaya Magharibi, motisha ya nyenzo ndiyo yenye ufanisi zaidi; katika hali ya tamaduni za Asia za mwelekeo wa Kiislamu - motisha za maadili na kidini; katika baadhi ya nchi nyingine, kwa mfano nchini Japani, motisha za kijamii na kisaikolojia (isipokuwa kwa nyenzo za kitamaduni). Vile vile hutumika kwa nia ya kujifunza na elimu ambayo watoto huendeleza.

Pili, hali mahususi ya kijamii ya tathmini ya ufundishaji inadhihirika katika ukweli kwamba tathmini hiyo inaweza kutofautiana katika ufanisi wake kulingana na hali ya kijamii ambayo imetolewa. Tathmini tofauti za ufundishaji zinazotolewa katika hali tofauti zinaweza kuwa na valence tofauti (thamani, umuhimu kwa mtoto) na kwa viwango tofauti vya uwezekano husababisha kuridhika kwa mahitaji ambayo ni muhimu kwake. Tathmini ya ufundishaji ambayo ina valence kubwa zaidi katika hali fulani na inatoa uwezekano mkubwa wa kupata mafanikio ni bora katika hali hii.

Ikumbukwe kwamba umuhimu wa kibinafsi wa tathmini ya ufundishaji unaweza kubadilika kwa wakati. Hii hutokea kwa angalau sababu mbili. Kwanza kabisa, kwa sababu uongozi wa mahitaji ya mwanadamu hubadilika kutoka hali hadi hali kadiri wanavyoridhika. Kwa kuongeza, kwa umri, mabadiliko makubwa ya kibinafsi kwa watoto hutokea, na tathmini hizo ambazo hapo awali zilikuwa muhimu kwao hupoteza jukumu lao la kuchochea, na badala yake wengine ambao ni sawa zaidi na maslahi yanayohusiana na umri wa mtoto huja mbele. Hatimaye, kuna tofauti za kibinafsi kati ya watoto, ambayo ina maana kwamba kile kinachochochea kwa mtoto mmoja hawezi kuwa cha kusisimua kwa mwingine.

Uangalifu hasa unapaswa kulipwa kwa kuongeza jukumu la motisha ya kijamii na kisaikolojia, kwa kuwa katika vipindi fulani vya utoto wanaweza kuwa na maamuzi katika kuhamasisha shughuli za elimu na elimu. Kwanza kabisa, hii inahusu ushawishi wa vikundi vya kumbukumbu juu ya upatikanaji wa ujuzi, ujuzi, uwezo, na juu ya malezi ya mtoto kama mtu binafsi. Mojawapo ya njia za kuongeza shauku katika masomo ya watoto wa shule na uboreshaji wa kibinafsi ni kuwashawishi kupitia vikundi vya kumbukumbu. Mara nyingi maslahi ya wanakikundi rejea huwa mahitaji ya watoto wenyewe; Kadiri maslahi ya kikundi cha marejeleo yanavyobadilika, mahitaji ya mtu binafsi hubadilika pia.

Umuhimu wa motisha za kijamii na kisaikolojia kama sababu za kuongeza motisha ya shughuli za kielimu zinaweza kuimarishwa kwa kumfunulia mtoto maana ya maisha ya sifa za utu, maarifa na ustadi unaoundwa ndani yake, na pia kupitia ukuzaji wa hitaji lake. kufikia mafanikio, kiwango cha juu cha matarajio na wasiwasi mdogo. Sifa hizi za utu wenyewe zinaweza kuhimiza mtoto daima kuwa wa kwanza kati ya watu sawa, na kwa hili ni muhimu kuwa na ujuzi wa kina na imara, ujuzi wa maendeleo, uvumilivu na nguvu, vinginevyo itakuwa vigumu kuhimili ushindani.

Tathmini ya ufundishaji, uchaguzi wake na ufanisi hutegemea umri wa mtoto. Tabia za kibinafsi za watoto huamua usikivu wao kwa vichocheo mbalimbali, pamoja na motisha ya shughuli za elimu, utambuzi na maendeleo ya kibinafsi. Kiwango cha ukuaji wa kiakili unaopatikana na mtoto huathiri masilahi yake ya utambuzi, na maendeleo ya kibinafsi huathiri hamu ya kuwa na sifa fulani za kibinafsi.

Mitindo kuu ya mabadiliko yanayohusiana na umri katika umuhimu wa tathmini ya ufundishaji ni kama ifuatavyo.

Kwa umri, uelewa wa haja ya kupata ujuzi mpya, ujuzi na uwezo unakua.

Katika utoto, umuhimu wa kuwa na tabia fulani huongezeka mwaka hadi mwaka.

Unapokua, hasa wakati wa miaka ya shule, jukumu la uchochezi wa kijamii na kisaikolojia huongezeka.

Kuna mwelekeo wa mabadiliko ya taratibu kutoka kwa kuzingatia mambo ya nje hadi kuzingatia motisha za ndani.

Kutoka kwa tathmini hadi kukadiria

Mitindo mipya inayoweka miongozo katika uundaji wa mifumo ya udhibiti na tathmini ni pamoja na mabadiliko ya msisitizo kutoka alama kulingana na matokeo juu tathmini ya mchakato wa kupata matokeo.

Kwa hivyo, mfumo wa ukadiriaji wa kutathmini maarifa na ubora wa mchakato mzima wa elimu unaweza kuzingatiwa leo kama moja ya njia zinazowezekana za kufikia malengo. Mfumo wa tathmini ya ukadiriaji hufanya iwezekanavyo:

kuamua kiwango cha maandalizi ya kila mwanafunzi katika kila hatua ya mchakato wa elimu;

kupata mienendo ya lengo la kupata maarifa sio tu wakati wa mwaka wa masomo, lakini katika kipindi chote cha masomo;

kutofautisha umuhimu wa alama zilizopokelewa kwa kufanya aina mbalimbali za kazi (kazi ya kujitegemea, kazi inayoendelea, udhibiti wa mwisho, mafunzo, kazi ya nyumbani, ubunifu na kazi nyingine);

tafakari tathmini ya sasa na ya mwisho ya kiasi cha kazi iliyowekezwa na mwanafunzi;

kuongeza lengo la tathmini ya ujuzi.

Inapendekezwa, kama sheria, kutumia vidokezo vya ziada kuwatia moyo wanafunzi wanapomaliza kazi za ubunifu (kuandika insha, kushiriki katika mikutano, kutatua shida za ugumu ulioongezeka). Pamoja na pointi za ziada, inashauriwa kuhimiza wanafunzi kukamilisha kazi za elimu na mtihani kwa wakati na kushiriki kikamilifu katika madarasa ya vitendo na semina.

Kulingana na uzoefu fulani na maoni kutoka kwa walimu, mfumo wa ukadiriaji wa kutathmini maarifa hufanya kazi vizuri hasa katika shule ya kati na ya upili, wakati wanafunzi wanapoanza kufikiria kusoma kama njia ya kujieleza, kujitokeza na kuvutia umakini.

Kwa kuongezea, kwa usaidizi wa ukadiriaji, "hali ya hali" ya mwanafunzi aliyepewa inaonekana kila wakati dhidi ya msingi wa kikundi au darasa, na ni rahisi kuamua jinsi "karibu" au "mbali" kwa sasa iko. daraja analotarajia mwanafunzi. Mfumo kama huo unamruhusu mwanafunzi kuwa na bidii zaidi katika shughuli za kielimu, hupunguza umakini wa mwalimu wakati wa kutathmini maarifa, na huchochea ushindani katika mchakato wa elimu, ambao unaonyesha ushindani uliopo, kwa mfano, katika soko la ajira.

Upimaji wa ufundishaji, faida na hasara za kupima udhibiti wa maarifa

Moja ya kazi muhimu za qualimetry ni tathmini ya haraka na ya kuaminika ya ujuzi wa binadamu. Nadharia ya vipimo vya ufundishaji inachukuliwa kuwa sehemu ubora wa ufundishaji. Hali ya udhibiti wa ujuzi wa wanafunzi wa shule kwa kutumia mita za mtihani ilichunguzwa na matatizo makuu wakati wa kutumia vipimo yaligunduliwa: ubora na uhalali wa maudhui ya kazi za mtihani, uaminifu wa matokeo ya mtihani, mapungufu ya matokeo ya usindikaji kulingana na classical. nadharia ya vipimo, ukosefu wa matumizi ya nadharia ya kisasa ya usindikaji wa vifaa vya mtihani kwa kutumia teknolojia ya kompyuta. Hitilafu ya juu ya kipimo cha matokeo ya mtihani hairuhusu sisi kuzungumza juu ya uaminifu wa juu wa matokeo ya kipimo.

Kupima ni mojawapo ya aina za juu zaidi za kiteknolojia za udhibiti wa kiotomatiki na vigezo vya ubora vinavyodhibitiwa. Kwa maana hii, hakuna aina yoyote kati ya aina zinazojulikana za ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi inayoweza kulinganishwa na majaribio. Lakini hakuna sababu ya kumaliza kabisa uwezo wa fomu ya mtihani.

1. Kipindi cha utafutaji (1900-1915). Katika hatua hii, kulikuwa na ufahamu na utekelezaji wa awali wa vipimo vya kumbukumbu, tahadhari, mtazamo na wengine uliopendekezwa na mwanasaikolojia wa Kifaransa A. Binet. Vipimo vya kijasusi vinatengenezwa na kujaribiwa ili kubaini IQ.

Mitihani ya mafunzo hutumiwa katika hatua zote za mchakato wa didactic. Kwa msaada wao, udhibiti wa awali, wa sasa, wa mada na wa mwisho wa maarifa, ujuzi, na kurekodi maendeleo na mafanikio ya kitaaluma yanahakikishwa kwa ufanisi.

Njia nyingine ya uundaji wa vipimo vya ufundishaji na tafsiri ya matokeo ya utekelezaji wao imewasilishwa katika nadharia inayoitwa ya kisasa ya vipimo vya ufundishaji Nadharia ya Majibu ya Kipengee (IRT), ambayo iliendelezwa sana katika miaka ya 60 - 80 katika idadi ya nchi za Magharibi. Faida muhimu zaidi za IRT ni pamoja na kupima maadili ya vigezo vya masomo na vitu vya mtihani kwa kiwango sawa, ambayo inafanya uwezekano wa kuunganisha kiwango cha ujuzi wa somo lolote na kiwango cha ugumu wa kila kitu cha mtihani. Wakosoaji wa majaribio waligundua kwa urahisi kutowezekana kwa kupima kwa usahihi maarifa ya masomo ya viwango tofauti vya mafunzo kwa kutumia jaribio moja. Hii ni moja ya sababu ambazo katika mazoezi kawaida hujitahidi kuunda vipimo vilivyoundwa ili kupima ujuzi wa masomo ya wengi zaidi, kiwango cha wastani cha maandalizi. Kwa kawaida, kwa mwelekeo huu wa mtihani, ujuzi wa masomo yenye nguvu na dhaifu ulipimwa kwa usahihi mdogo.

a) kuhitaji wanafunzi kutunga jibu kwa uhuru (kazi na aina ya jibu la kujenga);

b) kazi zilizo na aina ya majibu ya kuchagua. Katika kisa cha mwisho, mwanafunzi anachagua jibu ambalo anaona ni sahihi kati ya wale waliowasilishwa.

Teknolojia ya habari na mawasiliano ina mchango mkubwa katika kubadilisha mfumo wa ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi. Mifumo mipya ya udhibiti wa maarifa kulingana na ICT ina sifa ya ufanisi, utaratibu, na kuunda fursa nyingi za kutofautisha (uundaji wa kazi za kibinafsi ambazo hutofautiana katika kiwango cha ugumu, kasi ya kukamilika), jumla ya matokeo na mkusanyiko wa nyenzo zinazoruhusu kutathmini kibinafsi. mienendo ya mwanafunzi. Kwa kuongeza, wanakuwezesha kuchanganya taratibu za udhibiti na mafunzo.

Jambo lingine muhimu linahusiana na uwezekano wa kuhamisha mkazo kutoka kwa tathmini ya nje hadi kujistahi na kujidhibiti kwa mwanafunzi. Mfumo wa udhibiti wa maarifa unaotegemea ICT unafaa kisaikolojia zaidi kwa mwalimu na mwanafunzi.

Kwa mwanafunzi, kwa kiasi kikubwa haina matatizo, kwa vile inajenga fursa ya kufanya kazi kwa kibinafsi, peke yake na kompyuta, ambayo kwa kiasi kikubwa huondoa sababu ya wasiwasi inayohusishwa na mwingiliano wa moja kwa moja na mwalimu.

Na huokoa mwalimu kutoka kwa kazi ya kawaida, na hivyo kuokoa nishati yake na kuweka muda wa shughuli za ubunifu.

Kwa hivyo, ufuatiliaji wa maarifa ya wanafunzi ni moja ya vipengele muhimu vya kutathmini ubora wa elimu. Ufanisi wa kusimamia mchakato wa elimu na ubora wake kwa kiasi kikubwa hutegemea shirika lake sahihi. Kupima maarifa ya wanafunzi inapaswa kutoa habari sio tu juu ya usahihi au usahihi wa matokeo ya mwisho ya shughuli iliyofanywa, lakini pia juu ya shughuli yenyewe: ikiwa aina ya hatua inalingana na hatua hii ya kujifunza. Ufuatiliaji sahihi wa shughuli za elimu za wanafunzi huruhusu mwalimu kutathmini ujuzi, ujuzi na uwezo wanaopata, kutoa usaidizi unaohitajika kwa wakati unaofaa na kufikia malengo yao ya kujifunza. Haya yote kwa pamoja huunda hali nzuri kwa ukuzaji wa uwezo wa utambuzi wa wanafunzi na uanzishaji wa kazi yao ya kujitegemea darasani. Kwa hiyo, mojawapo ya njia za kuandaa mchakato wa elimu, kuhakikisha matokeo ya juu ya shughuli za elimu na utambuzi wa wanafunzi, na kufuata kwao viwango vya elimu ni kuunda mfumo wa kufuatilia matokeo sio tu ya kila mwanafunzi, bali pia ya kila mwalimu. Michakato ya ubunifu inayofanyika katika mfumo wa elimu wa Kirusi inahitaji matumizi ya njia zenye lengo zaidi za kutathmini shughuli za walimu.