Dhana za maendeleo ya mtu binafsi.
Utu - kujieleza kiini cha kijamii na yaliyomo ndani ya mwanadamu kama somo la shughuli na mahusiano ya kijamii. Katika maisha yake katika jamii, mtu hucheza majukumu mbalimbali ya kijamii.
Kuna dhana 4 za kuelewa utu:
1. Dhana ya jukumu
Wazo la jukumu la utu lilianzia Amerika saikolojia ya kijamii katika miaka ya 30 ya karne ya XX. (J. Mead). T. Parsons huchukulia utu kuwa kazi ya dhima nyingi za kijamii ambazo ni asili ya mtu yeyote katika jamii fulani.
Jukumu la kijamii- ϶ᴛᴏ mtindo wa tabia, uliobainishwa kimalengo nafasi ya kijamii watu binafsi katika mfumo wa kijamii na mahusiano baina ya watu. Jukumu la kijamii linavunjika kwa matarajio ya jukumu - nini kulingana na "sheria za mchezo" wanatarajiwa kutoka kwa jukumu lolote, juu tabia ya jukumu- kile ambacho mtu hufanya ndani ya mfumo wa jukumu lake.
Mipaka ya tabia ya jukumu ni kali kabisa, tangu kuchanganya kazi tofauti au kutotekelezwa kwao ipasavyo kunaweza kusababisha kukosekana kwa usawa wa mfumo mzima wa kijamii. Lakini mipaka hii sio kabisa: jukumu linaweka mwelekeo wa jumla na madhumuni ya vitendo, na mtindo wa utekelezaji wao ni sababu ya kutofautiana. Kwa mfano, jukumu la mkurugenzi wa kampuni linahusisha utekelezaji wa majukumu ya uongozi na usimamizi, na haiwezi kuchanganywa na kazi ya chini au kubadilishwa nayo. Mtu huyo huyo hufanya majukumu mengi, ambayo yanaweza kupingana na kutokuwa sawa na kila mmoja, ambayo husababisha kuibuka kwa migogoro ya jukumu.
Mbali na majukumu ambayo hubeba mzigo wa moja kwa moja wa kijamii, yana maana na umuhimu kwa mfumo wa kijamii kwa ujumla, pia kuna mahusiano ya kibinafsi watu kwa kila mmoja, ambayo mtu pia anashughulika mahali maalum na kwa mujibu wake hufanya kazi fulani. Safu hii ya mahusiano inaelezewa na dhana ya jukumu baina ya watu. Kama majukumu ya kijamii, majukumu baina ya watu pia ni tofauti na hata kinyume kabisa katika vikundi vidogo tofauti: rafiki, adui, msiri. Majukumu ya kijamii hutofautiana kwa kiwango cha umuhimu kwa utendaji wa kawaida wa kiumbe chote cha kijamii. Hii ni kutokana na nafasi ya kundi lolote katika muundo wa kijamii, na umuhimu wao kwa kudumisha utulivu wake. Kiashiria shirikishi cha msimamo wa kikundi cha kijamii na mtu binafsi katika mfumo wa mahusiano ya kijamii ni hali ya kijamii. Katika jamii yoyote na katika nyanja yoyote ya maisha ya umma kuna piramidi ya hali ambayo inafafanua na kuunganisha usawa wa kijamii.
2. Dhana ya Freud ya utu. Picha nyingine ya utu ilitokea chini ya ushawishi wa mawazo ya daktari wa akili wa Austria S. Freud, ambaye alimwona mtu kama mfumo wa mahitaji, na jamii kama mfumo wa kukataza. Mfano wa utu ulioundwa na Freud ni uundaji wa ngazi tatu: safu ya chini (Id), inayowakilishwa na msukumo usio na fahamu na "kumbukumbu za mababu," safu ya kati (I au Ego) na safu ya juu(Super-I au Super-Ego) - kanuni za jamii zinazotambuliwa na mtu. Tabaka ngumu zaidi, zenye fujo na za kijeshi ni Id na Super-ego. Kwa pande zote mbili "hushambulia" psyche ya binadamu, na kusababisha aina ya tabia ya neurotic. Huu ni mfano wa utu unaojilinda kila mara kutokana na shinikizo la kijamii na katika mgongano na mazingira ya kijamii. Kwa kuwa, kadiri jamii inavyoendelea, tabaka la juu (Super-Ego) huongezeka bila kuepukika, huwa kubwa zaidi na nzito, basi historia yote ya mwanadamu inazingatiwa na Freud kama historia ya kuongezeka kwa psychosis.
3. Dhana ya tabia. Taswira nyingine ya utu ni utu kama mfumo wa athari kwa vichocheo mbalimbali (B. Skinner, J. Homans, K.-D. Opp). Kwa mujibu wa dhana hii, tabia ya kila mtu imedhamiriwa na kudhibitiwa na mazingira ya kijamii kupitia lugha, desturi, taasisi za kijamii, na vyombo vya habari. Wakati wa kuingiliana na watu wengine, mtu katika kikundi chochote cha kijamii "huangalia" maslahi yake mwenyewe: ikiwa tabia yake inahimizwa, inachochewa vyema, basi atakuwa mwaminifu na mwenye urafiki kwa wengine na kuelekea. mfumo wa kijamii kwa ujumla; ikiwa hatapokea kutambuliwa na jamii, basi atakuwa na tabia ya fujo. Lakini kila mtu anajitahidi kuepuka adhabu na kupokea thawabu, na katika suala hili, yeye hujibu bila shaka kwa motisha za nje na maagizo ya kijamii.
Kwa hivyo, mabadiliko katika tabia ya kibinafsi yanatokana na mchakato wa kujifunza, unaoeleweka kama kichocheo cha vitendo vinavyotarajiwa. "Nzuri" yoyote inaweza kutumika kama motisha: maarifa, nguvu, faraja, heshima, umaarufu, pesa, lakini lazima iwe ya kijamii katika chanzo chake, ambayo inamilikiwa na kudhibitiwa na jamii. Tuzo la thamani zaidi kwa mtu, ndivyo atakavyoonyesha tabia inayolingana mara nyingi zaidi. Wakati huo huo, mara nyingi zaidi katika siku za hivi majuzi mtu amepata ushawishi wenye kuthawabisha kutoka kwa wengine, ndivyo kila hatua inayofuata inavyokuwa yenye thamani ndogo kwake. Wakati wa kuhamisha kanuni hii kwa kiwango cha uhusiano wa kibinafsi, inahitimishwa kuwa ushawishi wa hiari kati ya wenzi upo mradi tu kila mmoja wao anaamini kuwa anashinda, ambayo ni, kwamba "mchango" wake kwa hali hiyo ni mdogo kuliko faida au faida. thawabu anayopokea.
4. Mbinu ya shughuli. Ndani ya mfumo wa shule ya kitamaduni na kihistoria ya L.S. Vygotsky, uelewa wa mwanadamu umekua kama kiumbe hai, akifuata malengo na malengo yake mwenyewe, ambaye tabia na vitendo vyake haviwezi kuelezewa tu kutoka kwa mtazamo wa busara. Katika mzizi wa utu kuna utajiri wa uhusiano wa mtu na ulimwengu, unaoonyeshwa katika shughuli za lengo, mawasiliano, na utambuzi. Jamii kuu ya uchambuzi, ambayo hutoa ufunguo wa kuelewa utu, ni kitengo cha "shughuli". Shughuli huzingatiwa katika vipengele vya kimuundo na kazi. Kipengele cha kimuundo kinahusisha kufafanua muundo wa shughuli yenyewe na kuamua vipengele vyake vinavyohusika. Kipengele cha utendaji inazingatia jinsi na kwa njia gani shughuli inafanywa. Kwa hivyo, utafiti wa utu unapatanishwa na utafiti wa shughuli zake na, kwa asili, huja kwa:
- uamuzi wa kiunga cha kuunda mfumo, aina kuu ya shughuli;
- kufafanua kanuni ya kufanya shughuli - kulazimishwa au huru, kutengwa au kutotengwa;
- kusoma asili ya uhusiano kati ya aina anuwai za shughuli, kiwango cha uongozi wao;
- Utafiti wa kiwango cha utekelezaji wa kila aina ya shughuli.
Dhana za maendeleo ya mtu binafsi. - dhana na aina. Uainishaji na vipengele vya kitengo "Dhana za Maendeleo ya Mtu." 2017, 2018.
Wazo la ukuzaji wa utu ni nadharia maalum inayoelezea ni mambo gani yanayoathiri utu wakati wa malezi yake, ni nini kinachoendesha mchakato huu, na jinsi inavyotokea. Kwa karne nyingi, maswali haya yamewavutia wanasaikolojia, makasisi, na wanafalsafa. Baada ya muda, ujuzi wa kisaikolojia umekusanya uzoefu mkubwa, kwa msaada ambao umewezekana kujibu maswali: kwa nini wengine huwa watu bora wa kizazi, wakati wengine hubakia wastani? Je, anacheza? jukumu kuu Je, ni mazingira, au jenetiki ni jambo muhimu zaidi? Jung aliandika: “Hatua zetu ni sehemu ya ulimwengu unaotuzunguka, na fumbo lao pia halina kikomo.”
Katika makala hii tutaangalia nadharia kuu za ukuaji wa utu ambazo bado zinatumiwa na wanasaikolojia leo, dhana zao kuu na za sekondari, na athari zao kwa sayansi.
Ni muhimu kujua! Kupungua kwa maono husababisha upofu!
Ili kurekebisha na kurejesha maono bila upasuaji, wasomaji wetu hutumia UCHAGUZI WA ISRAELI
- bidhaa bora kwa macho yako kwa rubles 99 tu!
Baada ya kuikagua kwa makini, tuliamua kukupa kipaumbele...
Ukuzaji wa utu kulingana na Vygotsky
Wazo la ukuaji wa utu wa mwanasayansi wa Urusi L. S. Vygotsky liliibuka mwanzoni mwa karne ya 20. Chapisho la kwanza lilianza 1928 na linaitwa "Tatizo maendeleo ya kitamaduni mtoto."
Vygotsky alifanya hivyo kwa mara ya kwanza. Mwanasayansi alibainisha kuwa wakati wa maendeleo yake kuna mistari miwili iliyounganishwa - ya kwanza inahusiana na kukomaa kwa kujitegemea kwa kazi za juu za akili, pili - inategemea utamaduni. mazingira ya kijamii. Ni katika mazingira yake ambapo mtoto hutawala mifumo ya tabia na njia za kufikiri.
Ukuaji wa umakini, kumbukumbu, hotuba, fikira na kazi zingine hufanyika kwanza kupitia shughuli za nje, na kisha tu hizi kazi za nje kuwa ndani, au ndani ya akili. Kila kitu mtoto anachojifunza, kwanza anafanya na mtu mzima. Mpango wa maendeleo ya kibinafsi, kulingana na Vygotsky, hauwezi kutekelezwa bila mazungumzo - kipengele kikuu cha fahamu, kinachoundwa kupitia mwingiliano na mtu mzima.
Wazo la msingi la ukuzaji wa utu, lililoletwa kwanza na Vygotsky, linaitwa "eneo la ukuaji wa karibu," au vitendo ambavyo mtoto bado hana uwezo wa kufanya peke yake, lakini anaweza kuzifanya pamoja na mtu mzima. Mtafiti aliamini kuwa kujifunza tu kunakotangulia maendeleo kunaweza kuitwa kuwa nzuri.
Dhana za kimsingi za ukuzaji wa utu kulingana na Vygotsky pia ni pamoja na wazo la ukuaji wa polepole. Mchakato wa maendeleo hufanyika kulingana na kanuni ya hatua - hatua laini za mkusanyiko wa maarifa hubadilishwa na kuruka mkali. Dhana nyingine muhimu katika nadharia ya Vygotsky ni shughuli ya mtoto. Maoni ya wanasaikolojia wengine wa wakati huo, kwa mfano, katika kazi za B. Skinner, walitawaliwa na wazo kwamba mtoto ndiye somo la shughuli za mtu mzima. Lakini hakuna hata mmoja wa wanasayansi kabla ya Vygotsky aliyezingatia watoto kama wale ambao wenyewe wanaweza kushawishi wazee wao.
Dhana ya Meneghetti
Antonio Meneghetti ni mwanasayansi wa Kiitaliano ambaye aliunda uwanja wa ujuzi wa kisaikolojia unaoitwa "Ontopsychology". Meneghetti alikuwa mwanasayansi na mwanasaikolojia ambaye alipokea digrii katika maeneo mbalimbali- theolojia, falsafa, saikolojia. Neno "ontopsychology" lina sehemu tatu. "Onto" inamaanisha "kuwa," "psycho" inamaanisha "nafsi," na "nembo" inamaanisha "maana." Meneghetti alianzisha shule ya kisayansi-kisaikolojia iliyojitolea kwa maendeleo ya ontopsychology.
Dhana ya Meneghetti ya ukuzaji utu inategemea maarifa ya kifalsafa na kisaikolojia. Kutoka kazi za falsafa nadharia yake iliathiriwa na kazi za E. Husserl, M. Heidegger, Parmenides. Miongoni mwa masomo ya kisaikolojia, kazi za A. Adler, Z. Freud, A. Maslow, na K. Jung zilikuwa na athari kubwa zaidi.
Kazi kuu ya vitendo ya onotopsychology ilikuwa kufikia kufuata kwa mwanadamu na asili yake, kiini cha ndani. Meneghetti aligundua dhana za kimsingi za ukuzaji wa utu:
"Essence yenyewe", au kinachojulikana kama "In-Se" - kiini cha ndani nafsi ya mwanadamu ambapo utu wake wa kweli upo;
"Makadirio ya In-se's Undistorted";
"Makadirio yaliyopotoka" au magumu ya kisaikolojia;
"Ubinafsi wa ufahamu-mantiki" ndio sehemu pekee ya psyche ya mwanadamu ambayo ina ufahamu.
Ontopsychology inamwona mtu kuwa amezama ndani yake michakato ya kiakili, lakini wakati huo huo akiwa hana habari kuhusu yeye mwenyewe. Inaaminika kuwa msingi wa ndani wa mtu - "In-Se" - una asili nzuri. Kila mtu ana rasilimali zote muhimu kwa kujitambua. Na jinsi njia ya mtu inavyopotoka kutoka kwa mwelekeo wa kutambua uwezo wake, ndivyo hisia ya kutoridhika inakuwa kubwa.
Mojawapo ya dhana kuu za ukuaji wa utu kulingana na Meneghetti ni kwamba magonjwa yote ya mwili na kiakili huibuka wakati. mtu akitembea dhidi ya asili yako mwenyewe. Ana mwelekeo wa kulaumu mtu yeyote kwa shida zake, lakini hawezi kuelewa kwamba anajiangamiza kwa mikono yake mwenyewe. Utekelezaji wa mpango wa maendeleo ya kibinafsi huanza na ukweli kwamba mtu anafahamu yake sifa za mtu binafsi, na jinsi maisha yake ya sasa yanavyoingilia kujitambua.
Hali hii inaitwa schizophrenia iliyopo na wanasaikolojia. Neno “schizophrenia” lililotafsiriwa kutoka kwa Kigiriki cha kale linamaanisha “ubongo uliogawanyika.” Wakati tamaa za ndani zinapingana na hali, mahitaji ya jamii, na mtu kujisalimisha kwao, schizophrenia iliyopo hutokea. Kazi kuu ya mwanasaikolojia-ontopsychologist ni kwa mtu kufikia kulingana na maisha yake na kiini cha ndani.
Ukuzaji wa Utu na Saikolojia ya Uchambuzi ya Jungian
Kama unavyojua, Carl Gustav Jung alikuwa mwanafunzi wa Freud. Lakini alienda mbali sana na wazo kuu la psychoanalysis ya Freudian. Katika nadharia ya Jung, mapambano na sehemu ya mnyama wa mtu mwenyewe haichukui nafasi kuu. Wazo la Jung la ukuaji wa utu, pamoja na kutokuwa na fahamu kwa mtu binafsi, ni pamoja na fahamu ya pamoja. Kupoteza fahamu kwa pamoja ni "kumbukumbu ya vizazi." Inajumuisha uzoefu wote ambao watu walioishi kabla yetu wangeweza kupata.
Kupoteza fahamu kwa pamoja kunajidhihirisha katika archetypes - picha hizo ambazo ni za kawaida kwa wanadamu wote. Jung alizingatia picha zilizorudiwa kati ya watu tofauti kuwa ushahidi wa moja kwa moja wa nadharia ya kutojua kwa pamoja. Kwa mfano, katika hadithi nyingi na hadithi kuna takwimu ya mungu wa uzazi, ambaye ni archetype ya Mama.
Dhana nyingine katika dhana ya Jung ni "Ego", "Persona", "Anima", "Animus" na "Shadow". "Mimi" ni sehemu ya kati fahamu shughuli za binadamu. "Persona" ni mask ambayo huvaliwa hadharani, katika jamii. Archetype ya kike ndani ya psyche ya kiume inaitwa "Anima", na archetype ya kiume ndani ya psyche ya kike inaitwa "Animus". "Kivuli" ni sifa za tabia ambazo mtu mwenyewe hajitambui ndani yake. "Ego" ina pande mbili: nyepesi - kile mtu hutambua ndani yake, na pia giza - "Kivuli".
Wazo la Jung la ukuaji wa utu: lengo
Wazo la Jung la ukuzaji wa utu linaonyesha kuwa lengo la kuwa ni kujipata. "I" daima hugeuka kuwa siri chini ya kivuli, "Persona". Mchakato wa kujijua huanza na ukweli kwamba mtu anafahamiana na "Kivuli". Mchakato wa ubinafsishaji, au kuzaliwa kisaikolojia, hutokea katika maisha yote. Hivi ndivyo nadharia ya Jung inavyotofautiana na mawazo ya Freud, kulingana na ambayo maendeleo ya utu hutokea hasa mwanzoni mwa maisha.
Kulingana na saikolojia ya uchambuzi, iliyoundwa na Jung, maendeleo ya kibinafsi hutokea katika mchakato wa kupata ujuzi mpya na ujuzi wa kujitegemea. Inawakilisha hamu ya amani, utimilifu na maelewano. Nyumbani lengo la maisha ni utambuzi kamili wa uwezo wa "Ego".
Ukuzaji wa utu kulingana na Adler
Alfred Adler alikuwa mwanasaikolojia wa kwanza kuanzisha dhana ya "inferiority complex." Tofauti nadharia ya kisaikolojia, Adler anatoa jukumu kuu si kwa ujinsia, lakini kwa mambo ya kijamii. Wazo la msingi la ukuzaji wa utu kulingana na Adler ni kwamba utu huundwa kupitia "mtindo wa maisha." Mtindo wa maisha ni seti ya mitazamo ya kisaikolojia ambayo ni fidia kwa asili. Kwa mfano, msemaji wa kale wa Kigiriki Demosthenes alipatwa na kigugumizi katika ujana wake. Makamanda wengi - Napoleon, Suvorov - walikuwa wafupi.
Adler aliamini kwamba watoto wote tangu kuzaliwa wanahisi duni kuliko wazazi wao wenye uwezo wote. Kwa hiyo, kazi ya kupambana na tata duni inakabiliwa na kila mtoto. Inaweza kufanywa kwa chanya na hasi - katika kesi hii, mtu hukua na hamu ya nguvu juu ya wengine. Lakini kwa kawaida tamaa ya kulipa fidia kwa uduni wa mtu ni injini ya maendeleo.
Kulingana na Adler, jukumu kuu katika ukuaji wa utu linachezwa na "Ego" ya mtu - ni kwa msaada wake kwamba mtu huchagua aina fulani ya tabia na mitazamo ya mtu binafsi. Vikwazo vya maendeleo ni sheria za kijamii. Walakini, hakuna mtu anayeweza kuwepo bila jamii, kwa hivyo mzozo kati ya utambuzi wa ubunifu na kanuni za kijamii kuepukika. Alfred anauita mzozo huu "tamaa ya milele ya kupata kibali cha jamii na kuacha kuwa sehemu yake."
Ukuzaji wa utu kulingana na A. S. Makarenko
A. S. Makarenko ni mwanasaikolojia mahiri wa nyumbani. Mnamo 1988, UNESCO iligundua walimu wanne ambao, pamoja na kazi zao, walifafanua njia nzima ya ufundishaji wa karne ya 20 - waligeuka kuwa D. Dewey, G. Kershensteiner, M. Montessori na A. Makarenko.
Makarenko alipanga makoloni kwa wale watoto ambao jamii iliona kuwa wameharibiwa kabisa - wavulana-wezi, wasichana-makahaba. Hakuna mtu aliyeweza kukabiliana nao - hata wazazi wakati mwingine walileta watoto wao kwa mwalimu peke yao. Na Makarenko alipata matokeo makubwa katika ustadi wake. Yeye kwa kujitegemea, bila msaada wa waelimishaji, aliongoza koloni kwa wakosaji wa vijana. Dzerzhinsky. Idadi ya wakazi wake ilifikia watu 500-600.
Hivi sasa, takwimu kutoka Ofisi ya Mwendesha Mashtaka Mkuu zinaonyesha: karibu 10% ya wahitimu wa kituo cha watoto yatima hubadilika kulingana na jamii, 40% hupata ulevi au uraibu wa dawa za kulevya, na karibu 10% hujiua. Kwa kulinganisha, kati ya wahitimu elfu 3 wa A. S. Makarenko hakukuwa na kesi moja ya jinai. Wahitimu wengi ambao tayari walikuwa watu wazima walijiona kuwa “watu wenye furaha.”
Walakini, licha ya mafanikio, wazo la ukuzaji wa utu kulingana na A. S. Makarenko halikutambuliwa kama rasmi. sayansi ya ufundishaji. Mmoja wa wapinzani wake alikuwa N. S. Krupskaya. Mfumo wa Makarenko ulipigwa marufuku Shule za Soviet na vituo vya watoto yatima. Makarenko aliokolewa na mwandishi M. Gorky - ilikuwa shukrani kwa jitihada zake kwamba mwalimu alipata fursa ya kufanya kazi katika koloni iliyoitwa baada yake. Dzerzhinsky.
Dhana za kimsingi za mpango wa wakoloni
Makarenko alipataje matokeo mazuri kama haya? Mpango wa maendeleo ya kibinafsi kwa wakoloni ulijumuisha dhana kadhaa - biashara, muundo, na msingi wa timu.
Biashara ni kazi ambayo wakoloni walikuwa nayo. Biashara ilikuwa chanzo cha mapato kwao na wakati huo huo nidhamu. Kwa pesa walizopata, wafungwa wa koloni walijitegemeza wenyewe na wandugu wao wachanga, walienda kupanda milima, na kuhifadhi pesa kwa ajili ya wakati ujao. Katika umri wa miaka 17-19, wengi tayari wakawa mabwana wa uzalishaji.
Msingi wa timu. Mwalimu hakuhusika katika kuwaelimisha wakazi wa koloni. Mpango wa maendeleo ya kibinafsi ya wahamiaji wapya ulikuwa jukumu la wanachama wenye mamlaka wa koloni. Kwa lugha yao wenyewe, waliwaelezea maadili ya msingi ya timu - Makarenko mwenyewe aliona tu kwamba hii ilitokea ndani ya mfumo wa ustaarabu.
Umbizo. Makarenko alihakikisha kwa uangalifu kwamba kuna nidhamu kali katika koloni. Alitekeleza sheria maalum na mila, shukrani kwa utaratibu ambao uliwezekana katika koloni. Mwalimu alikuwa na hakika kwamba watoto hawapaswi hata kusukumana, kuishi kwa heshima - Makarenko hakuwahi kuwa mfuasi. nadharia za kibinadamu, kujizuia kuthaminiwa, nidhamu na utaratibu wa kijeshi.
Masharti ya msingi ya mfumo wa Makarenko
Walimu wengi, walipoona watoto wakiandamana katika malezi, waliingiwa na hofu. Mpango wa maendeleo ya kibinafsi wa Makarenko ulitoa matokeo mazuri - lakini, kama walivyoamini, "mbinu hazikuwa sawa." Wazo kuu la mwalimu lilikuwa lifuatalo: watoto wanaweza na wanapaswa kufanya kazi. Lakini sasa wakati wa ajira ya watoto ni marufuku. Kwa kweli, mfumo wa Makarenko unatekelezwa tu katika baadhi ya makampuni binafsi.
Programu ya maendeleo ya kibinafsi ya Makarenko ilikuwa msingi wa nidhamu, ambayo, wakati huo huo, haikuwa njia ya elimu. Badala yake, utaratibu ulikuwa matokeo yake. Kwa mwalimu, elimu haikuwa usomaji wa maadili - iliwekwa maagizo madhubuti, shirika la maisha ya wakoloni. Masilahi ya mtu binafsi yaliwekwa chini ya masilahi ya pamoja ikiwa mtu huyo alipinga maoni ya umma. Wakati huo huo, Makarenko alitetea uhusiano wa kidemokrasia katika timu na uwezekano wa kujieleza kwa ubunifu. Mwalimu alitengeneza masharti yote hali ya hewa ya kisaikolojia katika koloni ilikuwa nzuri. Moja ya njia kuu za elimu ilikuwa utawala wa lazima kwa kila mtu. Utawala lazima uwe sahihi na unaofaa.
Kazi za Makarenko ziliathiriwa sana na kazi za M. Gorky. Mwandishi anajulikana kwa kuwa na mtazamo wa matumaini kwa asili ya mwanadamu, akiamini nguvu zake, na hii inaonekana katika dhana ya Makarenko ya maendeleo ya utu. Mwalimu aliamini kwamba jukumu ambalo mwalimu hubeba linafaa kujifunza kutoka kwa Gorky. Baada ya yote, mwandishi, akiwa na uwezo wa kuona bora ndani ya mtu, hakuwahi kuongozwa na sifa hizi na hakupunguza kiwango cha mahitaji.
Hitimisho
Kujua zile za msingi, unaweza kuathiri sana mchakato wa malezi yake. Ujuzi huu ni muhimu sana wakati wa kulea watoto, na pia kwa kujishughulisha mwenyewe na kuunda mpango wa maendeleo ya kibinafsi. Uumbaji mazingira mazuri Ukuaji wa kibinafsi unahitaji juhudi fulani, pamoja na gharama za kiroho, wakati, na za kifedha. Gharama hizo ni muhimu ili sifa chanya mtoto alikua, na motisha ya shughuli iliongezeka. Lakini hekima maarufu husema: “miti hukua juu ya mawe.” Hata kama sababu mazingira na unahitaji kukumbuka methali - urithi ni mbali na bora, mtu ana nafasi ya kuboresha maisha yake na kuongeza hata uwezo mdogo alionao.
Mchakato wa maendeleo ya kitaaluma ya mtaalamu wa baadaye hufunuliwa dhidi ya historia mifumo ya jumla elimu ya kitaaluma na maendeleo ya kibinafsi ya mwanafunzi, ambayo yanapaswa kutokea katika hali ambayo itachangia zaidi maendeleo ya kitaaluma, kujenga taaluma yako mwenyewe, kuanzisha ushirikiano wa kisayansi na kielimu, n.k. Elimu ya kitaaluma hufanya kama mchakato wa kuunda vile mazingira ya nje, ambayo inasaidia kujiendeleza, na mafanikio ya shughuli za kufundisha imedhamiriwa, kwanza kabisa, na matokeo ya athari kwa mtu binafsi. Mafanikio ya shughuli za kitaaluma za mtaalamu inategemea jinsi mchakato huu unatekelezwa kwa ufanisi. Walakini, uzoefu wa taasisi za elimu ya juu, ujanibishaji wa matokeo ya uchambuzi wa machapisho ya kisasa, ambayo yanaelezea moja kwa moja shida za mafunzo ya wataalam wa siku zijazo katika vyuo vikuu na kupendekeza njia za kuzitatua, zinaonyesha "upya" fulani wa njia za yaliyomo. na shirika la elimu katika elimu ya juu. Kama watafiti wanavyoona, ufundishaji wa jadi sekondari na dhana ya ufundishaji wa kitamaduni inaonekana nyuma ya hali halisi ya wakati wetu, ambayo inazidi kuwa ngumu zaidi.
Wacha tuonyeshe dhana kuu, ambazo ni msingi wa maoni ya kuelewa mchakato wa mtu kupata maarifa:
Nadharia ya Ushirikiano-Reflex ya kujifunza. Inategemea mifumo ya shughuli za reflex conditioned ya ubongo wa binadamu iliyotambuliwa na I. Pavlov na I. Sechenov, kulingana na ambayo kuna mchakato wa mara kwa mara wa malezi ya uhusiano wa reflex conditioned - vyama kati ya uchochezi na athari kwao. Kwa uundaji na ujumuishaji wa vyama, kulingana na nadharia hii, kurudia ni muhimu, na mchakato wa ufahamu na kukariri maarifa hufanyika na ushiriki wa mifumo miwili ya kuashiria, ambayo ni: vitendo vya kiakili na, juu ya yote, uchambuzi na usanisi, lazima ufanyike. kwa kiwango cha mfumo wa pili wa kuashiria. Masharti kuu ya nadharia ya ushirika-reflex ya kujifunza ni:
Uhamasishaji wa maarifa, malezi ya ustadi na uwezo, ukuzaji wa sifa za utu katika mchakato wa kujifunza sio kitu zaidi ya elimu katika akili ya mtu binafsi. mifumo mbalimbali vyama, kuanzia rahisi hadi jumla;
Mchakato wa kuunda mifumo ya ushirika inajumuisha mtazamo wa hisia vitu na matukio, ufahamu unaoletwa kwa uelewa wa miunganisho yao ya ndani na uhusiano, kukariri na utumiaji wa maarifa katika mazoezi;
Kiungo kikuu cha mchakato huu ni shughuli ya uchambuzi-synthetic ya mtu binafsi katika mchakato wa kutatua matatizo ya elimu;
Masharti ya uamuzi wa ufanisi wa mafunzo ni ukuzaji wa mtazamo mzuri kuelekea ujifunzaji, uwasilishaji wa nyenzo za kielimu katika mlolongo fulani na fomu ambayo huamsha shughuli zao za utambuzi (asili ya shida, uwazi, kutofautisha hali ya kazi ili kutambua. muhimu mali ya jumla vitu na tofauti zao, nk), maonyesho na uimarishaji katika mazoezi ya mbinu mbalimbali za shughuli za akili na vitendo.
Chanya na muhimu kwa ajili ya utafiti wetu katika nadharia associative-reflex ya kujifunza ni kuzingatia maendeleo ya akili ya mtu binafsi, uanzishaji wa shughuli yake ya utambuzi kwa lengo la kuendeleza uhuru, ubunifu na kufikiri muhimu. Upande mbaya dhana associative-reflex ni kutokuwa na uwezo wa kuomba mbinu ya mifumo kwa muundo wa shughuli za elimu na utambuzi, lakini tu kutumia vyama hivyo vinavyowezesha kudhibiti mchakato wa malezi yao, kuondokana na vyama vya uwongo, na kuunda aina mpya za vyama.
Msingi wa kimbinu Nadharia ya kujifunza inatetea mbinu ya shughuli, nyanja mbalimbali ambazo zilitengenezwa na wanasaikolojia na walimu (L. Vygotsky, P. Galperin, V. Davydov, D. Elkonin, A. Leontiev, S. Rubinstein, N. Talyzina, nk), matokeo yake ni nafasi ambayo: 1 ) katika shughuli za uwezo sio tu zinaonyeshwa, lakini pia zinaundwa ndani yake; 2) wakati wa kuandaa aina fulani ya shughuli za kielimu, uwezo na sifa za mtu sambamba na aina hii huundwa; 3) maendeleo ya akili ya binadamu hutokea kwa njia ya ndani, yaani, mabadiliko ya taratibu ya shughuli za nje (nyenzo) katika shughuli za ndani (kiakili) za kibinadamu; 4) nje na shughuli za ndani wanadamu wameunganishwa, yaani, wana muundo wa kawaida.
Miunganisho ya ushirika katika mchakato wa kujifunza kulingana na mbinu ya shughuli hutokea wakati wa kufanya aina mbalimbali shughuli (lengo, kiakili, pamoja) na kufuata katika utekelezaji wao, vipengele vifuatavyo shughuli: 1) nia na malengo; 2) vitendo (kielimu); 3) udhibiti na tathmini.
Ili kujua ujuzi na ujuzi, kulingana na A. Leontyev, ni muhimu kutekeleza shughuli za kutosha kwa wale walio na ujuzi na ujuzi huu. Anazingatia mchakato wa kujifunza kama mchakato wa usimamizi wa shughuli, vipengele ambavyo ni mada ya ushawishi, vitendo vya mabadiliko yao, pamoja na bidhaa, hali na njia za mabadiliko. Kuna tofauti kati ya shughuli za nje za vitendo, ndani ambayo assimilation hutokea, na shughuli za akili za ndani, wakati inaaminika kuwa miundo ya shughuli za ndani na nje ni sawa.
Kwa hivyo, katika maendeleo na A.N Leontyev, P. Galperin, N. Talyzina na wanasayansi wengine, nadharia hai ya kujifunza na nadharia ya malezi ya polepole ya vitendo vya kiakili, somo la umahiri katika mchakato wa kujifunza ni kitendo. Mchakato wa shughuli huanza na kuweka lengo, ikifuatiwa na ufafanuzi wa kazi, ukuzaji wa mpango, mifumo ya hatua, na tu baada ya hapo inakaribia hatua kubwa kwa kutumia. njia fulani na mbinu, taratibu muhimu, inalinganisha maendeleo na matokeo ya kati na lengo lililowekwa, na hufanya marekebisho katika shughuli zinazofuata. Hatua hiyo imeundwa na inajumuisha somo la mabadiliko, bidhaa (lengo), njia, pamoja na mchakato wa mabadiliko yenyewe. Maarifa yanajumuishwa katika vipengele vyote vya hatua. Mchakato wa mabadiliko unajumuisha kuunda (au kusasisha) misingi ya hatua ya mwelekeo (OOA),, ambayo ni utekelezaji wa mabadiliko, udhibiti na urekebishaji yenyewe. Msingi wa dalili wa hatua ni utaratibu wa kisaikolojia wa kudhibiti mabadiliko.
P. Galperin alibainisha hatua sita katika mchakato wa kupata ujuzi:
Hatua ya 1 - motisha, ambayo huhamasisha juhudi za hiari Na nyanja ya kihisia, inaongoza shughuli na kuimarisha jukumu lake muhimu;
Hatua ya 2 - kuchora mchoro wa msingi wa dalili. Kulingana na utimilifu wa shughuli za kielimu, aina tatu za mwelekeo katika shughuli na ujenzi wa muundo wa kujifunza zinajulikana:
1) sampuli ya hatua imetolewa na matokeo yake yanatangazwa. Katika kesi hiyo, somo la shughuli za kitaaluma haipati kiasi kamili cha habari na mwongozo wa jinsi ya kufanya kitendo, kwa hiyo anafanya kwa majaribio na makosa. Mwalimu mwenyewe hupanga makosa, kwa hiyo hana budi kushughulika zaidi na kuondoa makosa, kujifunza upya, na kujifunza upya kuliko ufundishaji sahihi;
2) kanuni ya algorithm au mwongozo wa kufanya kitendo au kazi imetolewa. Wakati huo huo, shughuli za elimu hufanyika bila kiasi kikubwa makosa, lakini wakati huo huo shughuli ya heuristic ya wanafunzi inakua vibaya;
3) sio kujifunza sana jinsi ya kufanya kitendo katika hali fulani, lakini badala ya kujifunza kuchambua hali hiyo na kuchora mpango wa jumla au algorithm kwa hatua au suluhisho la shida. Aina hii ya mwelekeo husaidia kujenga msingi wa ujuzi, ujuzi na uwezo, ambayo inafanya uwezekano wa kuelekeza vitendo haraka katika hali mpya, kutenda na ujuzi ujuzi mpya na ujuzi kwa kujitegemea;
Hatua ya 3 - malezi ya hatua katika fomu ya mwili (yaani hatua na vitu vilivyowasilishwa kwa namna ya ishara, michoro, mifano);
Hatua ya 4 - kufanya kitendo kwa sauti kubwa. Kuzungumza kwa sauti inakuwezesha kufuatilia maendeleo ya kitendo, kudhibiti ikiwa ni lazima, na kuhakikisha umoja wa shughuli za kitaaluma za nje (lengo) na za ndani (kiakili). Baadaye, matamshi kama haya huanza kuzuia tija ya uundaji wa ustadi na kwa hivyo polepole hubadilika kuwa matamshi yaliyofupishwa "kuhusu wewe mwenyewe." Hii ina maana kwamba mpito kwa hatua mpya unafanyika;
Hatua ya 5 - kufanya kitendo "kuhusu wewe mwenyewe". Wakati wa kufanya hii au hatua hiyo, inahitajika kuacha, pause, wakati wa "kuhusu wewe" ya operesheni inayofuata, ielekeze na kisha uifanye. Mwalimu anadhibiti sehemu ya utendaji tu ya kitendo. Mwishoni mwa hatua hii, pia kuna kupunguzwa kwa taarifa "kuhusu wewe mwenyewe" na kukataliwa kwao, ambayo inamaanisha automatisering ya hatua, udhibiti wake, ambayo inageuka kuwa uzoefu wa hisia. Mafunzo yanakaribia hatua yake ya mwisho;
Hatua ya 6 - kufanya kitendo kwa namna ya kiakili (kufanya kazi na picha na dhana, bila ushiriki wa ishara na fomu za nje). Katika hatua hii, hatua hiyo inafyonzwa polepole na kubadilishwa kuwa ustadi.
N. Talyzina na P. Galperin walianzisha vigezo vitatu vya OOD: ukamilifu (kamili-haijakamilika), ujumla (maalum ya jumla), njia ya kuipata (mwenyewe). Katika kesi ya OOD isiyo kamili, maalum, iliyopatikana kwa kujitegemea, uelewa wa mwanafunzi na usindikaji zaidi wa nyenzo hutokea kwa makosa, na utambulisho wa kutosha wa vipengele muhimu na uelewa wa maudhui. Katika kesi ya OOD kamili, maalum iliyotolewa katika fomu iliyopangwa tayari, kujifunza hufanyika kwa ujasiri zaidi, kwa uelewa, kutambua wazi vipengele muhimu na visivyo muhimu vya dhana, na kujifunza kwa ufanisi zaidi hutokea. Unyambulishaji wa maarifa unazingatiwa kama mchakato wa unyambulishaji wa vitendo kutumia maarifa haya. Maudhui ya maarifa ni dhana ambazo ni vipengele muhimu vitu na matukio. Hatua kwa hatua huletwa chini ya dhana. Wakati huo huo, motisha huundwa ili kutawala dhana, muundo wa sifa za dhana, mpangilio na kiwango cha matumizi ya dhana katika kitu au jambo linalosomwa hufafanuliwa.
N. Talyzina anaamini kwamba njia za uigaji taratibu wa mbinu za shughuli za utambuzi ni kufikiri, kumbukumbu, tahadhari, muhimu zaidi ambayo ni mbinu za kimantiki za kufikiri - kuonyesha mali ya vitu, kufafanua dhana, utambuzi, matokeo ya kuchora, inferences, uainishaji. na ushahidi.
Jambo kuu la uhamasishaji wa ujuzi, kulingana na A. Leontyev, ni mantiki ya mchakato wa uigaji wake: mtazamo wa kitu, kuelewa mali ya vitu katika kufanana na tofauti zao; kutumia vitendo vya kujifunza kutafuta, kupima na kueleza maarifa yaliyopatikana.
Dhana za elimu ya maendeleo. L. Vygotsky alibainisha kuwa uhusiano kati ya mafunzo na maendeleo ni suala kuu zaidi na kuu, bila ambayo matatizo ya saikolojia ya elimu hayawezi tu kutatuliwa kwa usahihi, lakini hata yamewekwa.
Nadharia ya kisaikolojia ya maendeleo ya jumla L. V. Zankova. Elimu ya maendeleo iliundwa kama matokeo ya kuanzishwa kwa njia za kisaikolojia za kusoma ukuaji wa jumla wa wanafunzi kama njia ya kufikia ufanisi wa uvumbuzi wa ufundishaji katika. shule ya Sekondari, na baadaye ikawa mbadala wa elimu ya jadi. L. Zankov alithibitisha kanuni za msingi za elimu ya maendeleo, ambazo zilitofautiana sana kanuni za jadi mafunzo yanayolenga kumudu maarifa, ujuzi na uwezo. Mahitaji yameandaliwa na kuzingatiwa na mwanasaikolojia maendeleo ya jumla utu. Mfumo wa kanuni za elimu ya maendeleo, kulingana na L. Zankov, ni pamoja na: mafunzo kwa kiwango cha juu cha utata; kujifunza kwa kasi ya haraka; kutoa jukumu kuu kwa maarifa ya kinadharia; ufahamu wa wanafunzi juu ya mchakato wa kujifunza; utaratibu na kazi yenye kusudi kwa maendeleo ya wanafunzi wote.
Maendeleo ya dhana ya elimu ya maendeleo pia yalitumika mbinu tofauti kuelewa uhusiano kati ya mafunzo na maendeleo, ambayo V. Davydov alisisitiza: 1) uhuru wa maendeleo na mafunzo. Wafuasi wa mbinu hii ni A. Gazel, Iz Freud, Zhe Piaget. Hasa, Zhe. Piaget aliamini kuwa mafunzo yanaweza kuharakisha au kupunguza kasi ya maendeleo ya kiakili, lakini mstari kuu wa mwisho umedhamiriwa na sheria za ndani, za maendeleo - maandalizi, malezi, ustadi na uboreshaji zaidi wa mfumo wa shughuli za kimantiki; 2) kujifunza ni maendeleo, kujifunza huungana nayo kabisa, kila hatua katika kujifunza inalingana na hatua ya maendeleo. Kwa mujibu wa nadharia hii, kujifunza yoyote ni maendeleo, hivyo kuzingatia swali lililoulizwa ni superfluous tu, kwa kuwa si tatizo. Wafuasi wa maoni haya walikuwa James, Oe. 3) Ukuaji huzingatiwa kama mchakato unaojitegemea kujifunza, na kujifunza yenyewe, wakati ambapo mtoto hupata aina mpya za tabia, inachukuliwa kuwa sawa na ukuaji. Maendeleo hutayarisha na kuwezesha kujifunza, na mwisho huchochea na kuchochea maendeleo.
Taarifa sahihi ya kuelewa maendeleo ya utu ni maoni ya L. Vygotsky, ambaye aliamini kwamba michakato ya maendeleo haipatani na mchakato wa kujifunza, wa kwanza wao hufuata pili, na kuunda kanda za maendeleo ya karibu. Mwanasayansi anatetea umoja, sio utambulisho, wa kujifunza na maendeleo. Ingawa mafunzo na maendeleo yanaunganishwa, michakato hii kamwe haiendi sawasawa na sambamba kwa kila mmoja. Uhusiano changamano wenye nguvu umeanzishwa kati ya mchakato wa maendeleo na kujifunza, ambao hauwezi kufunikwa na uhusiano au fomula moja. Kujifunza sio maendeleo, lakini hutolewa shirika sahihi, inaleta maendeleo. Kujifunza, kwa hivyo, ni wakati muhimu wa ndani na wa ulimwengu wote katika mchakato wa maendeleo. "Kufundisha huwa ni kujifunza kwa kweli wakati kunatangulia mbele ya maendeleo.... jukumu la kufundisha katika ukuaji wa mtoto ni kwamba ufundishaji hutengeneza eneo la ukuaji wa karibu."
Kutatua tatizo hili, G. Kostyuk aliamini kwamba mafunzo huchangia maendeleo. Ushawishi wa mafunzo juu ya maendeleo unapatanishwa na umri na uwezo wa mtu binafsi na imedhamiriwa sio tu na mafunzo ya awali, lakini pia kwa kiwango cha kukomaa na sifa za mfumo wa neva. Hali ya ukuaji wa kawaida wa kiakili ni mafunzo ambayo huhakikisha unyambulishaji wa kina, wa kudumu na wa ufahamu wa nyenzo za kielimu. Lakini maendeleo haya hayaji katika unyambulishaji wa mkusanyiko rahisi wa maarifa, ujuzi na uwezo. "Ukuaji wa kiakili wa mtoto hautegemei sana kufundisha, lakini mchakato wa kujifunza juu ya ukuaji wa mtoto kitendo nguvu ya akili wanafunzi, na hii inafanya uwezekano wa kujitegemea kutatua matatizo ya utambuzi na mengine." Mwanasaikolojia anabainisha kwamba kujifunza huathiri maendeleo, kwanza kabisa, na maudhui yake. Hata hivyo, maana sawa ina athari tofauti katika maendeleo ya utegemezi wa mbinu zake za kufundisha. "Kiongozi Jukumu la elimu katika ukuaji wa kiakili wa wanafunzi huongezeka ikiwa watajifunza sio maarifa tu, bali pia jinsi ya kuipata, kujifunza kufikiria, kufanya kazi kwa busara na nyenzo na utafiti."
Muhimu kwa utafiti wetu ni dhana ya kisayansi ya tatizo la elimu ya maendeleo, iliyopendekezwa na D. Elkonin na V. Davydov. Nadharia ya shughuli za kielimu (V.V. Davydov, D.By.Elkonin) iliibuka kwa msingi wa nadharia ya shughuli inayoongoza ya A.M. Nadharia ya A. Leontiev ya shughuli inazingatia utu katika mazingira ya asili, utendaji na muundo wa kutafakari kwa akili katika mchakato wa shughuli. Msingi wa kimbinu wa dhana ya elimu ya maendeleo ni wazo la jukumu kuu la elimu katika maendeleo, ambayo inafanywa kwa namna ya shughuli za pamoja za mtoto na mtu mzima. Kiini cha dhana ni kubadili malengo, mbinu, njia na fomu za shirika shughuli za elimu, ambayo itachangia maendeleo, kujitambua, kujitambua kwa kila mwanafunzi katika mazingira ya elimu ambayo yeye si kitu, lakini somo la shughuli za elimu. Katika kesi hiyo, mwalimu hufanya kama mratibu na msaidizi wa shughuli za elimu katika mchakato wa uundaji wa pamoja na ufumbuzi wa matatizo ya elimu. Kanuni za elimu ya maendeleo zilizowekwa mbele na V. Davydov na D. Elkonin:
1. Dhana za kisayansi zinazounda kanuni ya jumla ya kutatua matatizo ni maudhui kuu ya shughuli za kitaaluma.
2. Uigaji wa dhana za kisayansi una mienendo ifuatayo: uchambuzi wa masharti ya malezi yao, ufafanuzi wa kanuni ya jumla, na matumizi yake kwa kesi maalum.
3. Kanuni ya jumla ya maana: ujuzi jumla kutanguliza maarifa ya maumbile maalum, maarifa hupatikana kwa kupanda kutoka kwa jumla kwenda kwa maalum.
4. Hali ya kisayansi na ya kinadharia ya shughuli za kitaaluma. Yaliyomo kuu ya mafunzo yanapaswa kuwa ya kisayansi, sio maarifa ya majaribio. Maarifa ya kinadharia huunda msingi wa kufikiri na huathiri utekelezaji wa vitendo wa vitendo.
5. Kusimamia dhana za kisayansi katika mchakato wa shughuli za kitaaluma. Kwa hivyo, mchakato wa elimu hutokea kwa misingi mazungumzo ya heuristic, na aina ya mawasiliano kati ya mwalimu na wanafunzi ni ushirikiano wa kibiashara.
Utumiaji wa mbinu iliyoonyeshwa kwa shirika na mwenendo wa mafunzo katika taasisi ya elimu ya juu hukutana vya kutosha na kipindi cha mwanafunzi wa shughuli za kitaaluma, kwani ni nyeti kwa maendeleo ya kitaaluma ya mtu binafsi. Ni katika kipindi hiki cha umri ujuzi wa utafiti, uwezo wa kujenga yako mwenyewe mipango ya maisha, sifa za kiitikadi, maadili na kiraia za mtu binafsi, mtazamo thabiti wa ulimwengu (kisayansi, maadili, kisanii, imani za kisiasa), husika mwelekeo wa thamani na kati yao kuna megamotive - hitaji la kutambuliwa na wengine.
Mwanasaikolojia S. Maksimenko asema hivi kuhusu jambo hilo: “Ikiwa maudhui na mbinu za kufundisha ni zote mbili adhabu ya kifo hatua za malezi zinazolingana na kipindi nyeti, ambayo ni, yanahusiana na uzoefu wa mtoto tayari uliokusanywa, lakini ni angalau hatua moja mbele yake, basi mafunzo kama hayo hupata maana halisi ya mafunzo ya ukuaji.
Katika kazi za V. Davydov, A. Dusavitsky, D. Elkonin, S. Maksimenko, V. Repkin, taratibu maalum za maendeleo ya kazi za juu za akili za mtu binafsi katika hali ya malezi ya shughuli za elimu hufunuliwa, kanuni za jumla mafunzo ya maendeleo. Wazo kuu la mfumo wa elimu ya maendeleo ni utoaji kwamba uigaji wa nyenzo za kielimu unapaswa kufanywa kupitia shughuli za kielimu za kujitegemea, kwa kifupi cha "quasi-sekondari". Utekelezaji unaofaa teknolojia ya elimu inaongoza kwa uundaji wa mawazo ya kinadharia, kwa kuwa ni mfano wa mbinu ya kisayansi ya kutatua tatizo.
Utafiti unaoendelea juu ya tatizo la elimu ya maendeleo D. Bogoyavlensky Iz Kalmykova, I. Lerner, M. Makhmutov, N. Menchinska L. Obukhova, N. Yakimanskata na wengine Wanasayansi wanaamini kwamba kujifunza kunawezekana tu wakati mwanafunzi anaingiliana kikamilifu nyenzo za elimu , hupata ujuzi katika mazoezi. Kujua nyenzo kunahusishwa na utumiaji wa maarifa. Katika mchakato wa kutumia maarifa, sio mpya tu vipengele muhimu matukio, lakini pia njia za kazi ya akili zinatengenezwa, na uwezo wa kufikiri huundwa. Ni muhimu kutathmini matokeo ya kujifunza si tu kwa ujuzi, bali pia kwa maendeleo ya michakato ya mawazo na ubora wa shughuli za akili.
Nadharia ya malezi ya dhana za kisayansi na V. Davydov. Mwanasaikolojia anabainisha utu kama mtu mwenye uwezo mkubwa wa ubunifu. Lakini zaidi ya miaka, hasa wakati wa kuingia shughuli za kitaaluma, hii uwezo wa ubunifu imepotea, na hadi umri wa kati, hasa katika uzee, watu wengi, kuwa wataalam wazuri, hupoteza ubunifu kwa biashara yoyote. Kulingana na V. Davydov, kamili kufikiri kwa ubunifu- Hii ni mawazo ya kufata neno.
Mfumo wa elimu ya kisasa unategemea njia ya kufikiri kwa kufata neno na kupata maarifa. Njia hii ina sifa ya ukweli kwamba mtu wa kwanza anafahamiana nayo ukweli maalum, na kisha, kwa kuzingatia ujumla wao, huja kwa dhana za kisayansi, sheria zinazoelezea muhimu zaidi ya yale mambo haya yanajumuisha. Mbinu ya kufata neno Uwasilishaji wa nyenzo za kielimu, kama V. Davydov alivyoonyesha, umeundwa kukuza hoja zenye mantiki kwa wanafunzi kulingana na kanuni "kutoka kwa saruji hadi kwa dhahania." Kutokana na mantiki hii, kufikiri hukua kwa upande mmoja, na dhana za kisayansi na sheria hazieleweki ipasavyo. Hii hufanyika kwa sababu wakati wa mafunzo hawapati wazo la ulimwengu wote, ambalo liko katika ukweli ulioonyeshwa na yeye, umakini haulipwa kwa jambo kuu, ukweli unaoelezea kiwango fulani haueleweki na kutambuliwa kwa wakati mmoja. kiwango cha kutosha. sheria ya kawaida. Hatimaye, haijajifunza vizuri, kwa kuwa mchakato wa kujifunza unasimama katika uundaji wa sheria, uhalali ambao wanafunzi hawana fursa ya kuthibitisha.
Ili kuunda mawazo ya kinadharia ambayo yana uwezo wa kuhama kutoka maalum hadi kwa jumla na nyuma, kuchambua na kujumuisha, ni muhimu kutoa darasani fursa ya harakati za akili katika mwelekeo mbili unaohusiana: kutoka kwa abstract hadi saruji na kutoka kwa saruji. kwa mukhtasari, kwa kipaumbele cha kwanza juu ya pili. Uelewa wa kweli na wa kina wa nyenzo zinazochukuliwa ni pamoja na ujuzi wa mambo ya jumla yaliyomo katika ukweli maalum uliojumuishwa ndani yake, katika uwezo wa kupata na kutabiri maalum kwa msingi wa ulimwengu wote. Kulingana na V. Davydov, katika mchakato wa kujifunza mfumo wa dhana za kinadharia lazima zieleweke ambazo zinaelezea ujuzi wa jumla na muhimu zaidi wa somo. Dhana hizi zinapaswa kujifunza na sio kuwasilishwa kwa fomu iliyopangwa tayari. Uigaji wa dhana lazima utangulie kufahamiana na ukweli maalum. Ujuzi wa kibinafsi, kwa upande wake, lazima utolewe kutoka kwa maarifa ya jumla na uwasilishwe kama dhihirisho maalum la sheria ya ulimwengu. Wakati wa kusimamia dhana na sheria kulingana na nyenzo fulani, wanafunzi lazima kwanza wagundue ndani yao muunganisho wa asili wa kinasaba ambao unafafanua kitu kilichoonyeshwa katika dhana inayolingana. Uunganisho huu, anaandika Davydov, lazima uzaliwe tena kwa picha, kubwa na mifano ya kitabia, hukuruhusu kuzisoma katika " fomu safi". Ili kufikia mwisho huu, ni muhimu kuunda vitendo maalum vya lengo, kwa njia ambayo wataweza kutambua na kuzaliana zaidi katika nyenzo za elimu utegemezi muhimu ambao wanatafuta kwa kujifunza mali zake. Hii inahusisha mabadiliko ya taratibu kutoka kwa nje ya nje. hatua za lengo kwa utekelezaji wao katika ndege ya akili.
Nadharia ya kujifunza yenye matatizo. Kiini cha nadharia ya ujifunzaji yenye msingi wa shida sio sana uigaji maarifa tayari, ujuzi, vitendo na dhana, ngapi katika maendeleo ya moja kwa moja mawazo ya wanafunzi katika mchakato wa kutatua matatizo mbalimbali. Kwa kufuata kanuni inayojulikana " ngazi ya juu utata" (L. Zankov), ambayo inajulikana sio na ukweli kwamba huongeza uondoaji fulani, kiwango cha wastani cha ugumu, lakini, juu ya yote, kwa ukweli kwamba inafunua nguvu za kiroho za mtoto, huwapa nafasi na. Ikiwa nyenzo za kielimu na njia za kusoma ni kwamba kabla ya watoto wa shule kukutana na vizuizi ambavyo lazima vishinde, basi ukuaji wa watoto ni dhaifu na uvivu Utafiti wa ufundishaji kuhusiana na matatizo ya kujifunza A. Matyushkin alifafanua dhana mbili za msingi zinazotumiwa katika nadharia ya kisaikolojia ya kujifunza kwa msingi wa tatizo: dhana ya kazi na dhana ya hali ya shida kazi, inaashiria "kazi kama hizo za kiakili, kama matokeo ambayo mtu lazima afichue uhusiano unaotafutwa, mali, dhamana, hatua." , hali ya tatizo inajulikana kama "dhahiri." hali ya kisaikolojia somo, linalojitokeza katika mchakato wa kufanya kazi ambayo inahitaji ugunduzi (uhamasishaji) wa maarifa mapya juu ya somo, njia au masharti ya kufanya kitendo." Kwa mhusika, kutatua hali ya shida inamaanisha hatua fulani katika ukuaji wake, kupata maarifa mapya, ya jumla kwa msingi wa suluhisho ambalo lina matatizo.
Kujifunza kwa msingi wa kuunda na kutatua hali za shida huitwa msingi wa shida. Kazi kuu katika shirika la mafunzo kama haya ni utaftaji wa hali zinazofaa za shida ambazo zingekuwa katika kiwango cha juu cha kutosha, lakini kinachoweza kufikiwa cha ugumu kwa wanafunzi, ingetoa hitaji na kuhakikisha uwezo wa mwanafunzi kupata maarifa mapya, ambayo yenyewe. njia maudhui ya kisaikolojia sawa na ugunduzi mdogo lakini unaovutia.
Mbinu ya kibinadamu kwa tatizo la kujifunza. K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl, wakithibitisha mwelekeo wa saikolojia ya kibinadamu, walisema kwamba elimu kamili inawezekana tu ikiwa shule itatumika kama maabara ya ugunduzi wa "I" wa kipekee wa kila mtoto, itamsaidia. katika ufahamu, kufichua uwezo mwenyewe, malezi ya kujitambua, katika utekelezaji wa uamuzi wa kibinafsi muhimu na unaokubalika kijamii, kujitambua na kujithibitisha.
Katika hali ya utafiti wetu, ubora wa mafunzo ya kitaaluma ya daktari wa baadaye unaonyesha haja ya kuunda mbinu ya kibinadamu katika mafunzo, pia inahitaji msaada wa kisaikolojia na ufundishaji kwa maendeleo ya kibinafsi ya mwanafunzi wa matibabu katika hatua za kukabiliana na mafunzo na kazi, kitambulisho na mahitaji ya shughuli za kitaaluma, na kujitambua kwa ubunifu.
Mvuto wa kujitambua, kujieleza, ufichuzi wa uwezo wa ubunifu na upendo, ambao unategemea hitaji la kibinadamu la kuleta mema kwa watu, kwa A. Maslow, ni sifa kuu utu. Alisema kuwa mwanadamu, kama wanyama, hana sifa silika za asili ukatili na uchokozi, kama alivyoamini. Freud. Badala yake, wana silika ya kuhifadhi idadi ya watu, ambayo inawalazimisha kusaidiana. Haja ya kujitambua kwa uwezo na uwezo wa mtu ni tabia ya mtu mwenye afya njema, na zaidi ya yote - kwa watu bora.
A. Maslow, kiini cha utu huundwa na mahitaji ya kibinadamu ya wema, maadili, wema, ambayo mtu huzaliwa nayo na ambayo anaweza kutambua katika hali fulani. Walakini, mahitaji haya ya kujitambua yanakidhiwa tu ikiwa mahitaji mengine na, juu ya yote, yale ya kisaikolojia yameridhika. Watu wengi hawataweza kufikia kuridhika hata kwa mahitaji ya chini kabisa. Kiwango cha mahitaji, kulingana na Maslow, ni:
1) mahitaji ya kisaikolojia;
2) mahitaji ya usalama;
3) mahitaji ya upendo na mapenzi;
4) mahitaji ya kutambuliwa na tathmini;
5) mahitaji ya kujitambua - utambuzi wa uwezo na talanta.
Ni idadi ndogo tu ya watu ambao ni watu binafsi hufikia kujitambua. A. Maslow anataja vipengele kama vile urahisi wa tabia, mwelekeo wa biashara, kuchagua, kina na demokrasia katika mahusiano, uhuru, ubunifu, n.k.
Ilianzishwa mwelekeo wa kibinadamu katika saikolojia Mwanasaikolojia wa Marekani na mtaalamu wa magonjwa ya akili K. Rogers, ambaye aliendeleza nadharia na misingi ya vitendo matibabu ya kisaikolojia; mawazo dhahania ya kibinadamu ya kazi zake nyingi yanaonyeshwa katika tiba inayomlenga mteja. Nafasi ya Rogers ilitokana na kufanya kazi na watu ambao walikuwa na matatizo na walikuwa wakitafuta msaada wa kisaikolojia. Katika kazi yake, K. Rogers alilenga kutafuta hali ya matibabu ambayo inakuza uhalisi wa kibinafsi, na akaongeza matokeo yake katika nadharia ya jumla ya utu. K. Rogers alibainisha michakato ya ukuzaji wa utu katika kufichua uwezo wake wa asili. Mtu anapaswa kuwa mwenyewe, asijisikie hisia ya duni, lakini hisia ya kutosha. Katika moja ya kazi zake za kimsingi, "Kuwa Mtu" (1961), kanuni za uhusiano kati ya mwanasaikolojia na mgonjwa zinaonyeshwa kwenye ndege ya uhusiano kati ya mwalimu na mwanafunzi katika muktadha wa ujifunzaji unaozingatia utu. Kazi ya mwalimu ni kusaidia wanafunzi kufikia uhalisi kamili wa kibinafsi. Mwanafunzi lazima awe mhusika wa shughuli. Mwandishi anaangazia yafuatayo mbinu za vitendo ambayo inaweza kuwezesha mchakato wa kujifunza:
Kuwapa watoto wa shule uhuru wa kuchagua shughuli za kielimu;
Uamuzi wa pamoja wa mwalimu na mwanafunzi, unaohusishwa na kuamua kiasi na maudhui ya kazi ya elimu, na kutambua kazi maalum za elimu;
Njia mbadala ya kujifunza kwa kukariri ni njia ya kujifunza kupitia ugunduzi, ambayo madhumuni yake ni kukuza uwezo wa kujifunza;
Umuhimu wa kibinafsi kazi nzuri wanafunzi wanaweza kupatikana kwa kuiga hali halisi ya maisha darasani;
Inatumika sana shuleni aina mbalimbali mafunzo ya kikundi, madhumuni yake ni kuwasaidia wanafunzi kuchanganua maisha yao ya kihisia na mbinu za mawasiliano baina ya watu;
Kutumia ujifunzaji uliopangwa.
Mwanasaikolojia na mtaalamu wa akili V. Frankl aliamini kwamba nguvu ya maendeleo ya utu ni utafutaji wa Logos, maana ya maisha, ambayo inapaswa kufanywa na mtu maalum kulingana na mahitaji yake mwenyewe. Nadharia ya uwepo wa Frankl ina sehemu tatu: fundisho la hamu ya maana, maana ya maisha na hiari.
V. Frankl anaelezea tamaa ya maana kwa ukweli kwamba mtu anajitahidi kupata maana na anahisi kuchanganyikiwa kuwepo au utupu ikiwa majaribio yake yatabaki bila kutekelezwa; kama mwelekeo wa ndani wa uhamasishaji ulio katika watu wote na nguvu kuu ya tabia na maendeleo ya kibinafsi. Ukosefu wa hamu ya maana ni sababu ya neuroses.
Kulingana na nadharia ya Frankl, maana ya maisha sio ya kibinafsi, mtu haizuii, lakini huipata katika ukweli unaozunguka, katika kile ambacho ni muhimu kwake. Mwanasayansi hugundua vikundi vitatu vya maadili: ubunifu, hisia na mtazamo. Maana ya maisha inaweza kupatikana katika yoyote ya maadili haya. Maisha ya mtu hayawezi kupoteza maana kwa hali yoyote; maana ya maisha inaweza kupatikana kila wakati. Hiyo ni, hakuna hali na hali ambazo maisha ya mwanadamu yangepoteza maana yake.
Uhuru wa kuchagua, kulingana na V. Frank, unashuhudia kwamba mtu anaweza kupata na kutambua maana ya maisha, hata ikiwa uhuru wake umepunguzwa na hali za lengo. Uhuru unahusiana kwa karibu na wajibu wa binadamu kwa chaguo sahihi na kutambua maana ya maisha yako.
Dhana zilizoorodheshwa na sifa, nadharia na mbinu za maendeleo ya kitaaluma ya mtu binafsi hazimalizi utafiti zaidi wa uhalali wa kisaikolojia na ufundishaji wa shughuli za kitaaluma za mwanafunzi ndani ya mfumo wa lengo na malengo ya utafiti wetu. Licha ya mikanganyiko yote inayotokea huko juu taasisi za elimu wakati wa kuandaa wataalam wa siku zijazo, maendeleo ya kibinafsi ya wanafunzi wakati wa mafunzo yanawezekana wakati wa kuunda hali nzuri na kufuata masharti yaliyoainishwa na kanuni za jumla za mafunzo ya wataalam.
Mwanzoni mwa karne ya 20. Mtazamo ulioenea katika duru za kisayansi na za umma ulikuwa kwamba asili ya mwanadamu imedhamiriwa na sababu za kibaolojia.
1. Charles Cooley alikosoa vikali kauli hii. Aliamini kuwa watu hujibadilisha wenyewe na ulimwengu wao kwa kushiriki katika michakato ya mwingiliano wa kijamii, na alisema kuwa ufahamu wetu umeamilishwa katika muktadha wa kijamii. Jambo hili linaonyeshwa vyema na nadharia ya "mirror self" - mchakato ambao sisi kiakili tunachukua mtazamo wa watu wengine na kujiona kupitia macho yao, au jinsi tunavyofikiri watu wengine wanatuona. Msingi wa msingi wa aina yoyote ya tabia ya kijamii ni uwezo wetu wa kutabiri mtazamo wa watu wengine. Kwanza, tunafikiria jinsi tunavyoonekana machoni pa watu wengine, Pili, tunafikiria jinsi watu wengine watakavyotathmini mwonekano wetu kwa msingi ambao tunajitengenezea wenyewe mawazo kuhusu watu wengine wanafikiri nini kutuhusu.
Mchakato wa kuakisi ubinafsi wa mtu ni mchakato wa kubinafsisha na hauendani na ukweli halisi. Unaweza kuchora mstari kati ya picha zako za kufikiria, zinazojulikana kama picha za kibinafsi, na taswira yako mwenyewe. "Taswira ya kibinafsi" ni taswira yetu ya ndani, kwa kawaida ni ya muda mfupi; inabadilika tunapohama kutoka hali moja hadi nyingine. Kujiona ni mtazamo thabiti zaidi wa mtu mwenyewe, hali ya kujiona isiyo na wakati - "ubinafsi wa kweli", au "mimi ndiye niliye kweli." "Picha za kibinafsi" kawaida hujilimbikiza safu kwa safu kwa wakati na kushawishi wazo thabiti la wewe mwenyewe. Kwa ujumla, tunaweza kusema kwamba mlolongo wa "picha za kibinafsi" husahihisha badala ya kuondoa taswira yetu, au utambulisho wetu.
Kwa sababu watu wanajitambua, mara nyingi hupata hisia za kujitambua. Aibu ni tabia ya jumla ya kujisikia wasiwasi, ukaidi, na wasiwasi katika hali za kijamii. Watu wenye haya mara kwa mara wanajidhibiti na wanaonekana kujishughulisha sana na shida ya utoshelevu wao wenyewe na utoshelevu wa tabia zao. Kama matokeo, asili ya tabia zao inateseka - hawawezi "kupumzika" na hawajiruhusu kutumbukia kwenye kimbunga cha mwingiliano wa kijamii.
Ukandamizaji ni muundo wa ndani wa tabia ambao huzuia mtu kufikia kiwango chake cha ujuzi na uwezo chini ya ushawishi wa shinikizo la kijamii. Kama vile aibu, unyogovu hutokea wakati mchakato wa ubinafsi unapoenda mrama. Kwa mfano, mara nyingi tunafahamu hali ambazo tunatarajiwa kuonyesha ujuzi kwa ufanisi. Kwa hiyo, katika mashindano ya michezo, tunaweza kufanya kila jitihada ili kuhakikisha kwamba mazoezi yanafanywa kwa usahihi - uratibu na usahihi wa harakati za misuli ya mwili - kwa kufuatilia utekelezaji wa programu. Walakini, kujidhibiti kama hivyo kunakiuka otomatiki au usahihi wa utekelezaji, kama matokeo ambayo makosa hayaepukiki.
2. Kulingana na dhana Mead na, katika mchakato wa kukuza kujitambua kamili, watoto, kama sheria, hupitia hatua tatu: hatua " mchezo wa kuigiza", "mchezo wa pamoja" na "nyingine kwa ujumla". Katika hatua ya kwanza, mtoto kwenye mchezo huchukua jukumu la mtu mmoja tu na "hujaribu" mfano wa tabia yake. Mfano, ambao kwa kawaida huwakilisha mtu muhimu. katika maisha ya mtoto, kwa mfano mmoja wa wazazi, anaitwa "mwingine muhimu." Katika hali hii, mtoto huchukua mtazamo wa mzazi na anafanya kama baba yake au mama yake mchezo wa michezo uliopangwa, ambapo kila mtu lazima azingatie majukumu ya idadi kubwa ya watu Katika hatua ya tatu, watoto wanatambua kuwa wao ni wa jumuiya kubwa ya watu Kile kisichofaa Kikundi cha kijamii ambacho humpa mtu ufahamu wa uadilifu wa utu wake mwenyewe huitwa "mwingine wa jumla." Mtazamo wa "mwingine wa jumla" unaonyesha mtazamo wa jumuiya kubwa zaidi. Ingawa tunapata mawazo kuhusu sheria zilizowekwa kutoka kwa watu mahususi (kutoka kwa mama, mwalimu, au rika), dhana hizi hutunzwa kwa ujumla au kupanuliwa kwa watu wote walio katika hali zinazofanana. Kwa hiyo, kutafakari juu ya tabia ya mtu ina maana ya kuingiliana kiakili na mtu mwenyewe kutoka kwa mtazamo wa jumuiya ya kibinadamu ya kufikirika. Kulingana na Mead, "mwingine wa jumla" ni njia ambayo kila mmoja wetu anaunganisha na jamii yetu. Kupitia taswira ya jumla ya mtu mwingine, tunanyonya, au kuingiza ndani, mfumo wa imani uliopangwa wa jamii yetu ndani ya haiba zetu wenyewe ili udhibiti wa kijamii ugeuzwe kuwa kujidhibiti.
3.Piaget aliona moja kwa moja tabia ya watoto wachanga, watoto, na vijana. Piaget alisisitiza hasa uwezo wa mtoto kutafuta kikamilifu maana ya ulimwengu. Watoto hawachukulii habari kwa urahisi, wao huchagua na kufasiri kile wanachoona, kusikia na kuhisi katika ulimwengu unaowazunguka. Katika uchunguzi wake wa watoto, kwa kuzingatia majaribio mengi aliyofanya ndani ya mfumo wa nadharia yake, Piaget alifikia hitimisho kwamba mtu hupitia hatua kadhaa za ukuaji wa utambuzi, ambayo ni, kujifunza kufikiria juu yake mwenyewe na mazingira yake. Katika kila hatua, ujuzi mpya hupatikana, ambayo, kwa upande wake, inategemea kukamilika kwa mafanikio ya hatua ya awali.
1) Sensorimotor - hudumu kutoka kuzaliwa hadi miaka miwili. Hadi karibu miezi minne, mtoto hawezi kujitenga na mazingira yake. Kwa mfano, mtoto haelewi kuwa kuta za kitanda chake hutetemeka kwa sababu yeye hutikisa mwenyewe. Mtoto hawezi kutofautisha vitu kutoka kwa watu na hajui kabisa kwamba chochote kinaweza kuwepo nje ya uwanja wake wa maono. Watoto hatua kwa hatua hujifunza kutofautisha watu kutoka kwa vitu, wakigundua kuwa zote mbili zipo bila mtazamo wao wa moja kwa moja na watoto wenyewe. Piaget anaita hatua hii hatua ya kihisia-motor kwa sababu watoto wachanga hujifunza kimsingi kupitia kugusa, kudhibiti, na kuathiri mazingira yao. Mafanikio kuu ya hatua hii ni ufahamu wa mtoto kwamba ulimwengu unaozunguka una mali tofauti na imara.
2) Hatua ya kabla ya kazi - kutoka umri wa miaka miwili hadi saba, wakati watoto hujifunza lugha na kupata uwezo wa kutumia maneno kuwakilisha vitu na picha katika fomu ya mfano. Kwa mfano, mtoto wa miaka minne anaweza kutumia mikono iliyonyooshwa ili kuwasilisha wazo la "ndege." Piaget anaita hatua hii kuwa ya awali kwa sababu watoto bado hawawezi kutumia uwezo wao wa kiakili unaokua kwa utaratibu. Katika hatua hii, watoto wana ubinafsi. Matumizi ya Piaget ya dhana hii haishughulikii ubinafsi, bali nia ya mtoto ya kutafsiri ulimwengu tu kulingana na msimamo wake. Haelewi kwamba wengine huona mambo kwa mtazamo tofauti na wake.
3) Kipindi cha shughuli maalum huchukua miaka saba hadi kumi na moja. Watoto katika awamu hii humiliki dhana dhahania za kimantiki. Wanaweza kugundua wazo kama ajali bila ugumu mwingi. Katika hatua hii, watoto hawana ubinafsi. Ikiwa katika hatua ya awali ya operesheni msichana anaulizwa: "Una dada wangapi?", Ataweza kujibu kwa usahihi "moja". Lakini ukiuliza, "Dada yako ana dada wangapi?", kuna uwezekano mkubwa atajibu "Hapana," kwa sababu hawezi kujitambua kutoka kwa maoni ya dada yake. Katika hatua ya shughuli za saruji, mtoto anaweza kujibu kwa urahisi maswali kama haya kwa usahihi.
4) Kipindi cha kuanzia miaka kumi na moja hadi kumi na tano ni, kulingana na ufafanuzi wa Piaget, kipindi shughuli rasmi. Wakati wa ujana, mtoto hupata uwezo wa kuelewa mawazo ya kufikirika sana na ya kidhahania. Wakati wanakabiliwa na tatizo, watoto katika hatua hii wanaweza kuzingatia ufumbuzi wote iwezekanavyo na kutathmini kinadharia ili kufikia jibu. Kulingana na Piaget, hatua tatu za kwanza za maendeleo ni za ulimwengu wote, lakini sio watu wazima wote wanaofikia hatua ya shughuli rasmi. Ukuaji wa fikra rasmi ya kiutendaji inategemea kwa kiasi fulani kiwango cha elimu.
4.Kulingana na Freud , mtoto ni kiumbe mwenye mahitaji, mwenye nishati ambayo hawezi kuizuia kutokana na unyonge wake kamili. Mtoto lazima ajifunze kwamba mahitaji na tamaa zake haziwezi kuridhika mara moja - na hii ni mchakato wa uchungu. Kulingana na Freud, mtoto, pamoja na mahitaji ya chakula na kinywaji, pia anahitaji kuridhika kwa hisia. Neno "ashiki" katika muktadha huu linarejelea hitaji la ulimwenguni pote la mawasiliano ya karibu na ya kufurahisha ya mwili na wengine. Watoto wachanga wanahitaji mawasiliano ya karibu na watu wengine, pamoja na kubembelezwa na kupendwa.
Kama Freud alivyoelezea, mchakato wa ukuaji wa kisaikolojia wa mwanadamu unaambatana na mvutano mkali. Mtoto hujifunza hatua kwa hatua kuzuia matamanio yake, lakini kwa ufahamu hubaki kama nia zenye nguvu. KATIKA maendeleo ya mapema Freud hubainisha hatua kadhaa za kawaida za mtoto. Analipa kipaumbele maalum kwa awamu ambayo hutokea kati ya umri wa miaka minne na mitano, wakati watoto wengi wanapata uwezo wa kukabiliana bila uwepo wa mara kwa mara wa wazazi wao na kuingia katika ulimwengu mpana wa kijamii. Freud anakiita kipindi hiki hatua ya Oedipal. Kwa maoni yake, hisia ya kushikamana ambayo watoto huendeleza kwa wazazi wao ina kipengele cha hisia isiyo na masharti katika maana iliyotajwa hapo awali. Ikiwa viambatisho hivi vinaruhusiwa kukua zaidi, basi mtoto, anapokua kimwili, huanza kupata mvuto wa kijinsia kwa mzazi wa jinsia tofauti. Walakini, hii haifanyiki kwa sababu watoto hujifunza kukandamiza tamaa mbaya.
Wavulana wadogo hivi karibuni watajifunza kwamba hawawezi kuendelea "kushikilia sketi za mama zao." Kulingana na Freud, mvulana hupata upinzani dhidi ya baba yake kwa sababu baba ana haki za ngono dhidi ya mama. Huu ndio msingi wa tata ya Oedipus. Mchanganyiko wa Oedipus hushindwa wakati mtoto anapokandamiza mvuto wa ashiki kwa mama na uadui kuelekea baba (mengi ya haya hutokea akiwa amepoteza fahamu). Hii inaashiria hatua kuu ya kwanza katika maendeleo ya uhuru wa kibinafsi;
Mawazo ya Freud kuhusu maendeleo ya wasichana hayajakuzwa. Aliamini kuwa katika kesi hii mchakato kinyume na ule unaozingatiwa kwa wavulana ulikuwa unafanyika. Msichana hukandamiza matamanio yake ya kuchukiza kwa baba yake na kumkataa mama yake bila fahamu, akijaribu kuwa sawa na mama yake - kuwa "kike". Kwa maoni ya Freud, njia ambayo mchakato wa kukandamiza tata ya Oedipus hufanyika utotoni huathiri sana uhusiano wa baadaye na watu.
|
Je! ni muundo gani wa jamii inayojumuisha watu mabilioni kadhaa? Jibu la swali hili limetolewa na Ralph Linton katika kitabu chake “The Study of Man.” Vipengele vya muundo wa kijamii ni hadhi na majukumu ya kijamii. Hali za kijamii zinaonyesha utulivu wa jamii na mwendelezo wa shughuli zake za maisha. Majukumu ya kijamii yanabainisha tofauti za jamii. Hali ya kijamii ni nafasi (nafasi) ya mtu binafsi (kikundi) katika mfumo wa kijamii, imedhamiriwa na sifa fulani (kikabila, kitaaluma, nk). Kila mtu ana idadi ya statuses. Seti ya hali zote zinazochukuliwa na mtu mmoja inaitwa seti ya hali. Hali kuu katika seti ya hali ni hali ya tabia zaidi kwa mtu aliyepewa, ambayo anatambulishwa (kutambuliwa) na watu wengine au ambayo anajitambulisha. Kuna uainishaji kadhaa wa hali. Tofautisha hali ya kijamii na hali ya kibinafsi. Hali ya kijamii ni nafasi ya mtu katika jamii, ambayo anachukua kama mwakilishi wa kundi kubwa la kijamii (taaluma, darasa, utaifa, jinsia, umri, dini). Hali ya kibinafsi ni nafasi ya mtu katika jamii, ambayo anachukua kama mwakilishi wa kikundi kidogo cha kijamii. Tofautisha hali iliyowekwa na hali iliyofikiwa. Iliyoagizwa ni hali yoyote isiyo ya hiari ambayo mtu binafsi hana udhibiti juu yake, kama vile ambayo mtu amezaliwa (hali ya asili), lakini ambayo baadaye inatambuliwa na jamii au kikundi. Mfumo wa ujamaa hutoa seti hali ya asili na hali zilizowekwa: Mwana, binti, dada, kaka, mama, baba, mpwa, shangazi, binamu, babu n.k. - hali za kuzaliwa. Ndugu wa damu wapokee. Jamaa zisizo za damu (mama-mkwe, baba-mkwe, mkwe-mkwe, mkwe-mkwe, mkwe-mkwe, n.k.) wameamriwa, lakini sio hali za kuzaliwa, kwani zinapatikana. kupitia ndoa. Hizi pia ni hadhi za mwana wa kambo na binti wa kambo zilizopatikana kwa kuasili. Hali iliyopatikana hupatikana kama matokeo ya chaguo la bure, juhudi za kibinafsi na iko chini ya udhibiti wa mtu. Hizi ni hadhi za rais, benki, mwanafunzi, profesa, Mkristo wa Orthodox, mwanachama wa Chama cha Conservative, mume, mke, godfather na mama. Wanapokelewa na kwa mapenzi. Wakati mwingine aina ya hali ni ngumu kuamua. Katika hali kama hizi, wanazungumza juu ya hali ya mchanganyiko, ambayo ina sifa za kile kilichowekwa na kinachopatikana. Kwa mfano, hali ya kijinsia ni udhihirisho wa kijamii wa jinsia. Mbali na mapenzi yake, mtu kwa asili hupokea jinsia moja au nyingine, lakini katika mchakato wa ujamaa anaweza kuchagua mwelekeo wa kijinsia wa jadi au usio wa jadi kwa ombi lake mwenyewe. Hali pia imegawanywa katika kudumu na kwa muda, rasmi na isiyo rasmi. Takwimu rasmi hutolewa katika hati za kawaida za taasisi za kijamii. Zile zisizo rasmi zipo kwa makubaliano ya pande zote za watu wenyewe. Hakuna wakati wowote ambapo mtu yeyote yuko nje ya hadhi au hadhi. KATIKA maoni ya umma kwa wakati, inakuzwa, kupitishwa kwa mdomo, kuungwa mkono, lakini, kama sheria, hakuna hati zinazorekodi safu ya hali na vikundi vya kijamii, ambapo zingine zinathaminiwa na kuheshimiwa zaidi kuliko zingine. Mahali katika uongozi huo usioonekana huitwa cheo. Mtu anaweza kuwa na hali ya juu ya kijamii na ya chini ya kibinafsi, na kinyume chake. Hali ya kijamii ambayo mtu hana kwa sasa, lakini anataka kabisa kuchukua, inaitwa hali ya kumbukumbu. Mtu hutazama ulimwengu na kuwatendea watu wengine kulingana na hali yake. Masikini huwaonea wivu matajiri, na matajiri huwadharau maskini. Wamiliki wa mbwa hawaelewi wasio wamiliki ambao wanalalamika kwamba wamekuwa wamiliki wa mbuga ya misitu. Hali za mtu huamua ukubwa, muda, mwelekeo na maudhui ya mahusiano ya kijamii ya watu. Hali huamua nia hiyo mtu huyu kwa uwazi au kwa uwazi, kwa kudumu au kwa muda, itatesa na kulinda. Hali huamua asili, maudhui, muda, na ukubwa wa mahusiano ya binadamu - ya kibinafsi na ya kijamii. Jukumu la kijamii ni kielelezo cha tabia kinachozingatia hadhi fulani, aina ya tabia inayolenga kutimiza haki na wajibu uliowekwa na hali maalum. Kuna kiungo cha kati kati ya hadhi na jukumu - matarajio ya watu (matarajio). Matarajio yanaweza kurekebishwa kwa njia fulani na kisha kuwa kanuni za kijamii, ikiwa yanazingatiwa kama mahitaji ya lazima (maagizo). Au haziwezi kurekebishwa, lakini hii haachi kuwa matarajio. Tabia inayokidhi matarajio ya wale wanaohusishwa kiutendaji na hali fulani inaitwa jukumu la kijamii. Tabia nyingine yoyote sio jukumu. Jukumu la kijamii ni tabia ya mtu binafsi kulingana na hali yake. Seti ya majukumu (changamani ya jukumu) inayohusishwa na hali moja inaitwa seti ya jukumu. Kila hadhi kawaida huhusisha utendaji wa idadi ya majukumu. Kila jukumu kutoka kwa seti ya jukumu linahitaji njia maalum ya tabia. Kila jukumu lina aina yake ya utekelezaji wa mahusiano ya kijamii. Seti ya jukumu huunda seti ya uhusiano wa kijamii. Utayari na mwelekeo wa mahusiano ya kijamii kawaida huitwa mitazamo. "Seti ya jukumu" - aina zote na anuwai ya mifumo ya tabia (majukumu) yaliyopewa hadhi moja. Tuko ndani viwango tofauti Tunajitambulisha kwa hadhi zetu na majukumu yao yanayolingana. Wakati mwingine sisi huunganisha kihalisi na jukumu, kuhamisha tabia potofu kutoka hadhi moja hadi nyingine bila hata kufikiria. Kiwango cha juu cha muunganisho na jukumu kinaitwa kitambulisho cha jukumu, na wastani au kiwango cha chini kinaitwa kujiweka mbali na jukumu. Umbali kutoka kwa jukumu lazima utofautishwe na kupunguza umbali kati ya hadhi. Kadiri jamii inavyothamini hadhi fulani, ndivyo zaidi shahada yenye nguvu zaidi kitambulisho naye. Washikaji hadhi ya juu Wanajitahidi, kwa msaada wa sifa za mfano (maagizo, sare, vyeo), hata kwa nje tofauti na wabebaji wa hali ya chini. Majukumu mengi sio muhimu kibinafsi kwa mtu. Mtu huona kutokuwepo kwao au uwepo wao bila kutambuliwa; Majukumu mengine (wachache wao), ambayo kimsingi yanahusishwa na hadhi kuu, hugunduliwa kama sehemu ya "I". Hasara yao inasikika sana, kama janga la ndani. Jukumu la kijamii ni kinyago ambacho mtu huvaa anapofika mbele ya watu. Anaweza kuungana naye: jukumu litakuwa sehemu isiyoweza kutenganishwa ya "I" yake mwenyewe, yote inategemea kiwango cha kitambulisho na jukumu. Tabia ya mtu kwa mujibu wa jukumu lake la kijamii hufanya vitendo vyake kutabirika, ambavyo vinaboresha mahusiano ya kijamii. Tabia inatabirika zaidi katika kesi ya hali na kitambulisho cha jukumu, i.e. wakati tabia ya uigizaji dhima (au kwa kiasi kikubwa) inapotokea. Tabia safi ya jukumu ni mfano wa tabia kulingana na maagizo ya hali na jukumu, ambayo haiathiriwi na sifa za kibinafsi za somo au sifa za hali hiyo. Tabia ya kweli ya watu mara nyingi haijitokezi kwenye tabia ya jukumu tu; Kwanza, mtu wakati huo huo hufanya majukumu kadhaa. Kuingia zaidi mahusiano tofauti(nyongeza, kukanusha, n.k.) kati yao wenyewe, husababisha tabia ya rangi nyingi, ya mosaic. Pili, asili ya jukumu inategemea kikundi na sifa za kibinafsi. Tatu, utendaji wa jukumu hutegemea mazingira, wakati na mahali. Tabia ya hiari yenye msingi wa jukumu haijawekwa kwa mtu kutoka nje na kwa kiasi kikubwa ni matokeo ya uchaguzi wake huru. Tabia hiyo, licha ya gharama zote na uharibifu, kwa kawaida haiongoi ukiukaji kanuni za maadili utu. Kuna matukio wakati tabia ya uwajibikaji inawekwa kwa mtu kutoka nje kama matokeo ya shinikizo la kikundi au hali ya kijamii. Mtu mwenyewe huamua ni hadhi gani za kuchukua na majukumu gani ya kucheza. Chaguo la seti ya jukumu la hali lazima lishughulikiwe kwa uwajibikaji. Kwanza, tathmini ya kutosha ya mtu mwenyewe ya uwezo wa kimwili na kiakili ni muhimu. Pili, kuibuka kwa mzozo wa hali-jukumu kunapaswa kuepukwa. Ili kufanya hivyo, mtu anapaswa kujitahidi kutochukua hadhi na majukumu ya kipekee ya kijamii |
utu saikolojia dhana vygotsky
Wazo la "maendeleo ya kibinafsi" kimsingi ni pana zaidi kuliko ukuzaji rahisi wa uwezo na uwezo. Ujuzi wa saikolojia ya ukuaji wa utu huturuhusu kuelewa kiini cha asili ya mwanadamu na utu wake. Hata hivyo, sayansi ya kisasa kwa sasa haiwezi kutoa dhana ya umoja kwa ajili ya maendeleo ya utu wa mtu binafsi. Nguvu zinazokuza na kusukuma maendeleo ni migongano ya ndani iliyo katika mchakato wa maendeleo. Ukinzani unajumuisha kanuni zinazokinzana.
Mchakato wa maendeleo ya taratibu ya utu wa somo sio bahati mbaya ya ajali mbalimbali, lakini mchakato uliowekwa na muundo wa maendeleo ya psyche ya watu binafsi. Jamii ya maendeleo inaeleweka kama mchakato wa mabadiliko ya ubora na kiasi katika psyche, kiroho na. nyanja ya kiakili mtu binafsi, katika mwili kwa ujumla, ambayo imedhamiriwa na ushawishi wa hali ya ndani na nje, hali isiyodhibitiwa na kudhibitiwa. Wawakilishi wa sayansi daima wametafuta kusoma na kuelewa mifumo kama hiyo, kuelewa asili ya malezi ya psyche. Na hata leo tatizo hili halijapoteza umuhimu wake.
Mchanganuo wa fasihi unaonyesha kuwa katika nadharia za kisaikolojia pande mbili zinaweza kutofautishwa juu ya nguvu zinazoendesha ukuaji wa utu na malezi yake: dhana ya kijamii na kibaolojia ya ukuzaji wa utu.
Mbinu ya kibaolojia huamua maendeleo ya utu hasa kwa sababu za urithi. Kwa sababu ya dhana hii, mchakato wa ukuzaji wa utu ni wa hiari (papo hapo). Kulingana na machapisho ya nadharia hii, watafiti walidhani kwamba mtu kutoka kuzaliwa anatazamiwa vipengele fulani maonyesho ya kihisia, kasi ya udhihirisho wa vitendo na kwa seti maalum ya nia. Hasa, wengine tangu kuzaliwa wana tabia ya uhalifu, wengine wana mahitaji yote ya kufanikiwa kazi ya utawala. Kwa mujibu wa dhana hii, awali ndani ya mtu asili ya fomu na maudhui yake ni ya asili shughuli ya kiakili, hatua za maendeleo ya akili na utaratibu wa kuonekana kwao umeamua.
Kwa hiyo, mwanafiziolojia maarufu wa Marekani E. Thorndike alisema, hasa, kwamba sifa zote za kiroho za mtu, ufahamu wake, ni zawadi sawa za asili kama macho yetu, masikio, vidole na viungo vingine vya mwili wetu. Watetezi wa dhana hiyo, ambayo inajulikana katika saikolojia kama "sheria ya biogenetic", mmoja wa waanzilishi wa Marekani sayansi ya kisaikolojia S. Hall, mwanafunzi wake K. Getchinson na wengine waliamini kwamba mtu katika ukuaji wake tangu utoto wa mapema hutengeneza upya hatua zote. maendeleo ya kihistoria binadamu: kipindi cha ufugaji wa ng'ombe, kipindi cha kilimo, kipindi cha biashara na viwanda (Kiambatisho B). Pia kulikuwa na wale (kama vile mwanafalsafa na mwalimu wa Kimarekani D. Dewey) ambao walibishana kwamba kwa ujumla mtu huzaliwa akiwa amejitayarisha. sifa za maadili, hisia, mahitaji ya kiroho.
Nadharia ya biolojia ya maendeleo ya kibinafsi pia inaonekana katika nadharia ya Freud, ambaye aliamini kwamba maendeleo na malezi ya utu kimsingi inategemea libido (tamaa za karibu), ambayo inajidhihirisha tangu utoto wa mapema na inaambatana na tamaa fulani. Wakati huo huo afya Afya ya kiakili utu huundwa tu ikiwa matamanio kama hayo yatatimizwa. Ikiwa tamaa hizi hazijaridhika, basi utu huwa na uwezekano wa neuroses na kupotoka nyingine (Kiambatisho B).
Mbinu ya kijamii inazingatia mchakato wa ukuzaji wa utu kama matokeo ya ushawishi wa moja kwa moja wa mambo ya mazingira ya kijamii. Wafuasi wa dhana hii huwa wanapuuza shughuli mwenyewe mtu anayeendelea, huku akimgawia mtu binafsi jukumu la passiv la kiumbe ambaye hubadilika tu na mazingira na hali. Lakini hata kwa uchunguzi wa juu juu wa dhana hii, swali bado halijatatuliwa: kwa nini katika sawa hali ya kijamii kukua kabisa watu tofauti? Ni wazi kwamba wawakilishi wa hali hii, kama wanajeni, walidharau shughuli za ndani za mtu kama somo fahamu shughuli. Dhana hii, kama ile ya kijamii, inawakilisha utu ambao mwanzoni hauna shughuli. Mwanzoni mwa siku za nyuma, dhana ya kiitikadi ya ukuaji wa utu iliibuka, ambayo iliambatana na nadharia ya mambo mawili ya maendeleo: kibaolojia, au urithi, na kijamii, kwa kuamini kuwa mambo haya mawili yanaungana, ambayo ni, kuingiliana, huwa hawapati kila wakati. inayofaa msingi wa kinadharia, kuondoka kwa kiasi fulani swali wazi juu ya nguvu zinazoongoza za ukuaji wa akili.
Kwa hivyo, inapaswa kuhitimishwa kuwa dhana zilizoelezewa haziwezi kuchukuliwa kama msingi wa kuelewa na kuelezea mifumo ya maendeleo ya kibinafsi. Hakuna dhana yoyote kati ya hizi inayoweza kutambua nguvu za msingi zinazoendesha maendeleo ya utu. Kwa hiyo, bila shaka, malezi ya utu wa somo huathiriwa na kibaiolojia na mambo ya kijamii, kama vile: hali ya mazingira na hali, urithi, maisha. Haya yote ni mambo yanayoambatana, kwani imethibitishwa na wanasaikolojia wengi kwamba mtu hajazaliwa, lakini huwa katika mchakato wa maendeleo yake.
Hata hivyo, hata leo kuna maoni mengi tofauti juu ya mchakato wa maendeleo ya kibinafsi. Dhana ya uchanganuzi wa kisaikolojia inarejelea maendeleo kama urekebishaji wa asili ya kibayolojia ya mhusika maisha ya kijamii, kuendeleza njia maalum za kukidhi mahitaji yake na kazi za ulinzi. Wazo la sifa ni msingi wa ukweli kwamba sifa zote za utu hutengenezwa wakati wa maisha. Wakati huo huo, wafuasi wa nadharia hii wanasema kwamba mchakato wa kuibuka, mabadiliko, uimarishaji wa sifa za utu ni chini ya mambo mengine, yasiyo ya kibiolojia na sheria.
Wazo la biosocial la ukuaji wa utu huwakilisha mwanadamu kama kiumbe cha kibaolojia na kijamii. Michakato yake yote ya kiakili, kama vile mhemko, fikira, mtazamo na zingine, zimewekwa asili ya kibayolojia. Na masilahi, mwelekeo, na uwezo wa mtu huundwa kama matokeo ya ushawishi wa mazingira ya kijamii. Wazo la biosocial la ukuzaji wa utu huchunguza shida ya uhusiano kati ya kijamii na kibaolojia katika ukuaji wa kibinafsi. Wazo la kibinadamu la ukuaji wa utu hutafsiri maendeleo ya kibinafsi kama malezi ya moja kwa moja ya "I" ya somo, uthibitisho wa umuhimu wake.
Katika yetu saikolojia ya ndani, hasa ndani yake Kipindi cha Soviet, inaaminika kuwa maendeleo ya kibinafsi hutokea katika mchakato wa kijamii na elimu. Mwanaume ni kiumbe wa kijamii, tangu kuzaliwa kwake amezungukwa na aina yake mwenyewe, iliyojumuishwa katika mfumo wa uhusiano mbalimbali wa kijamii. Zaidi ya hayo, ujamaa hauonyeshwi kama onyesho la kimitambo la uzoefu wa moja kwa moja wa kijamii au unaozingatiwa. Uzoefu huu wa kijamii unapatikana peke yake, na mchakato wa kuiga unategemea sana malengo na maadili ya mtu mwenyewe. Sawa hali za kijamii inaweza kuzingatiwa tofauti na watu.