Информатика как наука о различных способах получения, хранения, передачи и обработки информации предоставляет учителю много возможностей для развития мышления учащихся. В частности, на своих уроках я использую некоторые приемы технологии развития критического мышления (ТРКМ ). С возможностями данной технологии я познакомилась на курсах повышения квалификации «Интерактивные информационные средства в образовательном процессе» в апреле 2012 года.

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.) .

Через ТРКМ на уроках информатики формируются:

• образовательная мотивация – активное восприятие учебного материала;
• ключевая компетентность – формирование коммуникативных навыков;
• информационная грамотность – развитие способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией.

Базовая модель ТРКМ включает следующие стадии (этапы):

• вызов – актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения.
• осмысление – получение новой информации; учащиеся соотносят старые знания с новыми.
• рефлексия – рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения .

Существует большое множество приемов технологии развития критического мышления, но не все они подходят для уроков информатики. В настоящее время я использую на различных этапах урока следующее приемы:

I. Классификация . Перед классом демонстрируются некоторые предметы, учащимся предлагается разделить их на группы, учитывая существенные сходства и различия между этими предметами. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с образцом и определить: верны ли были их предположения. Этот прием способствует развитию внимания и логического мышления, имеет познавательное значение .

II. Перепутанные логические цепочки. Перед классом демонстрируются события (объекты) в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с образцом и определить: верны ли были их предположения. Этот прием способствует развитию внимания и логического мышления .

III. Кластер. Выделение смысло­вых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде «грозди». Кластеры могут стать как ведущим прие­мом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Самое важное – выделение центра – чаще всего это наименование темы, от него отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них могут отходить соответствующие термины, понятия. Благодаря кластеру, можно охватить большое количество информации. Это прием позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему .

В данной статье я хочу рассмотреть (на конкретных примерах) некоторые методические особенности использования вышеназванных приемов ТРКМ на различных этапах урока информатики. Кроме того, в своей статье я остановлюсь на возможностях такого инструмента, поддерживающего динамическое взаимодействие учителя и учащихся на уроке, каким в настоящее время является электронная интерактивная доска.

I. Классификация . Данный прием можно использовать на всех этапах (вызова, осмысления и рефлексии). Например, во 2 классе при изучении темы «Одинаковые и разные цепочки» (УМК Семенова А.Л., Рудченко Т.А. ) на стадии вызова учащимся предлагается следующее задание (см. скрин-шот экрана доски на рис. 1). Учащиеся выдвигают свои гипотезы по поводу признаков, существенных для объектов, изображенных на доске. После того, как все мнения выслушаны, учитель предлагает учащимся выполнить задание на доске (у доски успевают поработать двое учеников, остальные подсказывают работающим у доски, исправляют их ошибки). После выполнения задания (см. скрин-шот экрана доски на рис. 2) учащиеся самостоятельно формулируют тему (см. выше) и цели занятия (сравнивать цепочки, находить в наборе одинаковые и разные цепочки).

II. Перепутанная логическая цепочка. Данный приемможно использовать на этапе вызова и осмысления нового материала. Например, в 6 классе при изучении темы «Алгоритм» (УМК Босовой Л.Л. ) на стадии осмысления учащимся предлагается восстановить правильную последовательность заварки чая (см. скрин-шот экрана доски на рис. 3). При выполнении задания у доски могут поработать несколько человек, строя различные правильные (по их мнению) алгоритмы заварки чая (см. скрин-шот экрана доски на рис. 4). После обсуждения каждого из алгоритмов учитель выводит на экран страницу флипчарта с правильным решением (см. скрин-шот экрана доски на рис. 5), и учащиеся могут сравнить свои алгоритмы с образцом (эталоном). Использование интерактивной доски в данном случае обеспечивает более эффективную отработку новых понятий за счет наглядности, путем вовлечения детей в активную познавательную деятельность, что ведет к лучшему пониманию и запоминанию нового материала.

III. Кластер. Данный прием можно использовать на всех этапах (вызова, осмысления и рефлексии). Например, в 8 классе при изучении темы «Основные компоненты компьютера» (УМК Босовой Л.Л. ) на стадии рефлексии учащимся предлагается составить кластер, помогающий понять иерархическую структуру групп устройств компьютера (см. скрин-шот экрана доски на рис. 6). Данное задание позволяет поработать у доски, по крайней мере, пяти ученикам, остальные подсказывают работающим у доски, а при необходимости могут выйти к доске и исправить недочеты своих одноклассников. После построения правильной (на взгляд учащихся) схемы и ее обсуждения (см. скрин-шот экрана доски на рис. 7) учитель открывает страницу флипчарта с правильной схемой, и учащиеся могут сравнить свой кластер с эталоном (см. скрин-шот экрана доски на рис. 8). Задания подобного рода помогают учащимся выполнять в дальнейшем задания на систематизацию информации не только на уроках информатики, но и на других школьных предметах.

Можно сделать вывод, что использование на уроках информатики вышеназванных приемов помогает систематизировать изучаемую информацию, т.е. информация приводится к определенному виду, отображается в определенной завершенной форме, что наполняет ее определенным смыслом и значением. Это помогает учащимся более наглядно воспринимать учебный материал, интерпретировать учебную информацию, сводить ее до упрощенных синтезированных образов и категорий.

В заключение хочу отметить следующие преимущества использования интерактивной доски в рамках применения ТРКМ:

1) приобретение учащимися новых навыков работы с интерактивным оборудованием;
2) активное вовлечение учащихся в познавательную деятельность;
3) улучшение темпа и течения урока (на выполнение заданий требуется меньше времени);
4) повышение мотивации, заинтересованности учеников за счет новизны способа изложения материала.

Конечно, используя интерактивную доску в образовательном процессе, нужно иметь в виду и минусы данного технического средства:

1) большие временные затраты учителя на подготовку к уроку (поиск в Интернете подходящих презентаций, Flash-роликов, программ, тестов, разработка собственных презентаций и флипчартов);
2) иногда урок превращается в игру (для 5-6-х классов это еще допустимо, но для 7-9-х, а тем более 10-11-х нежелательно и даже недопустимо);
3) ухудшение зрения учащихся (необходимо соблюдать нормы САНПИНа при работе с доской – не более 20 минут);
4) возможны технические сбои в оборудовании (может быть нарушена калибровка доски, «сесть» батарейки в указке и т.п.).

Используемые ресурсы:

1. Семенов А.Л., Рудченко Т.А. Информатика. 2 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение: Институт новых технологий, 2012.
2. Босова Л.Л. Информатика и ИКТ. Учебник для 6 класса. – М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2010.
3. Босова Л.Л. Информатика и ИКТ. Учебник для 8 класса. – М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2011.
4. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие/Авторы-составители: Д.П. Тевс, В.Н. Подковырова, Е.И . Апольских, М.В. Афонина . – Барнаул: БГПУ, 2006.
5. Волкова И.А. Шпарута Н.В. Современный урок с интерактивной доской ActiveBoard. – Екатеринбург: ИРО, 2012.
6. ТРКМ – технология развития критического мышления. // http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=5025&lib_no=17021&tmpl=lib
7. ТРКМ – педагогические технологии. // https://sites.google.com/site/pedagogiceskietehnologii13a/tehnologii-razvitia/trkm
8. Приемы и стратегии ТРКМ // sladeshare.net/LinKa67/ss-7990409
9. Интерактивные доски Hitachi // Инфологика.

2014-2015 уч.год

Реформа отечественной школы, которая продолжается уже не одно десятилетие, вышла на новый виток. Сегодня можно сказать, что реальность намеченных в школе преобразований во многом зависит от реальности широкого применения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Однако процесс информатизации – это не только обеспечение школ средствами вычислительной техники, но и решение проблем содержания, внедрение новых педагогических технологий, новых методов, форм и приемов учебной работы.

Федеральный компонент государственного стандарта, разработанный с учетом основных направлений модернизации образования, ориентирован «не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка». Поэтому не случайно одной из главных целей изучения предмета «Информатика и ИКТ» на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся.

Целью учителя информатики и ИКТ, является содействие формированию личности, способной жить в условиях информационного общества.

Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения определенных задач.

Классификация методов обучения.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование

- Составление плана текста

- Тезирование

- Цитирование

-Аннотирование

- Рецензирование

-Составление формально-логической модели

-Составление тематического тезауруса

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

М етод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией кинофильмов, диафильмов и др.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

В настоящее время наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения:

практический эксперимент ;

метод проектов - форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость;

групповые обсуждения - групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся (от 6 до 15 человек);

мозговой штурм - специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующий творческое мышление каждого участника;

деловые игры - метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности;

ролевые игры - метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации. Ролевая игра предполагает участие не менее двух “игроков”, каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью;

баскет-метод - метод обучения на основе имитации ситуаций. Например, обучаемому предлагают выступить в роли экскурсовода по музею компьютерной техники. В материалах для подготовки он получает всю необходимую информацию об экспонатах, представленных в зале;

тренинги - обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам;

обучение с использованием компьютерных обучающих программ ;

Рассмотрим некоторые приёмы, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках информатики и ИКТ.

Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

Так, при изучении тем по Базам данных в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Вначале, вместе с детьми необходимо определиться с видом приобретаемого товара. Например, это будет монитор. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (заметим еще одно преимущество такой беседы - дети незаметно для себя одновременно повторяют ранее изученный материал из темы “Аппаратное обеспечение ПК”). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения монитора с характеристиками, названными детьми. Предлагаемые детьми варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучит такой способ как поиск фирмы, специализирующейся на продажах оргтехники посредством сети Интернет. Таким образом, есть возможность поиска конкретной информации в базах данных, что, кстати, и является основной темой урока.

Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией). И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассуждениями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направление.

Прием второй: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

Также очень эффективно “срабатывает” преднамеренное создание проблемной ситуации в названии темы урока. “Как измерить количество информации”, на наш взгляд, гораздо интереснее унылого “Единицы измерения информации”. “Как в компьютере реализуются вычисления” - вместо: “Логические принципы работы компьютера”. “Что такое алгоритм” - вместо обычного “Понятие алгоритма” и т.д.

Третий прием: ролевой подход и как следствие - деловая игра.

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. Обычно деловые игры удобно проводить в качестве повторения материала.

Четвертый прием: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

По-другому, такой вид работы мы называем “Ломаем голову”

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

Вот некоторые из таких задач:

Пример1. Шифр Цезаря

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт.

Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ , закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография - наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.)

Пример 2.

При изучении программирования мы предлагаем стихотворение, написанное в 60-х годах программистом Марковым С.А., в котором необходимо подсчитать количество слов, связанных с синтаксисом языка программирования (зарезервированные слова, названия операторов, типы величин и т.п.)

Начало светлое весны

Лесов зеленые массивы

Цветут. И липы, и осины

И ели помыслы ясны.

Себе присвоил этот май

Права одеть листвою ветки ,

И целый месяц в душе метки

Он расставляет невзначай…

И пишется легко строка ,

И на этюдник рвутся кисти,

Уходит ложь в обличье истин ,

И говорю я ей: пока !

Пример3. Классическая задача: “чай - кофе”

Даны значения двух величин а и b. Произвести обмен их значений.

Решение: а = b , b = a результата не даст. Как быть?

А так как происходит обмен содержимого двух чашек в одной из которых находится кофе, а в другой - чай. Нужна третья чашка! То есть требуется третья вспомогательная переменная. Тогда: с=а, а=b, b= c.

Но оказывается третью переменную можно не использовать. Обычно дети говорят: “Не может быть!”. Оказывается, может, да еще и несколькими способами, например: a=a+b, b=a-b, a=a-b.

Пятый прием: игры и конкурсы

Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока или пары. Для разрешения этой проблемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

Пример1: Игра “Веришь, не веришь”

Верите ли вы, что…

Основатель и глава фирмы Microsoft Билл Гейтс не получил высшего образования (да)

Были первые версии персональных компьютеров, у которых отсутствовал жесткий магнитный диск (да)

Если содержание двух файлов объединить в одном файле, то размер нового файла может быть меньше суммы размеров двух исходных файлов (да)

В Англии есть города Винчестер, Адаптер и Дигитайзер (нет)

Пример2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,

“Этот процесс ор нитологи называют миграцией”

“Этот старинный ко мод ем у достался в наследство от бабушки”

“Он всегда имел за пас каль куляторов”

Шестой прием: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них дискомфорт, волнение, что сказывается на результатах.

Проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Например, изучив раздел “Тестовый редактор”, в качестве итоговой работы ученикам необходимо создать кроссворд по одной из тем данного раздела, используя таблицу. Аналогичный вид работы можно проделать и с помощью электронных таблиц.

Также очень эффективен в младшем и среднем звене такой вид работы как написание сказки , фантастической истории или рассказа, главными героями которых могут являться изученные на уроках устройства компьютера, программы и т.д.

Проектная работа позволяет учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий проекта. При организации проектной работы я старюсь подчинить максимальное количество этапов и заданий проекта дидактическим целям учебной работы. Т.е. стараюсь, чтобы проектная работа не отвлекала учащихся от прохождения программного материала, решения необходимого круга практических задач, а также не приводила к значительному увеличению учебной нагрузки.

Ученики выполняют следующие проектные работы: «Мое портфолио» (редактор MS Power Point ), «Использование табличных методов в различных областях знаний» (табличный процессор MS Excel ), «Моя база данных» (СУБД MS Access ), «Встречают по одежке» (сравнительный анализ операционных систем и антивирусных программ)

Прием «Написание эссе»

«Интернет. Друг или враг?»

Отвечать на этот непростой вопрос можно бесконечно. И спорить до хрипоты, кто прав.

Пример задачи на универсальные логические действия.

В соревновании по бегу участвовали пять спортсменов. Виктору не удалось занять первое место. Григория обогнал не только Дмитрий, но еще один спортсмен, отставший от Дмитрия. Андрей достиг финиша не первым, но и не последним. Борис финишировал сразу вслед за Виктором.

Кто какое место занял в соревнованиях?

Главной отличительной чертой рациональных интерактивных методов обучения является инициативность учащихся в учебном процессе, которую стимулирует педагог из позиции партнера-помощника. Ход и результат обучения приобретает личную значимость для всех участников процесса и позволяет развить у учащихся способность самостоятельного решения поставленных задач.

Золотова Анна Владимировна

В связи с надвигающейся реализацией Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения в основной школе, перед педагогами, преподающими в средней школе, наиболее актуально встаёт вопрос организации уроков открытия новых знаний. На наш взгляд для организации таких уроков большой интерес представляют проблемно-диалогические методы.

Проблемно-диалогическое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся самостоятельно открывать знания, учитель выступает в качестве организатора и координатора деятельности.

В данной технологии различают два вида диалога: побуждающий и подводящий, которые имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся (см. таблицу 1).

Таблица 1

Методы	Проблемно-диалогические			Традиционные
Постановки проблемы	Побуждающий от проблемной ситуации диалог	Подводящий к теме диалог	Сообщение темы с мотивирующим приёмом	Сообщение темы
Поиска решения	Побуждающий к выдвижению гипотез диалог	Подводящий от проблемы диалог	Подводящий без проблемы диалог	Сообщение знаний

Подробнее о технологии проблемно-диалогического обучения, которую реализует образовательная система «Школа 2100», можно узнать, например, на сайте www.school2100.ru и в статье Е. Л. Мельниковой «Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения».

В данной методической разработке мы предлагаем примеры применения технологии для организации уроков открытия новых знаний с помощью побуждающего диалога, в котором объединим побуждающий от проблемной ситуации диалог и побуждающий к выдвижению гипотез диалог. Методическую разработку в первую очередь адресуем учителям информатики, но любой учитель-предметник без труда сможет адаптировать её к своему предмету.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог - это метод, который представляет собой сочетание приёма создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Представим детальное описание побуждающего диалога (см. таблицу 2):

Таблица 2

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения	Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?
Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал	Вопрос был один? А мнений сколько? или Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы не знаем?
Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопро-сом или практическим заданием «на ошибку» Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, расчетами, экспериментом, наглядностью	Вы сначала как думали? А как на самом деле?
Дать практическое задание, не выполнимое вообще	Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Дать практическое задание, не сходное с предыдущим	Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущим Шаг. 2. Доказать, что задание не выполнено	Какое было дано задание? Какое знание вы применили? Удалось выполнить задание верно? Почему так получилось?

Пример 1: Информатика, 5 класс. Виды информации по форме представления (см. таблицу 3).

Проблемная ситуация создаётся вопросом или практическим материалом на новый материал, сталкивающим мнения обучающихся.

Таблица 3

Анализ	Учитель	Ученики
	Сегодня главным героем урока станет одна очень известная особа... Для представления её я использую два способа: Сначала я опишу внешность этой особы: Высок, строен, музыкален и носит шляпу. У него необычный цвет кожи. Кто это? Скажите, благодаря описанию вы получили информацию? Теперь я представлю этого героя с помощью фото. Кто же это?	Ребята высказывают свои мнения, скорее всего они догадаются о том, кто этот герой. Да. Крокодил Гена.
Задание на новый материал	Скажите, вы в обоих случаях получили информацию?	Да.
Побуждение к осознанию	Вы одинаково воспринимали информацию? Информация была представлена в одинаковом виде?	Нет. Нет.
Побуждение к проблеме	Какой возникает вопрос?	В каком виде можно представить информацию?
Тема		Виды информации…

Пример 2: Информатика, 6 класс. Единицы измерения информации (см. таблицу 4).

Проблемная ситуация создаётся предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений.

Таблица 4

Анализ	Учитель	Ученики
	Ваня попросил Максим записать их проект, объемом 701440 Кб на диск объемом 700Мб. - Максим утверждает, К - это означает кило-, то есть в 1Мб ровно 1000 Кб, поэтому объем проекта 701,44 Мб и на диск он не поместится. Ваня утверждает, кило- в измерении информации 1024, то есть в 1Мб ровно 1024 Кб, поэтому объем проекта меньше 685 Мб и на диск он поместится.
Побуждение к осознанию	Кто из мальчиков прав?
Побуждение к проблеме	Какой возникает вопрос?	Как выразить 1Мб в килобайтах? Что означает приставка кило- в информатике?
Тема	Можете сформулировать тему урока? Корректирует и фиксирует тему урока на доске.	Измерение информации…

Пример 3: Информатика, 5 класс. Что умеет компьютер (см. таблицу 5).

Проблемная ситуация создаётся в два шага. Первым шагом вопросом или практическим заданием обнажается житейское (т. е. ошибочное или ограниченное) представление обучающихся. Вторым шагом любым способом (сообщением, экспериментом, наглядностью, расчётами) предъявляется научный факт.

Таблица 5

Анализ	Учитель	Ученики
Вопрос на «ошибку»	Вася просит маму купить ему компьютер. Он утверждает, что на большом экране компьютера мама сможет даже смотреть новости и кино. Согласны ли вы с мнением Васи?	Ответы учеников будут разными, поскольку многие из них считают, что компьютер - это монитор…
Предъявление научного факта расчетами	В магазине Консультант Пётр сказал, что главное хороший системный блок с качественным содержимым. Тогда компьютер будет уметь всё. Что вы думаете об этом мнении?	Учащиеся высказываются.
Побуждение к осознанию	Что вы предположили? А как на самом деле?	Что и Вася прав, и консультант Пётр тоже. Может быть компьютер - это что-то особенное?
Побуждение к проблеме	В чём же возникла проблема?	Не знаем точно что-такое компьютер и что он умеет делать.
Тема	Как можем сформулировать тему урока? Корректирует и фиксирует тему урока на доске.	Что такое компьютер и что он умеет делать.

Пример 4: Информатика, 7-8 класс. Сложение чисел в двоичной системе счисления (см. таблицу 6).

Проблемная ситуация создаётся в два шага. Первым шагом предъявляется практическое задание, сходное с предыдущим, выполняя которое обучающиеся применяют уже имеющиеся у них знание и допускают ошибку. Вторым шагом доказывается, что задание школьниками выполнено неверно.

Таблица 6

Анализ	Учитель	Ученики
Предъявление противоречивых мнений	Петя складывает два числа: В десятичной системе счисления 10 10 + 11 10 = 21 10 . В двоичной системе счисления больших отличий не будет, так как она также является позиционной, но так как цифры 2 в двоичной системе нет, то 2 2 = 11 2 , поэтому 10 2 + 11 2 = 111 2 . Коля утверждает, что Петя на прав. В двоичной системе счисления переполнение разряда происходит, когда в одной позиции собирается 2 единицы. Обычно при переполнении разряда мы пишем 10, поэтому 10 2 + 11 2 = 101 2 .	Слушают (или читают текст) задачу. Осмысливают ситуацию.
Побуждение к осознанию	Кто из мальчиков прав?	Высказывают предположения. Понимают, что возникло противоречие.
Побуждение к проблеме	Какой возникает вопрос?	Как правильно сложить числа в двоичной системе счисления?
Тема	Можете сформулировать тему урока? Корректирует и фиксирует тему урока на доске.	Сложение чисел в двоичной системе счисления…

Пример 5. Информатика, 7-9 класс. Вещественные числа (см. таблицу 7).

Проблемная ситуация создаётся практическим заданием, сходным с предыдущим.

Таблица 7

Анализ	Учитель	Ученики
Задание на новый материал	VAR A,B,C:INTEGER; BEGIN C:= A * B; WRITE (C); End. Поменяйте третью строчку программы так, чтобы с стало частным чисел Aи B. Проверьте результат на компьютере.	Задание выполняют легко, но большинство учащихся испытывают затруднение, так как не понимают, что С обязательно должно стать вещественным. Среда программирования выдаёт ошибку.
Побуждение к осознанию	В чем затруднение? Может быть нужно обратить внимание на типы переменных?	Не знаем, что делать. Учащиеся высказываются
Побуждение к проблеме		Действия с вещественными числами.
Тема	Корректирует и фиксирует тему урока на доске.

Сразу после формулирования темы (постановки главного вопроса, проблемы) педагог побуждает учащихся к формулированию плана по поиску решения проблемы.

Пример 6. Информатика, 7-9 класс. Цикл с постусловием (см. таблицу 8).

Проблемная ситуация создаётся практическим заданием, не сходным с предыдущим.

Таблица 8

Анализ	Учитель	Ученики
Задание на известный материал	VAR A,B,C,N,I:INTEGER; BEGIN I:= 0; N:= 0; WHILE N<100 DO BEGIN READ(A); N:= N+A; INK(I); END; WRITE(I); END. Какую задачу можно решить с помощью алгоритма?	Ребята высказываются. Формулировки, безусловно, могут отличаться.
Задание на новый материал	Измените алгоритм, чтобы с помощью него можно было решить такую задачу: С клавиатуры вводят числа до тех пор, пока их сумма не станет большей 100. Сколько чисел вводят? Проверьте результат на компьютере.	Задание выполняют легко, но с ошибкой, так как понимают, что цикл с предусловием здесь «не поможет».
Побуждение к осознанию	В чем затруднение? Почему не можете использовать эту конструкцию?	Не знаем, что делать. Потому что надо сначала сделать, а потом проверять условие.
Побуждение к проблеме	Как вы можете сформулировать тему урока?	Цикл с последующей проверкой условия.
Тема	Корректирует и фиксирует тему урока на доске.

Сразу после формулирования темы (постановки главного вопроса, проблемы) педагог побуждает учащихся к формулированию плана изучения темы урока, то есть по поиску решения проблемы.

Пример 7. Информатика, 7-8 класс. Сложение чисел в двоичной системе счисления (см. таблицу 9).

Таблица 9

Анализ	Учитель	Ученики
Тема	Можете сформулировать тему урока? Корректирует и фиксирует тему урока на доске.	Сложение чисел в двоичной системе счисления.
	Действия с числами в двоичной системе счисления.
Побуждение к формулированию плана		Обучающиеся высказываются. Повторить, что такое двоичная система счисления. Вспомнить правила выполнения действий в позиционных системах счисления. Узнать особенности действий с числами в двоичной системе счисления. Рассмотреть примеры.

Основной этап урока, который следует сразу после формулирования плана - это поиск решения проблемы. На этом этапе урока педагог организовывает побуждающий к гипотезам диалог.

Считается, что это наиболее сложный для реализации метод поиска решения. Метод представляет собой сочетание специальных вопросов стимулирующих выдвижение и проверку гипотез по поводу сформулированной проблемы.

Пример 8. Информатика, 6 класс. Различные подходы к измерению информации (см. таблицу 10).

Урок с общей и частными проблемами.

Таблица 10

Анализ	Учитель	Ученики
Актуализация знаний ПОСТАНОВКА Создание проблемной ситуации	Примите сообщение: Завтра в 20.00 по каналу СТС покажут фильм «красная шапочка». Для кого из вас это сообщение информативно? Вспомните, что это означает? Совершенно верно. В таком случае: Можно ли измерить информацию? В чём у вас затруднение?	Отвечают, поднимают руки. Некоторые испытывают затруднение. Это значит, пополняет наши знания… Испытывают затруднение. Информацию можно измерить, так как объем знаний может увеличиться. Информацию нельзя измерить, так как мы ничего «не можем потрогать».
	Какой будет тема урока? Корректирует и фиксирует тему урока на доске.	Измерение информации.
	Измерение информации.
	Что же нам необходимо сделать? Выслушивает ответы обучающихся, корректирует, кратко фиксирует на доске (или, например, на слайде)	Обучающиеся высказываются. Узнать можно ли измерить информацию. Если можно измерить информацию, то какими способами. Существуют ли единицы измерения информации. Рассмотреть примеры.
ПОИСК Открытие нового знания 1. Выдвижение гипотез 2. Проверка гипотез. ПОИСК Открытие нового знания 1. Выдвижение гипотез 2. Проверка гипотез. ЗАДАНИЯ Формулирование нового знания	Какие у вас есть предположения по поводу измерения информации? Выслушивает ответы обучающихся, кратко фиксирует. Что вы узнали? Мы будем придерживаться того, что информацию можно измерить. Рассмотрим две ситуации: 1. Петя: Коля, ты придёшь ко мне в гости? Коля: Петя, да, я приду. Это сообщение для Пети информативно. Сколько информации получил Петя после ответа Коли? 2. Петя набрал сообщение «Коля, приходи ко мне в гости. Жду.» для отправки по электронной почте. Сколько информации будет отправлено? Как вы считаете, информацию будут измерять одинаково в обоих случаях? Возможно, педагог подскажет обучающимся направления формулирования гипотез. Проверьте правильность своих гипотез. Организует самостоятельную работу учащихся по проверке гипотез. Что вы узнали? Итак, к измерению информации существует два подхода: содержательный и алфавитный.	Информацию можно измерить. Информацию нельзя измерить. Какую-то информацию можно измерить, а какую-то - нельзя. Проверяют гипотезы. Высказываются. Высказываются. Высказываются. Высказывают гипотезы. Проверяют гипотезы. Высказываются.
	Сколько информации получил Петя после ответа Коли? Сколько информации получит Коля?	Воспользуемся содержательным подходом к измерению информации. Ответ на альтернативный вопрос несёт 1 бит информации. 1 символ компьютерного алфавита несёт в себе 1 байт информации, поэтому сообщение, которое получил Коля несёт в себе 34 байта.

В данном примере предполагается, что для проверки гипотез учащимся предложен соответствующий материал (если в учебнике нет достаточного количества информации, то предоставлен дополнительный раздаточный материал, даны адреса сайтов в Интернете и т.п.).

Пример 9. Информатика, 7 класс. Объекты и модели. Информационные модели (см. таблицу 11).

Урок с соподчинёнными проблемами.

Таблица 11

Анализ	Учитель	Ученики
ПОСТАНОВКА Создание проблемной ситуации	Разделите слова на 2 группы: Человек, компьютер, манекен, кот, фотография кота, движение поездов, автомобиль, описание внешности человека, схема компьютера, рисунок автомобиля, скелет человека, скелет кота, автомодель, расписание движения поездов, манекенщица. Что у вас получилось? По какому принципу вы делили слова и словосочетания на группы? Каким одним словом можно назвать условное представление любого объекта?	Пытаются выполнить задание. Высказываются. В 1 группе названия объектов. Во второй группе различные представления этих объектов. Высказываются. Автомодель можно просто назвать моделью. Манекенщицу просто называют моделью.
Формулирование проблемы (темы и целей урока)	Какой будет тема урока? На уроках информатики мы будем изучать только те модели, которые «нельзя потрогать», они являются описаниями объектов. Описание объекта об этом объекте несёт какую-то информацию. Как тогда называют модели-описания? Фиксирует тему урока на доске.	Модели и виды моделей. Может быть информационными?
	Информационные модели.
	Что же нам необходимо сделать? Выслушивает ответы обучающихся, корректирует, кратко фиксирует на доске (или, например, на слайде)	Обучающиеся высказываются. Узнать что такое модель. Узнать какие бывают модели. Узнать, что такое информационная модель. Рассмотреть примеры.
ПОИСК Открытие нового знания 1. Выдвижение гипотез 2. Проверка гипотез.	Что такое модель? Что называется и является информационной моделью? Какие у вас есть предположения? Проверьте правильность своих гипотез. Организует самостоятельную работу учащихся по проверке гипотез.	Высказывают гипотезы. Проверяют гипотезы.
ЗАДАНИЯ Формулирование нового знания Первичное применение нового знания	Что вы узнали? По ответам обучающихся строит на доске (или слайде) схему-классификацию информационных моделей. Вернёмся к исходному заданию. По какому принципу делятся слова и словосочетания?	Высказываются. Фиксируют схему в тетради. В 1 группе - объекты-прототипы, во 2 группе - модели объектов. Можно выделить информационные модели (фотография кота, описание внешности человека, схема компьютера, рисунок автомобиля, расписание движения поездов)

В заключении отметим, что приведенные примеры ситуаций универсальны, они могут быть модифицированы в зависимости от преподаваемого предмета, значения изучаемого материала, ситуации в классе и др.

Источники:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт. (http://standart.edu.ru/).

2. Мельникова Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. (http://www.school2100.ru/).

3. http://pdo-mel.ru/.

4. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. - М. : ФГАОУ АПКиППРО 2012. - 168 с.

5. Мельникова Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: Пособие для учителя. - М.: ФГАОУ АПКиППРО, 2013. - 138 с.

6. Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2013. - 144 с.

7. Планируемые результаты. Система заданий. Математика. 5 - 6 классы. Алгебра. 7 - 9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений; под ред. Г. С. Ковалёвой.О. Б. Логиновой. - М. Просвещение, 2013. - 176 с.

8. Геометрия. Планируемые результаты. Система заданий. 7 - 9 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций; под ред. Г. С. Ковалёвой.О. Б. Логиновой. - М. Просвещение, 2014. - 107 с.

9. http://www.panoramaphoto.biz/

«Педагогические приёмы формирования УУД на уроках информатики»

Выступление

учителя информатики

МБОУ « Подойницынской СОШ»

Черенцова Надежда Александровна

Уважаемые коллеги, здравствуйте!

Я рада приветствовать вас на своём мастер – классе.

Покажите свое настроение соответствующей карточкой.

(Я тоже показываю).

Тема моего Мастер-класса «Учить учится».

Цель мастер- класса : познакомить коллег с моделью смешанного обучения «перевёрнутый класс» и возможностью её применения при обучении информатики.

Задачи мастер:

Обобщение опыта работы учителя информатики,

Передача учителем своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности.

Совместная отработка методических подходов учителя и приемов решения поставленной в программе мастер-класс проблемы.

Почему я назвала свой мастер класс «Учить учиться» поскольку развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения как одна из важнейших задач образования. Новые запросы определяют следующие цели образования: общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

Как это сделать? Современные учителя находятся в поиске различных методов и средств, чтобы стимулировать учеников на изучение предметов. Ну и очередной раз, блуждая по просторам Интернета в поисках чего-то интересного и оригинального. Я обратила внимание на такую форму обучения как «перевернутый урок» или «перевернутый класс» как форма смешанного обучения. Что здесь «смешивается»? Под «смешанным обучение» понимают традиционную классно-урочную систему и обучение с использованием дистанционных форм. Т.е. ученикам на дом даётся доступ к электронным ресурсам (видеоурокам, презентациям и не только видеорепортажи "с места событий", отрывки из телепередач, интервью, слайд-шоу, интерактивный материал и т.д.) по теме, которая будет разбираться на следующем уроке.

Т. е. знакомство с новой темой дети должны сделать дома, а в классе совместно с учителем и одноклассниками её изучить и исследовать, выяснить вопросы, на которые не смогли ответить самостоятельно. Таким образом, при построении обучения по модели «перевёрнутый класс» учитель становится не источником знаний, а консультантом и организатором учебной деятельности.

Познакомлю вас с фрагментом урока, проведенного по данной модели.

: фронтальная, парная, индивидуальная.

Перед началом урока детям раздаются листы оценки.

Подготовка учащихся к уроку

На предыдущем уроке учащимся было дано задание.

2. Продолжите фразу:

1. Информация – это ………………………………………………………………………………………………………………. (это знания и сведения об окружающем нас мире, полученные из разных источников).

2.

Поэтому урок начинаем с обсуждения выполненного задания, которое ученики отправили на проверку, и оно было проверено учителем. Задача текущего этапа урока – проверить степень осмысления учащимися материала.

Назовите виды информации по форме восприятия? Приведите примеры.

(органы чувств человека)

Назовите виды информации по форме представления? Приведите примеры.

(числовая, текстовая, графическая, звуковая, видеоинформация)

Выполнить задания в РТ: № 2, №3

Предлагаю выполнить творческие задания №4

Задания ученики могут выполнять самостоятельно или в паре (на выбор).

(формирование коммуникативных УУД, причем предлагаем право выбора)

Проверяем задания, и предлагаю детям оценить творчество друг друга (по 5-ти бальной шкале).

Итак, с помощью наших органов чувств, мы получаем сигналы из внешнего мира и познаем его.

Затем предлагаю в течение 3 минут ответить на вопросы:

Рефлексия:

Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Какие задания вам было выполнять легко и интересно? Почему?

Какие задания вам не понятны, вы затруднялись в их выполнении в начале урока?

Какие УУД формировались на уроке и подготовке к нему?

Личностные :

Условия для получения знаний и навыков, условия для творчества и самореализации, освоение новых видов самостоятельной деятельности.

Регулятивные :

Умение ставить личные цели и определять учебные цели

Умение принимать решение

Осуществление индивидуальной образовательной деятельности

Познавательные:

Поиск информации, фиксация (запись), структурирование, представление информации

Создание целостной картины мира на основании собственного опыта.

Коммуникативные:

Умение выражать свои мысли

Общение в цифровой среде

Умение работать в паре.

Можно и нужно ли переворачивать все и сразу? Конечно, нет. Учиться по данной модели должны быть готовы и ученики. Поэтому переход должен быть постепенный. И, на мой взгляд, начинать с 5-6 класса не более 10% уроков по тем темам, которые будут доступны ученикам для самостоятельного изучения, где у них есть какие-то знания или имеют жизненный опыт. Задание на дом не должно ограничиваться только просмотром ресурсов, обязательно нужно давать задание на осмысление просмотренного материала: составить конспект, подготовить вопросы для обсуждения в классе, найти ответы на вопросы учителя, выполнить задание и т. д. Т. е. учебная работа дома должно подразумевать анализ и синтез учебного материала.

Какие ресурсы может использовать учитель при подготовке урока?

1. Свои собственные записи видеоуроков, презентаций.

2. Использовать готовые (например на сайтах http://videouroki.net , http://infourok.ru/ , http://interneturok.ru), видеосюжеты, документальные фильмы и т. д. Все это при желании можно найти в Интернете.

Проблемы и сложности, которые возникают или могут возникнуть.

1. На первых этапах порядка 10% учащихся добросовестно отнесутся к вдумчивому выполнению задания (и это хорошо). Поэтому учителю необходимо придумать какой-то мощный стимул, чтобы ребёнок добравшись до компьютера не увлекся игрой или общением в сети, а просмотром учебного материала.

2. Могут возникнуть технические сложности (отсутствие доступа в интернет дома) особенно в сельской местности. В этом случае учитель должен организовать просмотр в школе или сбросить информацию на накопители.

3. Учителю потребуется в 2 раза больше времени для подготовки урока.

Используемые источники:

1. Босова Л.Л., Босова А. Ю. Контрольно-измерительные материалы по информатике для V-VII классов.//Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образование», №6-2007. – М.: Образование и Информатика, 2007. -104 с.

2. Босова Л. Л. Современный урок информатики в основной школе с учетом требований ФГОС. http://www.myshared.ru/slide/814733/

5. Богданова Диана. Перевернутый урок. [Электронный ресурс] URL:http://detionline.com/assets/files/journal/11/prakt11.pdf

6. Харитонова Мария Владимировна. [Электронный ресурс] URL:http://nauka-it.ru/attachments/article/1920/kharitonova_mv_khabarovsk_fest14.pdf

Скачать:

Предварительный просмотр:

Мастер-класс для учителей информатики «Учить учиться»

«Педагогические приёмы формирования УУД на уроках информатики»

Выступление

учителя информатики

МБОУ « Подойницынской СОШ»

Черенцова Надежда Александровна

2016

Уважаемые коллеги, здравствуйте!

Я рада приветствовать вас на своём мастер – классе.

Покажите свое настроение соответствующей карточкой.

(Я тоже показываю).

Тема моего Мастер-класса «Учить учится».

Цель мастер- класса : познакомить коллег с моделью смешанного обучения «перевёрнутый класс» и возможностью её применения при обучении информатики.

Задачи мастер:

Обобщение опыта работы учителя информатики,

Передача учителем своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности.

Совместная отработка методических подходов учителя и приемов решения поставленной в программе мастер-класс проблемы.

Почему я назвала свой мастер класс «Учить учиться» поскольку развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения как одна из важнейших задач образования. Новые запросы определяют следующие цели образования: общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

Как это сделать? Современные учителя находятся в поиске различных методов и средств, чтобы стимулировать учеников на изучение предметов. Ну и очередной раз, блуждая по просторам Интернета в поисках чего-то интересного и оригинального. Я обратила внимание на такую форму обучения как «перевернутый урок» или «перевернутый класс» как форма смешанного обучения. Что здесь «смешивается»? Под «смешанным обучение» понимают традиционную классно-урочную систему и обучение с использованием дистанционных форм. Т.е. ученикам на дом даётся доступ к электронным ресурсам (видеоурокам, презентациям и не только видеорепортажи "с места событий", отрывки из телепередач, интервью, слайд-шоу, интерактивный материал и т.д.) по теме, которая будет разбираться на следующем уроке.

Т. е. знакомство с новой темой дети должны сделать дома, а в классе совместно с учителем и одноклассниками её изучить и исследовать, выяснить вопросы, на которые не смогли ответить самостоятельно. Таким образом, при построении обучения по модели «перевёрнутый класс» учитель становится не источником знаний, а консультантом и организатором учебной деятельности.

Познакомлю вас с фрагментом урока, проведенного по данной модели.

Фрагмент учебного занятия в 5 классе по теме «Информация вокруг нас» (УМК Л. Л. Босовой)

Формы организации учебной деятельности : фронтальная, парная, индивидуальная.

Перед началом урока детям раздаются листы оценки.

1. Продолжите фразу:

1. Информация – это ………………………………………………………………………………………………………………. (это знания и сведения об окружающем нас мире, полученные из разных источников).

1. Действия с информацией – это действия, связанные с…………………………………………………..

Поэтому урок начинаем с обсуждения выполненного задания, которое ученики отправили на проверку, и оно было проверено учителем. Задача текущего этапа урока – проверить степень осмысления учащимися материала.

Назовите виды информации по форме восприятия? Приведите примеры.

(органы чувств человека)

Назовите виды информации по форме представления? Приведите примеры.

(числовая, текстовая, графическая, звуковая, видеоинформация)

Выполнить задания в РТ: № 2, №3

Предлагаю выполнить творческие задания №4

Задания ученики могут выполнять самостоятельно или в паре (на выбор).

(формирование коммуникативных УУД, причем предлагаем право выбора)

Проверяем задания, и предлагаю детям оценить творчество друг друга (по 5-ти бальной шкале).

Итак, с помощью наших органов чувств, мы получаем сигналы из внешнего мира и познаем его.

Затем предлагаю в течение 3 минут ответить на вопросы:

http:// metodist .lbz.ru

Рефлексия:

Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Какие задания вам было выполнять легко и интересно? Почему?

Какие задания вам не понятны, вы затруднялись в их выполнении в начале урока?

Какие УУД формировались на уроке и подготовке к нему?

Личностные :

Условия для получения знаний и навыков, условия для творчества и самореализации, освоение новых видов самостоятельной деятельности.

Регулятивные :

Умение ставить личные цели и определять учебные цели

Умение принимать решение

Осуществление индивидуальной образовательной деятельности

Познавательные:

Поиск информации, фиксация (запись), структурирование, представление информации

Создание целостной картины мира на основании собственного опыта.

Коммуникативные:

Умение выражать свои мысли

Общение в цифровой среде

Умение работать в паре.

Можно и нужно ли переворачивать все и сразу? Конечно, нет. Учиться по данной модели должны быть готовы и ученики. Поэтому переход должен быть постепенный. И, на мой взгляд, начинать с 5-6 класса не более 10% уроков по тем темам, которые будут доступны ученикам для самостоятельного изучения, где у них есть какие-то знания или имеют жизненный опыт. Задание на дом не должно ограничиваться только просмотром ресурсов, обязательно нужно давать задание на осмысление просмотренного материала: составить конспект, подготовить вопросы для обсуждения в классе, найти ответы на вопросы учителя, выполнить задание и т. д. Т. е. учебная работа дома должно подразумевать анализ и синтез учебного материала.

Современные профессии, предлагаемые выпускникам учебных заведений, становятся все более интеллектоемкими.

Информационные технологии, предъявляющие высокие требования к интеллекту работников, занимают лидирующее положение на международном рынке труда. Но, если навыки работы с конкретным техническим устройством можно приобрести непосредственно на рабочем месте, то мышление, не развитое в определенные природой сроки, таковым и останется.

Поэтому для подготовки детей к жизни в современном информационном обществе в первую очередь необходимо развивать логическое мышление, способность к анализу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации) и синтезу (созданию новых схем, структур и моделей).

Информатика - одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации.

Перед курсом основ информатики, как общеобразовательным учебным предметом, стоит комплекс учебно-воспитательных задач, которые определяются спецификой ее вклада в решение основных задач общего образования человека.

1. Формирование основ научного мировоззрения. В данном случае формирование представлений об информации (информационных процессах) как одного из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, на основе которых строится современная научная картина мира.
2. Развитие теоретического, творческого мышления, а также формирование нового типа мышления, так называемого операционного (модульно-рефлексивного) мышления, направленного на выбор оптимальных решений.

Во многом роль обучения информатике в развитии мышления обусловлена современными разработками в области объективно-ориентированном моделировании и проектировании, опирающемся на свойственное человеку понятийное мышление.

Умение для любой предметной области выделить систему понятий, представить их в виде совокупности атрибутов и действий, описать алгоритм действий и схемы логического вывода (т.е. то, что происходит при информационно-логическом моделировании) улучшает ориентацию человека в этой предметной области и свидетельствует о его развитом логическом мышлении.

С простейшими «прообразами» информационно-логического моделирования человек имеет дело даже в бескомпьютерном быту: кулинарный рецепт, руководство по эксплуатации пылесоса - все это попытки дать описание реального объекта или процесса. Чем точнее описание, чем легче с ним иметь дело другому человеку. Чем больше в нем ошибок и неопределенностей, тем больше простора для «творческих озарений» исполнителя и тем выше вероятность неадекватного результата.

В области информатики конечным потребителем подобного описания становится не человек, а компьютер, лишенный интуиции и озарений. Поэтому описание должно быть формированным, т.е. составленным с соблюдением определенных правил.

Такое формализованное описание и является информационно-логической моделью.

Изучение курса информатики предполагает выработку у учащихся логического мышления и решению задачи с использованием алгоритмического и эвристического подходов, с применением вычислительной техники в качестве средства автоматизации работы с информацией.

Итак, развитие логического мышления учащихся - одна из важных и актуальных проблем педагогической науки и практики обучения в школе.

Целью данной работы является исследование существующих приемов мыслительной деятельности учащихся на уроках информатики.

изучить основные закономерности развития мышления учащихся общеобразовательных школ;

провести классификацию различных видов мышления, используемых учащимися в зависимости от поставленной перед ними задачи;

выделить основные этапы решения проблемной ситуации;

провести обзор основных типов заданий для развития логического мышления на уроках информатики.

Глава 1. Мышление

1.1 Основные закономерности развития мышления

Развивающее обучение в широком смысле слова означает совокупное формирование умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих ее самообразованию, тесно связанному с совершенствованием процесса мышления: только самостоятельно осмысляя учебную или жизненную задачу, школьник вырабатывает свой собственный способ умственной деятельности, находит индивидуальный стиль работы, закрепляет навыки пользование мыслительными операциями.

В ряде педагогических исследований последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным действиям, приемам познавательного поиска.

В задачу мышления входит правильное определение причин и следствий, которые могут выполнять функции друг друга в зависимости от условий и времени.

К приемам мыслительной деятельности относятся анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация. Основными являются анализ и синтез. Остальные же - производные от первых двух. Какие из этих логических операций применит человек, будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение , таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности. Результатом этого процесса может быть понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Усвоение понятий и развитие психики учащихся в обучении - классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. свободное и творческое оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся.

Существенно, что отечественные и зарубежные педагоги и психологи единодушны в том, что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности.

1.2 Виды мышления

Система приемов и способов умственной деятельности помогает учащимся обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых предметов и явлений.

В психологии рассматривают следующие виды мышления (табл.1).

Таблица 1

Организация мыслительной деятельности	Виды мышления
	наглядно-образное (конкретно - образное) наглядно - действенное (конкретно-действенное) абстрактное (словесно-логическое)
По характеру решаемых задач	теоретическое практическое.
По степени развернутости	аналитическое (логическое) интуитивное
По степени новизны и оригинальности	репродуктивное (воспроизводящее) продуктивное (творческое)

Самым ранним (присущим детям в возрасте до 3 лет) является наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

В 4-7 лет у ребенка развивается наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Конкретно-образное , или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

В первые годы обучения в школе происходит развитие абстрактно-логического (понятийного) мышления - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. У школьников среднего и старшего возраста этот вид мышления становится особенно важным.

Абстрактное , или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Оно отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются наглядно-действенному и образному способу познания. На этом этапе школьники учатся формулировать задания в словесной форме, оперировать теоретическими понятиями, создают и усваивают различные алгоритмы решения задач и деятельности и т.п.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

1.3 Этапы мыслительной деятельности и признаки ее развития

Не смотря на многообразие конкретных мыслительных задач, любую из них можно рассматривать как процесс поэтапного движения к ее разрешению. (Приложение 1 ).

В конкретных случаях отдельные этапы мыслительного действия могут отсутствовать или перекрывать один другой, но в основном эта структура сохраняется.

Психология установила, что простое сообщение знаний, простая передача приемов и способов умственных действий путем показа образца и тренировки не развивает мышления.

Под развитием мышления учащихся в процессе обучения понимается формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Таким образом, развитие мышления включает в себя:

1. Развитие всех видов мышления и одновременно стимуляцию процесса перерастания их из одного вида в другой.
2. Формирование и совершенствование мыслительных операций.
3. Развитие умений:
   • выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных;
   • находить главные связи и отношение предметов и явлений реального мира;
   • делать правильные выводы из фактов и проверять их;
   • доказывать истинность суждений и опровергать ложные умозаключения;
   • раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии);
   • излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно.
4. Выработку умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области знания в другую; прогнозирование развития явлений и умения делать выводы.
5. Совершенствование умений и навыков по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и во внеурочной познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая практика показывает, что указанные компоненты тесно взаимосвязаны. Особенно велико значение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.), лежащих в основе любого из них. Формируя и совершенствуя их у учащихся, мы тем самым способствуем развитию мышления вообще и теоретического мышления в частности.

В качестве критериев развития мышления используются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся.

Критерий 1 - степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. Под этим следует понимать, что учитель должен не только развивать у учащихся умение мыслить, что опосредованно делается на уроке по любому школьному предмету, но и демонстрировать им в явной форе сам процесс этой специфической деятельности и его результаты.

Критерий 2 - степень овладения операциями, умениями и приемами мыслительной деятельности, умение производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах.

Критерий 3 - степень умения осуществлять перенос мыслительных операций и приемов мышления, а также навыков пользований ими на другие ситуации и предметы.

Умение осуществлять перенос - это, по мнению ряда психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, С. Эриксона, В. Браунелли и др.), важный признак развития мышления.

Критерий 4 - степень сформированности различных видов мышления.

Критерий 5 -запас знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

Критерий 6 - степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, действовать оперативно.

Критерий 7 - способность усваивать логические суждения и использовать их в учебной деятельности.

Все критерии неразрывно связаны друг с другом, представляя единое целое.

В настоящее время уделяется особое внимание развитию мышления старшеклассников.

Во-первых, потому, что к этому возрасту у ребенка:

1. вырабатывается активная жизненная позиция;
2. отношение к выбору будущей профессии становится более сознательным;
3. резко возрастает потребность в самоконтроле и самооценке;
4. самооценка и самосознание становится более выраженными;
5. мышление делается более абстрактным, глубоким и разносторонним;
6. возникает потребность в интеллектуальной деятельности.

Во-вторых, в силу своих возрастных особенностей, учащиеся старших классов обладают такими качествами, которые позволяют целенаправленно развивать у них мышление. К ним можно отнести высокий уровень обобщения и абстракции, стремление к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между предметами и явлениями, критичность мышления, способность аргументировать свои суждения.

В-третьих, самосознание старшеклассников переходит на более высокий уровень, что выражается в углублении самоконтроля, самооценки, стремлении к самостоятельности и совершенствованию и в конечном итоге способствует формированию навыков самообразования и самовоспитания.

Глава 2. Развитие логической мышления при изучения раздела «Основы алгоритмизации»

2.1 Формирование понятий

В основе системы знаний учащихся лежит сформированность системы понятий изучаемой предметной области.

Владение понятийным аппаратом в большей степени определяет понимание учебного материала, его использование для решения прикладных задач. Каждое новое вводимое понятие должно быть четко определено, раскрыта суть изучаемого понятия, кроме того, должны быть определены связи данного понятия с другими понятиями, как уже введенными, так еще неизвестными учащимся.

При формировании понятий информатики необходимо учитывать, что они имеют весьма абстрактный характер (например, понятие «информационная модель», «информация»).

«Педагогическая психология на основе изучения процесса формирования у школьников многих понятий дает следующие рекомендации: чем абстрактнее понятие, тем больше конкретных объектов должно быть подвергнуто анализу с целью выявления существенных его черт, тем шире должно «работать» данное понятие при описании и объяснении конкретных объектов. Лишь на основе анализа конкретных объектов и в процессе использования понятие предстает в своем полном объеме, выделяются все его существенные стороны. В противном случае усвоение понятия имеет словесный, книжный характер, его словесное обозначение не вызывает у учащихся никакой ассоциации.

Логические схемы понятий являются именно таким представлением информации человеку, когда смысловое содержание понятия дополняется не только перечислением признаков данного понятия, но и наглядным представлением его взаимосвязи с другими понятиями.

Включенность понятия в совокупность взаимосвязей помогает появлению дополнительных ассоциаций, закреплению понятия в схемах мышления учащихся, переносу знаний о понятии из одной области на знания из другой областей.

Практика применения логических схем понятий на уроках информатики подтверждает положение о том, что чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом запоминается.

Очень интересна работа учащихся, когда они «подыскивают место» новому понятию в существующей структуре. В процессе такой деятельности обучаемые должны анализировать структуры своих собственных знаний, что помогает им включать новые знания в структуры уже имеющихся знаний и представлений. Самостоятельное составление учащимися информационно-логических схем по незаполненным (пустым) схемам-паутинкам способствует повышению познавательного интереса учащихся, достижению успехов в обучении. Умение систематизировать знания и представлять их в различных видах имеет также самостоятельную ценность для развития мышления учащихся.

Данная форма организации работы на уроках информатики является хорошим пропедевтическим приемом изучения темы «Основы алгоритмизации».

2.2 Развитие алгоритмического мышления в процессе изучения темы «Циклы»

Развитию логического мышления способствует формирование навыков построения алгоритмов. Поэтому в курс информатики включен раздел «Основы алгоритмизации». Основная цель раздела - формирование у школьников основ алгоритмического мышления.

Под способностью алгоритмически мыслить понимается умение решать задачи различного происхождения, требующие составления плана действий для достижения желаемого результата.

Алгоритмическое мышление, наряду с алгебраическим и геометрическим является необходимой частью научного взгляда на мир.

Каждый человек постоянно выполняет алгоритмы. Обычно нет необходимости думать о том, какие действия и в каком порядке при этом совершаются. Если же алгоритм требуется объяснить человеку, ранее с ним незнакомому (или, скажем, ЭВМ), то алгоритм необходимо представить в виде четкой последовательности простейших действий.

Любой формальный исполнитель (в том числе и ЭВМ) рассчитан на выполнение ограниченного набора действий (операций). При работе с ним учащиеся сталкиваются с необходимостью построения алгоритмов с использованием фиксированного набора операций (системы команд).

Под алгоритмической культурой школьников понимается совокупность специфических представлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма и средствами его записи.

Таким образом, понятие алгоритма является первым этапом формирования у учащихся представлений об автоматической обработке информации на ЭВМ.

Алгоритмы используются при решении не только вычислительных задач, но и для решения большинства практических задач.

При построении алгоритмов учащиеся учатся анализировать, сравнивать, описывать планы действий, делать выводы; у них вырабатываются навыки излагать свои мысли в строгой логической последовательности.

Подбирая задания при изучении основных алгоритмических конструкций необходимо учитывать следующие аспекты:

• Какие мыслительные операции будут «работать» при ее решении;
• Будет ли сама постановка задачи способствовать активизации мышления учащихся;
• Какие критерии развития мышления можно применить в ходе решения этой задачи.

Чтобы при разборе задачи направить обсуждение в нужное русло, рекомендуется использовать побуждающие вопросы. Эти вопросы носят открытый характер, т.е. не предполагают какого-либо единственного «правильного» ответа. Учащиеся ведут активный и свободный интеллектуальный поиск, сообразно со своими личными мыслительными способностями.

Например, можно использовать следующий блок побуждающих вопросов с последующей фиксацией мыслительных операций, которыми будут пользоваться учащиеся при решении задачи «Дан одномерный массив А, размерность которого равна 10. Определить число элементов в массиве, значение которых кратно 5.»

Вопрос	Мыслительные операции, которыми будут пользоваться учащиеся
Прочитайте задачу. Из скольких этапов, по-вашему, будет состоять ее решение? (3 этапа - ввод, вывод массива и определение кратности)	1. Анализ задачи (выделение исходных данных, результата), синтез (выделение этапов).
В чем суть математического понятия «кратность»? (Деление без остатка на заданное число; частное - целое число)	2. Анализ - синтез - конкретизация - обобщение - суждение (ученик должен из множества имеющейся информации выделить нужную - понятие «кратность», вспомнить ее суть, обобщить, сделать вывод).
На основании каких математических законов, правил мы делаем вывод о кратности чисел? (признаки делимости, таблица умножения).	3. синтез - обобщение - суждение (повторение признаков делимости)

Структурной элементарной единицей алгоритма является простая команда, обозначающая один элементарный шаг переработки или отображения информации. Простая команда на языке схем изображается в виде функционального блока, который имеет один вход и один выход (Приложение 2). Из простых команд и проверки условий образуются составные команды, имеющие более сложную структуру и тоже один вход и один выход. В соответствии с принципом минимальной достаточности методических средств, допускаются всего три базовые конструкции — следование, ветвление (в полной и сокращенной формах), повторение (с постусловием и предусловием). С помощью соединения только этих элементарных конструкций (последовательно или вложением) можно «собрать» алгоритм любой степени сложности.

При разработке алгоритмов необходимо использовать только базовые конструкции и стандартным образом их изображать, что позволит облегчить понимание структуры алгоритма, отвлечься от несущественных деталей и сконцентрировать внимание учащихся на нахождении способа решения задачи.

Использование блок-схемы позволяет высветить сущность выполняемого процесса, дать определение командам ветвления и повторения, которое будет понято учащимися, запомнено и применено в их учебной деятельности.

В ряде учебников первой изучаемой конструкцией после команды следования является цикл, поскольку это дает возможность сократить запись алгоритма. Как правило, это конструкция «повторить n раз ». Такой подход приводит к трудностям в освоении циклов как структуры организации действий, качественно отличающейся от линейной.

Во-первых, другие разновидности цикла с предусловием и с постусловием (цикл «пока», цикл с параметром, цикл «до») воспринимаются как изолированные друг от друга и главный признак — повторяемость действий — не выступает в качестве системообразующего.

Во-вторых, без внимания остаются опорные умения, которые необходимы при разработке циклов: правильное выделение условия продолжения или окончания цикла, правильное выделение тела цикла. Проверка условия в цикле «повторить n раз» практически не видна, и циклический алгоритм часто продолжает восприниматься учащимися как линейный, только иначе оформленный, что порождает неверный стереотип у учащихся в восприятии циклов вообще.

Изучение команды повторения следует начинать с введения цикла с постусловием, поскольку в этом случае учащемуся дается возможность вначале продумать команды, входящие в цикл, и только после этого сформулировать условие (вопрос) повторения этих команд. Если же сразу вводить цикл с предусловием, то учащимся придется выполнять оба эти действия одновременно, что снизит эффективность проведения занятий. В то же время цикл с постусловием рассматривается в качестве подготовки восприятия учащимися цикла с предусловием, обеспечивает перенос знаний на другой вид команды повторения, дает возможность работать по аналогии. Следует обратить внимание учащихся на то, что данные виды цикла отличаются по месту проверки условия, по условию возврата к повторению выполнения тела цикла. Если в команде повторения с постусловием тело цикла выполняется хотя бы один раз, то в команде повторения с предусловием оно может ни разу не выполняться.

Среди определений понятия «команда повторения» в учебной литературе встречается такое: цикл — это команды алгоритма, которые позволяют несколько раз повторить одну и ту же группу команд. В данной формулировке не сказано, почему имеется возможность повторения и сколько раз можно повторять, почему повторяется обязательно группа команд. Опираясь на структурную схему команды повторения (Приложение 2), можно предложить следующее определение.

Повторение - это составная команда алгоритма, в которой в зависимости от соблюдения условия может повторяться выполнение действия.

Заключение

Логическое мышление не является врожденным, значит, на протяжении всех лет обучения в школе необходимо всесторонне развивать мышление учащихся (и умение пользоваться мыслительными операциями), учить их логически мыслить.

Логика необходима там, где имеется потребность систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение.

Для решения данной проблемы необходима специальная работа по формированию и совершенствованию умственной деятельности учащихся.

Необходимо:

• развивать умение проведения анализа действенности для построения информационно-логической модели;
• научить использовать основные алгоритмические конструкции для построения алгоритмов (с целью развития алгоритмического мышления);
• вырабатывать умение устанавливать логическую (причинно-следственную) связь между отдельными понятиями;
• совершенствовать интеллектуальные и речевые умения учащихся.

В старших классах для учащихся усиливается важность самого процесса учения, его цели, задачи, содержания и методы. Этот аспект оказывает влияние на отношение ученика не только к учебе, но и к самому себе, к своему мышлению, к своим переживаниям.

Изучение алгоритмического языка — одна из важнейших задач курса информатики. Алгоритмический язык выполняет две основные функции. Во-первых, его применение позволяет стандартизировать, придать единую форму всем рассматриваемым в курсе алгоритмам, что важно для формирования алгоритмической культуры школьников. Во-вторых, изучение алгоритмического языка является пропедевтикой изучения языка программирования. Методическая ценность алгоритмического языка объясняется еще и тем, что в условиях, когда многие школьники не будут располагать ЭВМ, алгоритмический язык является наиболее подходящим языком, ориентированным для исполнения их человеком.

Организация материала в виде схем способствует его лучшему усвоению, воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск.

Педагогическая практика показывает, что такое представление учебного материала способствует осмысленному структурированию учащимися воспринимаемой информации и на этой основе - более глубокому пониманию логических закономерностей и связей между основными понятиями изучаемой темы. Структурирование информации должно использоваться как при объяснении учебного материала (краткие конспекты лекций), так и для более эффективной организации практической работы на компьютере (тексты лабораторных работ), для активизации самостоятельной работы учащихся.

1. Заг А.В. Как определить уровень мышления школьников.
2. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования систем знаний старшеклассников. М., 1978.
3. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983.
4. Левченко И. В., канд. пед. наук. Московский городской педагогический университет // Информатика и образование №5’2003 с.44-49
5. Леденев В.С., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998.
6. Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Применение логических схем понятий в курсе информатики.
7. Павлова Н.Н. Логические задачи. Информатика и образование №1, 1999.
8. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Просвещение, 1973.
9. Понамарева Е.А. Основные закономерности развития мышления. Информатика и образование №8, 1999.
10. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Просвещение, 1989.
11. Самовольникова Л.Е. Программно-методические материалы: Информатика. 1-11 класс.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 3-е издание. М., 1999.

Отсев ассоциаций;

появление предположения

Проверка предположения

(не подтвердилось?)

Появление нового

предположения

Решение задачи

Действие