Kliknij przycisk powyżej "Kupić papierowa książka» Możesz kupić tę książkę z dostawą na terenie całej Rosji i podobne książki w najlepszej cenie w formie papierowej na stronach oficjalnych sklepów internetowych Labyrinth, Ozon, Bukvoed, Read-Gorod, Litres, My-shop, Book24, Books.ru.
Klikając przycisk „Kup i pobierz e-book”, możesz kupić tę książkę w formie elektronicznej w oficjalnym sklepie internetowym litrs, a następnie pobrać ją na stronie litrs.
Klikając przycisk „Znajdź podobne materiały w innych witrynach”, możesz wyszukiwać podobne materiały w innych witrynach.
Na przyciskach powyżej możesz kup książkę w oficjalnych sklepach internetowych Labirint, Ozon i innych. Możesz także wyszukiwać powiązane i podobne materiały na innych stronach.
„Metodyka nauczania języki obce. Kurs podstawowy wykłady” to cykl wykładów, który opiera się zarówno na własnym, wieloletnim doświadczeniu autora, jak i na wnikliwej analizie najnowsze badania zgodnie z metodą.
Ta książka odkrywa znaczenie słowa podstawowego koncepcje metodologiczne, takie jak cele, zasady, metody i środki nauczania, treści lekcji, cechy organizacji lekcji i planowania procesu edukacyjnego.
„Metody nauczania języków obcych. Podstawowy tok wykładów” przeznaczony jest do stosowania jako podręcznik dotyczący metod nauczania języków obcych (na przykładzie języka angielskiego) w szkołach wyższych pedagogiczno-lingwistycznych. Będzie także nieocenioną pomocą dla nauczycieli szkół i uczelni.
JĘZYKOWY KOMPONENT TREŚCI NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH.
Ponieważ metodologia nauczania języków obcych zajmuje się nie tylko ogólnymi zagadnieniami nauczania, ale także nauczaniem języków obcych, oczywistym jest, że przy ustalaniu treści nauczania tego przedmiotu opiera się ona na badaniach językoznawstwa – nauki która bada języki jako pewne systemy kodów, których ludzie używają do komunikowania się.
W językoznawstwie i metodologii tradycyjnie rozróżnia się takie pojęcia, jak język i mowa. Stanowią dwie strony jednego zjawiska, ale łączy je szereg różnic, które należy wziąć pod uwagę ucząc języka obcego.
Język jest systemem środki językowe niezbędne do komunikacji oraz zasady ich stosowania.
Mowa to proces wdrażania systemu językowego w określonych aktach komunikacyjnych, a także produkty tego procesu - mowa działa.
Jednostki mowy obejmują uwarunkowane sytuacyjnie wypowiedzi o różnej długości (od wykrzyknika po szczegółowe informacje).
TREŚĆ
Rozdział 1. Podstawowe pojęcia i kategorie metod nauczania języków obcych
Wykład 1. Cele nauczania języków obcych na obecnym etapie
Wykład 2. Treści, zasady i sposoby nauczania języków obcych
Wykład 3. Dzisiejsza lekcja języka obcego
Rozdział 2. Aspekty nauczania języków obcych
Wykład 4. Kształtowanie umiejętności mowy fonetycznej
Wykład 5. Kształtowanie umiejętności mówienia leksykalnego
Wykład 6. Kształtowanie umiejętności gramatycznych w mówieniu
Sekcja 3. Szkolenie z rodzajów czynności mowy
Wykład 7. Trening słuchania
Wykład 8. Nauczanie czytania
Wykład 9. Nauczanie mówienia
Wykład 10. Nauczanie pisania
Aplikacje.
6. Babińska, P.K. Kurs praktyczny metody nauczania języków obcych / P.K. Babińska [itd.] – TetraSystems. – 2006.
7. Gorlenko, wicep. Praktyka pedagogiczna studentów: rozwój podstaw naukowych / V.P. Gorlenko// wyd. I.F. Kharlamova. – Mińsk. –2002.
Metody pracy edukacyjnej: podręcznik. podręcznik dla uczniów szkół wyższych pe. podręcznik placówki / L.A. Baykova [itd.]; edytowany przez VA Slastenina. –M., 2004.
Dodatkowy
1. Galskova, N.D., Gez, N.I. Teoria nauczania języków obcych. Lingwodydaktyka i metodologia / N.D. Galskova, N.I. Gez. – wyd. 6. - M.: Akademia. – 2009.
Aneks 1
Przykład projektu pamiętnika
praktyka przeddyplomowa
Projekt strony tytułowej pamiętnika
praktyka przeddyplomowa:
praktyka przeddyplomowa
grupa studentów V roku ___
specjalność „angielski”
wydział korespondencyjny
____________________ (PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO)
Schemat wpisów w dzienniku praktyk przeddyplomowych:
1. Data obserwacji, szkoła, klasa, miejsce zajęć w planie dnia szkolnego; nazwisko, imię, patronimika nauczyciela; liczba uczniów obecnych na zajęciach.
2. Temat lekcji; jego miejsce w ogólnym systemie lekcji na dany temat (do ustalenia wcześniej).
3. Cele lekcji (do ustalenia z prowadzącym przed rozpoczęciem lekcji).
4. Gotowość do lekcji (projekt tablicy, stan stanowisk pracy uczniów, gotowość uczniów do lekcji itp.), wyposażenie lekcyjne.
5. Protokół zapisu lekcji z komentarzem analitycznym przeprowadza się według następującego schematu:
Dziennik składa się z pięciu następujących części:
I. Ogólne informacje o szkole i klasie.
II. Planowanie pracy edukacyjno-metodologicznej i edukacyjnej nt
okres praktyki przedmaturalnej.
III. Zajęcia dydaktyczne i pozalekcyjne na ten temat.
IV. Pracuj zgodnie z zasadami zarządzania klasą.
V. Studium psychologiczno-pedagogiczne dzieci w wieku szkolnym.
ZAŁĄCZNIK 2
Pytania do pisemnego sprawozdania studenta-stażysty z zakończenia programu praktyk przeddyplomowych
Na zakończenie stażu przeddyplomowego studenci sporządzają sprawozdanie z wykonanej pracy zgodnie z programem stażu.
Struktura raportu
Rozdział I Ogólne informacje o miejscu i czasie odbywania stażu przeddyplomowego.
Rozdział II Praca edukacyjno-metodologiczna na ten temat.
Rozdział III Praca edukacyjna zgodnie z zarządzaniem klasą.
Rozdział IV Studium psychologiczno-pedagogiczne ucznia.
Rozdział V Rozwój osobistych właściwości i cech zawodowych i pedagogicznych.
Rozdział VI Ogólne wnioski i sugestie.
ZAŁĄCZNIK 3
Przykładowy projekt Strona tytułowa raport
w sprawie realizacji programu praktyk przeddyplomowych
Instytucja edukacyjna
nazwany imieniem Franciszka Skaryny”
Wydział korespondencyjny
Akceptuję
Dyrektor Państwowej Instytucji Oświatowej „Szkoła Średnia nr 16”
______________ I.A. Swietłowa
RAPORT Z REALIZACJI PROGRAMU
PRAKTYKA PRZED DYPLOMEM
Wykonawca:
nauczyciel ____ Imię i nazwisko
ZAŁĄCZNIK 5
Przykładowy projekt strony tytułowej
zarys planu lekcji próbnej z języka obcego
Ministerstwo Edukacji Republiki Białorusi
Instytucja edukacyjna
“Uniwersytet Państwowy w Homlu
nazwany imieniem Franciszka Skaryny”
Wydział korespondencyjny
Katedra Teorii i Praktyki Języka Angielskiego
LEKCJA KREDYTOWA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO
W 9 KLASY „A” NA TEMAT ”SŁYNNYLUDZIE»
Wykonawca:
uczeń grupy ____ ________________ Imię i nazwisko
Kierownik praktyki w organizacji:
Nauczyciel języka angielskiego _________________ Imię i nazwisko
Kierownik praktyki z wydziału
teoria i praktyka języka angielskiego:
nauczyciel _________________ Imię i nazwisko
EN Sołowowa
METODOLOGIA SZKOLENIA
JĘZYKI OBCE
Kurs podstawowy
Przewodnik dla studentów
uczelnie pedagogiczne i nauczyciele
Wydanie 3
ACT Astrel Poligrafizdat
UDC 372,8:811
BBK 74.268.1Inż
Książka została nagrodzona medalem Laureata Ogólnorosyjskiego Centrum Wystawowego w 2002 roku.
Recenzenci:
kandydat nauki pedagogiczne, profesor nadzwyczajny, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny E.S. Markowa; Kandydat nauk pedagogicznych, prof K.S. Machmurian
Solovova, E.N.
C60 Metody nauczania języków obcych: Kurs podstawowy: podręcznik dla studentów pedagogiki. uniwersytety i nauczyciele / E.N. Sołowowa. wydanie 3. – M.: ACT: Astrel: Poligrafizdat, 2010. – 238, s. 238.
„Metody nauczania języków obcych. Kurs Podstawowy” to cykl wykładów oparty na własnym, wieloletnim doświadczeniu autora i analizie najnowszych badań z zakresu metodologii.
Książka ukazuje treść podstawowych kategorii metodologicznych, takich jak cele, zasady, treść, metody i środki nauczania, omawia cechy organizacji lekcji na temat kształtowania wymowy, umiejętności leksykalnych i gramatycznych oraz nauczania różne rodzaje aktywność mowy.
Książka przeznaczona jest do stosowania jako podręcznik dotyczący metod nauczania języków obcych (na przykładzie języka angielskiego) w szkołach wyższych pedagogiczno-lingwistycznych.
UDC 372,8:811
BBK 74.268.1Inż
ISBN 978-5-17-048998-5(000 „Wydawnictwo AST”)
ISBN 978-5-271-18996-8 (Wydawnictwo Astrel LLC)
ISBN 978-5-4215-0387-3 (Poligraphizdat LLC)
© Sololova E.N., 2008
© Wydawnictwo Astrel Sp. 2008
Dział I. Główne kategorie metod nauczania języków obcych
WYKŁAD 1. CELE NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH NA OBECNYM ETAPIE
Zagadnienia do dyskusji:
Ø W jaki sposób ustala się cele nauczania języków obcych metodami krajowymi i zagranicznymi?
Ø Co obejmuje wspólne europejskie zrozumienie kompetencje komunikacyjne?
Ø Jakie poziomy kompetencji komunikacyjnych można wyróżnić i który z nich jest minimum akceptowalnym dla absolwentów Szkoły rosyjskie Dzisiaj?
Ø Jakie dokumenty i programy odzwierciedlają zrozumienie celu nauczania języków obcych we współczesnej szkole rosyjskiej?
Rozpoczynając ten kurs, zastanowimy się nad najważniejszymi zagadnieniami związanymi z nauczaniem języków obcych dzisiaj. Rozumiemy, że zarówno początkujący, jak i doświadczeni nauczyciele cieszą się największym zainteresowaniem praktyczne porady na temat stosowania różnych technik oraz wykaz ćwiczeń do nauczania języka i mowy, co z pewnością będzie omówione w tym kursie. Pragnę jednak zaznaczyć, że kompetentny nauczyciel nie może być dziś po prostu „operatorem”, posłusznie wykonującym różne polecenia autorów podręczników czy metodyków. Dlatego kurs metodyczny chciałbym rozpocząć od zagadnień z filozofii nauczania języków obcych dzisiaj, które tradycyjnie otwierają takie kursy. Mówimy o podstawowych kategoriach metodologicznych, takich jak cele, zasady, treści, metody i środki nauczania. To oni tworzą filozofię nauczycieli, bez której ci drudzy staną się pionkami w rękach okoliczności. I odwrotnie, po sformułowaniu swojej koncepcji nauczyciel może kompetentnie uzasadnić wybór pewnych podejść, metod nauczania, a zatem pomocy dydaktycznych, wybrać różne modele interakcje z uczniami i sposoby ich motywowania.
Wyobraźmy sobie na chwilę, że w Twoim mieszkaniu dzwoni dzwonek. Nieznajomy głos zasypuje Cię komplementami i mówi o silnej chęci ćwiczenia języka z Tobą. Jednocześnie nawiązuje do Twoich dotychczasowych uczniów i deklaruje gotowość spotykania się w dogodnym dla Ciebie terminie, wymaganą liczbę razy w tygodniu i dodaje, że nie jest ograniczony finansowo. Jakie byłoby Twoje pierwsze pytanie w takiej sytuacji? Oczywiście jest to pytanie, po co tej osobie potrzebny jest język obcy. Można zatem śmiało powiedzieć, że najważniejszą kategorią metodologiczną są cele uczenia się. Odpowiadając na pytanie „Po co uczyć?”, determinują wszystkie późniejsze wybory. Wszelkie zakłócenia w uczeniu się zaczynają się od źle sformułowanego lub źle zrozumianego celu.
Jaki jest dziś porządek społeczny społeczeństwa w zakresie nauki języków obcych? Bez możliwości omówienia wszystkiego w tym kursie możliwe opcje, podamy tylko kilka skrótów, które wskazują zakres możliwych celów nauki języka obcego dzisiaj (zrobimy to na przykładzie skrótów dla języka angielskiego).
EGP ( Angielski dla Cele ogólne lub język do celów ogólnych);
· EAP (angielski do celów akademickich lub język do celów akademickich);
· ESP (angielski do celów specjalnych lub język do celów specjalnych), obejmuje to również język zawodowy dla nauczycieli;
· EST (angielski w nauce i technologii lub język w nauce i technologii);
· EOP (angielski do celów zawodowych, czyli język do użytku wysoce profesjonalnego) itp.
Na pierwszy rzut oka informacje te mogą wydawać się nauczycielom zbędne, jednak na obecnym etapie rozwoju mają one charakter ciągły edukacja językowa Bardzo ważne jest zrozumienie, w jaki sposób te możliwości nauki języka obcego można i należy łączyć w ramach nauczania języka obcego w szkole lub na uniwersytecie.
Jest oczywiste, że w szkole główną uwagę należy zwrócić na naukę języka obcego dla celów ogólnych, co determinuje treść tematów i problemów komunikacji edukacyjnej. Aby jednak z powodzeniem kontynuować naukę na uczelni, absolwent szkoły musi rozwinąć określone umiejętności i predyspozycje akademickie, takie jak:
· umiejętność pracy z dużą ilością informacji;
· robić różnego rodzaju notatki podczas czytania i słuchania wykładów oraz innych przekazów ustnych;
· wybrać temat i sporządzić ustne/pisemne raporty na wybrany temat;
· posiadać określone strategie wykonywania zadań testowych itp.
Nie zaleca się nauczania dzieci w szkole języka ich przyszłej specjalności, nawet jeśli dokładnie wiedzą, kim chcą zostać. Zadaniu temu mogą i powinny sprostać uczelnie, w których język obcy jest jednocześnie obowiązkową dyscypliną naukową i istnieją katedry specjalizujące się w tym zadaniu. Ale naucz się podstaw komunikacja biznesowa w języku obcym, być może warto poświęcić trochę czasu na kurs języka obcego już w szkole średniej. Język komunikacji biznesowej nie ma specjalnego skrótu, ale tę opcję można śmiało nazwać drugą najważniejszą opcją nauki języka, po języku do celów ogólnych. Każda osoba dorosła wchodząca na rynek pracy musi opanować podstawy komunikacji biznesowej w nauczanym języku obcym. Języka komunikacji biznesowej nie należy mylić z językiem używanym w celach zawodowych, w którym można prześledzić specyfikę etykiety biznesowej oraz ustnej i pisemnej komunikacji biznesowej lub biznesowej. Kurs języka ogólnego do komunikacji biznesowej w języku obcym opiera się na następujących umiejętnościach:
· napisz CV lub autobiografię, podanie o pracę, zalicz wywiad ustny podczas ubiegania się o pracę;
· rozmawiaj przez telefon, umawiaj się na spotkania, przedstawiaj się i przedstawiaj innym;
· pisać e-maile, faksy, notatki i notatki itp., biorąc pod uwagę społeczne i cechy kulturowe, normy komunikacyjne kraju, w którego języku prowadzona jest ta komunikacja.
Aby zoptymalizować nauczanie języków obcych na uczelni, nauczyciele muszą zdecydować, która opcja nauki języka będzie dominować, w jakiej kolejności będzie się uczyć i czy w ogóle będzie się uczyć. Wydziały pozajęzykowe stają w rzeczywistości przed problemem wyboru, którego nie da się rozwiązać bez uwzględnienia konkretnej sytuacji, a mianowicie bez odpowiedzi na kolejne pytania.
· Czy uczelnia posiada Egzamin wstępny w języku obcym, a jeśli tak, to jaki jest minimalny poziom znajomości języka obcego na tym kierunku (tj. czy konieczna jest kontynuacja nauki języka angielskiego w celach ogólnych)?
· Czy zasadne jest rozpoczynanie nauki języka obcego dla celów specjalnych zanim studenci rozpoczną naukę przedmiotów specjalnych w swoim języku ojczystym, co z reguły następuje nie wcześniej niż na trzecim roku? W niektórych przypadkach jest to uzasadnione, np. na uniwersytetach związanych z branżą turystyczną. Wiedza fachowa w tym zakresie ma szeroki charakter humanitarny. Tematy i problemy obszarów zastosowań języka do celów specjalnych są skorelowane z tematami i problemami kursu językowego do celów ogólnych. Jednocześnie wczesna profesjonalizacja pomaga określić znaczenie specjalnych dyscyplin przedmiotowych, a także istniejących luk lub luk, które nie pozwalają na skuteczne rozwiązywanie profesjonalnie zorientowanych zadań komunikacyjnych. Ale dla studentów jest czysto specjalności techniczne takie podejście jest prawie niemożliwe.
· Czy konieczne jest tworzenie specjalnych modułów kursu komunikacji zawodowej (EOP, ESP) dla studentów różnych specjalności (inżynierowie technologii, programiści, ekonomiści, prawnicy, chemicy itp.), czy wystarczy opracowanie jednego kursu języka obcego z blok modułów EGP, EAP i podstawy komunikacji biznesowej oraz moduły dotyczące specjalizacji – ESP – powinny znaleźć się w bloku przedmiotów fakultatywnych czy w systemie dodatkowej nauki językowej?
Wszystkie te kwestie są powiązane z decyzjami politycznymi na szczeblu politykę językową uniwersytet z reguły przyjmowany przy bezpośrednim udziale wydziałów języków obcych.
Tworząc kurs, należy wziąć pod uwagę także pojęcia terminologiczne takie jak EFL (angielski jako język obcy, angielski lub dowolny inny język jako język obcy) i ESL (angielski jako drugi język, angielski lub inny język jako drugi język). Ludzie uczą się określonego języka jako języka obcego, jeśli mieszkają w kraju, w którym ten język nie jest język państwowy lub jeden z języków oficjalnej komunikacji. Termin drugi język oznacza, że rodzina mówi swoim językiem ojczystym, ale wokół niej istnieje inny język. środowisko językowe, język ten jest nauczany jako drugi. Podobna sytuacja była charakterystyczna dla języka rosyjskiego jako języka komunikacji międzyetnicznej w ZSRR, jest także charakterystyczna dla nauki nowożytnych języków europejskich i innych w rodzinach rosyjskich imigrantów mieszkających za granicą.
Na tym kursie będziemy głównie zajmować się problemami nauczania języka obcego szerokiego grona uczniów w celu przygotowania uczniów do poziomu progowego lub progowego zaawansowanego poziomu znajomości języka obcego (poziomy B1 i B2 w ramach Common European Framework Kształcenia Językowego).
Kilka słów o tym, co dziś rozumie się jako poziomy znajomości języka obcego. Dzięki wysiłkom Europejskiej Rady ds. Języków Nowożytnych a jeden system lub skala określająca poziom znajomości języka obcego. W oparciu o tę europejską skalę poziomów Stowarzyszenie Europejskich Instytucji Testujących poświadcza treść egzaminów krajowych i międzynarodowych z języków obcych. Od 2006 roku egzaminy międzynarodowe opracowane w USA (TOEFL, TOEIC) również zaczęły uwzględniać poziomy przyjęte przez Radę Europy. Umożliwia to ujednolicenie treści i kontroli procesu opanowywania języka obcego w kontekście edukacji ustawicznej w skali globalnej, a nie tylko europejskiej.
Wymieńmy poziomy znajomości języka obcego zidentyfikowane w dokumentach Rady Europy, a także skorelujmy je z bardziej nam znanymi definicjami oraz znanymi międzynarodowymi egzaminami z języka angielskiego jako obcego dla każdego ze zidentyfikowanych poziomów.
| Poziomy znajomości języka obcego | Określenie poziomu, egzamin na dany poziom (na przykładzie egzaminów Centrum Certyfikacji Uniwersytetu Cambridge) | |
| A1 | Przełom | Poziom podstawowy, poziom niepodlegający certyfikacji. Poziom startowy. |
| A2 | Poziom Waystage’u | Podstawowy poziom znajomości języka obcego, poziom egzaminu KET (Key English Test) Uniwersytetu Cambridge. Poziom podstawowy. |
| W 1 | Poziom progowy | Próg, poziom podstawowy, poziom wielu krajowych standardów dla maturzystów. Poziom egzaminu PET (Preliminary English Test) na Uniwersytecie Cambridge. Pre-intermediate – poziom średniozaawansowany. |
| O 2 | Poziom widokowy | Próg poziomu zaawansowanego lub niezależny poziom użytkownika. Poziom egzaminu FCE (First Certyfikat in English) Uniwersytetu Cambridge. Średniozaawansowany – poziom średniozaawansowany. |
| C1 | Poziom efektywności | Kompetentny poziom użytkownika. Poziom egzaminu CAE (Certificate in Advanced English). Wyższy średniozaawansowany – poziom zaawansowany. |
| C2 | Poziom mistrzostwa | Poziom grunt posiadany na własność języka na poziomie wykształconego native speakera. Poziom egzaminu CPE (Certificate of Proficiency in English). Poziom biegłości. |
Po przyjęciu w 2004 roku nowych GOS (państwowych standardów edukacyjnych) w pełni Liceum Poziomy te stały się istotne dla nauczycieli języków obcych w Rosji. Poziom B1, czyli poziom progowy, jest ustalony w państwie standard edukacyjny jako poziom obowiązkowy dla absolwentów szkół średnich (klasy 10-11) uczących się języka obcego w Poziom podstawowy. NA poziom profilu, tj. dla studentów, którzy wybrali profil filologiczny, poziom minimalny to poziom B2. Materiały do egzaminu ujednoliconego stanu są opracowywane z uwzględnieniem tych poziomów dla zadań o podwyższonym i wysokim stopniu złożoności.
Mówiąc o przydzielonych poziomach znajomości języka obcego, należy zauważyć, że podział ten jest dość arbitralny, oparty nie tyle na określeniu objętości jednostki językowe(czyli od znajomości wystarczającej liczby słów i struktur gramatycznych), ile od gotowości do rozwiązywania problemów komunikacyjnych różne poziomy trudności. Jest to dość trudne do zmierzenia, a jeszcze trudniejsze do podzielenia na poziomy, dlatego też umowność granic wybranych poziomów jest uznawana przez większość lingwistów i metodologów pracujących w różne kraje ach spokój. Podjęta próba stała się jednak podstawą do stworzenia singla przestrzeń edukacyjna w dziedzinie rozwoju edukacji językowej. Portfolio językowe opracowane przez Radę Europy pozwala nie tylko nauczycielowi, ale także uczniom spróbować określić swoje prawdziwy poziom znajomość języka obcego, zrozumienie swoich mocnych stron i słabe strony w używaniu języka w mowie ustnej i pisemnej, w receptywnych i produktywnych typach aktywności mowy.
Często różni pedagodzy i sami nauczyciele narzekają, że bardzo trudno jest osiągnąć poziom założonych standardów ze względu na małą liczbę godzin dydaktycznych przeznaczonych na naukę języków obcych w szkole oraz brak podziału klasy na grupy, co komplikuje proces uczenia się. W odpowiedzi można zauważyć, że w światowej praktyce nauczania języków obcych praktycznie nie ma podziału na podgrupy, a nauczyciel pracuje z klasą liczącą 25-30 osób, jednak szeroko stosując grupowe i projektowe formy pracy. W niektórych krajach świata (np. w Mongolii) grupa 50 i więcej uczniów nie jest niczym nadzwyczajnym.
Jeśli chodzi o liczbę godzin, do osiągnięcia poziomu progowego potrzeba około 350 godzin dydaktycznych, a poziom B2 można i zaleca się osiągnąć po 550 godzinach zajęć stacjonarnych, przy czym na każdy kolejny poziom doliczanych jest od 200 do 250 dodatkowych zajęć. Jeśli spojrzeć na program szkoły publicznej, liczba godzin w niej znacznie przekracza minimum, zwłaszcza po wprowadzeniu nowych państwowych standardów edukacyjnych, gdzie nauka języków obcych rozpoczyna się w drugiej klasie i jest obowiązkowa przez całą szkołę proces uczenia się, tj. od klasy drugiej do jedenastej. W specjalistycznych szkołach językowych liczba godzin zajęć sięga 1200. Tutaj jednak należy zaznaczyć, że wszystko, co dotyczy Poziomy europejskie biegłość językowa oraz zalecana liczba godzin nauki dotyczy kształcenia dorosłych. Biorąc pod uwagę fakt, że obowiązkowy w szkole kurs języka obcego ma nie tylko charakter wąsko pragmatyczny, ale ma na celu rozwiązanie problemów ogólnego rozwoju osobowości dziecka, osiągnięcie odpowiedniego poziomu znajomości języka obcego zajmuje znacznie więcej czasu u dzieci i młodzieży. Czasami możemy śmiało powiedzieć, że stopień rozwoju umiejętności komunikacyjnych w języku obcym wśród absolwentów szkół rosyjskich w niektórych rodzajach aktywności mowy jest nie niższy niż u ich rówieśników w krajach badanego języka, a nawet wyższy niż w ich ojczystym języku.
Absolutnie niedopuszczalne jest wykorzystywanie międzynarodowych egzaminów z języka obcego na poziomie A2 do kontroli pomyślnego opanowania programu nauczania w szkole podstawowej lub średniej. Nawet jeśli poziom trudności językowych arkusz egzaminacyjny jest dość proste, zadania egzaminacyjne dla dorosłych wymagają zupełnie innego poziomu wiedzy i umiejętności społecznych, są zaprojektowane z myślą o kontekście aktywności typowym dla dorosłych, zupełnie obce dziecku lub nastolatek.
Temat wykorzystywania egzaminów międzynarodowych jako krajowych egzaminów końcowych wciąż budzi spore kontrowersje. Nie powtarzając istoty całej dyskusji na ten temat, podam jedynie główne argumenty przemawiające za rozwinięciem systemu krajowego egzaminy językowe.
· Każdy egzamin międzynarodowy jest skierowany do tej czy innej grupy docelowej i nawet jeśli ma ograniczenia w zakresie sprawdzanego poziomu umiejętności komunikacyjnych, charakter i treść zadań są zorientowane na kontekst aktywności danej publiczności. Na przykład niektóre egzaminy mają charakter akademicki, tj. mają na celu określenie stopnia gotowości przedmiotów do kontynuowania nauki w szkołach średnich i wyższych w Europie i na świecie. Jednocześnie oczywiste jest, że specyfika studiowania w szkołach wyższych w Rosji i w Europie będzie odmienna, co oznacza, że gotowość do podjęcia studiów na uczelni należy sprawdzać na różne sposoby, biorąc pod uwagę specyfikę krajową środowisko akademickie. Istnieją również egzaminy międzynarodowe przeznaczone dla grup zawodowych, takich jak kierowcy taksówek, pielęgniarki, operatorzy telefonii itp. Pomimo tego, że poziom językowy tych egzaminów również nie jest niższy niż poziom B1, nie jest wskazane stosowanie tych egzaminów jako egzaminów końcowych dla rosyjskich uczniów, gdyż celem rosyjskiego systemu szkolnictwa średniego nie jest przygotowanie takich specjalistów do innych zajęć. krajów europejskich, tak jak nie ma to na celu kierowania naszych absolwentów do dalszej edukacji za granicą.
· Odmowa opracowywania egzaminów z języka narodowego, jak pokazały doświadczenia Grecji i szeregu innych krajów, może prowadzić do niebezpieczeństwa zniszczenia całego systemu przemysłu języków narodowych: odmowa opracowywania i publikowania własnych materiałów dydaktycznych w językach obcych języków, szkolenia pedagogiczne i personel naukowy w tym obszarze itp. Po zdaniu egzaminu FCE jako obywatel egzamin końcowy dla dzieci w wieku szkolnym na przestrzeni kilku lat Grecja doszła do wniosku, że konieczne jest stworzenie własnego krajowego egzaminu końcowego z języka angielskiego w szkole, w ramach poziomów znajomości języka obcego określonych przez Radę Europy. Takie same egzaminy są opracowywane w Polsce, Słowenii i na Węgrzech. Takim egzaminem jest jednolity egzamin państwowy z języków obcych w Rosji. Egzaminy te są podobne, ale nie identyczne, uwzględniają nie tylko wymagania poziomach międzynarodowych, ale także specyfikę krajowych standardów kształcenia i procedur przyjmowania na studia. Wybór egzaminu i opracowanie jego specyfikacji jest decyzją polityczną, która nie może nie wpłynąć na dalszy rozwój systemu ustawicznej edukacji językowej na etapie „szkoła-uniwersytet”.
Przyjrzyjmy się celom nauczania języków obcych w rozumieniu dzisiejszych dokumentów Rady Europy, a następnie porównajmy je z tradycyjnie przyjętym zestawem celów nauczania języków obcych w krajowej metodologii.
Głównym celem nauczania języka obcego jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnych. Jednocześnie, jak zauważono powyżej, istnieje kilka poziomów tej kompetencji. Jednakże skład komponentów pozostaje takie samo. W dokumentach Rady Europy kompetencja komunikacyjna jest rozumiana jako całość składająca się z kilku komponentów, czyli kompetencji. Przyjrzyjmy się istocie każdego z nich.
1. Kompetencja językowa. Wymaga opanowania pewnej części formalności znajomość języka i odpowiadające im umiejętności związane z różnymi aspektami języka - słownictwem, fonetyką, gramatyką. Rodzi się pytanie, jakie słowa, struktury gramatyczne, intonemy są niezbędne dla osoby w określonym wieku, zawodzie itp. aby zapewnić normalną interakcję w języku docelowym. Pod tym względem interesujące jest porównanie repertuaru językowego oferowanego w podręcznikach krajowych i międzynarodowych w ramach nauki o różnych tematach i sytuacjach, na przykład „Rekreacja” / „Wypoczynek” / „Zwierzęta” itp. Oczywiście słowa, struktury gramatyczne, intonacje itp. są badane w celu przekształcenia ich w wypowiedzi znaczące, tj. mają jasno określoną orientację mowy. Można zatem powiedzieć, że nacisk w nauczaniu nie jest położony na język jako system, ale na mowę. Ale mowa jest zawsze sytuacyjna, a o sytuacji z kolei decyduje miejsce i czas, cechy odbiorców - partnerzy komunikacji, cel komunikacji itp. Aby odpowiednio rozwiązać problemy komunikacyjne w każdym z nich konkretny przypadek oprócz kompetencji językowych potrzebujemy kompetencji socjolingwistycznych.
2. Kompetencje socjolingwistyczne. To umiejętność dokonywania wyborów formy językowe, używaj ich i przekształcaj w zależności od kontekstu. Aby się tego nauczyć, ważne jest, aby uczeń znał cechy semantyczne słów i wyrażeń, ich zmiany w zależności od stylu i charakteru komunikacji oraz wpływ, jaki mogą mieć na rozmówcę. Tutaj konieczne jest podanie kilku przykładów. Weźmy fonetyka. Żegnając się, po angielsku mówisz „Bye-bye” z opadającą intonacją. Co to oznacza, co się za tym kryje? Ale to jest groźba, ostrzeżenie. Być może tego nie wiesz, ale tutaj, podobnie jak w życiu, nieznajomość praw jednej ze stron nie może zmienić samego prawa i nieuniknionych konsekwencji. Dlaczego witając przyjaciela lub dobrego znajomego, możesz odpowiedzieć na jego życzenie Dzień dobry powiedzieć po prostu „Dzień dobry!” i to z rosnącą intonacją, ale zwracając się do szanowanej, nieznanej osoby, należy wymówić całe zdanie, i to nawet z opadającą intonacją?
Na poziomie użytkowania słownictwo brak tej kompetencji jest jeszcze bardziej zauważalny. Zwracanie się do dziecka jest nienaturalne droga Mamo, nazywając ją „matką” (której, swoją drogą, uczymy) i absolutnie niedopuszczalne jest, aby nauczyciel zwracał się do swoich uczniów „Hej, chłopaki!” (co często robią nauczyciele). To samo zdanie „Wyglądasz dziś uroczo” skierowane do małej dziewczynki i dorosła kobieta, w jednym przypadku może być komplementem, a w innym stonowaną formą obelgi. Czy jednak zawsze zwracamy uwagę na te „drobiazgi” ucząc słownictwa, fonetyki i gramatyki?
Ustalenie wyboru gramatyczny struktur, czy byłoby naturalne zaprosić przyjaciela na posiłek, mówiąc: „Czy byłbyś tak miły i zjadł ze mną hamburgera w południe?” i odwrotnie, zaproszenie szefa na lunch w następujący sposób: „Hej, kolego, zjedzmy coś, co zesłał Bóg!” Można dalej podawać przykłady związane z tym poziomem kompetencji komunikacyjnych lub jego brakiem. Podsumowując powyższe, stwierdzamy, że kompetencje socjolingwistyczne oraz kwestie dopuszczalności mowy i języka mają ze sobą wiele wspólnego. Powstaje pytanie: kiedy można zacząć rozwijać tę kompetencję? Przede wszystkim na etapie wyboru języka i materiał mowy. Ale tak zwykle robią autorzy podręczników. Nauczając fonetyki, słownictwa i gramatyki w kontekście komunikacyjnym, nauczyciel z pewnością będzie miał nie jedną okazję do uwzględnienia i sformułowania doświadczeń socjolingwistycznych uczniów, jeśli sam będzie posiadał taką kompetencję. Analiza każdego autentycznego materiału dostarcza wielu przykładów, które są cenne zarówno pod względem praktycznym, jak i rozwojowym i edukacyjnym. Język odzwierciedla cechy życia ludzi. Studiując różnorodność planów ekspresji, możesz zrozumieć i wiele się dowiedzieć o kulturze różnych krajów języka, którego się uczysz. A to prowadzi nas do potrzeby rozwijania kompetencji społeczno-kulturowych.
3. Kompetencje społeczno-kulturowe. Kiedy dziś mówimy, że celem nauki jest porozumiewanie się w języku obcym, mamy na myśli nie tylko dialog na poziomie indywidualnym, ale gotowość i umiejętność prowadzenia dialogu między kulturami. Zalecenia Komitetu Ministrów Rady Europy stwierdzają, że bogate dziedzictwo różnorodnych języków i kultur Europy musi być chronione i rozwijane, a wysiłki edukacyjne muszą być nakierowane na zapobieganie wzajemnym nieporozumieniom wynikającym z różnic językowych, zmiany języka barierę w źródle wzajemnego wzbogacania się kultur i szerokiego dialogu-współpracy. Dialog kultur zakłada znajomość własnej kultury i kultury kraju/krajów, którego się uczy. Przez kulturę rozumiemy wszystko, co wyznacza kształtujący się na przestrzeni wieków styl życia i charakter myślenia, mentalność narodową, a nie tylko sztukę, która z kolei także jest częścią kultury, ją odzwierciedla i kształtuje. Zrozumienie jak pozycja geograficzna i klimat kraju determinują jego sposób życia, gospodarkę i tradycyjne powiązania, znajomość głównych kamieni milowych w rozwoju historii, wybitnych wydarzeń i ludzi, przekonania religijne i rytuałów ułatwia zadanie komunikacji międzykulturowej, pomaga znaleźć podobieństwa i różnice w naszych tradycjach i stylach życia oraz prowadzić dialog na równych zasadach. Kompetencje społeczno-kulturowe są narzędziem kształcenia osobowości o orientacji międzynarodowej, świadomej współzależności i integralności świata, potrzeby współpracy międzykulturowej w rozwiązywaniu problemów problemy globalne ludzkość. Nie bez powodu w ostatnich latach w podręcznikach do języków obcych nowej generacji coraz większą uwagę poświęca się problematyce kształtowania świadomości ekologicznej uczniów, proponuje się im różnorodne zadania projektowe, dotyczące zarówno problemów ochrony środowiska przyrodniczego, jak ekologia relacji między ludźmi. Kształtowanie kompetencji społeczno-kulturowych nie ogranicza się jednak do kształtowania wyłącznie globalnych wyobrażeń o świecie. Podobnie jak kompetencja socjolingwistyczna przenika cały proces nauczania języka obcego. Podajmy kilka przykładów. Wszyscy znamy słowa określające kolory: niebieski, czarny, biały, żółty itp. Rzeczowniki takie jak „strony”, „kołnierz”, „rynek”, „kłamstwa” itp. są również często używane. Kiedy jednak na wykładzie poproszono studentów o ułożenie z tych słów najpowszechniejszych i najbardziej znaczących kulturowo zwrotów, wówczas słowem „strony” większość nazwała słowo „białe” i co oznacza wyrażenie „żółte strony” strony ), tj. Wiele osób nie znało katalogów reklamowych sporządzonych według wykazu rodzajów świadczonych usług domowych. Mniej więcej taki sam obrazek przedstawiał sformułowanie „białe/niebieskie kołnierzyki”. Stwierdzenie „idę do apteki kupić długopis” nie będzie dziwne nikomu, kto wie, że w Ameryce w aptece można kupić nie tylko leki, ale także artykuły pocztowe i piśmiennicze, czekoladę itp. Znajomość podstawowego, nierównoważnego słownictwa jest niezbędna nie tylko tłumaczom, ale także wszystkim, którzy chcą osiągnąć poziom samodzielnego lub kompetentnego użytkownika języka obcego. Pomoże to uniknąć nieporozumień na poziomie komunikacja interpersonalna często z powodu nieznajomości cech społeczno-kulturowych. Podajmy inny przykład. Grupa amerykańskich studentów i profesorów przyjechała na wymianę do jednego z moskiewskich uniwersytetów. Opracowano bardzo zwięzły program wizyty centra kulturalne Moskwa i inne miasta Rosji. I nagle grupa prosi o przełożenie zaplanowanej na niedzielę wizyty w Galerii Trietiakowskiej, tłumacząc tę decyzję chęcią pójścia na nabożeństwa. Po krótkiej rozmowie z nauczycielką języka rosyjskiego, która towarzyszyła im w wycieczce i pełniła funkcję przewodnika-tłumacza, decyzja została zmieniona. Zdając sobie sprawę, że usługa jest w języku rosyjskim Sobór nie trwa godzinę, jak się spodziewali własne doświadczenie, ale ponad dwie godziny, które trzeba stanąć na nogach; aby parafianie nie otrzymywali śpiewników ani hymnów zawierających strony w określonej kolejności, aby ułatwić odnalezienie słów i notatek; że nie ma szkółek niedzielnych dla dorosłych, tj. praktycznie nie ma możliwości komunikowania się z wierzącymi w Rosji, nawet w języku rosyjskim; że kazanie księdza nie zostało wydrukowane itp., goście postanowili udać się do kościoła, zapalić znicze i udać się do Galerii Trietiakowskiej. Ale aby kompetentnie rozwiązywać problemy komunikacyjne i osiągać pożądane wyniki, sama wiedza kulturowa nie wystarczy. Trzeba mieć określone umiejętności i zdolności do organizowania wypowiedzi, umieć ją logicznie, spójnie i przekonująco budować, wyznaczać zadania i osiągać swoje cele, a to jest nowy poziom kompetencji komunikacyjnych, który w materiałach Rady Europejskiej dzieli się na kompetencje strategiczne i dyskursywne.
4-5. Kompetencje strategiczne i dyskursywne. Wiele zagadnień związanych z tymi składnikami kompetencji komunikacyjnej jest dobrze rozwiniętych na kursie retoryki, nie bez powodu wiele szkół o orientacji humanitarnej wprowadza ten kurs do zajęć obowiązkowy program. Można tam znaleźć odpowiedzi na pytania dotyczące tego, jak pracować nad prezentacją ustną, na czym polega kompozycja mowy i jak kompetentnie współdziałać ze słuchaczem. Omawiane są także takie zagadnienia jak określenie tematu, skupienie wypowiedzi, logiczne metody prezentacji (analiza, synteza, porównanie, uogólnienie), sposoby łączenia mowy poprzez słowa, frazy, zdania, powtórzenia, anafory wyrażające subiektywną postawę, środki językowe kreowania emocjonalności i oceny mowy itp. Trudno nie zgodzić się z faktem, że nawet w języku ojczystym, gdzie znajomość słów i ich cech stylistycznych nie jest trudna, nie zawsze i nie dla każdego udaje się skonstruować wypowiedź przekonująco, a co za tym idzie logicznie. W dużej mierze decyduje o tym fakt, że zarówno na lekcjach języka obcego, jak i ojczystego wypowiedzi ustne uczniów często reprezentują mowę jedynie w formie, ale w istocie nie są mową. W opracowanych klasyfikacjach rodzajów aktywności mowy mówienie i pisanie zaliczane są do produktywnych rodzajów aktywności, co oznacza, że praca, którą uczeń „tworzy”, jest owocem jego twórczości, samodzielnym „produktem”, niepowtarzalnym zarówno merytorycznie, jak i formalnie. W praktyce często spotykamy się z sytuacją, gdy odpowiedzi uczniów na badany temat są podobne, jak bracia bliźniacy, świecący przykład reprodukcja, reprodukcja, ale nie produktywność. Sprawdzając rozwój umiejętności komunikacji dialogicznej, jest to jeszcze bardziej uderzające. Zadając pytanie rozmówcy i nie otrzymując odpowiedzi (lub otrzymując „złą” odpowiedź), człowiek gubi się, nie wie, co dalej robić, czasami próbuje zasugerować (tj. narzucić) uwagi w swoim ojczystym lub obcym języku język rozmówcy. Czy można sobie wyobrazić coś podobnego w danej sytuacji? prawdziwa komunikacja kiedy nie otrzymawszy odpowiedzi, ktoś szturcha rozmówcę łokciem w bok i wściekle szepcze do niego: „No cóż, odpowiedz…”? Czy to naprawdę nie jest typowa sytuacja na lekcji języka obcego? To po raz kolejny mówi o konieczności rozwijania kompetencji strategicznych i dyskursywnych, których istota polega na umiejętności konstruowania komunikacji w taki sposób, aby osiągnąć cel, na opanowaniu różnych technik otrzymywania i przekazywania informacji zarówno w mowie, jak i komunikacji pisemnej oraz umiejętności kompensacyjnych. Kształtowanie tych składników kompetencji komunikacyjnej nie może odbywać się w oderwaniu od funkcji mowy, które determinują zarówno samą strategię komunikacji, jak i dobór środków językowych do rozwiązywania problemów komunikacyjnych. Niestety, w procesie nauczania języka obcego nauka słownictwa i gramatyki często nie jest powiązana z funkcjami mowy. Tymczasem pomagają usystematyzować i uogólnić zdobytą wiedzę, przyczyniając się tym samym do czegoś więcej silne zapamiętywanie. Można znaleźć w różnych źródłach inna ilość I różne opcje klasyfikacje funkcji mowy. Ale o tym porozmawiamy w kolejnych wykładach. Ostatnim, ale nie najmniej ważnym elementem kompetencji komunikacyjnych (Ostatnim, ale nie najmniej ważnym) są kompetencje społeczne.
6. Kompetencje społeczne. Obejmuje chęć i chęć interakcji z innymi, pewność siebie, a także umiejętność postawienia się w sytuacji drugiego człowieka i umiejętność radzenia sobie z bieżącymi sytuacjami. Bardzo ważne jest tutaj rozwinięcie poczucia tolerancji, czyli, w języku rosyjskim, chęci wysłuchania i zrozumienia punktu widzenia odmiennego od Twojego. Tutaj zasada „kto nie jest z nami, jest przeciwko nam” nie sprawdza się, a wręcz szkodzi.
W krajowej metodyce nauczania języków obcych również istnieją różne komponenty kompetencje komunikacyjne. Jednak w przeciwieństwie do powyższych komponentów zidentyfikowanych przez Radę Europy, w krajowej metodologii wyróżnia się nie sześć, ale trzy lub cztery kompetencje:
1. Kompetencja językowa, co można uznać za kompletny analog kompetencji językowych.
2. Kompetencja mowy jako połączenie kompetencji strategicznych i dyskursywnych.
3. Kompetencje społeczno-kulturowe jako zespół kompetencji socjolingwistycznych, socjokulturowych i społecznych.
Pomysł połączenia kompetencji i przedstawienia całego zestawu kompetencji komunikacyjnych w bardziej skondensowanej formie, ale bez naruszania wewnętrznej logiki i integralności całego rozumienia tej kompetencji, należy do profesora V.V. Safonowa. To jest jego klasyfikacja z drobne zmiany(zestaw kompetencji uzupełniono kompetencjami kompensacyjnymi, za sugestią I.L. Bima) stał się podstawą nowych standardów języków obcych dla szkół średnich i modelowych programów rekomendowanych przez Ministerstwo Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej w 2004 roku. Te standardy i programy, wraz z programami nauczania zatwierdzonymi przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej dla różnych typów szkół, stanowią dziś dokumenty regulacyjne, na podstawie których opracowywane są programy edukacyjne i pracy w każdej szkole, liceum czy gimnazjum.
Jak współczesne rozumienie celu nauczania języków obcych, proponowane w dokumentach Rady Europy i krajowych dokumentach normatywnych – standardach i programach w języku obcym, łączy się z zestawem celów tradycyjnie przyjętych w krajowej metodologii? Na to pytanie trzeba odpowiedzieć sobie samemu, ale najpierw przypomnijmy sobie, jak cele uczenia się i nauczania języków obcych formułowano już wcześniej, zanim pojawił się termin „kompetencja komunikacyjna”.
W pytaniach nauczanie komunikatywne języki Lipiecka szkoła metod E.I. Pasowa zajęta czołowe miejsce Dlatego w tym wykładzie przedstawiamy jego klasyfikację celów nauczania języka obcego. Więcej o innych podejściach możesz przeczytać w książkach znajdujących się na liście polecanych lektur.
ĆWICZENIA
Zapoznaj się z interpretacją celu nauczania języków obcych przyjętą w metodologii radzieckiej i określ:
s czy znalazły w nim odzwierciedlenie wszystkie składniki kompetencji komunikacyjnej;
co było priorytetem: szkolenie czy edukacja, rozwój osobowości ucznia;
jakie stanowiska poprzedniej interpretacji zostały ostatnio utracone;
W krajowej metodologii nauczania języków obcych w okresie sowieckim tradycyjnie istniały 4 aspekty celu nauczania języka obcego, a także każdego innego przedmiotu.
1. Cel edukacyjny lub praktyczny. Studenci opanowują język obcy jako środek komunikacji i muszą potrafić posługiwać się nim w mowie oraz formy pisemne. Chodzi o mastering 4 rodzaje aktywności mowy: receptywna – słuchanie i czytanie oraz produktywna – mówienie i pisanie, a także pokrewne 3 aspekty języka– słownictwo, fonetyka, gramatyka. Wymaga to opanowania wszystkiego formy komunikacji i wszyscy funkcje mowy aby opanowanie języka obcego było środkiem: komunikacji międzyludzkiej, wzbogacania świat duchowy, obrona swoich przekonań, propaganda Kultura narodowa, przyjaźń między narodami, postęp gospodarczy i społeczny. Specjalne cele w każdym typie aktywności mowy są:
1) W mówieniu – umiejętność raportowania (zgłaszanie, powiadamianie, ogłaszanie, informowanie, opowiadanie itp.); wyjaśniać (charakteryzować, wyjaśniać, pokazywać itp.), zatwierdzać (polecać, doradzać, podkreślać, wspierać, chwalić, dziękować), potępiać (krytykować, sprzeciwiać się, zaprzeczać, oskarżać, kwestionować), przekonywać (udowodniać, uzasadniać, zapewniać, przekonywać, nalegać itp.).
2) W liście – możliwość szybkiego nagrania własnych wypowiedzi i wypowiedzi innych osób, kopiowania z tego, co czytasz, przekształcania materiału, spisania planu lub tez wystąpienia, napisania listu, recenzji, adnotacji.
3) W czytaniu – umiejętność szybkiego przeczytania sobie artykułu w gazecie lub czasopiśmie; dzieło fikcyjne o średniej złożoności, spełniające wszystkie funkcje czytania jako środka komunikacji.
4) W słuchaniu – umiejętność rozumienia autentycznej mowy w normalnym tempie podczas komunikacji na żywo oraz Ogólne znaczenie audycje radiowe i nagrania dźwiękowe.
5) W tłumaczeniu – umiejętność odgrywania roli tłumacza w sytuacjach życia codziennego.
Za niezwykle ważne w aspekcie edukacyjnym należy uznać nabycie umiejętności samodzielnej pracy.
2. Cel edukacyjny szkolenie. Kształtowanie światopoglądu, przekonań ideologicznych, patriotyzmu, moralności, odpowiedzialności za siebie i to, co dzieje się wokół. Estetyczny i duchowy rozwój osobowości. Edukacji nie można podzielić na etyczną, estetyczną, pracowniczą, ekologiczną, międzynarodową itp. Każde wychowanie jest wychowaniem moralności w człowieku. Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest wykorzystanie wszelkich możliwości: zarówno merytorycznych – występowanie wszelkiego rodzaju problemów, jak i organizacyjnych – dyskusja nad tymi problemami i ich interpretacja. Możliwości są tutaj naprawdę nieograniczone, najważniejsze jest, aby nie ograniczać się do dobrych intencji, ale rozpoznać konkretne możliwości języka obcego w tym zakresie i włączyć je do systemu nauczania. Bardzo ważne jest, aby wziąć pod uwagę zarówno zajęcia lekcyjne, jak i zajęcia pozalekcyjne.
3. Edukacyjny cel szkolenia. Zdobycie wiedzy na temat kultury kraju/krajów, którego się uczymy, w tym literatury, muzyki, architektury, malarstwa, historii itp. Wiedza o budowie języka, jego systemie, charakterze, cechach, podobieństwach i różnicach w stosunku do języka ojczystego. Satysfakcja osobista zainteresowania poznawcze w dowolnym obszarze Twojej działalności: od zawodowej po hobbystyczną.
4. Rozwojowy cel uczenia się.Świadomość istnienia wielu sposobów wyrażania myśli, sposobu wymawiania dźwięków i słów przez ludzi, jakich słów używają do nazywania przedmiotów, porównywanie i kontrastowanie zjawisk języka ojczystego i obcego. Rozwój zmysłu języka, domysłów językowych, pamięci we wszystkich jej postaciach, a także logiki (analiza, synteza, porównanie), percepcji zmysłowej, sfera motywacyjna, umiejętności komunikacyjne, cechy takie jak ciężka praca, wola, determinacja, aktywność i zdolność uczenia się.
Kończąc rozważania na temat różnych podejść do formułowania celów nauki języków obcych, zapraszamy do ich porównania i wskazania punktów wspólnych i indywidualnych rozbieżności, a także prześledzenia realizacji postawionych celów w różnych materiałach dydaktycznych i podręcznikach wydawanych w różnym czasie w Rosja i zagranica.
ĆWICZENIA
Zobacz programy języka angielskiego dla szkół z dogłębne studium języki obce V.V. Safonovą i powiedz:
co oznaczają kompetencje językowe, mowy i społeczno-kulturowe;
jak proponowane rozumienie celów ma się do omówionych wcześniej podejść do interpretacji zbioru celów nauczania języka obcego metodami krajowymi i zagranicznymi;
sposób ich wdrożenia w Programach;
jak zmienia się interpretacja celów uczenia się w zależności od etapu (podstawowy, średni, starszy).
Obecnie dużo mówi się o konieczności unowocześnienia systemu ustawicznej edukacji językowej. Rozwijają się nowe koncepcje edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, pojawiają się nowe modele kształcenia specjalistycznego, w tym w zakresie doskonalenia i przekwalifikowania kadry nauczycielskiej.
Jednak nie zawsze jest jasne, czy proponowane innowacyjne trendy aktualizacje treści kształcenia jako takiego lub ograniczają się jedynie do ilościowych i zmiany jakościowe w ramach rozwoju nowych programy nauczania i kursy.
To pytanie nie jest bezczynne, ponieważ doświadczenie w opracowywaniu różnych koncepcji szkolnej i uniwersyteckiej edukacji językowej przekonuje nas, że czasami rozwój konkretnych koncepcji przedmiotowych i minimalnych treści edukacyjnych w różnych przedmiotach poprzedza opracowanie ogólnych ram pojęciowych dla aktualizacji treści edukacji.
Nie zawsze inicjowane reformy edukacyjne opierają się na fundamentalnej analizie rzeczywistych potrzeb społeczeństwa i jednostki w kontekście zmieniających się warunków międzynarodowych, państwowych, regionalnych oraz trendów rozwoju gospodarki i życia społecznego.
Analiza materiałów międzynarodowych konferencje naukowe a najnowsze osiągnięcia nauki przekonują, że ta sprzeczność w rozumieniu istoty odnowy jest charakterystyczna nie tylko dla Rosji.
Wszystko to bezpośrednio wiąże się z rozumieniem celów edukacji w ogóle i roli języka obcego w rozwoju osobistym.
Jeśli kiedyś poważnie mówiono o możliwości przekazywania wiedzy, dziś jest oczywiste, że wiedza nie jest przekazywana, lecz zdobywana w procesie osobiście znaczących działań. Sama wiedza, poza pewnymi umiejętnościami i umiejętnościami jej wykorzystania, nie rozwiązuje problemu wychowania człowieka i przygotowania go do realnego działania poza murami instytucji edukacyjnej.
Obecnie pytanie to zostało postawione jeszcze szerzej. Celem edukacji jest nie tylko wiedza i umiejętności, ale określone cechy osobowości, kształtowanie kluczowych kompetencji, które powinny „wyposażać” młodych ludzi do przyszłego życia w społeczeństwie.
Rada Europy identyfikuje pięć podstawowych kompetencji wymaganych obecnie przez każdego specjalistę.
ĆWICZENIA
Określenie roli języka obcego w kształtowaniu tych kompetencji, które zdaniem Rady Europy są niezbędne każdej osobie rozpoczynającej karierę zawodową. Udowodnić legalność lub nielegalność takiego sformułowania pytania.
s Kompetencje społeczne i polityczne związane ze zdolnością do podejmowania odpowiedzialności, uczestniczenia we wspólnym podejmowaniu decyzji oraz uczestniczenia w funkcjonowaniu i rozwoju instytucji demokratycznych.
s Kompetencje związane z życiem w społeczeństwie wielokulturowym, mające na celu zapobieganie ksenofobii i promowanie zarówno zrozumienia różnic, jak i chęci życia z ludźmi innych kultur, języków i religii.
s Kompetencje decydujące o opanowaniu komunikacji ustnej i pisemnej, istotnej w pracy i życiu społecznym w takim stopniu, że osobom, które ich nie posiadają, grozi wykluczenie ze społeczeństwa. Do tej grupy komunikacji zalicza się także znajomość kilku języków, które stają się coraz ważniejsze.
s Kompetencje związane z powstawaniem społeczeństwa informacyjnego. Znajomość nowych technologii, zrozumienie ich mocnych i słabych stron, umiejętność krytycznego podejścia do informacji i reklam rozpowszechnianych za pośrednictwem mediów i Internetu.
s Kompetencje realizujące zdolność i chęć uczenia się przez całe życie, nie tylko zawodowe, ale także osobiste i społeczne.
Podsumowując powyższe kompetencje, można stwierdzić, że edukacja szkolna i uniwersytecka (w tym nauka języków) powinna być ukierunkowana na rozwiązywanie następujących problemów: zwykłe zadania. Zadania te można różnie rozwiązywać w ramach studiów na różnych kierunkach, jednak łącznie powinny skupiać się na kształtowaniu niezbędnych cech osobowych absolwentów.
1. Kształtowanie gotowości do rozwiązywania różnorodnych problemów, zarówno akademickich, jak iw szerszym kontekście. Rozwiązanie każdego problemu zaczyna się od jego zdefiniowania. Dopóki problem nie zostanie sformułowany i zwerbalizowany, wydaje się, że nie istnieje. Po sformułowaniu problemu i ustaleniu jego istoty możesz szukać możliwe sposoby jej decyzje. Jest rzeczą oczywistą, że w zależności od sytuacji rozwiązanie konkretnego problemu będzie opierać się na całym szeregu wiedzy, umiejętności i zdolności nabywanych w różnych obszary podlegające. Aby uformować tę jakość, konieczne jest:
· uczynić nauczanie różnych dyscyplin bardziej zorientowanym problemowo;
· stosować podejście refleksyjne w szerszym nauczaniu;
· stymulować umiejętność uczniów nie tylko odpowiadania na zadawane pytania, ale także formułowania własnych własne pytania według stawki;
· zwiększyć stopień autonomii studentów;
· ponownie rozważyć tradycyjne role nauczyciela i ucznia w klasie.
2. Rozwijanie chęci uczenia się przez całe życie, aktualizowanie i doskonalenie zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności w związku ze zmieniającymi się warunkami; w razie potrzeby uzyskać dodatkowa edukacja i zmienić charakter działania, jeśli wcześniejsza edukacja okaże się czasowo lub częściowo nieodebrana. To właśnie ta jakość zapewnia mobilność człowieka w społeczeństwie i może stać się gwarantem sukcesu i bezpieczeństwa społecznego. Jednocześnie otrzymane wykształcenie powinno mieć charakter fundamentalny, a nie tylko wąsko pragmatyczny, a zatem przygotowywać osobę na takie zmiany, zapewniać kształtowanie niezbędnych ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych oraz potrzebę dalszego rozwoju.
3. Doskonalenie dwujęzycznej kompetencji komunikacyjnej w komunikacji ustnej i pisemnej, z uwzględnieniem różnic społeczno-kulturowych współczesnego wielokulturowego świata. Wydaje się, że dostatecznie rozwinięta kompetencja komunikacyjna w rozumieniu paneuropejskim obejmuje już cały zespół kompetencji, w tym także z zakresu umiejętności informacyjnych. W takim przypadku konieczne jest, aby cele i poziomy kształtowania kompetencji komunikacyjnych w językach ojczystych i obcych były opracowane w jednej logice. Uzgodnione stanowiska w sprawie formatu i treści kontroli końcowej w różnych humanistyka, budowane nie tylko w oparciu o sprawdzenie wiedzy faktograficznej, ale z uwzględnieniem jednolite wymagania do poziomu umiejętności komunikacji w mowie ustnej i pisemnej, są również w stanie grać pozytywną rolę w rozwiązaniu tego problemu.
WYKŁAD 2. TREŚCI, ZASADY I NARZĘDZIA NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH
W tym wykładzie omówimy następujące kwestie:
Ø z jakich elementów składa się treść nauczania języków obcych;
Ø jakie zasady nauczania są charakterystyczne dla nauczania języków obcych;
Ø jak klasyfikować środki nauczania języków obcych.
W poprzednim wykładzie zaczęliśmy rozważać najwięcej ważne kategorie metody nauczania języków obcych. Wiodącą kategorią metodologii są cele uczenia się, które w dużej mierze determinują wszystkie kolejne proces edukacyjny. Wszystkie pozostałe kategorie metodologiczne rozwijają jedynie te zapisy, które wyznacza kategoria celu i odpowiadają na pojawiające się nowe pytania.
ĆWICZENIA
Powiąż tę lub inną kategorię metodologii z pytaniem, na które ma odpowiedzieć.
1. Po co uczyć? A. Zasady szkolenia
2. Czego uczyć? B. Cele nauczania
3. Jak uczyć? B. Treść szkolenia
4. Na jakiej podstawie D. Pomoce dydaktyczne
budowanie szkolenia?
Oczywiście ta kategoria metodologiczna odpowiada na pytanie „Czego uczyć?” Odpowiedź nie jest tak prosta, jak mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka. W metodologii krajowej istnieje kilka podejść do ustalania treści nauczania języków obcych. Zatrzymajmy się na tym zaproponowanym przez profesora G.V. Rogovoy i który stanowi podstawę wielu szkoły metodyczne Rosja.
KOMPONENT JĘZYKOWY
Ponieważ metodologia nauczania języków obcych zajmuje się nie tylko ogólnymi zagadnieniami nauczania, ale także nauczaniem języków obcych, oczywistym jest, że przy ustalaniu treści nauczania tego przedmiotu opiera się ona na badaniach językoznawstwa – nauki która bada języki jako pewne systemy kodów, których ludzie używają do komunikowania się.
W językoznawstwie i metodologii tradycyjnie rozróżnia się takie pojęcia, jak język i mowa. Stanowią dwie strony jednego zjawiska, ale łączy je szereg różnic, które należy wziąć pod uwagę ucząc języka obcego.
Język to system środków językowych niezbędnych do porozumiewania się oraz zasady ich użycia.
Mowa to proces wdrażania systemu językowego w określonych aktach komunikacyjnych, a także produkty tego procesu - mowa działa.
Jednostki mowy obejmują uwarunkowane sytuacyjnie wypowiedzi o różnej długości (od wykrzyknika po szczegółowe informacje).
Zatem słowo, fraza, zdanie itp. można przypisać zarówno jednostkom języka, jak i jednostkom mowy. Zasadnicza różnica polega na tym, że jednostki językowe zorganizowane są według cech formalno-semantycznych, natomiast jednostki mowy według cech semantyczno-komunikacyjnych. Oznacza to, że te ostatnie są zawsze skorelowane z konkretną sytuacją komunikacyjną.
Podajmy kilka przykładów. Każdy wie, co oznacza słowo „tak/oui/si/ja” itp. Jednak w mowie wszystko zależy od sytuacji. Tutaj, w zależności od kontekstu, użytej intonacji, mimiki, znaczenie może zmienić się na dokładnie odwrotne.
ĆWICZENIA...
Wyobraźmy sobie sytuację, w której słowa „tak” można użyć do wyrażenia następujących funkcji mowy:
wątpliwości;
niespodzianka;
brak zgody;
jest niezadowolenie itp.
Warto zwrócić szczególną uwagę na funkcje użycie mowy kilka słów, które na pierwszy rzut oka mogą nie sprawiać żadnych trudności w użyciu. Weźmy to samo słowo „tak”. Wydaje się, że jest to trudne, zwłaszcza jeśli nauczyłeś się wyrażać głosem różne emocje i zdałeś sobie sprawę, że znaczenie wypowiedzi często zależy od tego, jak mówisz. Ale nie wszystko jest takie proste, przynajmniej w przypadku słowa „tak”. Reagowanie po rosyjsku na uwagi typu „Czy byłeś w Australii?” „Słyszałem, że nie chcesz grać w filmach?” itp. możesz powiedzieć: „Tak, nie byłem”, „Nie, chcę”. Jest to absolutnie niedopuszczalne w języku angielskim. Moi amerykańscy przyjaciele często żartują z tego, mówiąc o tajemniczej rosyjskiej duszy i niezrozumiałej mentalności, gdzie „rzeka płynie i nie płynie, piosenkę słychać i nie słychać”. Po angielsku w takiej sytuacji należy odpowiedzieć tak: „Nie, nie byłem w Australii”, „Tak, chcę grać w filmach./Ale chcę grać w filmach”.
Element językowy treści nauczania języka obcego polega na doborze niezbędnego materiału: 1) językowego (leksykalnego, gramatycznego, fonetycznego), 2) mowy, 3) społeczno-kulturowego.
Kryteria wyboru mogą być różne, jednak zawsze opierają się na takich czynnikach jak:
· zamierzony kontekst działań uczniów, ich rzeczywiste prośby, zainteresowania i potrzeby;
· wiek;
ogólny poziom wykształcenia;
· poziom znajomości języka.
ĆWICZENIA
Ustal który wymienione czynniki jest kluczowa przy wyborze elementu językowego treści nauczania języka obcego i uzasadnij swoją decyzję.
Określ istotę różnic w doborze materiału językowego, mowy, społeczno-kulturowego (na przykładzie proponowanych tematów) do nauczania języka obcego następujących grup uczniów:
dzieci w wieku 7-8 lat, które nie uczyły się języka obcego;
dzieci w wieku 10-11 lat, które mieszkają od jakiegoś czasu w kraju języka docelowego i potrafią trochę czytać i mówić w tym języku;
studenci Instytutu Orientalistyki, którzy zdali egzamin wstępny z języka angielskiego na poziomie zaawansowanym i obecnie studiują na jednym z języki orientalne jako główny, a angielski jako drugi język obcy;
studenci Wydziału Hotelarstwa i Zarządzania. Poziom języka jest progowy;
uczniowie klas 8-9 szkoły z pogłębioną nauką języka obcego.
Tematyka: Rodzina. Wypoczynek. Przyjaźń. Edukacja. Stare i nowe zawody. Natura. Wycieczki.
Zobacz programy języków obcych dla różne rodzaje instytucje edukacyjne i różnych etapach szkolenia. Porównaj ich tematy/problemy, typologię zadania edukacyjne i inne elementy programu.
Od czego zacząć naukę języka obcego – od języka czy od mowy? Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba poznać prawdziwą sytuację. W jakim wieku są uczniowie? Jaki jest cel nauki języka obcego? Czy i w jakim stopniu mówią innym językiem obcym? Itp.
Jeśli mówimy o w przypadku studentów uczelni językowych, którzy rozpoczynają naukę trzeciego języka obcego (na przykład hiszpańskiego na podstawie angielskiego i francuskiego), wówczas być może najskuteczniejszym sposobem byłoby porównanie cech fonetycznych, graficznych, gramatycznych i innych języka będącego przedmiotem studiował z tymi, które zostały już opanowane. Tutaj możesz liczyć na pozytywny transfer nabytej wiedzy językowej na kształtowanie nowych umiejętności mówienia.
Jednak w większości przypadków, gdy celem szkolenia jest wykształcenie wymaganego poziomu kompetencji komunikacyjnej w języku obcym, co nazywa się od podstaw, najkorzystniejsza jest droga od mowy do języka, szczególnie w etap początkowy nauczanie młodszych uczniów. Podajmy kilka argumentów na obronę tego twierdzenia.
1. Czasami uczniowie nie rozumieją niektórych terminów językowych w swoim języku ojczystym. Wyjaśnienie co to jest pomocniczy i czym różni się od semantycznego, czym jest podmiot i orzeczenie/koniugacja czasowników/deklinacja rzeczowników itp., zajmie więcej czasu niż cały proces uczenia się niezbędnych wzorców mowy. Nauczą się tego wszystkiego w swoim ojczystym języku, ale nieco później. Do tego czasu podstawowe doświadczenie pojawi się już w języku obcym komunikacja w języku obcym. Będzie wówczas możliwe usystematyzowanie dotychczasowego doświadczenia wspólnego studiowania języków, wyciągnięcie językowych analogii i kontrastów systemowych. Jak pokazuje praktyka, już na średnim i starszym etapie nauki mechaniczne zapisywanie zasad gramatyki, fonetyki itp. w języku rosyjskim lub obcym w specjalnych zeszytach nie zmienia wiele w zakresie osiągnięcia przejrzystości mowy.
2. To sytuacja mowy pomaga określić niezbędny dobór materiału językowego, mowy, społeczno-kulturowego, a także kolejność i charakter jego prezentacji i przetwarzania.
Czasami sytuacja językowa dyktuje konieczność użycia materiału dość trudnego językowo. Jeśli jednak istnieje realna potrzeba jego użycia, wówczas materiał ten można łatwo wchłonąć. Na przykład na początku nauki języka angielskiego uczniowie zapoznają się ze strukturami mowy, takimi jak „This is… Czy this…?” Fonetycznie ta kombinacja dźwięków międzyzębowych i międzyzębowych jest bardzo złożona. Ale jak pokazuje praktyka, zadanie to zostało pomyślnie rozwiązane, pod warunkiem, że nauczyciel wykaże się wystarczającymi umiejętnościami i wytrwałością.
Ucząc słów takich jak „obiad, obiad, kolacja, rano/wieczorem, wieczorem” itp., należy zwrócić uwagę na Specjalna uwaga nie tylko na ich formę, ale także na społeczno-kulturowe cechy użycia tych słów w językach obcych i ojczystych. Niezrozumienie tych funkcji może prowadzić do ich nieprawidłowego użycia w mowie w przyszłości.
Na intensywnych kursach języków obcych dla dorosłych podczas jednej lekcji można zaprezentować do 10-15 modeli i struktur gramatycznych oraz do 100 nowych słów. Wszystkie są zdeterminowane konkretną sytuacją komunikacyjną, podzielone na mniejsze, zdeterminowane sytuacyjnie podgrupy i początkowo są postrzegane przez uczniów jedynie jako „cegiełki” interakcji mowy. Świadomość rzeczywistej struktury języka jako systemu na tym początkowym etapie nauki nie jest aż tak istotna. Konieczne jest oczywiście doskonalenie mowy i osiągnięcie czystości umiejętności, ale wszystko ma swój czas.
3. Takie elementy kompetencji komunikacyjnej, jak mowa i społeczno-kulturowość, nie istnieją poza kontekstem, poza mową. Zwrócenie uwagi uczniów na specyfikę wyboru pewnych słów, struktur lub modeli oraz ukształtowanie uważnego i przemyślanego podejścia do użycia języka jest znacznie łatwiejsze w kontekście sytuacji mowy i działań samych uczniów w tej sytuacji niż w toku teoretycznej analizy cech typologicznych i socjolingwistycznych dwóch języków. Jeśli chodzi o wielkość i cechy jakościowe jednostki pole semantyczne uczniów, objętość słownictwa i gramatyki, możemy śmiało powiedzieć, że tworzenie silnych leksykalnych i powiązania gramatyczne słowa są nierozerwalnie związane z ich wykorzystaniem do realizacji różnych funkcji mowy.
PSYCHOLOGICZNY KOMPONENT TREŚCI
SZKOLENIA JĘZYKÓW OBCYCH
Któregoś dnia moi przyjaciele zwrócili się do mnie o radę. Ich sześcioletnie dziecko uczęszczało do klubu na zajęcia rozwijające zdolności twórcze. Oprócz wielu przedmiotów, takich jak rysunek, muzyka i rytm, miał także zajęcia z języka angielskiego. Dziecko uczęszczało na zajęcia przez prawie rok. Rodzice chcieli wiedzieć, czy wynik był wart pieniędzy, które za niego zapłacili. Poniższe okazało się prawdą. Dziecko znało niesamowitą liczbę słów, głównie rzeczowników, na kilka tematów. Potrafił wymienić najróżniejsze zwierzęta i znał nazwy produktów spożywczych, warzyw i owoców, o których istnieniu nawet nie wiedziałem. Jak się później okazało, faktycznie wszystkie one istnieją i wykorzystywane są do przygotowywania potraw w kuchniach narodowych różnych krajów. Jednocześnie dziecko nie umiało odpowiedzieć po angielsku na ani jedno pytanie i poza nazywaniem poznanych słówek po prostu nie wiedziało, co z nimi zrobić. Swoją drogą, o przynależności potraw do różnych kuchnie narodowe On też nie wiedział, a dlaczego musiał to wiedzieć w wieku sześciu lat?
ĆWICZENIA
Co mógłbyś powiedzieć w języku obcym, gdybyś znał około stu słów, z których 99% to rzeczowniki, na tematy „Warzywa i owoce”, „Pory roku”?
Jaki cel przyświecał nauczycielowi przy wyborze materiałów edukacyjnych? Czego nie wziął pod uwagę odpowiadając na pytanie „Czego uczyć?”
Wniosek nasuwa się sam. Odpowiadając na pytanie „Czego uczyć?”, należy nie tylko wybrać materiał językowy, ale także zastanowić się, co uczeń z nim zrobi, tj. określ te umiejętności i zdolności językowe, mowy i społeczno-kulturowe, które chcesz rozwijać u uczniów, wykorzystując ten materiał w procesie komunikacji w języku obcym.
Zatem, element psychologiczny treści szkolenia, język obcy ma na celu określenie tych umiejętności i zdolności, które powinny być kształtowane w procesie uczenia się na tym konkretnym etapie i w odniesieniu do tych specyficznych warunków.
Tutaj pojawiają się inne ważne pytania. Czym są umiejętności i czym są zdolności? Jaka jest ich różnica? Aby uzyskać odpowiedzi na nie, zwróćmy się do psychologów.
AA Leontyev uważa, że umiejętności mowy należy uznać za operacje mowy, których realizacja została doprowadzona do stopnia doskonałości. Oznacza to, że umiejętność zakłada zdolność do wykonywania zautomatyzowanych operacji lub ich kombinacji, które można wdrożyć w dowolnym momencie. Dzieje się tak, gdy mówią: „Obudź człowieka w nocy i zmuś go do zrobienia czegoś, a nawet w takim stanie na wpół uśpienia wykona zadanie poprawnie”.
W metodyce nauczania języków obcych umiejętności w większym stopniu wiążą się z rozwojem fonetycznych, leksykalnych i gramatycznych aspektów mowy, tj. z treningiem w różnych aspektach języka i mowy.
Jednakże według A.A. Leontyev, aby się porozumieć, nie wystarczą tylko uformowane umiejętności mówienia. Niezbędna jest także umiejętność mówienia, która wiąże się z aktywnością twórczą związaną z wykorzystaniem wyobraźni, emocji i myślenia. W każdej konkretnej sytuacji związanej z mową umiejętności mowy mogą objawiać się na różne sposoby. Mogą polegać na uwzględnieniu nie tylko norm znajomości języka, ale także stopnia formalności komunikacji, efektu, który chcesz osiągnąć.
Czasami, aby osiągnąć ten efekt, konieczne jest celowe naruszenie norm leksykalnego, fonetycznego lub gramatycznego formatowania mowy. Umiejętności mowy charakteryzują nie tylko produktywny poziom komunikacji, ale także receptywny. Dość barwnym przykładem jest sposób, w jaki różni ludzie opowiadają i rozumieją dowcipy. Znaczenie żartu może być takie samo, ale wrażenie będzie inne.
Aby uzyskać efekt komiczny, możesz użyć różnych środków wyrazu, m.in zmiany fonetyczne wzorce melodyczne, intonacyjno-rytmiczne i wzorce wymowy, charakterystyczne dla ludzi różne narodowości, grupy społeczne, wiek itp.; naruszenie norm leksykalnych i gramatycznych dotyczących łączenia słów; mieszanie stylów mowy itp.
Podam kilka przykładów umiejętnego wykorzystania umiejętności mówienia, aby osiągnąć zamierzony efekt.
Chcąc upokorzyć swojego włoskiego rywala w oczach ukochanej dziewczyny, Anglik kpiąco parodiuje jego niepoprawną angielską mowę: „Oni mają dokładnie to, czego chcę od mojego wspaniałego filmu”. Nie mówiąc już o tym, że taka parodia wymaga umiejętności i zdolności fonetycznych, aby uchwycić pełną komedię sytuacji, ale także umiejętności zrozumienia tego podczas czytania lub słuchania.
Ostatnia uwaga dotyczy także drugiego przykładu, zaczerpniętego z podręcznika N.N. Kokhtev „Retoryka” (Moskwa: Edukacja, 1994). Autor proponuje określenie, jakich środków używa pisarz dla wywołania efektu komicznego (pieczątki, naruszenie zgodność leksykalna, zmiana znaczenia słowa itp.).
ĆWICZENIA
Przeczytaj poniższy fragment i udowodnij, że:
czyta ten tekst musi posiadać wystarczającą umiejętność mówienia, aby zrozumieć znaczenie danego tekstu;
s osobie mówiącej po rosyjsku łatwiej jest zrozumieć ten tekst niż obcokrajowcowi;
Humor tego fragmentu może być mniej zrozumiały dla współczesnej młodzieży niż dla ludzi starszego pokolenia.
Fragment przemówienia prozaika Epifana Samsonowa:
„Dorastałem w zwykłej rodzinie, w której zawsze było miejsce na bohaterstwo. Mój ojciec stał na straży. A raczej siedział: pracował jako zegarmistrz. Mówiąc obrazowo, nieba nad głową strzegła moja mama: pracowała jako stróż w obserwatorium. Dlatego nawet z mlekiem mamy przyswoiłam sobie prawdziwą cenę chleba, masła, jajek i szprotek. To pozostawiło niezatarty ślad na całe moje życie. Modzele robocze to koncepcja, którą wcieram w siebie od dzieciństwa.”
Umiejętności mówienia są zawsze nierozerwalnie związane z osobowością mówiącego i jego umiejętnością prawidłowej oceny sytuacja mowy, gotowość, jeśli zajdzie taka potrzeba, do zmiany wcześniej zaplanowanego planu interakcji werbalnej, do odpowiedniego wykorzystania różnych technik argumentacji, perswazji, zdobywania informacji itp.
Ucząc się języka obcego, nie każdy jest w stanie osiągnąć poziom umiejętności mówienia.
METODOLOGICZNY KOMPONENT TREŚCI
SZKOLENIA JĘZYKÓW OBCYCH
Postrzeganie wiedzy jest formą istnienia człowieka, a nie pewnym zbiorem poszczególnych elementów. Wiedza