Dziecko z opóźnieniem rozwojowym w przedszkolu. Konsultacje dla pedagogów na temat „Specyfikaty pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym”

Olga Władimirowna Budanova,

nauczyciel,

Miejska przedszkolna placówka edukacyjna typu kombinowanego „Przedszkole „Zernyshko”

Balashov, obwód Saratowski

Korekcyjna praca pedagogiczna z dziećmi z opóźnionym rozwojem umysłowym w domu prezentera.

W ostatnich dziesięcioleciach jednym z najpilniejszych problemów stał się znaczny wzrost liczby dzieci z zaburzeniami rozwoju psychicznego i somatycznego. Specjalne miejsce Wśród tych dzieci dominują dzieci z opóźnieniami rozwój mentalny(ZPR).

ZPR to szczególny rodzaj rozwoju umysłowego dziecka, charakteryzujący się niedojrzałością indywidualnych funkcji psychicznych i psychomotorycznych lub psychiki jako całości, ukształtowaną pod wpływem czynników dziedzicznych, społeczno-środowiskowych i psychologicznych.

ZPR następuje z reguły wskutek tego, że niekorzystne czynniki środowiskowe powodują zaburzenie tempa rozwoju najmłodszych części układu nerwowego. W większości przypadków objawy są odwracalne.

Możliwe przyczyny upośledzenia umysłowego u dzieci:łagodne zmiany wewnątrzmaciczne, łagodne urazy porodowe, zaburzenia endokrynologiczne, aberracje chromosomowe (wg najnowszych danych na 1000 noworodków przypada 5-7 dzieci z aberracją chromosomową), ciężkie choroby przewodu pokarmowego wczesne stadiażycie dziecka, wcześniactwo, ciąża bliźniacza, alkoholizm rodziców, choroba umysłowa rodzice, patologiczne cechy charakteru u rodziców, choroby poporodowe o charakterze zapalnym i urazowym, asfiksja.

Ponieważ upośledzenie umysłowe ma różny stopień nasilenia, nie wszystkie dzieci z tym zaburzeniem potrzebują specjalnie zorganizowanych warunków wychowania i edukacji.

W łagodniejszych przypadkach, po terminowym przeprowadzeniu kompetentnego szkolenia rodziców, zapewnia się dziecku opiekę ambulatoryjną i psychologiczno-pedagogiczną, nawiązuje się kontakt z placówką przedszkolną i istnieje możliwość wychowania dziecka w przedszkolu ogólnokształcącym instytucja. Jednak nawet w tym przypadku należy zwrócić uwagę na specyficzne potrzeby edukacyjne dziecka.

Po pierwsze, należy wziąć pod uwagę, że dziecko z niepełnosprawnością rozwojową nie może rozwijać się produktywnie bez specjalnie stworzonej i stale wspieranej sytuacji powodzenia przez osobę dorosłą. Dla dziecka z upośledzeniem umysłowym sytuacja ta jest kluczowa. Dorosły musi stale stwarzać warunki pedagogiczne, w których dziecko będzie mogło przenieść wyuczone metody i umiejętności do nowej lub na nowo znaczącej sytuacji. Uwaga ta dotyczy nie tylko praktycznego świata dziecka, ale także rozwijanych umiejętności interakcji międzyludzkich.

Po drugie, należy uwzględnić potrzeby dziecka w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym w komunikowaniu się z rówieśnikami. Te potrzeby psychologiczne można wdrożyć w grupie rówieśniczej. Dlatego podczas pracy z dziećmi tej kategorii praca indywidualna powinna być prowadzona równolegle z zajęciami zbiorowymi.

W dzieciństwie w wieku przedszkolnym komunikacja, obiektowość, zabawa, wizualne, konstruktywne i praca leżą u podstaw pojawienia się wszystkich nowych formacji psychologicznych i kształtowania osobowości dziecka jako całości. Jednak u dzieci upośledzonych umysłowo w wieku wczesnym i przedszkolnym aktywność kształtuje się z opóźnieniem i odchyleniami na wszystkich etapach rozwoju. Ani jeden rodzaj aktywności dzieci nie pojawia się w odpowiednim czasie, który ma stać się wsparciem całego rozwoju umysłowego w określonym wieku. W konsekwencji tego typu działania nie mogą pełnić roli korygującego wpływu na rozwój dziecka upośledzonego umysłowo. Formacja wszelkiego rodzaju zajęć dla dzieci odbywa się w wyrównawczych placówkach oświatowych w wieku przedszkolnym w klasach specjalnych, a następnie zostaje przeniesiona na bezpłatne zajęcia dzieci. Długoterminowe badania wykazały, że jedynie dzięki ukierunkowanemu szkoleniu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną rozwijają wszystkie rodzaje dziecięcych aktywności.

Korekcyjna praca pedagogiczna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym opiera się na nowoczesnych podejściach do organizowania ciągłych powiązań pomiędzy poziomem przedszkolnym i podstawowym systemu edukacji przez całe życie. W placówce przedszkolnej pracę tę wykonują pedagodzy-specjaliści, defektolodzy i logopedzi.

Zajęcia edukacyjne uwzględniają stan i poziom rozwoju dziecka i obejmują korekcję w różnych obszarach:

Nauczanie zajęć związanych z grami i ich rozwój;

Zapoznanie ze światem zewnętrznym i rozwój mowy;

Edukacja i rozwój artystyczny i estetyczny;

Kształtowanie prawidłowej wymowy dźwiękowej;

Zapoznanie z fikcją;

Rozwój elementarnych pojęć matematycznych;

Edukacja zawodowa;

Wychowanie fizyczne.

Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. zidentyfikował główne kierunki i zadania pedagogicznej pracy korekcyjnej, które przyczyniają się do rozwiązywania problemów stopniowego kształtowania metod działań orientacyjnych i badawczych, sposobów asymilacji doświadczenia społecznego przez dziecko:

Edukacja sensoryczna i rozwój uwagi;

Kształtowanie myślenia;

Tworzenie elementarnych pojęć ilościowych;

Poznanie swojego otoczenia;

Rozwój mowy i kształtowanie umiejętności komunikacyjnych;

Trening umiejętności czytania i pisania (rozwój motoryki manualnej i przygotowanie ręki do pisania, nauczanie podstawowych umiejętności czytania i pisania).

Na powodzenie pedagogicznej pracy korekcyjnej z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym w przedszkolnej placówce wychowawczej składa się wiele elementów, wśród których ważną rolę odgrywa interakcja pedagogiczna z rodziną.

Specyfika organizacji Działania edukacyjne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym można odnaleźć w strukturze materiału i sposobie jego prezentacji.

Konstruowanie treści programowych w systemie wychowania korekcyjno-rozwojowego odbywa się w oparciu o następujące kryteria:

Poleganie na doświadczenie życiowe dziecko;

Koncentruj się na wewnętrznych powiązaniach w treści studiowanego materiału, zarówno w ramach jednego przedmiotu, jak i między przedmiotami;

Osiągać orientacja praktyczna badany materiał;

Identyfikacja istotnych cech badanych zjawisk;

Konieczność i wystarczalność objętości badanego materiału;

Wprowadzenie do treści programów edukacyjnych z zakresu aktywizacji korekcyjnej aktywność poznawcza.

Ważnym elementem korekcyjnych zajęć pedagogicznych z przedszkolakami jest indywidualność Praca grupowa do korygowania indywidualnych braków rozwojowych. Dotyczy to zajęć specjalnych, których celem jest nie tylko podnoszenie ogólnego, intelektualnego poziomu rozwoju, ale także rozwiązywanie specyficzne zadania Tematyka przedmiotowa: przygotowanie do postrzegania trudnych tematów programu nauczania, uzupełnianie luk w nauce itp.

W edukacji korekcyjnej i rozwojowej bardzo ważne jest kształtowanie pozytywnego nastawienia emocjonalnego dziecka do zajęć. Zajęcia z dziećmi prowadzone są przez pedagoga specjalnego w grupie (10 osób) lub w podgrupach (5 – 6 osób), w pierwszej połowie dnia. Podgrupy są organizowane biorąc pod uwagę aktualny poziom rozwoju dziecka i dysponuje taborem. Zajęcia w podgrupach przeplatają się z pracą organizowaną przez nauczycieli. Nauczyciel wychowania specjalnego prowadzi dynamiczny monitoring postępów każdego dziecka, wyniki badań dzieci zapisuje w protokołach, co pomaga mu w planowaniu indywidualnych zajęć korekcyjnych ukierunkowanych na indywidualny rozwój dziecka. funkcje psychiczne i operacje.

Zatem głównym zadaniem korekcyjnej pracy pedagogicznej nauczyciela przedszkola z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest podniesienie poziomu rozwoju umysłowego dziecka: intelektualnego, emocjonalnego, społecznego.

Planując zajęcia edukacyjne z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, pedagodzy stawiają sobie takie zadania, jak: zapewnienie ochrony i promocji zdrowia dziecka; korekta negatywnych tendencji rozwojowych; stymulacja i wzbogacanie rozwoju we wszystkich rodzajach zajęć (poznawczych, zabawowych, produktywnych, pracy); profilaktyka wtórnych zaburzeń rozwoju i trudności w nauce już na początkowym etapie.

Jedność tych zadań zapewni skuteczność wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci w placówkach wychowania przedszkolnego oraz przygotowanie do nauki szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Bibliografia:

1. Derevyankina N.A. Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym: Podręcznik. Jarosław: Wydawnictwo YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2003. 77 s.

2.Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Szkolenie i edukacja korekcyjno-rozwojowa. – M.: Edukacja, 2003.

3.Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Szkolenie i edukacja korekcyjno-rozwojowa. Przedszkolny program wyrównawczy dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

. –– M.: Edukacja, 2005. – 272 s.

4. Strebeleva E.A. , Wenger A. L., Ekzhanova E. A. Specjalna pedagogika przedszkolna: Podręcznik . Pod redakcją Strebeleva E.A. -M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002. - 312 s.

5. Szewczenko S.G. Organizacja specjalne wsparcie dzieci z trudnościami w nauce w placówkach przedszkolnych, szkołach podstawowych – zespołach przedszkolnych // Edukacja dzieci w wieku szkolnym – 2000 r. – nr 5. - s. 37-39

MIEJSKA BUDŻETOWA PRZEDSZKOLNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA PRZEDSZKOLE TYPU OGÓLNOROZWOJOWEGO nr 1 ROBOCZEJ WSI KHOR Okręgu Miejskiego IM. LAZO REJONU CHABAROWSKIEGO

Cechy pracy z dziećmi do wiek szkolny z upośledzeniem umysłowym

(Konsultacje dla nauczycieli)

Wychowawca: Kuznetsova E. M.

2017

Co to jest upośledzenie umysłowe?

ZPR należy do kategorii łagodnych odchyleń w rozwoju umysłowym i zajmuje miejsce pośrednie między normalnością a patologią. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mają tak poważnych zaburzeń rozwojowych, jak upośledzenie umysłowe, pierwotny niedorozwój mowy, słuchu, wzroku czy narządu ruchu. Główne trudności, jakich doświadczają, związane są przede wszystkim z adaptacją społeczną (w tym szkolną) i nauką.

Wyjaśnieniem tego jest spowolnienie tempa dojrzewania psychiki. Należy również zauważyć, że u każdego dziecka upośledzenie umysłowe może objawiać się inaczej i różnić się zarówno czasem, jak i stopniem manifestacji. Mimo to można pokusić się o wyodrębnienie szeregu cech rozwojowych, form i metod pracy charakterystycznych dla większości dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Kim są te dzieci?

Problemem badania i korygowania upośledzenia umysłowego przedszkolaków w naszym kraju zajmują się współcześni badacze i nauczyciele: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S. ., Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ulienkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. ,Markowskaja I.F. , Zabramnaya S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. i inni.

Odpowiedzi ekspertów na pytanie, które dzieci należy zaliczyć do grupy z upośledzeniem umysłowym, są bardzo niejednoznaczne. Umownie można ich podzielić na dwa obozy. Ci pierwsi wyznają poglądy humanistyczne, wierząc, że główne przyczyny upośledzenia umysłowego mają przede wszystkim charakter społeczny i pedagogiczny (niekorzystne warunki rodzinne, brak rozwoju komunikacyjnego i kulturalnego, trudne warunki życia). Dzieci z upośledzeniem umysłowym są definiowane jako nieprzystosowane, trudne do nauczania i zaniedbane pedagogicznie. Inni autorzy wiążą opóźnienia rozwojowe z łagodnymi organicznymi zmianami w mózgu i uwzględniają tutaj dzieci z minimalną dysfunkcją mózgu.

Wybitni nauczyciele i psychologowie zauważają, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym w większości przypadków upośledzona jest percepcja, uwaga, myślenie, pamięć i mowa.

W wieku przedszkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują opóźnienie w rozwoju ogólnych, a zwłaszcza umiejętności motorycznych. Wpływa to głównie na technikę ruchów i cechy motoryczne (szybkość, zręczność, siłę, dokładność, koordynację) i ujawniają się niedociągnięcia psychomotoryczne. Słabo rozwinięte są umiejętności samoobsługi i umiejętności techniczne w zakresie działalności artystycznej, modelarstwa, aplikacji i projektowania. Wiele dzieci nie wie, jak prawidłowo trzymać ołówek lub pędzel, nie reguluje nacisku i ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami. U dzieci z upośledzeniem umysłowym nie stwierdza się większych zaburzeń ruchowych, jednak poziom rozwoju fizycznego i motorycznego jest niższy niż u prawidłowo rozwijających się rówieśników.

Takie dzieci prawie nie mają mowy - używają albo kilku bełkotliwych słów, albo odrębnych kompleksów dźwiękowych. Niektóre z nich mogą być w stanie ułożyć proste zdanie, ale zdolność dziecka do aktywnego używania mowy frazowej jest znacznie zmniejszona.

U tych dzieci działania manipulacyjne przedmiotami łączą się z działaniami manipulacyjnymi. Z pomocą osoby dorosłej aktywnie opanowują zabawki dydaktyczne, ale metody wykonywania działań korelacyjnych są niedoskonałe. Dzieci potrzebują znacznie większej liczby prób i przymiarek, aby rozwiązać problem wzrokowy. Ich ogólna niezdarność motoryczna i brak umiejętności motorycznych powodują nierozwinięte umiejętności samoopieki - wiele osób ma trudności z używaniem łyżki podczas jedzenia, ma duże trudności z rozbieraniem się, a zwłaszcza ubieraniem, oraz zabawami z przedmiotami.

Takie dzieci charakteryzują się roztargnieniem, nie są w stanie utrzymać uwagi przez dłuższy czas ani szybko jej przełączać przy zmianie czynności. Charakteryzują się zwiększoną zdolnością do rozpraszania się, szczególnie na bodźce werbalne. Zajęcia nie są wystarczająco skupione, dzieci często zachowują się impulsywnie, łatwo się rozpraszają, szybko się męczą i wyczerpują. Można również zaobserwować przejawy bezwładności – w tym przypadku dziecko ma trudności z przechodzeniem z jednego zadania do drugiego.

Utrudniona jest indykatywna działalność badawcza mająca na celu badanie właściwości i jakości przedmiotów. Przy rozwiązywaniu problemów wizualnych i praktycznych wymagana jest większa liczba testów praktycznych i przymiarek, dzieciom trudno jest zgłębić ten temat. Jednocześnie dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, potrafią praktycznie korelować obiekty według koloru, kształtu i rozmiaru. Głównym problemem jest to, że ich doznania zmysłowe nie są przez długi czas uogólniane i nie są utrwalone w jednym słowie, odnotowuje się błędy w nazywaniu cech koloru, kształtu i rozmiaru. W związku z tym widoki referencyjne nie są generowane terminowo. Dziecko wymieniające kolory podstawowe ma trudności z nazwaniem odcieni pośrednich. Nie używa słów oznaczających ilości

Pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się oryginalnością jakościową. Po pierwsze, dzieci mają ograniczoną pojemność pamięci i zmniejszoną siłę zapamiętywania. Charakteryzuje się niedokładnym odwzorowaniem i szybką utratą informacji.

Pod względem organizacyjnym praca korekcyjna w przypadku dzieci należy wziąć pod uwagę wyjątkowość kształtowania się funkcji mowy. Podejście metodyczne pociąga za sobą rozwój wszelkich form mediacji – wykorzystanie przedmiotów realnych i zastępczych, modeli wizualnych, a także rozwój regulacji werbalnej. W związku z tym ważne jest, aby uczyć dzieci, aby ich działania towarzyszyły mową, podsumowywały - składały ustne sprawozdania, a na późniejszych etapach pracy - sporządzały instrukcje dla siebie i innych, czyli uczyły planowania działań .

Na poziomie aktywności zabawowej dzieci z upośledzeniem umysłowym mają zmniejszone zainteresowanie grami i zabawkami, trudno jest rozwinąć pomysł na grę, fabuła gier ulega stereotypom i dotyczy głównie tematów codziennych. Zachowanie roli charakteryzuje się impulsywnością, np. dziecko idzie bawić się w „Szpital”, z entuzjazmem zakłada biały fartuch, bierze walizkę z „narzędziami” i idzie… do sklepu, bo przyciągnął go kolorowy atrybuty w kąciku zabaw i zachowania innych dzieci. Gra jest nieuformowana i jak Praca w zespole: dzieci niewiele komunikują się ze sobą podczas zabawy, skojarzenia z zabawą są niestabilne, często powstają konflikty, dzieci niewiele się ze sobą komunikują, wspólne zabawy nie układają się.

Wpływy korygujące należy je budować tak, aby odpowiadały głównym kierunkom rozwoju danej epoki, w oparciu o cechy i osiągnięcia charakterystyczne dla danej epoki.

Po pierwsze, korekta powinna mieć na celu korekcję i dalszy rozwój, a także kompensację tych procesów psychicznych i nowotworów, które zaczęły kształtować się w poprzednim okresie wieku i które są podstawą rozwoju w następnym okresie wieku.

Po drugie, praca korekcyjna i rozwojowa powinna stwarzać warunki do skutecznego kształtowania tych funkcji psychicznych, które rozwijają się szczególnie intensywnie obecny okres dzieciństwo.

Trzeci, Praca korekcyjna i rozwojowa powinna przyczyniać się do kształtowania warunków pomyślnego rozwoju na kolejnym etapie wiekowym.

po czwarte, Praca korekcyjno-rozwojowa powinna mieć na celu harmonizację rozwoju osobistego dziecka na tym etapie wiekowym.

Budując taktykę pracy korekcyjnej i rozwojowej, nie mniej ważne jest uwzględnienie tak kluczowego zjawiska, jak strefa bliższego rozwoju (L.S. Wygotski). Pojęcie to można zdefiniować jako różnicę pomiędzy poziomem złożoności zadań, dostępne dla dziecka Na niezależna decyzja i co jest w stanie osiągnąć przy pomocy dorosłych lub w grupie rówieśniczej. Pracę korekcyjną i rozwojową należy budować z uwzględnieniem wrażliwych okresów rozwoju niektórych funkcji psychicznych. Należy także pamiętać, że w przypadku zaburzeń rozwojowych okresy wrażliwości mogą się przesuwać w czasie.

Można wyróżnić następujące najważniejsze obszary pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi:

Kierunek Wellness. Pełny rozwój dziecka jest możliwy tylko pod warunkiem dobrego samopoczucia fizycznego. Do tego obszaru zaliczają się także zadania usprawniania życia dziecka: stworzenie normalnych warunków życia (szczególnie dla dzieci z rodzin defaworyzowanych społecznie), wprowadzenie racjonalnego trybu dnia, stworzenie optymalnego schematu motorycznego itp.

Korekta i kompensacja zaburzeń rozwojowych wyższych funkcji psychicznych metodami neuropsychologicznymi. Poziom rozwoju współczesnej neuropsychologii dziecięcej umożliwia osiągnięcie wysokich wyników w korekcji aktywności poznawczej, umiejętności szkolnych (liczenie, pisanie, czytanie), zaburzeń zachowania (orientacja na cel, kontrola).

Rozwój obszarów sensorycznych i motorycznych. Kierunek ten jest szczególnie ważny w pracy z dziećmi z wadami czucia i zaburzeniami narządu ruchu. Aby rozwijać zdolności twórcze dzieci, bardzo ważna jest także stymulacja rozwoju sensorycznego.

Rozwój aktywności poznawczej. System pomocy psychologiczno-pedagogicznej w zakresie pełnego rozwoju, korekcji i kompensacji zaburzeń rozwojowych wszystkich procesów psychicznych (uwagi, pamięci, percepcji, myślenia, mowy) jest najbardziej rozwinięty i powinien być szeroko stosowany w praktyce.

Rozwój sfery emocjonalnej. Zwiększanie kompetencji emocjonalnych, które obejmują umiejętność rozumienia emocji drugiej osoby, adekwatnego wyrażania i kontrolowania swoich emocji i uczuć, jest ważne dla wszystkich kategorii dzieci.

Kształtowanie rodzajów zajęć charakterystycznych dla danego etapu wiekowego: zabawa, gatunki produktywne(rysunek, projektowanie), edukacyjne, komunikacyjne, przygotowanie do aktywność zawodowa. Szczególną uwagę należy zwrócić na szczególne prace nad kształtowaniem zajęć edukacyjnych u dzieci doświadczających trudności w nauce.

Kilka konkretnych metod pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym:

1. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają niski stopień stabilności uwagi, dlatego konieczne jest specjalne organizowanie i kierowanie uwagą dzieci. Przydatne są wszelkie ćwiczenia rozwijające wszelkie formy uwagi.

2. Potrzebują kolejnych prób, aby opanować metodę działania, dlatego należy zapewnić dziecku możliwość wielokrotnego działania w tych samych warunkach.

3. Niedobór intelektualny tych dzieci objawia się tym, że skomplikowane instrukcje są dla nich niedostępne. Należy podzielić zadanie na krótkie segmenty i przedstawić je dziecku etapami, formułując zadanie bardzo jasno i konkretnie. Na przykład zamiast instrukcji „Utwórz historię na podstawie obrazka” warto powiedzieć: „Spójrz na ten obrazek. Kto jest tutaj na zdjęciu? Co oni robią? Co się z nimi dzieje? Powiedzieć".

4. Wysoki stopień Wyczerpanie u dzieci z upośledzeniem umysłowym może przybierać postać zarówno zmęczenia, jak i nadmiernego podniecenia. Dlatego niepożądane jest zmuszanie dziecka do kontynuowania zajęć po wystąpieniu zmęczenia. Jednakże wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym ma tendencję do manipulacji dorosłymi, wykorzystując własne zmęczenie jako pretekst do unikania sytuacji, które wymagają od nich dobrowolnego zachowania,

5. Aby zapobiec utrwaleniu się zmęczenia dziecka w wyniku negatywnego wyniku komunikacji z nauczycielem, wymagana jest ceremonia „pożegnania”, która pokaże ważny pozytywny wynik pracy. Średnio czas trwania etapu pracy dla jednego dziecka nie powinien przekraczać 10 minut.

6. Każdy przejaw szczerego zainteresowania osobowością takiego dziecka jest przez niego szczególnie wysoko ceniony, ponieważ okazuje się, że jest jednym z niewielu źródeł poczucia własnej wartości niezbędnych do kształtowania pozytywnego postrzegania siebie i inni.

7. Główną metodą pozytywnego oddziaływania na upośledzenie umysłowe jest praca z rodziną dziecka. Rodzice tych dzieci cierpią z powodu zwiększonej wrażliwości emocjonalnej, lęku i konfliktów wewnętrznych. Pierwsze obawy rodziców dotyczące rozwoju dzieci pojawiają się zwykle, gdy dziecko idzie do przedszkola lub szkoły, a wychowawcy i nauczyciele zauważają, że nie opanowało ono materiału edukacyjnego. Ale nawet wtedy niektórzy rodzice uważają, że z pracą dydaktyczną mogą poczekać, aż dziecko z wiekiem nauczy się samodzielnie mówić, bawić i poprawnie komunikować się z rówieśnikami. W takich przypadkach specjaliści z instytucji, do której uczęszcza dziecko, muszą wyjaśnić rodzicom, że terminowa pomoc dziecku z upośledzeniem umysłowym pomoże uniknąć dalszych naruszeń i otworzy większe możliwości jego rozwoju. Rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym należy uczyć, jak i czego uczyć swoje dziecko w domu.

Konieczne jest ciągłe komunikowanie się z dziećmi, prowadzenie zajęć i stosowanie się do zaleceń nauczyciela. Więcej czasu warto poświęcić na poznawanie otaczającego Cię świata: chodzenie z dzieckiem do sklepu, do zoo, na imprezy dla dzieci, więcej rozmawiania z nim o jego problemach (nawet jeśli jego mowa jest niewyraźna), przeglądanie książek, rób z nim zdjęcia, układaj różne historie, częściej rozmawiaj z dzieckiem o tym, co robisz, angażuj go w wykonalną pracę. Ważne jest również nauczenie dziecka zabawy zabawkami i innymi dziećmi. Najważniejsze jest, aby rodzice oceniali możliwości dziecka z upośledzeniem umysłowym i jego sukcesy, zauważali postępy (nawet jeśli są nieznaczne) i nie myśleli, że gdy dorośnie, nauczy się wszystkiego samodzielnie. Tylko wspólna praca nauczycieli i rodzin przyniesie korzyści dziecku z upośledzeniem umysłowym i przyniesie pozytywne rezultaty.

8. Każde wsparcie dla dzieci z upośledzeniem umysłowym to zespół specjalnych zajęć i ćwiczeń mających na celu zwiększenie zainteresowań poznawczych, kształtowanie dobrowolnych form zachowań oraz rozwój psychologicznych podstaw działań edukacyjnych.

Każda lekcja budowana jest według pewnego stałego schematu: gimnastyki, która prowadzona jest w celu tworzenia Miej dobry nastrój u dzieci dodatkowo pomaga poprawić krążenie mózgowe, zwiększa energię i aktywność dziecka,

Część główna, która obejmuje ćwiczenia i zadania mające na celu przede wszystkim rozwój jednego procesu mentalnego (3-4 zadania) oraz 1-2 ćwiczenia ukierunkowane na inne funkcje psychiczne. Proponowane ćwiczenia są zróżnicowane pod względem sposobu wykonania i materiału (zabawy na świeżym powietrzu, zadania z przedmiotami, zabawkami, sprzętem sportowym).

Ostatnią częścią jest aktywność produkcyjna dziecka: rysowanie, aplikacja, projektowanie papieru itp.

9. Pedagogika Montessori jest optymalnym wyborem dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ daje to technika niepowtarzalna okazja dziecko do pracy i rozwoju na swój własny sposób prawa wewnętrzne. Pedagogika waldorfska jako system nie jest zbyt odpowiednia dla takich dzieci, ponieważ osobowość dziecka z upośledzeniem umysłowym jest łatwa do stłumienia, a nauczyciel w tym systemie odgrywa dominującą rolę. Metoda N.A. Zaitseva nadal pozostaje jedyną optymalną metodą nauczania umiejętności czytania i pisania. Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nadpobudliwych, nieuważnych, a „Kostki” to obecnie jedyna metoda, w której te koncepcje są podawane w przystępna forma, gdzie wymyślono „obejścia” uczenia się, w których wykorzystuje się wszystkie zachowane funkcje organizmu.

Gry oparte na zestawie konstrukcyjnym LEGO korzystnie wpływają na rozwój mowy, ułatwiają przyswajanie szeregu pojęć, wytwarzanie dźwięków oraz harmonizują relację dziecka ze światem zewnętrznym.

Zabawa piaskiem lub terapia piaskiem. Parapsycholodzy twierdzą, że piasek wchłania negatywna energia interakcja z nim oczyszcza człowieka i stabilizuje jego stan emocjonalny.

W specjalnie zorganizowanych warunkach kształcenia i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym pozytywna dynamika w nabywaniu umiejętności i zdolności jest bezwarunkowa, zachowują one jednak niską zdolność uczenia się.Ale naszym zadaniem w świecie przedszkolnym jest zaszczepienie takiego dziecka umiejętność przystosowania się społecznego.

Zasady organizacji korekcyjnej pracy pedagogicznej z przedszkolakami z upośledzeniem umysłowym

Zasada jedności diagnozy i korekcji.

Zasada zintegrowanego podejścia, tj. Kompleks diagnostyczny powinien obejmować: badanie lekarskie, psychologiczne, pedagogiczne dziecka.

Dwadzieścia zasad pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w przedszkolu niespecjalistycznym

Każde dziecko jest wyjątkowe, co do tego nie ma wątpliwości. Są jednak dzieci, o których mówi się „wyjątkowe” nie po to, aby podkreślić wyjątkowość ich zdolności, ale po to, aby wskazać szczególne potrzeby, które je wyróżniają. Dzieci z upośledzeniem umysłowym stanowią duży odsetek w masowych przedszkolach. Jak powinna być zorganizowana praca nauczyciela pracującego z dziećmi z upośledzeniem umysłowym?

Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym nie zdało egzaminu zbadano kolejną grupę dzieci i uzyskano oficjalne wnioski. Jednak ze względu na brak miejsc w przedszkolach specjalistycznych lub niezrozumienie przez rodziców złożoności sytuacji i bezpodstawne uprzedzenia, wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym uczęszcza do grup kształcenia ogólnego.

W nowych warunkach edukacji włączającej takich dzieci jest coraz więcej. Dlatego nauczyciele muszą podnosić swój poziom zawodowy w zakresie edukacji specjalnej, uczyć się pracować Nowa kategoria dzieci, aby zapewnić tym ostatnim równe szanse na start. Wychowawcy potrzebują wsparcia psychologiczno-pedagogicznego na drodze rozwoju zawodowego i osobistego oraz zdobywania doświadczenia zajęcia praktyczne w włączającym środowisku uczenia się.

Dwadzieścia zasad pracy nauczycieli z dziećmi z upośledzeniem umysłowym

Trzymaj takie dzieci przez cały czas w zasięgu wzroku i nie zostawiaj ich bez opieki.

Powtarzaj materiał wiele razy na zajęciach.

Zachęcaj do najmniejszych rzeczy.

Prowadząc wszelkiego rodzaju zajęcia czy zabawy, nauczyciel musi pamiętać, że konieczne jest rozwiązywanie nie tylko problemów programu kształcenia ogólnego, ale także problemów korekcyjnych.

Wzmacniaj materiał objęty zajęciami swobodnymi w rutynowych momentach.

Proponuj dziecku z upośledzeniem umysłowym łatwiejsze zadania, nie informując o tym ucznia.

Przeprowadź dodatkowe lekcje indywidualne w celu utrwalenia materiału.

Nie podawaj dziecku wieloetapowych instrukcji, ale podziel je na części.

Ponieważ dzieci z upośledzeniem umysłowym mają niską zdolność do działania i szybko się wyczerpują, nie ma potrzeby zmuszania dziecka do aktywności. aktywność psychiczna na koniec lekcji.

Podczas nauki nowego materiału konieczne jest wykorzystanie maksymalnej liczby analizatorów.

Ponieważ dzieciom z upośledzeniem umysłowym brakuje ciekawości i mają niską motywację do nauki, konieczne jest stosowanie pięknych, jasnych materiałów wizualnych.

Mowa nauczyciela powinna służyć za wzór dla dzieci z zaburzeniami mowy: być wyraźna, maksymalnie zrozumiała, z dobrą intonacją, wyrazista, nie wpływająca na wymowę dźwiękową. Należy unikać skomplikowanych struktur gramatycznych, zwrotów i słów wprowadzających, które komplikują zrozumienie wypowiedzi nauczyciela przez dzieci.

Nie skupiaj się na brakach dziecka.

Dawaj wykonalne instrukcje, rozwijaj niezależność, odpowiedzialność i krytykę swoich działań.

Daj dziecku wybór, rozwijaj umiejętność podejmowania decyzji i brania odpowiedzialności.

Naucz się analizować swoje działania i krytycznie oceniaj wyniki swojej pracy. Zakończ dyskusję pozytywnym akcentem.

Włącz dziecko w życie publiczne, pokaż jego znaczenie w społeczeństwie, naucz je rozpoznawać siebie jako jednostkę.

Nawiąż oparte na zaufaniu partnerskie relacje z rodzicami lub krewnymi dziecka, zwracaj uwagę na prośby rodziców, na to, co ich zdaniem jest ważne i konieczne w ten moment dla ich dziecka, zgódź się wspólne działania mające na celu wsparcie dziecka.

W razie potrzeby poradź rodzicom kontakt ze specjalistami (logopedą, logopedą, psychologiem).

W razie potrzeby doradzamy skorzystanie z pomocy lekarskiej u wyspecjalizowanych specjalistów (neurologa, immunologa, otolaryngologa, okulistę).

Na obecnym etapie rozwoju edukacji włączającej należy wziąć to pod uwagę Cechy indywidulane dzieci.

1. Zaleca się jak najszersze wykorzystanie gier dydaktycznych na lekcjach frontalnych, lekcjach indywidualnych, a także w różnych momenty reżimu w grupie wyrównawczej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

2. Gry dydaktyczne powinny być dostępne i zrozumiałe dla dzieci oraz odpowiadać ich wiekowi i cechom psychicznym.

3. Każda gra dydaktyczna powinna mieć swoje specyficzne zadanie edukacyjne, które odpowiada tematowi lekcji i etapowi korekcyjnemu.

4. Przygotowując się do gry dydaktycznej, zaleca się wybranie celów, które przyczynią się nie tylko do zdobycia nowej wiedzy, ale także do korekty procesów umysłowych dziecka z upośledzeniem umysłowym.

5. Prowadząc grę dydaktyczną należy zastosować różnorodną oprawę wizualną, która musi nieść ładunek semantyczny i spełniać wymogi estetyczne.

6. Znając cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym, dla lepszego postrzegania studiowanego materiału za pomocą gry dydaktycznej, należy spróbować zastosować kilka analizatorów (słuchowo-wzrokowy, słuchowo-dotykowy...).

7. Należy zachować właściwą równowagę pomiędzy zabawą i pracą przedszkolaka.

8. Treść gry powinna być bardziej złożona w zależności od grup wiekowych. W każdej grupie należy nakreślić sekwencję gier, które stają się bardziej złożone pod względem treści, zadań dydaktycznych, działań i zasad gry.

9. Należy uczyć zachowań w grach. Tylko pod tym warunkiem gra nabiera charakteru edukacyjnego i nabiera sensu.

10. W grze zasady dydaktyki należy łączyć z rozrywką, żartami i humorem. Dopiero żywiołowość gry mobilizuje aktywność umysłową i ułatwia wykonanie zadania.

11. Gra dydaktyczna powinna aktywizować aktywność mowy dzieci. Powinien przyczyniać się do przyswajania i gromadzenia słownictwa oraz doświadczeń społecznych dzieci.

1. Prowadząc jakiekolwiek zajęcia korekcyjno-rozwojowe z matematyki, należy wziąć pod uwagę cechy psychofizyczne dzieci z upośledzeniem umysłowym.

2. Szczególną uwagę i wagę należy zwrócić na okres propedeutyczny.

3. Realizuj zadania programu sekwencyjnie, stosując zasadę dydaktyki: od prostych do złożonych.

4. Powolne tempo uczenia się nowego materiału przez dzieci w tej kategorii wiąże się z prowadzeniem dwóch lub więcej zajęć na ten sam temat.

5. Na pierwszych etapach szkolenia zaleca się stosowanie prostych, jednoetapowych instrukcji i realizację zadań etapami.

6. Naucz dzieci ustnego raportowania wykonanych czynności.

7. Do kolejnego tematu można przejść dopiero po opanowaniu poprzedniego materiału.

8. Podczas dyrygowania zajęcia tematyczne(na przykład na podstawie bajki) wymagane jest kreatywne podejście nauczyciela do scenariusza lekcji, tj. Nauczyciel musi zrozumieć, jaką bajkę i ile lekcji można zaplanować w oparciu o tę samą fabułę.

9. Stosuj zarówno tradycyjne metody nauczania (wizualne, werbalne, praktyczne, gra...), jak i nietradycyjne, innowacyjne podejście.

10. Używaj mądrze przejrzystości.

11. Podczas wykonywania operacji zliczania używaj jak największej liczby różnych analizatorów.

12. Na każdej lekcji należy wykonać zadania korygujące.

13. Wskazane jest jak najaktywniejsze wykorzystanie gier i ćwiczeń dydaktycznych na każdej lekcji.

14. Używaj indywidualnych i zróżnicowane podejście do dzieci.

15. Traktuj każde dziecko życzliwie i z szacunkiem.

Metodyczny, pracujący

z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

1. Nauczyciel pracujący z dziećmi z upośledzeniem umysłowym ma obowiązek uwzględniać cechy psychofizyczne, mowy i możliwości dzieci tej kategorii.

2. Prowadząc wszelkiego rodzaju zajęcia lub zabawy nauczyciel musi pamiętać, że konieczne jest rozwiązywanie nie tylko problemów programu kształcenia ogólnego, ale także (przede wszystkim) rozwiązywania problemów korekcyjnych.

3. Nauczyciel powinien zwracać uwagę na korygowanie istniejących odchyleń w rozwoju psychicznym i fizycznym, na wzbogacanie wyobrażeń o otaczającym go świecie, a także na dalszy rozwój i doskonalenie nienaruszonych analizatorów dzieci.

4. Należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy każdego dziecka.

5. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój zainteresowań poznawczych dzieci, które mają szczególne opóźnienie pod wpływem wada wymowy, zawężanie kontaktów z innymi, nieprawidłowe techniki wychowanie do życia w rodzinie i inne powody.

6. Praca nauczyciela nad rozwojem mowy w wielu przypadkach poprzedza zajęcia logopedyczne, zapewniając niezbędną podstawę poznawczą i motywacyjną do kształtowania umiejętności mowy.

7. Mowa własna nauczyciela powinna być wzorem dla dzieci z zaburzeniami mowy: być wyraźna, maksymalnie zrozumiała, z dobrą intonacją, wyrazista, nie wpływająca na wymowę dźwiękową. Należy unikać skomplikowanych struktur gramatycznych, zwrotów i słów wprowadzających, które komplikują zrozumienie wypowiedzi nauczyciela przez dzieci.

8. Cała praca nauczyciela opiera się na zaplanowanym temat leksykalny. Jeśli dzieci z upośledzeniem umysłowym nie opanowały tego tematu, konieczne jest jego wzmocnienie podczas zajęć swobodnych.

9. Każdy nowy temat należy rozpocząć od wycieczki, zdobycia praktycznego doświadczenia, obejrzenia, obserwacji, rozmowy o obrazie.

10. Podczas studiowania każdego tematu planuje się wzbogacenie minimalne słownictwo(przedmiot, werbalny, słownik znaków), którego dzieci mogą i powinny uczyć się w efektownej i wyrazistej mowie.

11. Słownictwo przeznaczone do zrozumienia powinno być znacznie szersze niż do aktywne użytkowanie w mowie dziecka. Wyjaśnione są także kategorie gramatyczne i typy struktur syntaktycznych.

12. Podczas studiowania każdego nowego tematu skupiamy się przede wszystkim na rozwijaniu różnych typów myślenia, uwagi, percepcji i pamięci. Konieczne jest szerokie stosowanie porównań obiektów, podkreślanie cech wiodących, grupowanie obiektów według przeznaczenia, cech itp.

13. Całą pracę korekcyjną i rozwojową nauczyciela buduje się zgodnie z planem pracą indywidualną.

14. W pracy korekcyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym nauczyciel powinien wykorzystywać jak najszersze możliwościgry i ćwiczenia dydaktyczne , ponieważ pod ich wpływem jest to osiągane lepsze wchłanianie badany materiał.

15. Indywidualna praca korekcyjna z dziećmi jest prowadzona przez nauczyciela głównie w godzinach popołudniowych. Szczególną uwagę przywiązuje się do konsolidacji wyników.

16. W pierwszych dwóch-trzech tygodniach września nauczyciel przeprowadza badanie dzieci w celu ustalenia poziomu wiedzy i umiejętności dziecka w poszczególnych rodzajach zajęć.

17. Egzamin powinien być przeprowadzony w sposób ciekawy, w zabawny sposób, używając specjalnego techniki gry dostępne dla dzieci w tym wieku.

18. Ważnym obszarem pracy nauczyciela jest kompensacja procesów psychicznych dziecka z upośledzeniem umysłowym, przezwyciężanie niedorozwoju mowy, jego adaptacja społeczna - wszystko to przyczynia się do przygotowania do dalszej edukacji w szkole.

19. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie przyjaznej, komfortowej atmosfery w zespole dziecięcym, wzmocnienie wiary we własne możliwości, wygładzenie negatywnych doświadczeń oraz zapobieganie wybuchom agresji i negatywizmu.

1. Należy wziąć pod uwagę wiek i rozwój psychofizyczny dzieci z upośledzeniem umysłowym.

2. Wskazane jest, aby ćwiczenia były powiązane z tematem lekcji, ponieważ U dzieci z upośledzeniem umysłowym przejście z jednej czynności na drugą jest trudniejsze niż u dzieci normalnie rozwijających się.

3. Ćwiczenia wykorzystywane na lekcji powinny być proste w konstrukcji, ciekawe i znane dzieciom.

4. Ćwiczenia powinny być wygodne do wykonania na ograniczonym obszarze.

6. Ćwiczenia stosowane w minucie wychowania fizycznego muszą mieć charakter emocjonalny i dość intensywny (obejmują 10–15 skoków, 10 przysiadów lub 30–40 sekund biegu w miejscu).

7. Musisz wiedzieć, o której godzinie zajęć przeprowadzić minutę wychowania fizycznego:

W środkowej grupie, o 9–11 minutach zajęć, bo To właśnie w tym momencie pojawia się zmęczenie;

W starszej grupie - po 12 - 14 minutach;

W grupie przygotowawczej - po 14-16 minutach.

8. Łączny czas trwania minuty wychowania fizycznego wynosi 1,5 – 2 minuty.

9. Nauczycielowi pracującemu z dziećmi niepełnosprawnymi zaleca się prowadzenie wychowania fizycznego 5 minut wcześniej, gdyż U dzieci tej kategorii zmęczenie pojawia się wcześniej.

10. W razie potrzeby podczas jednej lekcji rozwojowej możliwe jest przeprowadzenie dwóch minut wychowania fizycznego.

11. Ćwiczenia powtarza się 5 - 6 razy.

12. Minuta wychowania fizycznego powinna nieść ładunek semantyczny: na lekcji wychowania fizycznego - z elementami liczenia, w nauczaniu umiejętności czytania i pisania - jest pełna studiowanych dźwięków itp.

1 . Aby rozwinąć umiejętności motoryczne rąk dzieci z upośledzeniem umysłowym, zaleca się stosowanie różnorodnych ćwiczeń przygotowawczych, podczas których należy wziąć pod uwagę napięcie mięśniowe (hipotoniczność lub hipertoniczność).

2. Wszystkie ćwiczenia należy wykonywać w formie gry, która nie tylko wzbudzi zainteresowanie dzieci, ale także pomoże zwiększyć napięcie techniczne dłoni dziecka.

3. Przy wyborze ćwiczeń nauczyciel musi wziąć pod uwagę wiek i cechy psychiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym, w tym cechy percepcji wzrokowej, uwagi, pamięci itp.

4. Przygotowując się do nauki pisania, zaleca się nauczenie dzieci prawidłowego siadania przy stole i posługiwania się przyborami do pisania.

5. Należy nauczyć dziecko poruszania się po kartce papieru.

6. Rozwój małej motoryki rąk należy rozpocząć od ręki dominującej, następnie wykonywać ćwiczenia drugą ręką, a następnie obiema.

7. W okresie przygotowawczym zamiast notesów w linie zaleca się korzystanie z albumów i „pisanie” prostym ołówkiem.

8. Pracę w albumie lub zeszycie należy poprzedzić ćwiczeniami gimnastyki palców.

9. Jeśli to możliwe, należy dobierać ćwiczenia gimnastyki palców powiązane z tematem lekcji.

10. Po ćwiczeniach przygotowawczych zaleca się przejście do pracy w zeszytach w dużą kratkę:

Najpierw musisz zapoznać dzieci z linijką (podaj pojęcie, czym jest „komórka”...);

Z kierunkiem pisania (od lewej do prawej);

Miejsce, w którym zaczyna się list (ile komórek się wycofać);

Naucz się identyfikować części strony i granice linii.

13. Przez cały okres nauki zaleca się szerokie korzystanie z kolorowanek z dużymi, wyraźnymi i zrozumiałymi dla dzieci rysunkami (litery i cyfry);

14. Zeszyty dla dzieci w wieku przedszkolnym muszą być starannie dobierane przez nauczyciela i polecane rodzicom.

15. Przy nauczaniu pisania konieczne jest ścisłe przestrzeganie wymagań organizacyjnych i higienicznych, pozwalających zachować prawidłowy wzrok i prawidłową postawę dziecka.

16. Wł strona techniczna Podczas pisania dziecko wkłada ogromny wysiłek fizyczny, dlatego czas ciągłego pisania u przedszkolaków nie powinien przekraczać 5 minut.

17. Wskazane jest prowadzenie zajęć nad rozwojem podstawowych umiejętności pisania graficznego systematycznie 2 – 3 razy w tygodniu po 7 – 10 minut w ramach lekcji.

18. Nauczyciel musi monitorować oświetlenie miejsca pracy dziecka i jego postawę. Odległość oczu od notebooka powinna wynosić co najmniej 33 cm.

19. Nauczyciel pracując z dziećmi z upośledzeniem umysłowym ma obowiązek stworzyć spokojną, przyjazną atmosferę, sprzyjającą osiąganiu celów korekcyjnych.

O sukcesie edukacji korekcyjnej w dużej mierze decyduje to, jak wyraźnie zorganizowana jest ciągłość pracy wychowawców i rodziców.

1. Dziecko z upośledzeniem umysłowym ma osłabioną pamięć, nie ukształtowała się dobrowolna uwaga, a procesy myślowe są opóźnione w rozwoju, dlatego konieczne jest utrwalenie wyuczonego materiału w przedszkolu i domu. W tym celu zadawana jest praca domowa polegająca na przeglądzie studiowanego tematu.

2. Początkowo zadania dziecko wykonuje przy aktywnej pomocy rodzica, stopniowo ucząc dziecko samodzielności.

3. Należy przyzwyczajać dziecko do samodzielnego wykonywania zadań. Nie spiesz się, aby pokazać, jak wykonać zadanie. Pomoc musi być terminowa i rozsądna.

4. Ważne jest, aby określić, kto dokładnie ze środowiska dorosłego dziecka będzie z nim pracować zgodnie z instrukcjami nauczyciela

5. Czas zajęć (15 – 20 minut) powinien być ustalony w planie dnia. Stały czas Zajęcia dyscyplinują dziecko i pomagają mu opanować materiał edukacyjny.

6. Zajęcia powinny być zabawą.

7. Otrzymując zadanie musisz dokładnie zapoznać się z jego treścią i upewnić się, że wszystko rozumiesz.

8. W trudnych przypadkach skonsultuj się z nauczycielem.

9. Wybierz niezbędne wizualne materiały dydaktyczne i podręczniki zalecane przez nauczyciela.

10. Zajęcia muszą być regularne.

11. Utrwalanie wiedzy można przeprowadzić podczas spacerów, wycieczek, w drodze do przedszkola. Jednak niektóre rodzaje działań wymagają spokojnego otoczenia biznesowego, a także braku czynników rozpraszających.

12. Zajęcia powinny być krótkie i nie powodować zmęczenia i sytości.

13. Należy różnicować formy i sposoby prowadzenia zajęć, przeplatać zajęcia z rozwoju mowy z zadaniami rozwijającymi uwagę, pamięć, myślenie...

14. Konieczne jest przestrzeganie tych samych wymagań, które są stawiane dziecku.

15. Dziecko z upośledzeniem umysłowym prawie zawsze ma zaburzony rozwój mowy, dlatego konieczne jest codzienne szkolenie dziecka w wykonywaniu gimnastyki artykulacyjnej.

16. Ćwiczenia należy wykonywać przed lustrem.

17. Szczególną uwagę zwraca się nie na szybkość, ale na jakość i dokładność wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych.

18. Ważne jest monitorowanie czystości ruchów: bez ruchów towarzyszących, płynnie, bez nadmiernego napięcia i letargu, monitorować pełny zakres ruchów, dokładność, tempo ćwiczeń, często kosztem osoby dorosłej...

19. Zaleca się, aby każde ćwiczenie artykulacyjne wykonywać najpierw powoli, a następnie zwiększać tempo.

20. Ćwiczenie wykonujemy 6 – 8 razy po 10 sekund. (możliwe jest więcej). Dla większej przejrzystości ćwiczenia wykonujemy wspólnie z dzieckiem, dokładnie pokazując i wyjaśniając każdy ruch.

21. Aby utrwalić dźwięk w sylabie lub słowie, konieczne jest powtórzenie materiału mowy co najmniej 3 razy.

22. Wymawiając pożądany dźwięk, należy wymawiać dźwięk w sylabie lub słowie z przesadą (celowo podkreślając go głosem).

23. Zeszyt do utrwalania materiału należy prowadzić schludnie.

24. Bądź cierpliwy wobec swojego dziecka, przyjacielski, ale dość wymagający.

25. Świętuj najmniejsze sukcesy, naucz swoje dziecko pokonywać trudności.

26. Koniecznie uczęszczaj na konsultacje z nauczycielami i zajęcia otwarte nauczyciel

27. Konsultuj się i lecz w odpowiednim czasie dzieci od lekarzy skierowanych przez lekarzy.

Cele korekcyjne mające na celu kształtowanie procesów umysłowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Do lekcji każdego nauczyciela należy wprowadzić cele korekcyjne, odpowiednio je dobrać (zgodnie z celem lekcji) i trafnie sformułować cel mający na celu korekcję określonego procesu myślowego.

Korekta uwagi

1. Rozwiń umiejętność koncentracji (stopień koncentracji na przedmiocie).

2. Rozwijaj stabilność uwagi (długoterminowe skupienie na przedmiocie).

3. Rozwiń umiejętność przełączania uwagi (celowe, świadome przeniesienie uwagi z jednego obiektu na drugi).

4. Rozwiń umiejętność rozprowadzania uwagi (umiejętność jednoczesnego utrzymywania kilku obiektów w strefie uwagi).

5. Zwiększ ilość uwagi (liczbę obiektów, które dziecko może jednocześnie uchwycić).

6. Kształtuj uwagę ukierunkowaną (skupienie zgodne z wykonywanym zadaniem).

7. Rozwijaj dobrowolną uwagę (wymaga wolicjonalnych wysiłków).

8. Aktywuj i rozwijaj uwagę wzrokową i słuchową.

Korekta pamięci

1. Rozwijaj pamięć motoryczną, werbalną, figuratywną, werbalno-logiczną.

2. Pracuj nad doskonaleniem wiedzy poprzez dobrowolne, świadome zapamiętywanie.

3. Rozwijaj szybkość, kompletność i dokładność reprodukcji.

4. Rozwijaj siłę zapamiętywania.

5. Formuj kompletność reprodukcji materiału słownego (odtwórz materiał słowny blisko tekstu).

6. Popraw dokładność odtwarzania materiału werbalnego (poprawne sformułowanie, umiejętność udzielenia krótkiej odpowiedzi).

7. Praca nad kolejnością zapamiętywania, umiejętnością ustalania przyczynowo-skutkowych i tymczasowych powiązań pomiędzy poszczególnymi faktami i zjawiskami.

8. Pracuj nad zwiększeniem pojemności pamięci.

9. Naucz się zapamiętywać to, co postrzegasz i dokonywać wyborów w oparciu o model.

Korekta wrażeń i percepcji

1. Pracuj nad wyjaśnianiem wrażeń wzrokowych, słuchowych, dotykowych i motorycznych.

2. Rozwijaj ukierunkowane postrzeganie koloru, kształtu, rozmiaru, materiału i jakości przedmiotu. Wzbogacaj doznania zmysłowe dzieci.

3. Naucz się korelować obiekty według rozmiaru, kształtu, koloru, wizualnie sprawdzając swój wybór.

4. Różnicuj postrzeganie obiektów według koloru, rozmiaru i kształtu.

5. Rozwijaj percepcję słuchową i wzrokową.

6. Zwiększ ilość pomysłów wizualnych, słuchowych i dotykowych.

7. Kształtuj dotykową dyskryminację właściwości przedmiotów. Naucz się rozpoznawać znane przedmioty za pomocą dotyku.

8. Rozwijaj percepcję dotykowo-motoryczną. Naucz się korelować obraz dotykowo-motoryczny obiektu z obrazem wizualnym.

9. Praca nad doskonaleniem i jakościowym rozwojem percepcji kinestetycznej.

10. Pracuj nad zwiększeniem pola widzenia i szybkości widzenia.

11. Rozwijaj oko.

12. Stwórz integralność postrzegania obrazu obiektu.

13. Naucz się analizować całość na podstawie jej części składowych.

14. Opracuj analizę i syntezę wizualną.

15. Rozwiń umiejętność uogólniania obiektów na podstawie ich cech (kolor, kształt, rozmiar).

16. Rozwijaj percepcję przestrzennego układu obiektów i ich szczegółów.

17. Rozwijaj koordynację ręka-oko.

18. Pracuj nad tempem percepcji.

Korekta mowy

1. Rozwijaj świadomość fonemiczną.

2. Rozwijać funkcje analizy i syntezy fonemicznej.

3. Utwórz komunikacyjne funkcje mowy.

4. Naucz się różnicować dźwięki mowy.

5. Ulepszaj strona prozodyczna przemówienie.

6. Rozbuduj słownictwo pasywne i aktywne.

7. Popraw strukturę gramatyczną mowy.

8. Rozwijaj umiejętności fleksji i słowotwórstwa.

9. Twórz mowę dialogową.

10. Rozwijaj spójną mowę. Pracuj nad konceptualną stroną mowy.

11. Pomóż pokonać negatywizm mowy.

Korekta myślenia

1. Rozwijaj wizualnie - efektywne, wizualnie - pomysłowe i logiczne myślenie.

2. Rozwiń umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania, klasyfikowania, systematyzowania na podstawie wizualnej lub werbalnej.

3. Naucz się podkreślać to, co najważniejsze, najważniejsze.

4. Naucz się porównywać, znajdować podobieństwa i różnice między cechami przedmiotów i pojęć.

5. Rozwijać umysłowe operacje analizy i syntezy.

6. Naucz się grupować obiekty. Naucz się samodzielnie ustalać podstawy grupowania, identyfikować istotną cechę obiektu dla danego zadania.

7. Rozwiń umiejętność rozumienia powiązania zdarzeń i budowania spójnych wniosków, ustalania związków przyczynowo-skutkowych.

8. Aktywuj twórczą aktywność umysłową.

9. Rozwijaj krytyczne myślenie ( Obiektywna ocena inni i ty)

10. Rozwijaj niezależność myślenia (umiejętność korzystania z doświadczeń publicznych, niezależność własnych myśli).

Korekta sfery emocjonalno-wolicjonalnej

1. Rozwijaj umiejętność pokonywania trudności.

2. Wspieraj niezależność i odpowiedzialność.

3. Rozwijaj chęć osiągnięcia rezultatów, doprowadzenia rozpoczętej pracy do końca.

4. Rozwijaj umiejętność celowego działania i pokonywania możliwych trudności.

5. Pielęgnuj uczciwość, dobrą wolę, ciężką pracę, wytrwałość i wytrzymałość.

6. Rozwijaj krytyczność.

7. Rozwijaj inicjatywę i chęć bycia aktywnym.

8. Rozwijaj pozytywne nawyki behawioralne.

9. Wzmacniajcie poczucie koleżeństwa i chęć wzajemnej pomocy.

10. Rozwijaj poczucie dystansu i szacunku do dorosłych.

Bibliografia:

Bashaeva T.V. „Rozwój percepcji u dzieci. Kształt, kolor, dźwięk.” Jarosław 1998

Bondarenko A.K. „Zabawy dydaktyczne w przedszkolu”. M. 1990

Borisenko M.G., Lukina N.A. „Patrzymy, widzimy, pamiętamy (rozwój percepcji wzrokowej, uwagi, pamięci).” Petersburg 2003

Boryakova N.Yu., Matrosova T.A. „Badanie i korekta struktury leksykalnej i gramatycznej mowy”. M.2009

Boryakova N.Yu. „Etapy rozwoju”. Wczesna diagnostyka i korekta upośledzenia umysłowego.” M. 2000

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. „Praca pedagogiczna korekcyjna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym” zestaw narzędzi. M.2008

Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. „Warsztaty dotyczące rozwoju aktywności umysłowej u dzieci w wieku przedszkolnym”, podręcznik M. M. 1999

Własowa T.M., Pfafenrod A.N. „Rytm fonetyczny” M. 1994.

Galanova T.V. „Gry edukacyjne z dziećmi poniżej trzeciego roku życia”. Jarosław 1997

Gatanova N. „Rozwijanie pamięci”, „Rozwijanie myślenia”. Petersburg 2000

Glinka G.A. „Rozwijam myślenie i mowę”. Petersburg 2000

Głuchow V.P. „Metodologia kształtowania spójnej mowy monologowej przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy”. M.1998

Dyachenko O.M., Ageeva E.L. „Co nie zdarza się na świecie?” M. 1991

T.R. Kislova „W drodze do ABC”. Wytyczne dla pedagogów, logopedów, nauczycieli i rodziców.

Czasopismo „Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju”. M. nr 2 2003, nr 2 2004.

Zabramnaya S.D. „Od diagnozy do rozwoju”. M. 1998

Kataeva A.A., Strebeleva E.A. „Gry i ćwiczenia dydaktyczne w nauczaniu dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.” M. 1993

Kiryanova RA „Rok przed szkołą”, Petersburg. 19998

Metlina L.S. „Matematyka w przedszkolu”. M. 1994

Michajłowa Z.A. "Gra zabawne zadania dla przedszkolaków” M. 1985

Osipova A.A. „Diagnostyka i korekta uwagi”. M. 2002

Perova M.N. „Gry i ćwiczenia dydaktyczne z matematyki. M. 1996

Romanova L.I., Tsipina N.A., „Organizacja szkolenia i edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym”. Zbiór dokumentów. M. 1993

Seliverstov V.I. „Gry w logopedii działają z dziećmi”. M. 1981

Sorokina AI „Zabawy dydaktyczne w przedszkolu”. M. 1982

Strebeleva E.A. „Kształcenie myślenia u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową”. Książka dla nauczycieli i defektologów. M. 2004

S.G. Szewczenko „Przygotowanie do szkoły dzieci z upośledzeniem umysłowym”.

Ulienkova UV „Dzieci z upośledzeniem umysłowym”. Niżny Nowogród 1994

Filicheva T.B. , Chirkina G.V. „Programy kompensacyjnych placówek wychowania przedszkolnego dla dzieci z zaburzeniami mowy”, M. 2009 Shevchenko S.G. „Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole”. Program, M. 2005

Obecnie istnieje osiem głównych typów szkół specjalnych dla dzieci niepełnosprawnych. różne zaburzenia rozwój. Aby nie uwzględniać w szczegółach tych szkół cech diagnostycznych (jak to miało miejsce wcześniej: szkoła dla upośledzonych umysłowo, szkoła dla głuchoniemych itp.), w dokumentach prawnych i urzędowych szkoły te nazywane są według numeru seryjnego. numer:

1. Specjalna (poprawcza) placówka oświatowa pierwszego typu (internat dla dzieci niesłyszących).
2. Specjalna placówka oświatowa (poprawcza) typu II (internat dla dzieci niedosłyszących i późno głuchych).
3. Specjalna placówka oświatowa (poprawcza) typu III (internat dla dzieci niewidomych).
4. Specjalna (poprawcza) placówka oświatowa typu IV (internat dla dzieci słabowidzących).
5. Specjalna placówka wychowawcza (poprawcza) typu V (internat dla dzieci z ciężkimi wadami wymowy).
6. Specjalna placówka wychowawcza (poprawcza) typu VI (internat dla dzieci z chorobami narządu ruchu).
7. Specjalna placówka oświatowa (poprawcza) typu VII (szkoła lub internat dla dzieci z trudnościami w nauce – upośledzeniem umysłowym)
8. Specjalna placówka oświatowa (poprawcza) typu VIII (szkoła lub internat dla dzieci niepełnosprawnych). upośledzenie umysłowe) .

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają specjalne podejście dla nich wielu z nich potrzebuje edukacji korekcyjnej w szkołach specjalnych, gdzie przeprowadza się z nimi wiele pracy korekcyjnej, której zadaniem jest wzbogacenie tych dzieci w różnorodną wiedzę o otaczającym je świecie, rozwój ich obserwacji i praktyczne doświadczenie uogólniające, rozwijanie umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy i korzystania z niej.

Do placówek i grup przedszkolnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym przyjmuje się dzieci z rozpoznaniem „upośledzenia umysłowego”, wyrażającego się spowolnieniem tempa rozwoju umysłowego na skutek osłabienia układu nerwowego spowodowanego infekcją, przewlekłymi chorobami somatycznymi, zatruciem lub uszkodzeniem mózgu doznane w życiu płodowym, podczas porodu lub we wczesnym dzieciństwie, a także spowodowane zaburzeniami układu hormonalnego. Do przedszkola przyjmowane są dzieci z upośledzeniem umysłowym, których spowolnienie tempa rozwoju umysłowego może być także konsekwencją zaniedbań pedagogicznych w niesprzyjających warunkach wychowawczych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają potencjalnie nienaruszone możliwości rozwoju intelektualnego, charakteryzują się jednak upośledzoną aktywnością poznawczą na skutek niedojrzałości sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, obniżonej sprawności oraz niewydolności funkcjonalnej szeregu wyższych funkcji psychicznych. Naruszenia sfery i zachowania emocjonalno-wolicjonalnego objawiają się osłabieniem postaw wolicjonalnych, niestabilnością emocjonalną, impulsywnością, pobudliwością afektywną, odhamowaniem motorycznym lub odwrotnie, letargiem i apatią.

Niewystarczająca ekspresja zainteresowań poznawczych u takich dzieci łączy się z niedojrzałością wyższych funkcji psychicznych, zaburzeniami uwagi, pamięci, niewydolnością funkcjonalną percepcji wzrokowej i słuchowej oraz słabą koordynacją ruchów. Poważne niedorozwój mowy może objawiać się naruszeniami wymowy dźwiękowej, ubóstwem i niewystarczającym zróżnicowaniem słownika, trudnościami w opanowaniu struktur logiczno-gramatycznych. Znaczna część dzieci z upośledzeniem umysłowym ma niewystarczającą percepcję fonetyczno-fonemiczną i zmniejszenie pamięci słuchowo-werbalnej. Nawet przy zewnętrznym dobrobycie mowy ustnej często odnotowuje się gadatliwość lub, odwrotnie, zdecydowanie niewystarczający rozwój wypowiedzi.

Spadek aktywności poznawczej objawia się ograniczonym zasobem wiedzy o otaczającym nas świecie i umiejętności praktycznych odpowiednich do wieku i niezbędnych do rozpoczęcia nauki w szkole. Niskie zróżnicowanie ruchów rąk, trudności w tworzeniu skomplikowanych, seryjnych ruchów i czynności, negatywnie wpływają na czynności produkcyjne, takie jak modelowanie, rysowanie i projektowanie. patologia treningu mentalnego

Niewystarczająca gotowość do nauki szkolnej objawia się opóźnionym kształtowaniem odpowiednich do wieku elementów działalności edukacyjnej. Dziecko akceptuje i rozumie zadanie, jednak potrzebuje pomocy osoby dorosłej, aby opanować sposób działania i przenieść zdobytą wiedzę na inne przedmioty i działania podczas wykonywania kolejnych zadań.

Umiejętność przyjęcia pomocy, przyswojenia sobie zasady działania i przeniesienia jej na podobne zadania w istotny sposób odróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od upośledzonych umysłowo i ujawnia większy potencjał ich rozwoju umysłowego.

Dzieci w 7. roku życia trochę mówią reprezentacje matematyczne i umiejętności: poprawnie wskazuje duże i małe grupy obiektów, odtwarza ciąg liczb w zakresie 5 (dalej - często z błędami), ma trudności z liczeniem wstecz, liczy małą liczbę obiektów (w zakresie 5), ale często nie potrafi nazwać wyniku. Ogólnie rzecz biorąc, rozwiązywanie problemów psychicznych odpowiednich do wieku na poziomie wizualnym i praktycznym jest dla nich przystępne, ale dzieciom może być trudno wyjaśnić związki przyczynowo-skutkowe.

Z uwagą słuchają prostych opowiadań i baśni, opowiadają je za pomocą pytań, ale szybko o nich zapominają, rozumieją ogólny sens tego, co czytają.

Aktywność zabawowa dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się niemożnością opracowania wspólnej gry bez pomocy osoby dorosłej zgodnie z ogólnym planem, niedocenianiem wspólne interesy, niemożność kontrolowania swojego zachowania. Zwykle wolą aktywną zabawę bez zasad.

Ze względu na znaczną różnorodność struktury klinicznej i psychologicznej upośledzenia umysłowego w wieku przedszkolnym oraz bardziej niedojrzałe funkcje umysłowe, istnieje zbiór zachowanych funkcji umysłowych, na którym można polegać przy planowaniu działań naprawczych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym kierowane są przez specjalistów dziecięcych placówek leczniczo-profilaktycznych do komisji lekarsko-pedagogicznych (MPC) w celu rozstrzygnięcia kwestii umieszczenia ich w placówce zajmującej się wychowaniem, korekcją rozwoju umysłowego i leczeniem rehabilitacyjnym.

Decyzję o wysłaniu lub odmowie wysłania dziecka do placówki lub grupy przedszkolnej podejmuje RPP na podstawie złożonych dokumentów, rozmów z rodzicami i badania dziecka.

Głównymi wskazaniami lekarskimi do przyjęcia do placówki przedszkolnej i grup dla dzieci z upośledzeniem umysłowym są:

- ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego;
- ZPR według rodzaju infantylizmu konstytucyjnego (harmonicznego) psychicznego i psychofizycznego;
- ZPR pochodzenia somatogennego z objawami trwałego osłabienia somatycznego i infantylizacji somatogennej;
- upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego (patologiczny rozwój osobowości typu neurotycznego, infantylizacja umysłowa);
- ZPR z innych powodów.

Kolejnym wskazaniem do przyjęcia do placówki przedszkolnej są zaniedbania pedagogiczne wynikające z niekorzystnych mikrospołecznych warunków wychowania.

Na równych warunkach przede wszystkim instytucjom określony typ Na leczenie należy skierować dzieci z cięższymi postaciami upośledzenia umysłowego – pochodzenia mózgowo-organicznego oraz innymi postaciami klinicznymi powikłanymi objawami encefalopatii.

W przypadkach, gdy ostateczną diagnozę dziecka można postawić jedynie na podstawie długotrwałej obserwacji, dziecko przyjmowane jest do placówki przedszkolnej warunkowo na okres od 6 do 9 miesięcy. W razie potrzeby okres ten może zostać przedłużony przez Niezależnego Konsultanta.

Do placówek lub grup przedszkolnych tego typu nie kwalifikują się dzieci, u których występują następujące postacie i schorzenia:

- oligofrenia; organiczne lub epileptyczne otępienie schizofreniczne;
- ciężkie zaburzenia słuchu, wzroku i układu mięśniowo-szkieletowego;
- ciężkie zaburzenia mowy: alalia, afazja, rhinolalia, dyzartria, jąkanie;
- schizofrenia z ciężkimi zaburzeniami sfery emocjonalnej i wolicjonalnej;
- wyraźne formy psychopatii i stanów psychopatycznych o różnym charakterze;
- częste napady drgawkowe wymagające systematycznej obserwacji i leczenia przez neuropsychiatrę;
- uporczywe moczenie i enkopreza;
- przewlekłe choroby układu sercowo-naczyniowego, układu oddechowego, trawienia itp. w fazie zaostrzenia i dekompensacji.

Notatka. Dzieci nie objęte nauką w placówkach oświatowych określonego typu kierowane są do odpowiednich placówek systemu Edukacja publiczna lub do instytucji opieki zdrowotnej lub zabezpieczenia społecznego.

Jeżeli w trakcie pobytu dziecka w placówce lub grupie przedszkolnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawnią się powyższe wady, wówczas dziecko podlega wydaleniu lub przeniesieniu do placówki o odpowiednim profilu. O wydaleniu lub przekazaniu dziecka decyduje IPC. Po pobycie dziecka w placówce przedszkolnej lub grupie dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, po uwzględnieniu aktualnej diagnozy i na podstawie decyzji rady pedagogicznej placówki przedszkolnej, sporządzane są dokumenty o przeniesienie go do szkoły (klasy) dla dzieci z upośledzeniem umysłowym lub do szkoły ogólnokształcącej (w niektórych przypadkach - o skierowanie do szkoły specjalistycznej odpowiedniego typu).

Gotowość dziecka do nauki w szkole ogólnokształcącej lub szkole specjalnej ustala kadra pedagogiczna wspólnie z personelem medycznym placówki przedszkolnej.

Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym organizowane są:

- przedszkola z całodobową, całodobową lub internatową opieką dla dzieci w liczbie grup w zależności od potrzeb;
- grupy przedszkolne w przedszkolach, domach dziecka typ ogólny;
- grupy przedszkolne w internatach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym;
- grupy doradcze w przedszkolach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym lub w ogólnodostępnych placówkach przedszkolnych, w których działają grupy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Grupy kompletujemy z uwzględnieniem wieku dzieci, grupa seniorów- dzieci w wieku od 5 do 6 lat, grupa przygotowawcza- dzieci w wieku od 6 do 7 lat. W razie potrzeby grupy mogą zostać uzupełnione dziećmi w różnym wieku.

Za terminowe ukończenie grup zgodnie z decyzją IPC osobiście odpowiada kierownik (dyrektor) placówki przedszkolnej.

Przedszkola i grupy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym kierują się w swojej działalności Regulaminem placówek przedszkolnych.

W pracy z dziećmi z problemami rozwojowymi bardzo ważne jest kompleksowe, systematyczne podejście, które obejmuje skoordynowaną pracę wszystkich specjalistów przedszkola, nauczycieli i rodziców dzieci.

Podczas rozwoju praktyczna pomoc Wskazane jest, aby dzieci z problemami rozwojowymi polegały na pomysłach L.S. Wygodskiego, w oparciu o ocenę jakościową nowotworów w każdym okresie wiekowym, co ostatecznie określa zasady krajowych badań naukowych.

Drugie stanowisko L.S. Wygodskiego jest takie, że podstawowe wzorce rozwoju prawidłowo rozwijającego się dziecka pozostają aktualne nawet w przypadku nieprawidłowego rozwoju.

Co to jest upośledzenie umysłowe?

Kim są te dzieci?

Utrudniona jest indykatywna działalność badawcza mająca na celu badanie właściwości i jakości przedmiotów. Przy rozwiązywaniu problemów wizualnych i praktycznych wymagana jest większa liczba testów praktycznych i przymiarek, dzieciom trudno jest zgłębić ten temat. Jednocześnie dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, potrafią praktycznie korelować obiekty według koloru, kształtu i rozmiaru. Głównym problemem jest to, że ich doznania zmysłowe nie są przez długi czas uogólniane i utrwalone w słowach, zauważane są błędy w nazywaniu cech koloru, kształtu i wielkości. W związku z tym widoki referencyjne nie są generowane terminowo. Dziecko wymieniające kolory podstawowe ma trudności z nazwaniem odcieni pośrednich. Nie używa słów oznaczających ilości

Jeśli chodzi o organizację pracy korekcyjnej z dziećmi, należy wziąć pod uwagę wyjątkowość kształtowania się funkcji mowy. Podejście metodologiczne zakłada rozwój wszelkich form mediacji – wykorzystanie przedmiotów rzeczywistych i obiektów zastępczych, modeli wizualnych, a także rozwój regulacji werbalnej. W związku z tym ważne jest, aby uczyć dzieci, aby ich działania towarzyszyły mową, podsumowywały - składały ustne sprawozdania, a na późniejszych etapach pracy - sporządzały instrukcje dla siebie i innych, czyli uczyły planowania działań .

Na poziomie aktywności zabawowej dzieci z upośledzeniem umysłowym mają zmniejszone zainteresowanie grami i zabawkami, trudno jest rozwinąć pomysł na grę, fabuła gier ulega stereotypom i dotyczy głównie tematów codziennych. Zachowanie roli charakteryzuje się impulsywnością, np. dziecko idzie bawić się w „Szpital”, z entuzjazmem zakłada biały fartuch, bierze walizkę z „narzędziami” i idzie… do sklepu, bo przyciągnął go kolorowy atrybuty w kąciku zabaw i zachowania innych dzieci. Gra jest również nieformalna jako wspólne działanie: dzieci niewiele komunikują się ze sobą w grze, skojarzenia zabaw są niestabilne, często pojawiają się konflikty, dzieci niewiele się ze sobą komunikują, a wspólna zabawa nie wychodzi.

Wpływy korygujące należy je budować tak, aby odpowiadały głównym kierunkom rozwoju danej epoki, w oparciu o cechy i osiągnięcia charakterystyczne dla danej epoki.

Po drugie, praca korekcyjno-rozwojowa musi stwarzać warunki do efektywnego kształtowania się tych funkcji psychicznych, które rozwijają się szczególnie intensywnie w obecnym okresie dzieciństwa.

Po trzecie, praca korekcyjna i rozwojowa powinna przyczyniać się do kształtowania warunków pomyślnego rozwoju na kolejnym etapie wiekowym.

Po czwarte, praca korekcyjno-rozwojowa powinna mieć na celu harmonizację rozwoju osobistego dziecka na tym etapie wiekowym.

Budując taktykę pracy korekcyjnej i rozwojowej, nie mniej ważne jest uwzględnienie tak kluczowego zjawiska, jak strefa bliższego rozwoju (L.S. Wygotski). Pojęcie to można zdefiniować jako różnicę pomiędzy poziomem złożoności problemów, jaki dziecko jest w stanie samodzielnie rozwiązać, a tym, jaki jest w stanie osiągnąć przy pomocy dorosłych lub w grupie rówieśniczej. Pracę korekcyjną i rozwojową należy budować z uwzględnieniem wrażliwych okresów rozwoju niektórych funkcji psychicznych. Należy także pamiętać, że w przypadku zaburzeń rozwojowych okresy wrażliwości mogą się przesuwać w czasie.

Można wyróżnić następujące najważniejsze obszary pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi w grupie wyrównawczej:

Kształtowanie rodzajów zajęć charakterystycznych dla danego etapu wiekowego: zabawa, typy produkcyjne (rysowanie, projektowanie), edukacyjne, komunikacyjne, przygotowanie do pracy. Szczególną uwagę należy zwrócić na szczególne prace nad kształtowaniem zajęć edukacyjnych u dzieci doświadczających trudności w nauce.

Kilka konkretnych metod pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym:

2. Potrzebują kolejnych prób, aby opanować metodę działania, dlatego należy zapewnić dziecku możliwość wielokrotnego działania w tych samych warunkach.

4. Wysoki stopień wyczerpania u dzieci z upośledzeniem umysłowym może przybierać postać zarówno zmęczenia, jak i nadmiernego podniecenia. Dlatego niepożądane jest zmuszanie dziecka do kontynuowania zajęć po wystąpieniu zmęczenia. Jednakże wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym ma tendencję do manipulacji dorosłymi, wykorzystując własne zmęczenie jako pretekst do unikania sytuacji, które wymagają od nich dobrowolnego zachowania,

Każda lekcja budowana jest według pewnego stałego schematu: gimnastyka, która jest wykonywana w celu stworzenia dobrego nastroju u dzieci, ponadto pomaga poprawić krążenie mózgowe, zwiększa energię i aktywność dziecka,

Ostatnią częścią jest aktywność produkcyjna dziecka: rysowanie, aplikacja, projektowanie papieru itp.

9. Pedagogika Montessori jest optymalnym wyborem dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ technika ta zapewnia dziecku wyjątkową możliwość pracy i rozwoju zgodnie z jego własnymi wewnętrznymi prawami. Pedagogika waldorfska jako system nie jest zbyt odpowiednia dla takich dzieci, ponieważ osobowość dziecka z upośledzeniem umysłowym jest łatwa do stłumienia, a nauczyciel w tym systemie odgrywa dominującą rolę. Metoda N.A. Zaitseva nadal pozostaje jedyną optymalną metodą nauczania umiejętności czytania i pisania. Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nadpobudliwych, nieuważnych, a „Kostki” to dziś jedyna metoda, w której te pojęcia podawane są w przystępnej formie, gdzie wymyślane są „obejścia” nauki, gdzie wykorzystywane są wszystkie zachowane funkcje organizmu.

Gry oparte na zestawie konstrukcyjnym LEGO korzystnie wpływają na rozwój mowy, ułatwiają przyswajanie szeregu pojęć, wytwarzanie dźwięków oraz harmonizują relację dziecka ze światem zewnętrznym.
Zabawa piaskiem lub terapia piaskiem. Parapsycholodzy twierdzą, że piasek pochłania negatywną energię, interakcja z nim oczyszcza człowieka i stabilizuje jego stan emocjonalny.

W specjalnie zorganizowanych warunkach szkolenia i edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym pozytywna dynamika w nabywaniu umiejętności i zdolności jest bezwarunkowa, zachowują one jednak niską zdolność uczenia się.

Jednak naszym zadaniem w przedszkolu jest zaszczepienie takiemu dziecku umiejętności adaptacji społecznej. Myślę, że jest tu o czym myśleć. Czyż nie?

Bibliografia:

1. S.G. Szewczenko „Przygotowanie do szkoły dzieci z upośledzeniem umysłowym”.

3. T.R. Kislova „W drodze do ABC”. Zalecenia metodyczne dla pedagogów, logopedów, nauczycieli i rodziców.

Program korekcyjno-rozwojowy do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi

Opis: Przedstawiam Państwu program korekcyjno-rozwojowy pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w placówce wychowania przedszkolnego. Materiał ten będzie przydatny dla pedagogów, psychologów edukacyjnych i nauczycieli seniorów.
Treść
1. Sekcja docelowa
1.1. Notatka wyjaśniająca.
1.2. Cele.
1.3. Zadania.
1.4. Zasady.
1,5. Opis kontyngentu dzieci.
1.6. Planowanie wyniku opanowania wyniku (pedagogicznego i psychologicznego cele)
1.7. Harmonogram i główne etapy wdrożenia.
2. Sekcja treści.
2.1. Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla dzieci (diagnostyka, korekcja, profilaktyka)
2.2. Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla nauczycieli (diagnoza, korekcja, edukacja i poradnictwo)
2.3. Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla rodziców (diagnostyka, korekcja, edukacja i poradnictwo)
3. Sekcja organizacyjna.
3.1. Warunki realizacji programu.
- stworzenie środowiska do rozwoju przedmiotu
- wsparcie programowe i metodyczne
- interakcja specjalistów (PMPk)
-sieć(PMPK, przychodnia, Vesta, KDN, kuratela i powiernictwo itp.)
Aplikacja
- Minimum diagnostyczne (metody, protokoły, formularze)
- Plan zajęć korekcyjno-rozwojowych mających na celu rozwój procesów aktywności intelektualnej i emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym
- System planowania działalności edukacyjnej

Sekcja docelowa

1.1 Nota wyjaśniająca
Federalne standardy edukacyjne dla dzieci niepełnosprawnych są uważane za integralną część federalnych standardów edukacji ogólnej. Podejście to jest spójne z Deklaracją Praw Dziecka ONZ oraz Konstytucją Federacji Rosyjskiej, która gwarantuje wszystkim dzieciom prawo do obowiązkowej i bezpłatnej edukacji na poziomie średnim. Specjalny standard edukacyjny powinna stać się podstawowym narzędziem realizacji konstytucyjnych praw do edukacji obywateli niepełnosprawnych.
Dzieci niepełnosprawne mogą wykorzystać swój potencjał tylko wtedy, gdy rozpoczynają naukę na czas i w odpowiedni sposób zorganizowane szkolenie i edukacja - satysfakcja zarówno wspólna z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się, jak i ich specjalna potrzeby edukacyjne zdeterminowany charakterem naruszenia ich rozwoju umysłowego.
Standardy szczególne opierają się na zasadach porozumienia, zgody i wzajemnych zobowiązań jednostki, rodziny, społeczeństwa i państwa. Federalny Państwowy Standard Edukacyjny to regulacyjny akt prawny Federacji Rosyjskiej, który ustanawia system norm i zasad, które są obowiązkowe do wdrożenia w każdej placówce edukacyjnej, w której kształcą się i wychowują dzieci niepełnosprawne.
Obecnie jednym z palących problemów jest realizacja wsparcia psychologicznego dla dzieci niepełnosprawnych w placówce wychowania przedszkolnego.
Obecnie istnieje zróżnicowana sieć wyspecjalizowanych instytucji edukacyjnych przeznaczonych bezpośrednio do organizacji edukacji i szkolenia dzieci niepełnosprawnych. Obejmuje ona przede wszystkim wyrównawcze placówki wychowania przedszkolnego, specjalne (korekcyjne) placówki edukacyjne dla uczniów niepełnosprawnych.
Poza tym w ostatnie lata W Rosji rozwija się proces integracji dzieci niepełnosprawnych ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników. Obecne przepisy dopuszczają obecnie organizację kształcenia i edukacji dzieci niepełnosprawnych w placówkach wychowania przedszkolnego zwykłego, przedszkolnego o charakterze wyrównawczym, a także „innych placówkach oświatowych niebędących placówkami wychowawczymi (ogólnokształcącymi)”.
Dzieci z niepełnosprawnością- są to dzieci niepełnosprawne. Dzieci, których stan zdrowia nie pozwala na realizację programów edukacyjnych poza specjalnymi warunkami nauki i wychowania, tj. Są to dzieci niepełnosprawne lub inne dzieci do lat 18, które nie są uznawane za dzieci niepełnosprawne w ustalonej kolejności, ale mają przejściowe lub trwałe odchylenia w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym i wymagają stworzenia specjalnych warunków do nauki i wychowania. Grupa przedszkolaków z niepełnosprawnością nie jest jednorodna, obejmuje dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi, których nasilenie może być różne. W ostatnich latach wzrasta liczba dzieci z zaburzeniami rozwoju psychicznego i w efekcie doświadczającymi trudności w nauce. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym istnieje grupa, która pod względem rozwoju psychofizycznego nieco odstaje od rówieśników. Do czasu postawienia trafnej diagnozy dzieci takie zaliczane są do dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli do kategorii dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD). W zapewnianiu warunków i możliwości rozwoju i edukacji dzieciom z upośledzeniem umysłowym szczególna rola przypada psychologowi edukacyjnemu. Mówiąc o pracy psychologa mamy na myśli nie tylko pomoc psychologiczną, wsparcie dla dzieci doświadczających trudności w nauce, czyli wsparcie psychologiczne dla dzieci na wszystkich etapach edukacji, którego efektem powinno być stworzenie dziecku warunków do rozwoju , aby opanował swoje działania i zachowanie, aby ukształtował gotowość do samostanowienia w życiu, w tym osobistym, aspekty społeczne.
Wsparcie psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym jest traktowane jako proces obejmujący strategię i taktykę działalność zawodowa psychologa, którego celem jest stworzenie jak najkorzystniejszych warunków integracji dzieci z upośledzeniem umysłowym ze społeczeństwem. Powinien mieć na celu tworzenie wyższych funkcje psychologiczne osoby doświadczające deficytów rozwojowych (percepcji, uwagi, pamięci), kształtowanie w nich systemu społecznych umiejętności behawioralnych, produktywnych form komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, opartych na partnerstwie.
Kluczowymi obszarami pracy psychologa przedszkolnego z dziećmi z upośledzeniem umysłowym są praca diagnostyczna, korekcyjna i rozwojowa; praca profilaktyczno-doradcza z nauczycielami i rodzicami wychowującymi dzieci tej kategorii.
1.2 Cel
przezwyciężanie braków w rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym, stanowiące podstawę edukacji w szkole ogólnokształcącej
1.3 Zadania
1. Naucz dziecko rozumieć własny stan emocjonalny, wyrażać swoje uczucia i rozpoznawać uczucia innych osób poprzez mimikę, gesty i intonację.
2. Aktywuj siłę samego dziecka, przygotuj go do pokonywania trudności życiowych.
3. Rozwijaj wyższe funkcje umysłowe.
4. Zaszczepiaj umiejętności zachowań społecznych.

1.4 Zasady
1. Uczciwość – uwzględnienie powiązań i współzależności różnych aspektów organizacji psychicznej dziecka: intelektualnego, emocjonalno-wolicjonalnego, motywacyjnego.
2. Podejście strukturalno – dynamiczne – identyfikacja i uwzględnienie pierwotnych i wtórnych odchyleń rozwojowych, czynników mających dominujący wpływ na rozwój dziecka, co pozwala określić mechanizmy kompensacyjne wpływające na proces uczenia się.
3. Podejście ontogenetyczne – uwzględnienie indywidualnych cech dziecka.
4. Podejście antropologiczne – uwzględnienie cech wiekowych dziecka.
5. Aktywność – szerokie zastosowanie podczas zajęć praktycznych dziecka.
6. Dostępność – dobór metod, technik, środków odpowiadających możliwościom dziecka.
7. Ludzkość – każda decyzja powinna być podejmowana wyłącznie w interesie dziecka.
8. Optymizm – wiara w możliwość rozwoju i edukacji dziecka, nastawienie na pozytywny wynik wychowania i wychowania.
9. Jedność diagnozy i korekcji – obserwacja dynamiki rozwoju jest istotna dla ustalenia sposobów i metod pracy korekcyjnej na różnych etapach wychowania i wychowania.
10. Zasada stosowania w kształceniu i szkoleniu podejścia zadaniowego – sukces w pracy korekcyjnej można osiągnąć pod warunkiem, że będzie ona oparta na wiodących zajęciach wieku. Dla przedszkolaków jest to aktywność przedmiotowa i gra polegająca na odgrywaniu ról. Dlatego dzieci z upośledzeniem umysłowym należy uczyć i wychowywać poprzez zabawę z nimi.
11. Rachunkowość działalności wiodącej. Dla dziecka w wieku przedszkolnym taka aktywność to zabawa. Podczas gry zadaje mnóstwo pytań, przez co odczuwa potrzebę komunikacji werbalnej. Logopeda włącza się do zabawy i niezauważenie przez dziecko pomaga mu przezwyciężyć zaburzenia mowy. Dla dzieci w wieku szkolnym wiodącą działalnością jest edukacja. Na tej podstawie budowany jest cały program logopedyczny. Jednak momenty gry również pozostają. Każdy uwielbia się bawić, nawet dorośli. W pracy z dorosłymi wykorzystujemy także gry mowy. W końcu wszyscy wiedzą: „Aby dobrze się uczyć, trzeba się dobrze bawić”.
12. Zasada rozwoju, która polega na analizie procesu występowania wady (według L.S. Wygotskiego)
13. Związki rozwoju mowy z procesami poznawczymi; operacje umysłowe (analiza, synteza, porównanie, uogólnianie, klasyfikacja) oraz inne procesy i funkcje umysłowe;

1.5 Opis populacji dzieci.
Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym
Upośledzenie umysłowe to stan lekkiej niepełnosprawności intelektualnej różnego pochodzenia i objawów klinicznych, charakteryzujący się wolnym tempem rozwoju umysłowego, niedojrzałością osobową, łagodnymi zaburzeniami czynności poznawczych i sfery emocjonalno-wolicjonalnej.
Główną przyczyną tego opóźnienia są łagodne organiczne uszkodzenia kory mózgowej. Termin „opóźnienie” podkreśla tymczasowy (rozbieżność między poziomem rozwoju umysłowego a wiekiem) charakter opóźnienia, które z wiekiem jest przezwyciężane, im wcześniej zostaną stworzone odpowiednie warunki do nauki i rozwoju dzieci w rozpatrywanej kategorii (V.I. Lubowski).
Lebedinskaya K.S., Pevzner M.S., Shevchenko S.G. i inni identyfikują następujące główne formy upośledzenia umysłowego.
ZPR ma podłoże konstytucyjne (infantylizm psychofizyczny). Przyczynami tej postaci są czynniki dziedziczne (predyspozycje do dłuższych okresów „dojrzewania” fizjologicznego i psychicznego), łagodna patologia ciąży i porodu, wyniszczające choroby okresu wczesnego rozwoju.
W przypadku infantylizmu psychofizycznego dzieci charakteryzują się infantylnym typem budowy ciała, dziecięcą mimiką i zdolnościami motorycznymi oraz infantylną mentalnością. Sfera emocjonalno-wolicjonalna kształtuje się na poziomie dzieci młodszych, dominują zainteresowania zabawą. Dzieci są podatne na sugestię i nie są wystarczająco niezależne. Bardzo szybko męczą się zajęcia edukacyjne.
ZPR o charakterze somatogennym. Przyczyną są częste choroby somatyczne o wyniszczającym charakterze.
Niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej u takich dzieci zauważalna jest już w wieku przedszkolnym, objawiająca się zwiększoną wrażliwością, podatnością na wpływy, lękiem przed nowym, nadmiernym przywiązaniem do bliskich i wyraźnym zahamowaniem w kontaktach z obcymi, aż do odmowa komunikacji werbalnej.
Upośledzenie umysłowe o charakterze psychogennym (infantylizm psychogenny). Charakterystyka dzieci wychowywanych w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychicznego, powodujących „ deprywacja psychiczna" W okresie niemowlęcym deprywacja sensoryczna występuje w wyniku braku emocjonalnych bodźców sensorycznych. W wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym dochodzi do deprywacji poznawczej w wyniku braku zachęt do rozwijania przesłanek aktywność intelektualna. Wyróżniają się one ubogim słownictwem. Naruszenie struktury gramatycznej mowy, trudności z koncentracją, zapamiętywaniem, fragmentaryczna percepcja, osłabienie aktywności umysłowej. W wyniku nadopiekuńczości, hipoprotekcji w wieku od 1 do 7 lat możemy spotkać się z deprywacją społeczną. Większość dzieci z hipoprotekcją wychowuje się w rodzinach nadużywających alkoholu, narkotyków, u rodziców chorych psychicznie itp. są konfliktowi, drażliwi, impulsywni i brakuje im poczucia obowiązku i odpowiedzialności. W przypadku nadopiekuńczości dzieci doświadczają egoizmu, egocentryzmu, braku samodzielności, nieumiejętności radzenia sobie z trudnościami, braku ciężkiej pracy przy przecenianiu swoich możliwości, kapryśności i samowoly.
ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego (infantylizm organiczny). Najbardziej złożona i specyficzna forma, wynikająca z organicznej niewydolności mózgu we wczesnych stadiach rozwoju. W przeciwieństwie do oligofrenii, upośledzenie umysłowe jest spowodowane późniejszym uszkodzeniem mózgu.
Przy tej formie występuje niedojrzałość zarówno sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i rozwoju poznawczego. Organiczny infantylizm objawia się niedojrzałością emocjonalno-wolicjonalną, prymitywnością emocji, słabością wyobraźni i przewagą zainteresowań gamingowych. Zaburzenia aktywności poznawczej u dzieci mają charakter mozaikowy. Częściowe upośledzenie funkcji korowych powoduje wtórne niedorozwój najbardziej złożonego, późno tworzącego się systemy funkcjonalne.
Zatem, zgodnie z poziomem ich wiedzy, dzieci z upośledzeniem umysłowym samodzielnie, bez wstępne przygotowanie w przyszłości nie będzie w stanie dobrze opanować programu nauczania w szkole.
Te dzieci mają trudności w uczeniu się. Podczas treningu tworzą osiadłe połączenia, które odtwarzają się w niezmienionej kolejności. Przechodząc z jednego systemu wiedzy i umiejętności do drugiego, dzieci te mają tendencję do korzystania ze starych metod, bez ich modyfikowania. Nieumiejętność podporządkowania swoich działań wyznaczonemu celowi łączy się z trudnościami w planowaniu swoich działań i brakiem samokontroli. U wszystkich dzieci obserwuje się spadek aktywności we wszystkich rodzajach zajęć. Dzieci te nie starają się wykorzystać czasu przeznaczonego na wykonanie zadania i nie dokonują niewielu osądów na podstawie przypuszczalnego planu, dopóki zadanie nie zostanie rozwiązane. W aktywności umysłowej spadek aktywności poznawczej wyraża się słabą zależnością działań dzieci od wyznaczonego celu, zastąpieniem prostszego i bardziej znanego celu oraz trudnością w znalezieniu ogólnego sposobu rozwiązania szeregu problemów. Niska aktywność poznawcza objawia się szczególnie w odniesieniu do obiektów i zjawisk znajdujących się poza kręgiem, którym kieruje ją osoba dorosła.
U dzieci z upośledzeniem umysłowym nie następuje zmiana w zakresie aktywności prowadzącej, tj. zastąpienie gier zajęciami edukacyjnymi. Według psychologa L.V. Kuznetsovej sfera motywacyjna tych dzieci nie stanowi jednorodnej formacji w postaci przewagi wyłącznie motywów zabawy. Tylko jedna trzecia dzieci ma jasno wyrażoną motywację do gry.
Podsumowując opisane dane, możemy wyciągnąć następujące wnioski:
- u dzieci z upośledzeniem umysłowym, wśród wielu charakterystycznych dla nich cech, na pierwszy plan wysuwa się ogólny niedorozwój osobowości: niedojrzałość emocjonalna, niewystarczająca zdolność do dobrowolnej aktywności, bardzo niska aktywność poznawcza, zwłaszcza nieukierunkowana, spontaniczna itp. Niedorozwój intelektualny tych dzieci w dużej mierze wynika z wymienionych czynników.
Warto jednak zauważyć, że dzieci w tej kategorii mają dość duży potencjał rozwojowy i wykazują stosunkowo dobrą zdolność uczenia się. Dzięki temu przy pomocy nauczyciela realizują zadania znacznie lepiej niż samodzielnie. Fakt ten jest bardzo ważny zarówno dla diagnozy upośledzenia umysłowego, jak i dla pozytywnych rokowań w edukacji takich dzieci.
Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym bardzo ważne jest, aby ich rozwój zapewniał psychologicznie komfortowe środowisko, które wyklucza przeciążenie, wyczerpanie, utrzymujące się negatywne doświadczenia i urazy psychiczne; specjalna praca rozwojowa wszystkich kadra nauczycielska.

1.6 Planowanie rezultatu opanowania programu
Powstała intelektualna gotowość do szkoły: rozwinęła się ciekawość, chęć uczenia się nowych rzeczy, dość wysoki poziom rozwoju sensorycznego, a także rozwinęła się przedstawienia figuratywne, uwaga, pamięć, mowa, myślenie, wyobraźnia, czyli wszystkie procesy mentalne.
Utworzony arbitralne zachowanie:
- Umiejętność rozumienia i akceptowania zadań i sugestii osoby dorosłej.
- Umiejętność podejmowania decyzji i stosowania wiedzy w określonych obszarach sytuacje życiowe.
- Umiejętność organizacji Miejsce pracy.
- Umiejętność wykonania zadania i osiągnięcia wyników.
Powstały moralne i moralne idee dotyczące organizacji wzajemnej komunikacji:
- terminowe używanie słów wdzięczności;
- umiejętność rozumienia nastroju innych;
- umiejętność słuchania rozmówcy.

1.7 Harmonogram i główne etapy realizacji programu
Lp. Etapy programu Harmonogram realizacji programu Sposoby realizacji programu
1. Organizacyjny wrzesień-październik
Zapoznanie się z ramami regulacyjnymi oraz literaturą psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą tego problemu
Rozwój programu
Identyfikacja problemu, dobór materiału diagnostycznego i określenie poziomu rozwoju dzieci
2. Praktyczne październik - maj Wprowadzenie i realizacja programu
3. Ostateczna Diagnostyka Majowa określi poprawność wybranych technologii w celu usunięcia zidentyfikowanych sprzeczności 2.1 Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dzieci (diagnoza, korekcja, profilaktyka)
Kierunek diagnostyczny.
Dla powodzenia wychowania i edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczna jest prawidłowa ocena ich możliwości i identyfikacja specjalnych potrzeb edukacyjnych. Pod tym względem szczególną rolę odgrywa diagnostyka psychologiczna, lekarska i pedagogiczna, która pozwala:
niezwłocznie identyfikować dzieci z upośledzeniem umysłowym;
rozpoznać indywidualne cechy psychologiczno-pedagogiczne dziecka z upośledzeniem umysłowym;
określić optymalną ścieżkę pedagogiczną;
dostarczać indywidualne wsparcie każde dziecko z upośledzeniem umysłowym przebywające w placówce przedszkolnej;
planować działania naprawcze, opracowywać programy prac naprawczych;
oceniać dynamikę rozwoju i efektywność pracy korekcyjnej;
określić warunki wychowania i kształcenia dziecka;
skonsultuj się z rodzicami dziecka.
Jako źródła narzędzi diagnostycznych możesz wykorzystać naukowe i praktyczne osiągnięcia S. D. Zabramnoya, I. Yu. Levchenko, E. A. Strebeleva, M. M. Semago itp. Analiza jakościowa polega na ocenie cech procesu wykonywania zadań przez dziecko i popełnianych błędów na podstawie w sprawie systemu wskaźników jakości.
Wyróżnia się następujące wskaźniki jakościowe charakteryzujące sferę emocjonalną i zachowanie dziecka:
charakterystyka kontaktu dziecka;
reakcja emocjonalna na sytuację egzaminacyjną;
reakcja na akceptację;
reakcja na niepowodzenia;
stan emocjonalny podczas wykonywania zadań;
mobilność emocjonalna;
funkcje komunikacyjne;
reakcja na wynik.
Wskaźniki jakościowe charakteryzujące aktywność dziecka:
obecność i trwałość zainteresowania zadaniem;
zrozumienie instrukcji;
samodzielność w realizacji zadania;
charakter działalności (celowość i aktywność);
tempo i dynamika działania, cechy regulacji działania;
wydajność;
organizacja pomocy.
Wskaźniki jakościowe charakteryzujące cechy sfery poznawczej i funkcji motorycznych dziecka:
cechy uwagi, percepcji, pamięci, myślenia, mowy;
cechy funkcji motorycznych.
Diagnostyczny kierunek pracy obejmuje badanie wstępne, a także systematyczne, etapowe obserwacje dynamiki rozwoju dziecka w procesie pracy korekcyjnej.
Nauczyciel-psycholog wykonuje zadania mające na celu określenie aktualnego poziomu rozwoju dziecka i strefy bliższego rozwoju, określenie cech sfery emocjonalno-wolicjonalnej, cech osobowych dziecka, charakterystyki jego interakcji interpersonalnych z rówieśnikami, rodzicami i inni dorośli.
Zgodnie z cechami rozwojowymi dziecka i decyzją rady placówki oświatowej psycholog określa kierunki i środki pracy korekcyjnej i rozwojowej, częstotliwość i czas trwania cyklu zajęć specjalnych. Najważniejszym zadaniem jest opracowanie indywidualnie zorientowanych programów pomocy psychologicznej lub wykorzystanie istniejących rozwiązań zgodnie z indywidualnymi cechami psychologicznymi dziecka lub grupy dzieci jako całości.

Kierunek korekcyjny i rozwojowy.
Organizując pracę korekcyjną, program przewiduje przestrzeganie następujących niezbędnych warunków:
związek pomiędzy korekcją procesów poznawczych (percepcji, uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni) a rozwojem mowy u dzieci w wieku przedszkolnym;
zapoznanie ze światem zewnętrznym i komunikacją, zajęcia z rytmiki, muzyki, wychowania fizycznego;
prowadzenie zajęć logopedycznych na dowolnym etapie dotyczącym całego systemu mowy (fonetyczno-fonemicznego, leksykalnego i gramatycznego);
maksymalne wykorzystanie różnych analizatorów (słuchowych, wzrokowych, mowy-motorycznych, kinestetycznych) podczas korekcji u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, biorąc pod uwagę specyfikę połączeń między analizatorami charakterystycznych dla tych dzieci, a także ich zdolności psychomotoryczne (artykulacyjne, manualne, ogólne umiejętności motoryczne).
Program umożliwia zapewnienie dzieciom edukacji rozwojowej, wszechstronnego rozwoju ich cech intelektualnych i wolicjonalnych oraz umożliwia kształtowanie u dzieci wszelkich procesów umysłowych i cech osobistych, takich jak kreatywność, ciekawość, inicjatywa, odpowiedzialność i samodzielność.
Objętość materiałów edukacyjnych jest obliczana zgodnie ze standardami fizjologicznymi związanymi z wiekiem, co pomaga uniknąć przepracowania i nieprzystosowania przedszkolaków.
Główne kierunki pracy korekcyjno-rozwojowej psychologa z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, znajdującymi się w warunkach integracji edukacyjnej to:
rozwój emocjonalny sfera osobista i korygowanie jej braków (poprzez arteterapię, bajkoterapię, terapię piaskiem, muzykoterapię, aromaterapię, terapię relaksacyjną itp.);
rozwój aktywności poznawczej i ukierunkowane kształtowanie wyższych funkcji umysłowych;
tworzenie regulacja dobrowolna działania i zachowanie;
kształtowanie i rozwój umiejętności społecznych i socjalizacji.
Zajęcia psychologiczne z dziećmi w treści nie powinny kopiować programów szkoleniowych z zakresu defektologii, gdzie główny nacisk kładziony jest na rozwój i korektę sfery poznawczej.
Do tej pory opracowano specjalne (korekcyjne) programy edukacyjne dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, które są realizowane w placówkach wyrównawczych i typy łączone. Niestety, nie ma materiałów programowych i metodologicznych, które ujawniałyby treść korekcyjnego procesu pedagogicznego z wymienioną kategorią dzieci w placówkach oświatowych.
Podstawą rozwojowej pracy psychokorekcyjnej jest program opracowany przez E.A. Strebelewa. Wykorzystywane są również prace: Kataeva A.A., Sirotyuk A.L., Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O., Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Wykorzystywane są technologie psychogimnastyki i kinezjologii rozwojowej A.L. Sirotyuk, M.V. Ilyina.
Prowadzone są prace w kierunku korygowania sfery emocjonalnej, osobistej, moralnej uczniów – elementy terapii bajkowo-bajkowej. Autorzy wykorzystywani w baśnioterapii: O.N. Pakhomova, L.N. Eliseeva, G.A. Azowiecew, opowieści ludowe, opowieści prawosławne, przypowieści.
W procesie realizacji programu pracy korekcyjnej programy korekcyjno-rozwojowe służą rozwiązywaniu problemów wzajemnego zrozumienia między dziećmi i dorosłymi, rozwijaniu umiejętności komunikacji z rówieśnikami, korygowaniu typowych zaburzeń emocjonalnych i osobowości (lęk, lęk, agresja, nieadekwatna samoocena itp.), ułatwiają adaptację dzieci do placówki przedszkolnej.
Stan dzieci z upośledzeniem umysłowym i ich indywidualne cechy są niezwykle zmienne, dlatego programy wsparcia psychologicznego muszą być indywidualizowane.

2.2 Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla nauczycieli
Korekta psychologiczno-pedagogiczna istotnych zawodowo cech umiejętności i zdolności nauczyciela oraz ich doskonalenie.
Nauczyciele-psycholodzy stale służą pomocą doradczą nauczycielom w zakresie pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Efekt pedagogiczny w rozwiązywaniu problemów korekcyjnych w dużej mierze zależy od interakcji specjalistów i nauczycieli we wszystkich obszarach działań korekcyjnych i rozwojowych. W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym wspólne działania wszystkich specjalistów i nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych polegają na uzupełnianiu i pogłębianiu oddziaływania każdego z nich.
Skuteczne są następujące formy interakcji:
wymianę danych diagnostycznych w celu doboru optymalnych form i metod pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym,
miesięczne skoordynowane planowanie działań nauczycieli i specjalistów, w związku z problemami w opanowaniu poszczególnych tras dla dzieci z upośledzeniem umysłowym,
wypełnianie przez nauczyciela indywidualnych zadań nauczyciela-psychologa, logopedy i nauczyciela-defektologa, wzajemna obecność na zajęciach, korygowanie najbardziej efektowne formy i metody pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Praca psychoprofilaktyczna mająca na celu łagodzenie stresu psycho-emocjonalnego wśród nauczycieli.
Kształtowanie trwałej motywacji do samodoskonalenia wśród nauczycieli, pogłębianie samoświadomości zawodowej poprzez specjalne gry i ćwiczenia, podnoszenie samoocena zawodowa nauczyciele.
Zapoznanie z technikami samorządu i samoregulacji stanów emocjonalnych w celu zapobiegania i przezwyciężania ewentualnych konsekwencji przeciążenia psychicznego, utrzymania optymalnego poziomu Stany umysłowe i ich zastosowanie w praktyce.

Kierunek doradczy, edukacyjny i profilaktyczny
Praca w tym obszarze zapewnia pomoc nauczycielom w wychowaniu i nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Psycholog opracowuje zalecenia uwzględniające wiek i cechy indywidualne dzieci, stan ich zdrowia somatycznego i psychicznego, prowadzi działania sprzyjające podnoszeniu kompetencji zawodowych nauczycieli, włącza rodziców w rozwiązywanie problemów wychowawczych i wychowawczych.

2.3 Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla rodziców

Celem pracy z rodzicami jest stworzenie w rodzinie atmosfery komfortu emocjonalnego i szacunku, w której dziecko może maksymalnie wykorzystać swój potencjał rozwojowy.
Pracując z rodzicami, specjalista pomaga im:
1. Pokonaj:
utrwalone irracjonalne pomysły z przeszłości;
zaprzeczanie prawdziwemu stanowi dziecka;
fiksacja na punkcie utraconego zdrowia dziecka;
blokada pozytywnych scenariuszy-oczekiwań;
zniekształcona percepcja innych i siebie w związku z negatywnymi doświadczeniami;
blokada pozytywnych emocji i dystansu;
symbioza z dzieckiem, utrata indywidualnych granic;
fiksacja na punkcie przeszłości;
nieprzystosowawcze zachowanie obronne;
regresja indywidualna i rolowa;
oddzielenie od innych członków rodziny;
bezsilność;
poczucie winy, niższości;
lęki.
2. Bądź świadomy i zrozum:
połączenie twoich pomysłów, spostrzeżeń, uczuć, zachowań;
prawa i potrzeby Twojego wewnętrznego „ja”;
praca obrony psychologicznej, jej znaczenie adaptacyjne i dezadaptacyjne;
inni.
3. Pozwól sobie:
zmiana;
zaakceptować nowe pomysły adaptacyjne;
symulować realistyczny scenariusz rozwoju dziecka, pozostałych członków rodziny i całej rodziny;
bezpośrednio postrzegać rzeczywistość;
wyrażaj swoje uczucia i wyrażaj swoje pomysły;
przyjąć dziecko i innych członków rodziny.
4. Wzmocnij swoją autonomię:
rozwinąć umiejętność asertywności (samoafirmacji);
optymalizować sposoby funkcjonowania (rozwijać umiejętności orientacji sytuacyjnej, identyfikowania zadań, wyboru optymalnego rozwiązania, planowania, kontroli);
opanować umiejętności samoregulacji.
Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne rodziny dziecka z problemami rozwojowymi obejmuje kilka form pracy:
diagnostyka relacji dziecko-rodzic;
wspólne zajęcia specjalistów z dziećmi i ich rodzicami, podczas których rodzice uczą się interakcji z dzieckiem;
indywidualne konsultacje z rodzicami na życzenie;
wykłady tematyczne, okrągłe stoły ogólne problemy rozwój i edukacja dzieci;
spotkania rodziców;
szkolenia dla grup rodziców z zakresu korygowania relacji rodzic-dziecko w oparciu o wyniki diagnozy.
Ogólnie rzecz biorąc, do zadań pracy z rodzicami można zaliczyć informowanie ich o chorobie dziecka, rozwiązywanie problemów psychologicznych z nią związanych, porzucanie nieprzystosowawczych wyobrażeń i zachowań, nauczanie umiejętności efektywna interakcja z dzieckiem i innymi członkami rodziny.
Wspólne sesje specjalistów z dziećmi i ich rodzicami pozwalają na włączenie w proces wsparcia rodziny, która osiągnęła już pewien poziom świadomości wśród jej członków, że nie ma między nimi normalnej interakcji.
Konsultacje indywidualne Rodzice są poszukiwani, gdy interakcja ze specjalistą w obecności dziecka nie wystarczy, aby zmienić sytuację w rodzinie na lepsze. W takich przypadkach krewni potrzebują pomocy w zrozumieniu złożonego splotu problemów rodzinnych. Zapewnienie możliwości zrozumienia natury negatywnych i pozytywnych procesów wewnątrzrodzinnych, znalezienie zasobów umożliwiających adaptację do cech rozwojowych dziecka i stabilizację życie rodzinne. Konsultując się z rodzicami, specjalista stara się z nimi współpracować zasoby wewnętrzne pomaga zaakceptować chorobę dziecka i przywrócić sens życia. Jednocześnie musi szukać własnego, niepowtarzalnego podejścia do każdego dorosłego, stosując różne kombinacje psychotechnik.
Praca z grupą rodziców ma swoje zalety. Tutaj tworzone są optymalne warunki do omawiania problemów, wyrażania uczuć, okazywania empatii, rozładowywania napięć, dzielenia się doświadczeniami, poznawania różnych punktów widzenia, otrzymywania informacji zwrotnej – reakcji na wyrażanie własnych pomysłów, zwiększania kompetencji rodzicielskich i dostępu do własnych zasobów. W grupie łatwiej jest przezwyciężyć samotność i rozpacz, poczuć wsparcie, odnaleźć nadzieję i wykazać się altruizmem. Jednocześnie specjalista musi starannie dobierać rodziców do grup według ich gotowości do udziału w pracy i charakteru nurtujących ich problemów.
Wykłady tematyczne i okrągłe stoły są wygodne do prowadzenia edukacji psychologicznej, wspierania dyskusji na pasjonujące tematy i pracy nad wyrażaniem uczuć.
W ramach ukierunkowanego szkolenia rodzice mają możliwość poznania przydatnych umiejętności i podejść do rozwiązywania problemów własnych i interpersonalnych.
Optymalna wydaje się praca w grupie 6-10 uczestników przy łącznej liczbie spotkań od 4 do 8 po dwie godziny raz w tygodniu. Sukcesowi grupy sprzyjają jasne regulacje wewnętrzne i ich przestrzeganie.
Ważne jest także stworzenie i odpowiednie zaprojektowanie stoiska informacyjnego dla rodziców, które pozwoli na szybkie poinformowanie wszystkich rodziców o nadchodzących wydarzeniach, zapoznanie ich z najnowszą literaturą dla rodziców, a także udzielenie porad w różnych kwestiach edukacyjnych.

3. Sekcja organizacyjna
3.1 Warunki realizacji programu:
Stworzenie środowiska do rozwoju przedmiotu
Obecnie organizując proces edukacyjny w przedszkolnych placówkach oświatowych, szczególną uwagę zwraca się na stworzenie sprzyjającego środowiska do rozwoju przedmiotów, ponieważ w związku z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Edukacji Przedszkolnej podejścia do organizacji edukacji dzieci w wieku przedszkolnym uległy zmianie zmieniony.
Budowa środowiska do rozwoju przedmiotowego umożliwia organizację zarówno wspólnych, jak i niezależna działalność dzieci, mające na celu ich samorozwój pod okiem i wsparciem osoby dorosłej. Środowisko pełni w tym przypadku funkcje edukacyjne, rozwojowe, opiekuńcze, stymulujące, organizacyjne i komunikacyjne. Ale co najważniejsze, działa na rozwój niezależności i inicjatywy dziecka. W swobodnej aktywności dzieci, w warunkach stworzonego, rozwijającego przedmiot środowiska edukacyjnego, każde dziecko ma pewność wyboru aktywności opartej na jego zainteresowaniach, pozwalającej mu na interakcję z rówieśnikami lub działanie indywidualne.
W prawdziwym procesie edukacyjnym realizację obszarów edukacyjnych (treści edukacyjnych) zapewnia organizacja ośrodków aktywności, których utworzenie w jak największym stopniu uwzględnia zainteresowania i potrzeby dziecka oraz zapewnia dziecku możliwość aby poczynić postępy w jego rozwoju.
Wzbogacenie i znacząca integracja ośrodków aktywności środowiska rozwoju podmiotowego, które ma wszechstronny potencjał aktywizacji, przyczynia się do aktywnego włączenia dziecka w świat proces edukacyjny, jest jednym z istotnych psychofizjologicznych mechanizmów przenoszenia gier na działania edukacyjne w celu kształtowania cech intelektualnych, osobistych, fizycznych, poznawczych, społecznych motywacji dziecka do rozwoju i samorealizacji.
Środowisko przedmiotowo-przestrzenne w grupie (w biurze) odpowiada podstawowym zasadom: transformowalności, wielofunkcyjności, zmienności, dostępności, bezpieczeństwa i szczególnie trudnej do zapewnienia zasadzie – nasycenia.
Dlatego w ramach realizacji zasady „transformowalności”, aby zapewnić możliwość zmiany środowiska przedmiotowo-przestrzennego w zależności od sytuacji edukacyjnej, zmieniających się zainteresowań i możliwości dziecka, zastosowano skrzynki ruchome, lekkie regały , kontenery i moduły.
W ramach realizacji zasady „wielofunkcyjności”, która zapewnia możliwość wykorzystania przedmiotów, które nie mają sztywno ustalonego sposobu użytkowania, znajdują się: lekkie meble dziecięce, miękkie moduły, ekrany, panele edukacyjne…
W ramach realizacji zasady „zmienności”, oprócz nowoczesne środki szkoleniowe, do samodzielnych zabaw i zajęć opartych na zainteresowaniach dostępne są: zabawki dydaktyczne (lalki matryoszki, piramidki, wstawki..); duże i małe zestawy konstrukcyjne z tworzyw sztucznych i drewna, samochodziki, wózki, lalki, meble dla lalek, książeczki do oglądania; do samodzielnej działalności artystycznej i estetycznej: sztaluga, specjalny mebel w narożniku do działań artystycznych i estetycznych oraz zestaw Dzieła wizualne: albumy, farby, pędzle, plastelina, szablony; sprzęt do działań eksperymentalnych: do zabawy w „supermarket”: wózki, kasy fiskalne, moduły konstrukcyjne...; do gry „salon piękności”: meble dziecięce, zestawy materiałów; do gry „klinika”: zestaw mebli dziecięcych, atrybuty do zabawy w szpital, „parowiec”, „samolot”, „kierowca” – duże moduły szafek. Również meble dziecięce do zabawy „rodzinnej”: stół, krzesła, „kuchenka elektryczna”, „telewizor”, „sofa”, „krzesła”, „szafa”, „kącik mumii”.
Do rozwoju ruchowego przeznaczony jest: kącik sportowy w grupie, piłki, sprzęt sportowy miękki: duże piłki, rzucanie kółkiem, badminton, kręgle, skakanki, zestaw miękkich modułów sportowych, atrybuty do wykonywania ćwiczeń ogólnorozwojowych: kije gimnastyczne , flagi...
Aby zorganizować bezpośrednie działania edukacyjne, dostępne są materiały Dzieła wizualne: kredki, pędzle, farby..., zajęcia konstrukcyjne: zestawy małych drewnianych i plastikowych klocków konstrukcyjnych dla każdego dziecka, patyczki Kuisnera, klocki Dienes; do zajęć muzycznych: instrumenty muzyczne: drewniane łyżki, grzechotki, tamburyny, marakasy... Do rozwoju mowy służą: książeczki dla dzieci, antologie, obrazy, Gry planszowe na rozwój mowy i motoryki małej. Dla rozwoju poznawczego: mapy, modele budowy ciała człowieka, materiały informacyjne do FEMP.

Wsparcie programowe i metodyczne
1. Żuchkowa G.N. „Rozmowy moralne z dziećmi” (zajęcia z elementami psychogimnastyki) wyd. „Gnom i D”, 2000. Program adresowany jest do dzieci w starszym i średnim wieku przedszkolnym. Stanowi udane połączenie rozmów moralnych z różnorodnymi grami, ćwiczeniami psychogimnastycznymi i skeczami. Pomoże w rozwoju sfery emocjonalnej i motorycznej, kształtowaniu idei etycznych u dzieci. Ćwiczenia zawarte w tym programie pomogą w odgrywaniu historii, wyzwalaniu i jednoczeniu dzieci w grupach oraz doskonaleniu zdolności twórczych przedszkolaków.
2.SE Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporkowa, S.V. Szczerbinina „Testy dla dzieci w wieku przedszkolnym” „Moskwa, ROSMEN 2006” „Rozwijanie uwagi, percepcji, logiki”. Zajęcia w ramach tego programu dla dzieci w wieku 5-6 lat mają na celu rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej dziecka, świadomej uwagi, logiczne myślenie a także umiejętności graficzne, umiejętności motoryczne i koordynację ruchów rąk.
3. K. Fopel „Od stóp do głów” Moskwa, Genesis 2005. W podręczniku przedstawiono grupowe gry edukacyjne, które dają dzieciom możliwość sprawnego poruszania się, podejmowania inicjatywy, współpracy z innymi dziećmi i liderem, a także uważności i skupienia. Dzieci mogą nauczyć się relaksować, stać się wrażliwymi i troskliwymi wobec siebie oraz rozwinąć pozytywny obraz własnego ciała.
W podręczniku znajdują się gry i ćwiczenia, które pomagają dziecku uświadomić sobie swoje ciało i ukształtować jego całościowy, pozytywny obraz. Gry rozwijają zręczność, koordynację, harmonijne ruchy, uczą dzieci koncentracji i relaksu oraz radzenia sobie ze stresem.
4. K. Fopel „Witajcie, nogi!” Moskwa, Genesis 2005 W podręczniku przedstawiono grupowe gry edukacyjne, które dają dzieciom możliwość sprawnego poruszania się, podejmowania inicjatywy, współpracy z innymi dziećmi i liderem, a także uważności i skupienia. Dzieci mogą nauczyć się relaksować, stać się wrażliwymi i troskliwymi wobec siebie oraz rozwinąć pozytywny obraz własnego ciała.
W tym podręczniku zawarto gry i ćwiczenia zaprojektowane specjalnie do treningu nóg. Pomogą dzieciom nauczyć się biegać i skakać, wspinać się i czołgać, chodzić cicho, czuć stopy i kolana oraz koordynować ruchy.
5. K. Fopel „Witajcie, ręce!” Moskwa, Genesis 2005 W podręczniku przedstawiono grupowe gry edukacyjne, które dają dzieciom możliwość sprawnego poruszania się, podejmowania inicjatywy, współpracy z innymi dziećmi i liderem, a także uważności i skupienia. Dzieci mogą nauczyć się relaksować, stać się wrażliwymi i troskliwymi wobec siebie oraz rozwinąć pozytywny obraz własnego ciała.
Niniejsza instrukcja zawiera gry i ćwiczenia przeznaczone specjalnie do treningu rąk. Pomogą dzieciom nauczyć się rzucać, łapać, wykonywać subtelne manipulacje przedmiotami, czuć palce, dłonie, ramiona, a także koordynować ruchy.
6. K. Fopel „Witajcie, oczka!” Moskwa, Genesis 2005 W podręczniku przedstawiono grupowe gry edukacyjne, które dają dzieciom możliwość sprawnego poruszania się, podejmowania inicjatywy, współpracy z innymi dziećmi i liderem, a także uważności i skupienia. Dzieci mogą nauczyć się relaksować, stać się wrażliwymi i troskliwymi wobec siebie oraz rozwinąć pozytywny obraz własnego ciała.
W tym podręczniku znajdują się gry i ćwiczenia, które pomagają trenować oczy i ogólnie rozwijać percepcję wzrokową. Pomogą dzieciom nauczyć się precyzyjnego różnicowania informacja wizualna, manipulować poruszającymi się obiektami, poprawnie oceniać odległość, nawigować w przestrzeni.
7. K. Fopel „Witajcie uszy!” Moskwa, Genesis 2005 W podręczniku przedstawiono grupowe gry edukacyjne, które dają dzieciom możliwość sprawnego poruszania się, podejmowania inicjatywy, współpracy z innymi dziećmi i liderem, a także uważności i skupienia. Dzieci mogą nauczyć się relaksować, stać się wrażliwymi i troskliwymi wobec siebie oraz rozwinąć pozytywny obraz własnego ciała.
W podręczniku znajdują się gry i ćwiczenia, które wspierają rozwój percepcji słuchowej, słuchu muzycznego i poczucia rytmu. Pomogą dzieciom nauczyć się uważnego słuchania, subtelnego rozróżniania dźwięków, wykonywania ruchów według schematu i spontanicznego poruszania się w rytm muzyki.
8. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Program „Żyjmy razem!” Moskwa, wyd. Geneza, 2007 Celem programu jest pomoc dzieciom w przystosowaniu się do warunków przedszkola. Zbudowany na bazie ćwiczenia gry mające na celu przede wszystkim zapewnienie komfortu psychicznego pobytu dziecka w placówce przedszkolnej. Wszystkie zajęcia mają wspólną, elastyczną strukturę wypełnioną różną treścią.
9. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Program „Jestem zły, boję się, jestem szczęśliwy!” Moskwa, wyd. Geneza, 2007 Celem programu jest rozwój emocjonalny dzieci. Zbudowany jest w oparciu o ćwiczenia zabawowe, mające przede wszystkim na celu zapewnienie dziecku komfortu psychicznego pobytu w placówce przedszkolnej. Wszystkie zajęcia mają wspólną, elastyczną strukturę wypełnioną różną treścią.
10. Pylaeva N.M., Akhutina T.V. „Szkoła uwagi” to metoda rozwijania i korygowania uwagi u dzieci w wieku 5-7 lat. Technika ta ma na celu przygotowanie do szkoły tzw. dzieci z problemami objawiającymi się brakiem organizacji uwagi, nieumiejętnością planowania i kontrolowania swoich działań, niemożnością skutecznego wykonywania poleceń nauczyciela, wysłuchania zadania do końca, rozproszeniem uwagi i zamieszanie w trakcie jego realizacji, a co za tym idzie spadek motywacji. Program ten jest asystentem w rozwijaniu umiejętności planowania i kontrolowania swoich działań u dzieci.
11. „Program rozwoju neuropsychologicznego i korekcji dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej”, autor. GLIN. Sirotiuk
12. „Diagnostyka i korekta uwagi: program dla dzieci w wieku 5-9 lat”, autor. Osipova A.A., Malashinskaya L.I.
13. „Program szkoleniowy dotyczący adaptacji dzieci w wieku 4-6 lat do warunków placówki przedszkolnej „Żyjmy razem!” „
automatyczny S.V. Kryukova
14. „Program wychowawczy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym” wyd. S.V. Kryukova
15. „Program kształtowania dobrowolnej regulacji”, autor. N.Ya. Semago
16. Fopel K. Jak uczyć dzieci współpracy? Gry i ćwiczenia psychologiczne: Praktyczny przewodnik. – M.: Geneza
17. Artsishevskaya I.L. Praca psychologa z dziećmi nadpobudliwymi w przedszkolu. – M.: Knigolub, 2008.
18.Ja – Ty – My. Program rozwoju społeczno-emocjonalnego dla przedszkolaków. O.L. Kniazewa. – M.: Mozaika-Sintez, 2003.
19. Wenger A.L. Poradnictwo psychologiczne i diagnostyka. Praktyczny przewodnik: W 2 książkach. – M.: Geneza, 2007.
20. Alekseeva E.E. Co zrobić, gdy dziecko... Pomoc psychologiczna dla rodzin z dziećmi w wieku od 1 do 7 lat. – Petersburg: Rech, 2008.
21.Bavina T.V., Agarkova E.I. Lęki z dzieciństwa. Rozwiązywanie problemu w przedszkolu: Praktyczny przewodnik. – M.: ARKTI, 2008.
22. Volkovskaya T.N., Yusupova G.Kh. Pomoc psychologiczna dzieciom w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. – M.: Knigolub, 2004.
23.Volkov B.S., Volkova N.V. Psychologia dziecięca. Rozwój psychiczny dziecka przed pójściem do szkoły. – M.: A.P.O., 1994.
24.Diagnostyka w przedszkolu. Treść i organizacja pracy diagnostycznej w przedszkolu. Zestaw narzędzi. – Rostów n/d: Phoenix, 2004.
25. Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Z życia dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci w zmieniającym się świecie: – Petersburg: Aletheya, 2001.
26.Kostina L.M. Metody diagnozowania lęku. – Petersburg: Rech, 2002.
27. Krasnoshchekova N.V. Diagnoza i rozwój sfery osobistej dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Testy. Gry. Ćwiczenia. – Rostów n/d: Phoenix, 2006.
28. Kryazheva N.L. Rozwój świata emocjonalnego dzieci. Popularny poradnik dla rodziców i nauczycieli. – Jarosław: Akademia Rozwoju, 1996.
29. Kulagina M.Yu., Kolyutsky V.N. Psychologia rozwojowa: pełny cykl życia rozwoju człowieka. – M.: Centrum Handlowe Kula, 2001.
30. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V. Praca nauczyciela-psychologa w przedszkolu: podręcznik metodyczny. – M.: Iris-press, 2005.
31. Mirilova T.V. Rozwój emocjonalny dziecka. Grupy młodsze i średnie. – Wołgograd: ITD „Koryfeusz”, 2010.
32.Peresleni L.I. Psychodiagnostyczny zespół metod określania poziomu rozwoju aktywności poznawczej w wieku przedszkolnym i szkolnym. – M.: Iris-press, 2006.
33. Warsztaty z psychologii rozwojowej: Proc. Podręcznik / wyd. LA. Golovey, E.F. Rybałko. – Petersburg: Rech, 2002.
34. Rogow E.I. Książka na biurko psycholog praktyczny: Podręcznik. – M.: Wydawnictwo VLADOS-PRESS, 2001.
35. Sevostyanova E.O. Zajęcia z rozwoju inteligencji dzieci w wieku 5-7 lat. – M.: TC Sfera, 2008.
36.Semenaka S.I. Adaptacja społeczna i psychologiczna dziecka w społeczeństwie. – M.: ARKTI, 2004.
37. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Humanista. centrum wydawnicze Włados, 2003.,
38.Sharokhina V.L. Zajęcia korekcyjno-rozwojowe w młodsza grupa. – M.: Prometeusz; miłośnik książek, 2002.
39. Shirokova G.A., Zhadko E.G. Warsztaty dla psycholog dziecięcy. – Rostów n/d.: Phoenix, 2008.
40.Instrukcja elektroniczna: Praca diagnostyczna w placówce oświatowo-wychowawczej. – Wołgograd: Wydawnictwo Uchitel, 2008.
41.Instrukcja elektroniczna: Złożone zajęcia. Planowanie, notatki z lekcji, materiały dydaktyczne. – Wołgograd: Wydawnictwo Uchitel, 2009.
42. Program modelowy „Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do nauki w szkole/poniżej wyd. ogólne. S.G. Szewczenko.
43. Program kompensacyjnych placówek wychowania przedszkolnego dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Szkolenie i edukacja korekcyjno-rozwojowa / E.A. Ekzhanova, E.A. Strebelewa/
44. Semago M.M. Badanie psychologiczne, lekarskie i pedagogiczne dziecka - M: Arkti, 1999.
45.Psychokorekcyjno-rozwojowa praca z dziećmi
/ wyd. I.V. Dubrowina. - M.: Akademia, 1998
46. Lyutova E.K., Monina G.B. Ściągawka dla dorosłych: Praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, lękowymi i autystycznymi. – M., 2000.
47.Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Luce. Zajęcia modyfikacji zachowania dzieci autystycznych: poradnik dla rodziców i specjalistów / Tłum. z angielskiego Kols E.K. //Interwencja behawioralna dla małych dzieci z autyzmem: podręcznik dla rodziców i profesjonalistów/Pod redakcją: Catherine Maurice, Cina Green i Stephen C. Luce/School Greek Boulevard, Auslin, Teksas, 1996
48. Mamaichuk I.I. Technologie psychokorekcyjne dla dzieci z problemami rozwojowymi. – Petersburg, 2004. – 400 s.
49. Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Pomoc psychologa dla dziecka z upośledzeniem umysłowym. – Petersburg, 2004. – 352 s.
50. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Autyzm: charakterystyka wieku i pomoc psychologiczna. – M.: Serwis poligraficzny, 2003. – 232 s.
51. Petrova O.A. Zajęcia rozwojowe dla dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. – Petersburg, 2008. – 50 s.
52. Plaksina L.I. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci z wadą wzroku. – M., 1998.
53. Plaksina L.I., Grigoryan L.A. Treści pomocy lekarsko-pedagogicznej dla dzieci z wadą wzroku. – M., 1998.
54. Prichodko O.G. Kształcenie specjalne osób z chorobami narządu ruchu/Pedagogika specjalna. – M., 2000.
55. Fomicheva LA Rozwój percepcji wzrokowej i poznawanie świata zewnętrznego//Trening i korekta rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym z wadą wzroku: Podręcznik metodyczny. – Petersburg, 1995.
56.Boryakova N.Yu. Kroki rozwoju. Wczesna diagnostyka i korekta upośledzenia umysłowego u dzieci. Podręcznik edukacyjno-metodyczny. - M.: Gnom-Press, 2002. (Edukacja korekcyjno-rozwojowa i wychowanie przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym)
57.Brin I.L., Demikova N.S. i inne.O badaniu lekarskim, psychologicznym i pedagogicznym dzieci z autyzmem. - M.: „Sygnał”, 2002.
58. L.M. Shipitsina, I.I. Mamaiczuk. Dziecięce paraliż mózgowy(problemy psychodiagnostyki, korekcji, wychowania, wychowania dzieci, ich integracji społecznej i pedagogicznej). - M., 2001
59.LebbyKumin. Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci z zespołem Downa.
60.P.L.Zhiyanova, E.V. Pole. Dziecko z zespołem Downa (organizowanie zajęć z dzieckiem). – M., 2007
61. A.V. Semenowicz. Korekta neuropsychologiczna w dzieciństwie (metoda ontogenezy zastępczej). – M., 2007
62. EA Alyabyeva. Psychogimnastyka w przedszkolu. – M., 2003
63.O.V.Zakrevskaya. Dorośnij kochanie. System pracy zapobiegający opóźnieniom i korygujący odchylenia w rozwoju małych dzieci. – M., 2008
64.Opracowanie podstawowe Funkcje poznawcze poprzez adaptacyjne zabawy. /AA Tsyganok, A.L. Winogradow, I.S. Konstantinowa (Centrum Pedagogiki Leczniczej). – M., 2006

Interakcja specjalistów (PPk)
W celu zidentyfikowania specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci przeprowadza się badanie psychologiczne, lekarskie i pedagogiczne, którego zadaniem jest określenie charakteru patologii, jej struktury, stopnia nasilenia, indywidualnych cech manifestacji, ustalenia hierarchii zidentyfikowanych odchyleń, a także obecność zachowanych powiązań.
Na podstawie danych uzyskanych przez każdego specjalistę, w radzie psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej (PPk) placówki wychowania przedszkolnego:
zapada decyzja kolegialna,
sporządzane są zalecenia dotyczące ścieżki edukacyjnej dziecka, uwzględniające jego indywidualne możliwości i cechy, w tym dla nauczycieli,
opracowywane są plany wspólnych działań korekcyjnych specjalistów i pedagogów,
analizuje pośrednie monitorowanie dynamiki rozwoju dzieci, ich sukcesów w opanowaniu podstawowym i indywidualnym program poprawczy rozwoju, gdzie w razie potrzeby wprowadza się zmiany.
Na zakończenie roku szkolnego na radzie omówimy na podstawie dynamicznej obserwacji efekty edukacji korekcyjno-rozwojowej każdego dziecka i wyciągniemy wnioski co do efektywności wybranej ścieżki edukacyjnej.

Sieć
Współpraca z terytorialnym PMPK Aksai.
W celu terminowego rozpoznania dzieci z upośledzeniem umysłowym, przeprowadzenia ich kompleksowych badań psychologiczno-lekarskich i pedagogicznych oraz przygotowania na podstawie ich wyników zaleceń dotyczących zapewnienia im pomocy psychologiczno-medycznej i pedagogicznej oraz organizacji ich nauki i wychowania, a także w celu potwierdzenia lub zmiany wcześniej wydanych zaleceń, systematycznie składa listy uczniów z upośledzeniem umysłowym, opracowując dla nich charakterystykę psychologiczno-pedagogiczną w miejskim PMPK. W oparciu o zalecenia PMPC zapewniamy pomoc doradczą rodzicom (przedstawicielom prawnym) dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz nauczycielom przedszkolnych placówek oświatowych w problematyce edukacji, wychowania i korekcji zaburzeń rozwojowych dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Aplikacja

Minimum diagnostyczne (metody, protokoły, formularze)
1. Metody badania procesów poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym:
- Zestaw psychodiagnostyczny Semago N.Ya., Semago M.N.
- Badanie diagnostyczne rozwoju wczesnego i wczesnoszkolnego, pod redakcją N.V. Serebryakova.
- Diagnostyka psychologiczna Odchylenia rozwojowe u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym L.M. Shipitsyna.
- Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym E.A. Strebelewa.
Podczas badania należy wziąć pod uwagę słabo rozwiniętą mowę, zmniejszenie głośności nie tylko aktywnego, ale także biernego słownictwa. Dlatego w przypadku takich dzieci należy stosować techniki niewerbalne. Oceniając możliwości intelektualne dziecka, należy wziąć pod uwagę takie wskaźniki, jak zdolność przyjęcia i zatrzymania zadania w pamięci, przemyślenie nadchodzących działań, ocenę wyniku i przejście z jednego zadania do drugiego. Zatem w końcowej ocenie wyników badania dzieci z pewnymi odchyleniami w rozwoju psychofizycznym podczas wykonywania zadań należy opierać się na jakościowych kryteriach oceny: adekwatności, krytyczności, zdolności uczenia się, zrozumieniu instrukcji i celu zadania, przełączalności.
Adekwatność to reakcja emocjonalna dziecka na fakt badania (adekwatność zachowania).
Zrozumienie instrukcji i celu zadania.
- natychmiast podejmuje się zadania i postępuje zgodnie z jego treścią, jednak wynik może być inny (w przypadku dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym);
- akceptuje zadanie, zaczyna działać, ale potem je traci i nie wykonuje zadania (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym);
- treść zadania nie jest zrozumiała; dziecko dobrowolnie manipuluje posiadanym materiałem (w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym);
W przypadku nieprawidłowego wykonania zadania wskaźnikiem diagnostycznym jest krytyczność – umiejętność znalezienia i naprawienia błędu.
Opcje krytyczności:
- dziecko samodzielnie sprawdza wykonanie zadania, rozumie swoje sukcesy i porażki (dla dzieci z normą);
- dziecko nie przeprowadza samodzielnej kontroli, lecz rozpoczyna poszukiwania, jeśli mu się to każe (w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym);
- błędów nie szuka się samodzielnie, lecz koryguje się je w momencie ich wykrycia (w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową);
- dziecko nie jest w stanie poprawić błędu, nawet jeśli wyjaśni, na czym polega. Nie rozumie, że nie wykonał zadania, więc nie jest zdenerwowany (w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym);
W diagnozie ważne są następujące poziomy zdolności uczenia się:
- wysoka - duża wrażliwość na pomoc osoby dorosłej, niewielka liczba wskazówek dotyczących wykonania zadania. Wyraźna aktywność orientacji w nowych warunkach, przeniesienie wyuczonych metod działania do podobnych zadań. Szybkość i łatwość uczenia się nowych koncepcji i sposobów działania, wysoka wydajność, wytrwałość, brak zmęczenia.
- niski - bliskość pomocy dorosłych; wyraźna bierność w nowych warunkach, niewykorzystywanie starej wiedzy; bezwładność w nowych sytuacjach edukacyjnych; wolne tempo pracy, zmęczenie, zmęczenie, roztargnienie.
- Opcje przełączania:
- swobodne niezależne przełączanie z jednej metody wykonania na drugą ze zrozumieniem różnic w zadaniach (dla dzieci z normą);
- przełączanie po zwróceniu uwagi na identyczność zadania (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym);
- nie następuje zamiana i po wyjaśnieniu dziecku różnic w zadaniach działania pozostają stereotypowe (dzieci z LD).

2. Przy wyborze podstawowych metod korekcyjnych należy wziąć pod uwagę wiodący rodzaj aktywności przedszkolaków:
- aktywne gry fabularne;
- gry komunikacyjne, gry i zadania rozwijające dowolność i wyobraźnię;
- gry psycho-gimnastyczne.
W połączeniu z metodami gier stosuj metody zorientowane na ciało i metody relaksacyjne.
Pozytywny wynik oddziaływania korygującego zapewnia zastosowanie nowych technologii informatycznych, technik komputerowych oraz zastosowanie symulatorów biofeedbacku (BFB) „Vega” i „Oddychanie”. Opracowane zajęcia korekcyjno-rozwojowe kształcą u uczniów umiejętności samokontroli, rozwijają logiczne myślenie, wyobraźnię i ulgę psychiczną.
Aby zapobiec przeciążeniu psychicznemu, przeprowadź badanie emocjonalne, osobiste i cechy energetyczne dziecko (Test kolorów M. Luschera, oprac. K. Shiposh).
Ankiety te pomagają mi zidentyfikować dzieci, które potrzebują interwencji relaksacyjnych.
Aby złagodzić stres psycho-emocjonalny u dzieci, zorganizuj zajęcia w pokoju sensorycznym. Podczas zajęć w tej sali łagodzone jest zmęczenie i rozdrażnienie, dzieci wyciszają się, przywracają równowagę emocjonalną.

Schemat badań psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym
Dane paszportowe dziecka: wiek, nazwisko, imię, nazwisko rodowe.
Historia choroby: stan zdrowia, słuch, wzrok, dane psychoneurologa, informacje nt wczesny rozwój, przebyte choroby.
Społeczne warunki rozwoju dzieci: warunki materialne i życiowe, przynależność zawodowa rodziców, warunki edukacji i szkolenia.
Badanie poziomu aktywności poznawczej dzieci: uwaga (stabilność, arbitralność, objętość), percepcja (holistyczna, zróżnicowana), pamięć (zapamiętywanie, reprodukcja), myślenie (formy wizualne i logiczne), wyobraźnia (arbitralność, produktywność).
Badanie poziomu aktywności mowy dzieci: strona dźwiękowa aktywność mowy (wymowa dźwiękowa, słuch i percepcja fonemiczna), strona semantyczna aktywności mowy (słownik, słownictwo i gramatyka).
Badanie poziomu sfery emocjonalno-wolicjonalnej: stabilność emocjonalna, pobudliwość emocjonalna, siła emocji, regulacja emocji, aktywność (ruchowa, intelektualna, komunikatywna, twórcza).
Badanie cech osobowych: adekwatności samooceny, krytycznego myślenia, planowania i samokontroli, arbitralności.
Badanie poziomu rozwoju komunikacyjnego dzieci: kontakt, cechy komunikacji i interakcji interpersonalnych, pozycja statusowa w grupie.

Karta badania psychologicznego dziecka z upośledzeniem umysłowym
Informacje o dziecku: nazwisko, imię, data urodzenia, data przyjęcia do przedszkola.
Informacje o rodzinie: matka, ojciec, skład rodziny.
Anamneza:
Wiek matki w czasie ciąży.
Jak przebiegała ciąża?
Poród.
Cechy dziecka w chwili urodzenia.
Cechy rozwoju dziecka w pierwszych trzech latach życia.
Stan funkcji sensorycznych.
Urazy głowy Czy jesteś zarejestrowany u lekarza?
Dane z badań psychologiczno-pedagogicznych.
1. Percepcja.
Tworzenie pomysłów na temat koloru i kształtu przedmiotów.
Umiejętność różnicowania według podstawowych cech.
2. Uwaga.
Stabilność (metoda S. Liepina).
Przełączanie (test Pierona-Rusera, test Bourdona).
Poziom rozwoju dobrowolności (test „Słowa zakazane”).
3. Pamięć.
Metoda zapamiętywania pośredniego - A.N. Leontyjew.
4. Myślenie.
Możliwość porównania.
Umiejętność generalizowania.
Dane logopedy.
1. Stan wymowy dźwiękowej.
2. Rozwój fonemiczny(słuch fonemiczny, analiza dźwięku).
3. Słownik (aktywny, pasywny).
4. Spójność mowy (dialog, monolog).
5. Poziom rozwoju mowy (1, 2, 3, odpowiedni do wieku).
Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej.
Dominujące emocjonalne tło nastroju.
Czy odczuwasz nagłe wahania nastroju?
Wniosek psychologiczno-pedagogiczny. Program dla przedszkola „Wykorzystanie elementów skręcanych w pracy z przedszkolakami w przedszkolu”