Temat projektu: kształtowanie percepcji fonemicznej. Projekt logopedyczny: „System gier dydaktycznych i technik gier mających na celu rozwój świadomości fonemicznej u przedszkolaków

Typ projektu: pedagogika korekcyjna, twórcza.

Wykonawca: najpierw nauczyciel logopedy kategoria kwalifikacji MADOU d/s nr 9 „Kogucik” typu kombinowanego.

Adresowalność: Projekt przeznaczony jest dla dzieci z grupy seniorów „Bajka”. centrum logopedyczne; nauczyciele grupowi; rodzice.

Czas trwania: długoterminowe, wrzesień-marzec 2014-2015 rok akademicki.

Spodziewany wynik: organizacja poprawcza praca logopedyczna z dziećmi w poradni logopedycznej w przedszkolu, poprzez skuteczne wykorzystanie technologii ICT.

Celem projektu jest rozwój słuchu i percepcji fonemicznej u dzieci z wadami mowy przy priorytetowym wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Projekt ma charakter otwarty: po zapoznaniu się z innowacyjnymi technologiami stosowanymi w praktyce logopedycznej oraz bazując na wyposażeniu materialnym i technicznym gabinetu logopedycznego, zaplanowałem prace nad wykorzystaniem Technologie informacyjne w pracy ze starszymi dziećmi wiek szkolny z zaburzeniami procesów fonemicznych.

Edukacyjna technologia informacyjna to technologia pedagogiczna, która wykorzystuje specjalne metody, oprogramowanie i sprzęt (kino, sprzęt audio i wideo, komputery, sieci telekomunikacyjne) do pracy z informacją.

Projekt będzie realizowany z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych: specjalnych programów komputerowych, gier, prezentacji, zdjęć, nagrań dźwiękowych (wiersze, rymowanki, łamańce językowe), muzyki.

Pobierać:

Zapowiedź:

Miejska autonomiczna przedszkolna placówka oświatowa przedszkole nr 9 „Kogucik” typu kombinowanego

Projekt logopedyczny

na temat:

„Poprawa procesów fonemicznych u dzieci

starszy wiek przedszkolny

korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych”

„Ty i Twoje zdrowie”

I kategoria kwalifikacyjna

Katkova Elsa Yurievna

Błagowieszczeńsk

Krótkie podsumowanie projektu

Typ projektu: pedagogika korekcyjna, twórcza.

Wykonawca: nauczyciel-logopeda pierwszej kategorii kwalifikacyjnej MADOU d/s nr 9 „Kogucik” typu kombinowanego.

Adresowalność: projekt przeznaczony jest dla dzieci z grupy seniorskiej „Skazka”, które uczęszczają do poradni logopedycznej; nauczyciele grupowi; rodzice.

Czas trwania:długoterminowe, wrzesień-marzec 2014-2015 rok akademicki.

Spodziewany wynik:organizowanie pracy korekcyjnej i logopedycznej z dziećmi w ośrodku logopedycznym w przedszkolnej placówce oświatowej, poprzez skuteczne wykorzystanie technologii ICT.

Celem projektu jest rozwój słuchu i percepcji fonemicznej u dzieci z wadami mowy przy priorytetowym wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Projekt ma charakter otwarty: po zapoznaniu się z innowacyjnymi technologiami stosowanymi w praktyce logopedycznej oraz w oparciu o wyposażenie materiałowe i techniczne gabinetu logopedycznego, na rok akademicki 2014-2015 zaplanowałem prace nad wykorzystaniem technologii informatycznych w pracy z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym, które mają naruszenie procesów fonemicznych.

Sformułowanie problemu

W ostatnie lata Obserwuje się wzrost liczby dzieci z zaburzeniami mowy, w związku z czym istnieje potrzeba znalezienia najskuteczniejszego sposobu edukacji tej kategorii dzieci.

Ramy regulacyjne i przepisy dotyczące centrum logopedycznego placówki przedszkolnej pozwalają na ponowne rozważenie priorytetów świadczenia pomocy logopedycznej i wykorzystania innowacyjne technologie, co przyczyni się do bardziej wydajnego i jakość pracy logopeda z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym w ośrodku logopedycznym w przedszkolnej placówce oświatowej.

Stosowanie różnych niekonwencjonalne metody i technik zapobiega zmęczeniu u dzieci, wspiera dzieci z różnymi patologiami mowy aktywność poznawcza, zwiększa ogólną efektywność pracy logopedycznej.

Realizacja technologia komputerowa to nowy etap w procesie edukacyjnym. Pracując w przedszkolu, aktywnie zaangażowałam się w proces powszechnego wykorzystania ICT w mojej praktyce. Aby zrealizować zadania korekcyjne, a co najważniejsze, zwiększyć motywację dzieci do zajęć, konieczne jest korzystanie z programów komputerowych na zajęciach, ponieważ uważam, że programy te mogą służyć jako jeden ze sposobów optymalizacji procesu korekcji, rozwoju i doskonalenia mowy wszystkich wyższych funkcji umysłowych. Mistrzostwo poprawna mowa jest ważne dla kształtowania pełnoprawnej osobowości dziecka, ponieważ pomyślna nauka go w szkole.

Nie ulega wątpliwości, że wystarczający poziom ukształtowania procesów fonemicznych pozytywnie wpływa na kształtowanie się fonetycznej strony mowy, sylabicznej struktury wyrazu, a ich niedostateczne ukształtowanie pociąga za sobą specyficzne błędy w pisaniu i zaburzeniach czytania.

Stąd pojawił się problem znalezienia nowych podejść i środków nauczania dzieci z problemami rozwojowymi, które by sprostały współczesne osiągnięcia nauka i technologia a zainteresowania dzieci, powodując ich zwiększoną motywację, aktywność poznawczą i ciekawość, ponieważ nie jest tajemnicą, że gry komputerowe przyciągają dzieci w każdym wieku.

Dla dziecka w wieku przedszkolnym zabawa jest wiodącą aktywnością, w której manifestuje się, kształtuje i rozwija jego osobowość. I tutaj komputer ma spore możliwości, bo odpowiednio dobrane edukacyjne gry komputerowe i zadania są przede wszystkim dla dziecka. zajęcia zabawowe, a następnie edukacyjne.

Stosowanie w pracy korekcyjnej nietradycyjnych metod i technik, np. prezentacji multimedialnych, zapobiega zmęczeniu dzieci, wspomaga aktywność poznawczą dzieci z różnymi patologiami mowy i podnosi ogólną efektywność pracy logopedycznej. Ich wykorzystanie na zajęciach logopedycznych jest dla dzieci ciekawe, edukacyjne i ekscytujące. Ekran przyciąga uwagę, czego czasami nie jesteśmy w stanie osiągnąć pracując z dziećmi.

Dlatego wdrożenie w proces terapii logopedycznej nowe technologie i techniki, które polegają na tym, aby proces korekcji był skuteczny, nie męczący dla dzieci, ale ciekawy, wymiana myśli, uczuć i doświadczeń.

Wykorzystanie komputera w pracy logopedycznej pomaga aktywizować dobrowolna uwaga, zwiększenie motywacji do zajęć, poszerzenie możliwości pracy z materiałem wizualnym.

Dzięki sekwencyjnemu pojawianiu się obrazów na ekranie dzieci mogą wykonywać ćwiczenia dokładniej i pełniej. Zastosowanie animacji i momentów zaskoczenia sprawia, że proces korekty jest ciekawy i wyrazisty. Dzieci otrzymują zgodę nie tylko od logopedy, ale także od komputera w postaci nagrodzonych zdjęć z oprawą dźwiękową.

W gabinecie logopedycznym znajduje się komputer umożliwiający pracę z wykorzystaniem technologii ICT.

Obecnie opracowano wiele gry komputerowe, ciekawe pomoce multimedialne z danymi encyklopedycznymi dla przedszkolaków, ale nie opracowano wystarczającej liczby gier korygujących procesy fonemiczne u dzieci.

W ramach projektu tak zrobiłem następna praca w sprawie wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w korekcji mowy:

1. Wybrano, zainstalowano i wykorzystano programy komputerowe do rozwoju świadomości fonemicznej dzieci w wieku przedszkolnym:

Program komputerowy „Dźwiękowy Kolejdoskop”;

Program komputerowy „Lyolik przygotowuje się do szkoły” część 1 i 2;

Program komputerowy „Lyolik uczy się czytać”.

2. Prezentacje są tworzone i pobierane z Internetu i wykorzystywane do opracowania procesów fonemicznych.

3. „Śpiewy logopedyczne” T. S. Ovchinnikova

4. Audiobooki z bajkami, rymowankami itp.

5. Regularnie korzystam w swojej pracy z zasobów Internetu

Zajęcia z wykorzystaniem komputera prowadzone są fragmentarycznie, przy czym należy przestrzegać następujących zasad: następujące warunki w celu zachowania zdrowia dziecka, tj. zgodność z SanPiNov:

1. Praca z komputerem na jednej lekcji przez krótki czas (5-10 minut)

2. Wykonywanie gimnastyki oczu, podczas pracy konieczne jest okresowe odrywanie wzroku dziecka od monitora co 1,5-2 minuty. na kilka sekund.

Zatem wykorzystanie technologii informatycznych w proces korekty pozwala w inteligentny sposób łączyć tradycyjne i nowoczesne środki i metody nauczania, zwiększać zainteresowanie dzieci nauczanym materiałem i jego jakością praca korekcyjna, znacznie ułatwia pracę nauczyciela logopedy, zasoby elektroniczne sprawiają, że proces korygowania procesów fonemicznych jest bardziej skuteczny i dynamiczny w porównaniu do metod tradycyjnych, ponieważ zadania w nim zawarte są prezentowane w zabawnej, interaktywnej formie. Wszystko to zwiększa motywacyjną gotowość dziecka do zajęć, co pozytywnie wpływa na wyniki pracy logopedycznej. Wprowadzenie technologii komputerowej jest dziś nowym etapem w procesie edukacyjnym.

Cele i zadania:

Cel projektu: rozwój świadomości i umiejętności fonemicznych analiza dźwięku poprzez priorytetowe wykorzystanie technologii komputerowych w procesie korekcji mowy u dzieci z niepełnosprawnością funkcjonalną.

Cele projektu:

Dla dzieci

Dla nauczycieli

Dla rodziców

1. Rozwijaj się percepcja słuchowa;

2. Rozwijanie umiejętności postrzegania i odtwarzania rytmów prostych i złożonych;

3. Wykształcenie umiejętności różnicowania dźwięków mowy według twardości – miękkości, dźwięczności – głuchoty;

4. Rozwijać umiejętności analizy dźwiękowej i dźwiękowo-literowej oraz syntezy wyrazów;

5. Rozwijać umiejętność dzielenia słów na sylaby;

6. Przedstaw litery.

Szkolenie w zakresie specjalnych metod i technik prowadzenia zabaw i ćwiczeń rozwijających percepcję słuchową, słuch fonemiczny, rozwój zmysłu rytmicznego, oddychanie mową.

Zaangażuj rodziców w pracę korekcyjną z dziećmi z zaburzeniami mowy.

Zapoznanie rodziców z wykorzystaniem gier mowy w celu rozwijania świadomości fonemicznej w domu.

Strategia osiągania wyznaczonych celów i zadań:

NIE.	Rodzaj aktywności	Terminy realizacji
Etap I – Diagnostyczny
	Badanie logopedyczne, zebranie danych anamnestycznych o dziecku, indywidualne rozmowy z rodzicami, obserwacje dzieci	Wrzesień (od 1 do 15)
	Studiowanie literatury metodologicznej i popularnonaukowej; planowanie; wybór i tworzenie programów komputerowych, gier i prezentacji.	Wrzesień
Etap II – Podstawowy
	Stworzenie skarbonki metodycznej, praktycznej i materiały elektroniczne(programy, gry, prezentacje, nagrania audio i wideo, zdjęcia).	Wrzesień-grudzień
	Prowadzenie zajęć podgrupowych i indywidualnych z dziećmi z wykorzystaniem technologii ICT.	Wrzesień-maj
	Notatka dla rodziców „Kalendarz rozwoju mowy dziecka”	Październik
	Konsultacje w folderze mobilnym dla rodziców „Charakterystyka mowy dziecka”	Listopad
	Notatka dla rodziców „Pracując z dzieckiem, pamiętaj…”. Konsultacje folderu mobilnego „Listy Posłuszne”	Grudzień
	Konsultacje w folderze mobilnym dla rodziców i pedagogów „Rozwijanie świadomości fonemicznej u przedszkolaków”	Luty
	Warsztaty dla pedagogów „Rozwój słuchu fonemicznego u dzieci w wieku przedszkolnym”	Luty
	Broszura dla rodziców „Gry rozwijające słuch fonemiczny u dzieci”.	Marsz
Etap III – Finał
	Badanie na ostatnim etapie w celu monitorowania efektywności pracy korekcyjnej i logopedycznej z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych; analiza wyników pracy, formułowanie wniosków dotyczących wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w pracy z dziećmi z zaburzeniami procesów fonemicznych.	Marsz
	Prezentacja projektu. Refleksja nad doświadczeniami z działań projektowych i określenie perspektyw jego dalszego rozwoju.	Marsz

Spodziewany wynik:

Jakość

Zmniejszanie liczby dzieci wymagających wsparcia logopedycznego (mechanizm oceny – analiza ilościowa);
Stworzenie zbioru materiałów metodycznych, praktycznych i elektronicznych (programy, gry, prezentacje, nagrania audio i wideo, zdjęcia).
Zadowolenie rodziców i nauczycieli z jakości świadczonych usług (kryterium oceny – wyniki ankiety wśród rodziców).
Rozszerzenie pole informacyjne o działalności centrum logo przedszkola przedszkolnego.

Ilościowy

Poprawa jakości procesu wychowawczego resocjalizacyjnego;
Zwiększenie liczby starszych przedszkolaków zwalnianych z ośrodków logopedycznych bez wad wymowy;
Zwiększenie liczby rodziców starszych przedszkolaków, zadowolonych z jakości usług edukacyjnych.

Na początku roku szkolnego zdiagnozowałam u starszych dzieci zaburzenia mowy i okazało się, że 50% z nich ma zaburzoną percepcję fonemiczną. Dzieciom podczas wykonywania zadań trudno jest określić obecność dźwięku w słowie, wymyślić słowo odpowiadające danemu dźwiękowi, czy wybrać obrazki odpowiadające danemu dźwiękowi. Problemy pojawiają się w identyfikowaniu dźwięków innych niż mowa. Dzieci popełniają błędy podczas wykonywania zadań polegających na rozróżnianiu sylab.

Po pracy logopedycznej korekcyjnej nad rozwojem świadomości fonemicznej z wykorzystaniem technologii ICT, diagnostyka wykazała, że poziom rozwoju świadomości fonemicznej uległ zwiększeniu.

Dynamikę przedstawiono na wykresie porównawczym dla początku i końca roku.

Wniosek

Analizując pracę wykonaną z dziećmi, doszedłem do wniosku, że zastosowanie nowoczesnych technologii komputerowych pozwala efektywnie organizować pracę mającą na celu rozwój procesów fonemicznych i daje pozytywną dynamikę w rozwoju wszystkich aspektów mowy. Wzrasta motywacja dzieci do zajęć logopedycznych, osiągane są dobre wyniki i wzrasta efektywność całego procesu korekcyjno-wychowawczego.

Komputer staje się niezbędnym narzędziem w nauczaniu dzieci z wadami mowy;

Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych zwiększa motywację dziecka do zajęć logopedycznych, pomaga poprawić mowę i aktywność poznawczą
Pomaga poprawić samoocenę dziecka
Zastosowanie technologii komputerowej w procesie korekcji wad mowy u dzieci pozwala na skuteczniejszą eliminację wad wymowy, a tym samym pokonywanie barier w osiągnięciu sukcesu.
W procesie opartej na nich pracy logopedycznej dzieci rozwijają umiejętność prawidłowej mowy, a co za tym idzie – samokontrolę nad swoją mową.

W przyszłości praca na ten temat będzie kontynuowana z dziećmi w grupie szkoły przygotowawczej. Planuję uzupełnić indeks kart gier, opracować podręczniki, a także wybrać informacje dla rodziców dzieci w grupie przygotowawczej, korzystając nietradycyjne formy pracy (Wieczór pytań i odpowiedzi, okrągły stół, dziennik ustny).

Sieć projektu

Miejska placówka oświatowa

„Szkoła Gimnazjum nr 11 im

Dogłębna nauka języków obcych”

Formacja miejska Nojabrska.

PROJEKT

TEMAT: FORMACJA PERCEPCJI FONEMATYCZNEJ W

MŁODZIEŻE jako jeden z warunków sukcesu

opanowanie języka pisanego.

Nauczyciel logopeda:

Protasevich Oksana Aleksandrowna.

2011

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3
Podłoże teoretyczne projekt………………………………………………………..4
Część projektowa………………………………………………………………………………….13
Zakończenie………………………………………………………………………………………..24
Referencje……………………………………………………………………………25
Aplikacje.

Wstęp.

Do powstania tego projektu skłonił mnie problem polegający na tym, że z roku na rok zwiększa się liczba pierwszoklasistów z niskim poziomem rozwoju procesów fonemicznych, czego dowodem jest coroczna diagnoza poziomu rozwoju mowy dzieci rozpoczynających naukę w pierwszej klasie. Bardzo duża liczba dzieci ma niski poziom rozwoju świadomości fonemicznej, a liczba takich dzieci z roku na rok wzrasta. Ponad połowa badanych dzieci charakteryzuje się niskim poziomem rozwoju słuchu fonemicznego. I tak w latach 2008-2009 rok akademicki na 167 ankietowanych – 58,6%, w roku akademickim 2009-2010 na 189 ankietowanych – 59,2%, w latach 2010-2011 na 158 – 60,7% miało niedostatecznie ukształtowaną percepcję fonemiczną.

Niedostatecznie ukształtowana percepcja fonemiczna utrudnia wykonywanie elementarnych form analizy i syntezy dźwięku, co z kolei czyni ją problematyczną, a w niektórych przypadkach nawet proces niemożliwy opanowanie języka pisanego. Rozwój zróżnicowanej percepcji słuchowej i fonemicznej jest warunkiem koniecznym, aby dzieci mogły pomyślnie nauczyć się czytać i pisać. Gotowość dziecka do nauki pisania i czytania jest nierozerwalnie związana ze zdolnością rozumienia struktury dźwiękowej języka, tj. umiejętność słyszenia poszczególnych dźwięków w słowie i ich określonej sekwencji. Z góry pojawia się problem– duża część pierwszoklasistów przychodzi do szkoły niedostatecznie przygotowana do nauki czytania i pisania.

Zatem wczesna identyfikacja i korekta zaburzeń percepcji fonemicznej zmniejsza ryzyko dysgrafii i dysleksji podczas opanowywania języka pisanego u uczniów szkół podstawowych. Dlatego myślę ten temat bardzo ważne i istotne.

Cel projektu: organizacja pracy korekcyjnej nad kształtowaniem percepcji fonemicznej u dzieci w wieku szkolnym, co wpływa na pomyślne opanowanie mowy pisanej.

^ CELE BADAŃ :

1. Eksploruj podejścia teoretyczne do problemu niedorozwoju fonemicznego w wieku szkolnym w literaturze.

2. Usystematyzować wiedzę na temat dostępnych metod kształtowania percepcji fonemicznej i słuchu, opracować system pracy eliminujący naruszenia percepcji fonemicznej u uczniów szkół podstawowych.

3. Prowadzenie pracy korekcyjnej z uczniami klas I w celu wyeliminowania ich niedorozwoju fonemicznego.

^ Teoretyczne uzasadnienie projektu.

Czołowi naukowcy (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova itp.) Udowodnili, że istnieje bezpośredni związek między poziomem rozwoju mowy dziecka a jego umiejętnością opanowania umiejętności czytania i pisania.

Badania przeprowadzone przez wielu psychologów, pedagogów i lingwistów (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova i in.) potwierdzają, że elementarna świadomość cechy fonetyczne brzmiące słowo Wpływa także na ogólny rozwój mowy dziecka – nabywanie struktury gramatycznej, słownictwa, artykulacji i dykcji. Często podstawową wadą jest upośledzona świadomość fonemiczna złożona struktura zaburzenia mowy, afekty dalszy rozwój mowa ustna i pisemna dziecka. Percepcja fonemiczna, będąca jednym z podstawowych ogniw aktywności mowy, zapewnia inne rodzaje aktywność psychiczna dziecka: aktywność percepcyjna, poznawcza, regulacyjna itp. W rezultacie, zdaniem wielu autorów, niedojrzałość percepcji fonemicznej zajmuje wysokie miejsce wśród przyczyn prowadzących do niedostosowania edukacyjnego u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, co objawia się utrzymującymi się dysgrafia fonemiczna, dysleksja (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova itp.).

Percepcja mowy ustnej jest „jedną z najwyższych funkcji umysłowych człowieka. Będąc „zapośredniczoną w swojej strukturze i społeczną w swojej genezie” (A.R. Luria), percepcja mowy ustnej ma charakter semantyczny, ponieważ „zwykle obejmuje akt zrozumienia, zrozumienia” (S.L. Rubinstein)”. (Słownik psychologiczny 1983: 59).

Oznacza to, że aby dziecko szybko i łatwo opanowało język pisany (czytanie i pisanie), a także unikało wielu błędów, należy uczyć go analizy i syntezy dźwięku.

Z kolei analiza i synteza dźwięku powinna opierać się na stabilnej percepcji fonemicznej każdego dźwięku języka ojczystego. Świadomość fonemiczna lub słuch fonemiczny, co według wielu współczesnych badaczy jest tym samym, potocznie nazywa się umiejętnością postrzegania i rozróżniania dźwięków mowy (fonemów). Percepcja fonemiczna to specjalne działania umysłowe mające na celu rozróżnienie fonemów i ustalenie struktury dźwiękowej słowa; jest to subtelny, usystematyzowany słuch, który ma zdolność przeprowadzania operacji rozróżniania i rozpoznawania fonemów tworzących powłokę dźwiękową słowa.

Zdolność ta kształtuje się u dzieci stopniowo, w procesie naturalnego rozwoju. Dziecko zaczyna reagować na wszelkie dźwięki od 2-4 tygodni od momentu urodzenia, w wieku 7-11 miesięcy reaguje na słowo, ale tylko na stronę intonacyjną, a nie na znaczenie podmiotu. Jest to tak zwany okres rozwoju mowy przedfonemicznej.

Pod koniec pierwszego roku życia (według N.Kh. Shvachkina) słowo po raz pierwszy zaczyna służyć jako narzędzie komunikacji i nabiera charakteru środki językowe, a dziecko zaczyna reagować na swoją powłokę dźwiękową (fonemy zawarte w jej składzie).

Co więcej, rozwój fonemiczny następuje szybko, stale wyprzedzając możliwości artykulacyjne dziecka, co stanowi podstawę do poprawy wymowy (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin zauważa, że pod koniec drugiego roku życia (przy rozumieniu mowy) dziecko wykorzystuje fonemiczną percepcję wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego.

Niedoskonała percepcja fonemiczna z jednej strony negatywnie wpływa na rozwój wymowy dźwiękowej dzieci, z drugiej strony spowalnia i komplikuje kształtowanie umiejętności analizy dźwięku, bez których pełne czytanie i pisanie nie jest możliwe.

Analiza dźwięku, w przeciwieństwie do percepcji fonemicznej (przy prawidłowym rozwoju mowy), wymaga systematycznego specjalnego szkolenia. Mowa poddana analizie dźwiękowej zmienia się ze środka przekazu w przedmiot poznania.

A.N. Gvozdev zauważa, że „choć dziecko zauważa różnicę w poszczególnych dźwiękach, nie jest w stanie samodzielnie rozłożyć słów na dźwięki”.

Percepcja fonemiczna jest pierwszym krokiem w postępowym ruchu w kierunku opanowania umiejętności czytania i pisania, analiza dźwięku jest drugim. Kolejny czynnik: percepcja fonemiczna kształtuje się w okresie od jednego do czterech lat, analiza dźwięku - w późniejszym wieku. I wreszcie percepcja fonemiczna to umiejętność rozróżniania cech i kolejności dźwięków w celu ich odtworzenia w formie ustnej, analiza dźwięku to umiejętność ich rozróżniania w celu odtworzenia dźwięków w języku pismo. W postępującym rozwoju percepcji fonemicznej dziecko zaczyna od słuchowego różnicowania odległych dźwięków (na przykład samogłosek - spółgłosek), a następnie przechodzi do rozróżniania najdrobniejszych niuansów dźwięków (dźwięcznych - głuchych lub miękkich - twardych spółgłosek). Podobieństwo artykulacji tego ostatniego zachęca dziecko do „wyostrzania” swojej percepcji słuchowej i „kierowania się słuchem i tylko słuchem”. Tak więc dziecko zaczyna od różnicowania akustycznego dźwięków, następnie aktywowana jest artykulacja, a na koniec proces różnicowania spółgłosek kończy się różnicowaniem akustycznym (D.B. Elkonin, N.H. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).

Równolegle z rozwojem percepcji fonemicznej następuje intensywny rozwój słownictwa i opanowanie wymowy. Wyjaśnijmy, że jasne fonemiczne wyobrażenia o dźwięku są możliwe tylko wtedy, gdy jest on poprawnie wymawiany. Według S. Bernsteina „oczywiście poprawnie słyszymy tylko te dźwięki, które potrafimy poprawnie wymówić”.

Tylko przy jasnej, poprawnej wymowie możliwe jest zapewnienie jednoznacznego związku między dźwiękiem a odpowiednią literą. Zapamiętywanie liter, gdy ich nazwy są odtwarzane nieprawidłowo, pomaga utrwalić istniejące wady wymowy dziecka, a także utrudnia jego nabywanie języka pisanego.

Niezbędnymi przesłankami do nauczania przedszkolaka czytania i pisania są: ukształtowana percepcja fonemiczna, poprawna wymowa wszystkich dźwięków języka ojczystego, a także posiadanie podstawowych umiejętności analizy dźwięków.

Podkreślmyże wszystkie te procesy są ze sobą powiązane i współzależne.

Poziom rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci wpływa na biegłość w analizie dźwięku. Stopień niedorozwoju percepcji fonemicznej może być różny.

Naruszenia świadomość fonemiczna obserwowane u prawie wszystkich dzieci z zaburzeniami mowy. Dzieci z zaburzeniami mowy mają szczególne trudności w rozróżnianiu słów subtelnych zróżnicowane cechy fonemy, które wpływają na cały przebieg rozwoju strona dźwiękowa przemówienie. Mogą mieć wtórny wpływ na kształtowanie się wymowy dźwiękowej. Takie niedociągnięcia w mowie dzieci, jak użycie rozproszonych dźwięków poprawnie wymawianych poza mową w izolowanej pozycji, liczne podstawienia i pomyłki o stosunkowo ukształtowanej strukturze i funkcji aparat artykulacyjny, wskazują prymat nieformacji percepcja fonemiczna.

Podczas korygowania większości zaburzeń mowy jednym z głównych i podstawowych zadań jest rozwój świadomości fonemicznej.

Nauczanie dzieci rozróżniania dźwięków prowadzi do rozwoju zarówno uwagi, jak i pamięć słuchowa.

Zdolność postrzegania jest dana nam i wszystkim żywym istotom, które ją posiadają system nerwowy, Ale Świadomość fonemiczna jest cechą charakterystyczną ludzi.

Percepcja fonemiczna jest wynikiem aktywności system fonemiczny, co zawiera trudna praca receptor słuchowy, analizator słuchowy, odpowiednia sekcja w mózgu. Normalna operacja System fonemiczny zakłada możliwość bezbłędnego różnicowania słuchowego wszystkich dźwięków mowy (w tym także bliskich akustycznie) i poprawność ich wymowy.

Dojrzewanie układu funkcjonalnego mowy opiera się na aferentacja, tj. pochodzących ze świata zewnętrznego, przede wszystkim za pośrednictwem różnych analizatorów analizator słuchowy, różne sygnały, a przede wszystkim mowa.

Przyczyną zaburzeń czynności układu fonemicznego może być dowolna choroba ogólna lub neuropsychiczna dziecka w pierwszych latach życia, niekorzystne środowisko mowy w okresie wczesnego rozwoju mowy, co z kolei może powodować zaburzenia świadomości fonemicznej.

Zaburzenia mowy (w tym zaburzenia percepcji fonemicznej) najczęściej występują u mężczyzn. Wiele badań wykazało różnice w rozwoju prawej i lewej półkuli w zależności od płci. Lewa półkula wykonuje głównie funkcja mowy, a właściwa to gnoza wzrokowo-przestrzenna. Chłopcy rozwijają prawą półkulę szybciej niż dziewczęta. Wręcz przeciwnie, u dziewcząt i dlatego mają więcej wczesne daty rozwój mowy i percepcji fonemicznej.

Percepcja fonemiczna warunkuje proces rozpoznawania i rozróżniania zarówno poszczególnych fonemów, jak i ciągów fonetycznych słów. Dzięki ukształtowanej percepcji fonemicznej słowa są rozróżniane na podstawie znaczenia i obrazów dźwięków w wymowie słuchowej. Rozpoznawanie słów opiera się na cechach akustyczno-artykulacyjnych słowa jako całości.

Aby określić cechy i charakter zaburzeń percepcji fonemicznej u dzieci, konieczne jest wyobrażenie sobie sekwencji rozwoju normalnej percepcji fonemicznej.

ODNOŚNIE. Levina podkreśliła, co następuje gradacja rozwój percepcji fonemicznej:

Etap 1 – całkowity brak różnicowania dźwięków mowy. Jednocześnie dziecko nie rozumie mowy. Ten etap określa się jako przedfonemiczny.

Na drugim etapie możliwe staje się rozróżnienie fonemów odległych akustycznie, podczas gdy fonemy bliskie akustycznie nie są różnicowane. Dziecko słyszy dźwięki inaczej niż dorosły. Zniekształcona wymowa prawdopodobnie odpowiada błędnemu postrzeganiu mowy. Nie ma różnicy pomiędzy poprawną i niepoprawną wymową.

Na trzecim etapie dziecko zaczyna słyszeć dźwięki zgodnie z ich charakterystycznymi cechami. Jednak zniekształcone, niepoprawnie wymówione słowo również koreluje z dopełnieniem. W tym samym czasie R.E. Levina zauważa współistnienie na tym etapie dwóch typów tła językowego: pierwszego, związanego z językiem i tego, które tworzy się na nowo.

Na czwartym etapie w percepcji mowy dziecka dominują nowe obrazy. Mowa ekspresyjna jest prawie normalna, ale zróżnicowanie fonemiczne jest nadal niestabilne, co objawia się percepcją nieznanych słów.

Na etapie 5 proces rozwoju fonemicznego jest zakończony, gdy zarówno percepcja dziecka, jak i mowa ekspresyjna są prawidłowe. Najważniejszą oznaką przejścia do tego etapu jest to, że dziecko rozróżnia poprawną i niepoprawną wymowę.

Według N.Kh. Shvachkin, rozróżnianie dźwięków, rozwój percepcji fonemicznej pewna sekwencja. Najpierw tworzy się rozróżnienie samogłosek, a następnie rozróżnienie spółgłosek. Wyjaśnia to fakt, że samogłoski są bardziej dźwięczne niż spółgłoski i dlatego są lepiej postrzegane. Ponadto w języku rosyjskim, według A.M. Peszkowskiego, samogłoski występują pięć razy częściej niż spółgłoski.

Rozróżnienie między obecnością i nieobecnością spółgłoski następuje przed rozróżnieniem między spółgłoskami. Dziecko identyfikuje w mowie sonoranty przed innymi spółgłoskami. Można to najwyraźniej wytłumaczyć faktem, że dźwięki rezonansowe są najbardziej podobne pod względem właściwości akustycznych do samogłosek. Wśród hałaśliwych spółgłosek artykułowane hałaśliwe dźwięki zaczynają się wyróżniać wcześniej niż inne, tj. dźwięki, które są już obecne w mowie dziecka. Do tego etapu wiodącą rolę w rozwoju percepcji fonemicznej odgrywał słuch, później zaczyna wpływać artykulacja.

Zatem w procesie rozwoju mowy analizatory mowy i słuchu ściśle ze sobą współdziałają. Niedorozwój analizatora mowy i silnika ma hamujący wpływ na funkcjonowanie analizatora mowy i słuchu. W ten sposób dziecko najpierw zaczyna rozróżniać spółgłoski twarde i miękkie, które są artykułowane, a następnie te, które później pojawiają się w mowie. Tak wczesne rozróżnienie spółgłosek twardych i miękkich można wytłumaczyć faktem, że różnica ta ma znaczenie semantyczne w języku rosyjskim i jest używana bardzo często. Na przykład według A.M. Peszkowskiego, po każdych dwóch twardych spółgłoskach w języku rosyjskim pojawia się miękka spółgłoska.

Następnie dziecko uczy się różnicowania w obrębie grup spółgłosek, najpierw dźwięcznych, potem hałaśliwych. Na kolejnym etapie percepcji fonemicznej zaczyna się rozróżniać dźwięki różniące się sposobem powstawania, przede wszystkim głoski wybuchowe i frykatywne.

Nieco później w procesie rozwoju percepcji fonemicznej pojawia się rozróżnienie między dźwiękami przednimi i tylnymi, tj. w grupie dźwięków językowych.

Dziecko dość późno uczy się rozróżniania spółgłosek bezdźwięcznych i dźwięcznych. Można to wytłumaczyć faktem, że spółgłoski bezdźwięczne i dźwięczne są bardzo blisko siebie zarówno pod względem akustycznym, jak i artykulacyjnym. Opanowanie rozróżnienia między dźwięcznymi i głuchymi zaczyna się od dyskryminacji akustycznej. Na podstawie tej dyskryminacji słuchowej powstaje zróżnicowanie wymowy, co z kolei przyczynia się do poprawy różnicowania akustycznego.

Według N.Kh. na kolejnym etapie rozwoju percepcji fonemicznej. Shvachkin, uczy się rozróżniania syczących i gwiżdżących, gładkich i jotowanych. Dźwięki syczące i gwiżdżące pojawiają się późno w mowie dzieci, ponadto dźwięki te mają bardzo podobne cechy artykulacyjne. Normalny proces dyskryminacja fonemiczna podobnie jak proces różnicowania wymowy kończy się w wieku przedszkolnym.

Naruszenia świadomość fonemiczna obserwowane są u wszystkich dzieci z zaburzeniami mowy i istnieje niewątpliwy związek pomiędzy zaburzeniami analizatora mowy i słuchu oraz mowy i silnika. Wiadomo, że wpływa na dysfunkcję analizatora motorycznego mowy w dyzartrii i rhinolalii percepcja słuchowa fonemy (G.F. Sergeeva, 1973). Jednocześnie nie zawsze istnieje bezpośredni związek pomiędzy zaburzeniami w wymowie dźwięków a ich percepcją.

Dzieci z zaburzeniami mowy mają specyficzne trudności w rozróżnianiu subtelnych zróżnicowanych cech fonemów, które wpływają na cały przebieg rozwoju dźwiękowej strony mowy. Mogą mieć wtórny wpływ na kształtowanie się wymowy dźwiękowej. Takie wady mowy dzieci, jak używanie rozproszonych dźwięków o niestabilnej artykulacji, zniekształcenie dźwięków poprawnie wymawianych poza mową w izolowanej pozycji, liczne podstawienia i pomieszania ze stosunkowo ukształtowaną budową i funkcjami aparatu artykulacyjnego, wskazują na pierwotną niedojrzałość mowy. percepcja fonemiczna. Czasami takie dzieci wykazują słuchową dyskryminację fonemów, które nie są przeciwstawne w wymowie, podczas gdy w innych przypadkach nie rozróżnia się również fonemów, które są zróżnicowane w wymowie. Zachodzi tu jednak pewna proporcjonalność: im większa jest liczba głosek zróżnicowanych w wymowie, tym skuteczniej fonemy są rozróżniane przez ucho. Im mniej „podpór” jest w wymowie, tym gorsze warunki tworzenia obrazów fonemicznych. Rozwój samego słuchu fonemicznego jest bezpośrednio powiązany z rozwojem wszystkich aspektów mowy, co z kolei jest zdeterminowane ogólny rozwój dziecko.

Uwaga nauczyciela-logopedy powinna skupiać się na terminowym zapobieganiu możliwym wtórnym, bardziej odległym konsekwencjom patologii mowy. Szczególną uwagę należy zwrócić na stan dźwiękowej strony mowy, ponieważ niedostateczne ukształtowanie procesów fonemicznych, nawet przy pełnej kompensacji wad wymowy, może prowadzić do braków w opanowaniu umiejętności pisania i czytania.

Może wystąpić niewyraźne postrzeganie dźwięków powód:

- wady wymowy;

Mistrzowskie niepowodzenia kompozycja dźwiękowa słowa;

Trudności w opanowaniu kompozycji dźwiękowej słowa zakłócają normalny tok ich opanowania struktura gramatyczna język, tj. U dziecka występują objawy niedorozwoju mowy, tj w tym przypadku będzie wtórny w stosunku do wady pierwotnej - niewystarczający świadomość fonemiczna.

Kiedy zaburzenie obejmuje system fonetyczno-fonemiczny i leksykalno-gramatyczny, objawia się ogólny niedorozwój mowy, w którym zaburzenia leksykono-gramatyczne i fonetyczno-fonemiczne stanowią jeden, wzajemnie powiązany kompleks.

Wzajemne powiązania różne komponenty mowę można przedstawić na przykładzie związku między strukturą dźwiękową słowa, jego znaczeniem leksykalnym i gramatycznym.

Zatem zmiana liczby, charakteru i lokalizacji dźwięków w słowie zmienia jego leksykalność i często znaczenie gramatyczne.

Przykład 1: zmiana pierwszego dźwięku I jednym słowem igła NA M, otrzymujemy nowe słowo o nowym znaczeniu mgła. Jednym słowem substytucja pismo dźwięk Na Dźwięki NIE, zmienia znaczenie gramatyczne słowa.

Przykład 2: dołączanie na początku słowa chodził dźwięk y nadaje nowe znaczenie.

Przykład 3: znane są zmiany w znaczeniu słów w zależności od zastąpienia podobnie brzmiących dźwięków cebula-łąka, dziczyzna kawiorowa.

W jakich zaburzeniach mowy najczęściej można rozpoznać zaburzenia świadomości fonemicznej?

^ Fonetyczny niedorozwój fonemiczny przemówienia – zaburzenia w procesach kształtowania się aspektu wymowy języka ojczystego u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy na skutek wad percepcji i wymowy fonemów (a wada wymowy jest często konsekwencją wady percepcji fonemicznej). (Według klasyfikacji kliniczno-pedagogicznej są to dyslalia, łagodne formy dyzartrii, rhinolalia z elementami dysleksji i dysgrafii).

U dzieci z zaburzeniami percepcji fonemicznej zaburzona jest także percepcja fonemiczna ogólne niedorozwój przemówienia(złożone zaburzenie mowy, w którym zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów układu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną. (Zgodnie z kliniczną i pedagogiczną klasyfikacją zaburzeń mowy opracowaną przez R.E. Levinę, zaburzenia czytania i pisania zalicza się do mowy fonetyczno-fonemicznej, ogólnego niedorozwoju, jako ich systemowe opóźnione konsekwencje, ze względu na niedojrzałość uogólnień fonemicznych i morfologicznych, których jedną z głównych przyczyn jest naruszenie percepcji fonemicznej.

Zatem, terminowo uformowana percepcja fonemiczna zapobiegnie możliwemu pojawieniu się wtórnego wady mowy (w powyższych przykładach są to niedorozwój fonetyczno-fonemiczny, niedorozwój leksykalno-gramatyczny i ogólny niedorozwój mowy), jednocześnie zmniejszając prawdopodobieństwo trudności w opanowaniu języka pisanego.

ODNOŚNIE. Levina uważa, że zaburzenia czytania i mówienia wynikają z niedorozwoju systemu fonemicznego. R.I. Lalaeva podaje opis stanu percepcji fonemicznej u uczniów klas pierwszych dysleksja fonemiczna.

Pod koniec okresu alfabetycznego pewna liczba uczniów jest nadal na wczesnym etapie rozwoju fonemicznego. ^ Z punktu widzenia cech percepcji fonemicznej dzieci w wieku szkolnym z dysleksją można podzielić na 2 grupy:

1- dzieci z poważnym niedorozwojem percepcji fonemicznej;

2- z mniej wyraźnymi przejawami niedorozwoju fonemicznego.

Dzieci pierwsza grupa(głównie dzieci z upośledzenie umysłowe lub ZPR) są na bardzo niskim poziomie rozwoju fonemicznego. Ich niedorozwój percepcji fonemicznej jest bardzo znaczący, ponieważ mają trudności z rozróżnieniem słów prawidłowych i zniekształconych. Dzieci korelują zarówno odpowiednie słowa, jak i asemantyczne kombinacje dźwięków, które są podobne pod względem struktury dźwiękowo-sylabowej do obiektu. O stopniu trudności decyduje charakter struktury sylabicznej prezentowanych słów i kombinacji asemantycznych. Jeśli struktura sylabiczna słowa i kombinacja asemantyczna są różne, dzieci łatwiej je różnicują, korelując tylko poprawnie wymawiane słowa z określonym obrazem lub przedmiotem ( okno, nie „kono”). Istnieją trudności w rozróżnianiu słów i kombinacji asemantycznych o podobnej strukturze dźwiękowej ( filiżanka- „skatan”), największe trudności sprawiają zadania polegające na rozróżnieniu słów i kombinacji asemantycznych różniących się tylko jednym dźwiękiem ( cebula– „duk”, cytrynowy- „limot”). Zdarzają się także błędy w rozróżnianiu słów quasi-homonimicznych, różniących się tylko jednym dźwiękiem ( dacza-samochód, szczur dachowy).

Dzieciom trudno jest także wykonywać zadania polegające na powtarzaniu pewnej liczby sylab z podobnymi i różnymi dźwiękami akustycznymi ( ta-ma-na, sa-sha-za). Rozróżniając słowa i serie sylabiczne, opierają się przede wszystkim na ogólnej strukturze dźwiękowo-sylabowej słowa.

Przy znacznym niedorozwoju percepcji fonemicznej obserwuje się również ogólnoustrojowe zaburzenia w mowie ustnej, które objawiają się polimorficznymi zaburzeniami wymowy dźwiękowej w postaci zniekształcenia, zamiany dźwięków, zniekształceń struktury dźwiękowo-sylabowej słów, agramatyzmów, niedokładnego użycia słowa i ubogie słownictwo.

Dzieci z niedorozwojem percepcji fonemicznej pierwszej grupy mają znaczne trudności w nauce liter. Nauka liter ma charakter mechaniczny. Pod koniec okresu alfabetycznego nabywa się niewielką liczbę liter, oznaczających głównie samogłoski. Łączenie dźwięków w sylaby i czytanie słów okazuje się niemożliwe.

U druga grupa U dzieci niedorozwój fonemiczny jest mniej wyraźny i objawia się niekompletnością procesu różnicowania dźwięków, które są rozróżniane późno, nawet przy normalnym rozwój fonemiczny, szczególnie gwiżdżące i syczące (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S-C). Różnicowanie dźwięków bliskich akustycznie i artykulacyjnie jest nadal niestabilne, a reprezentacje fonemiczne dźwięków podobnych są niejasne. Potrafią poprawnie powtarzać ciągi sylab z dźwiękami odległymi fonetycznie (TA-MA-SA), ale przy powtarzaniu ciągu sylab o podobnych dźwiękach akustycznych zaobserwowane zostaną podstawienia głosek (CH-SH, Ts-S, D-T) i przegrupowania . Dźwięki dźwięczne zastępuje się bezdźwięcznymi, a afrykaty zastępuje się dźwiękami stanowiącymi ich integralną część.

Różnicowanie fonemów może być dla dzieci trudne z wielu powodów. W niektórych przypadkach dochodzi do naruszenia zróżnicowania słuchowego i wymowy (na przykład Sh jest zmieszany w wymowie z dźwiękiem S). quasi-homonimy z tymi dźwiękami nie różnią się słuchem, struktura dźwiękowa szeregu sylabicznego jest zniekształcona. W innych przypadkach zaburzone jest jedynie różnicowanie słuchowe lub obrazy wymowy słuchowej i reprezentacje fonemiczne tych dźwięków mogą być niejasne. Słowa quasi-homonimiczne różnią się, w mowie ekspresyjnej nie odnotowuje się podstawień bliskich fonemów. Jednakże podczas powtarzania nieznanych słów i serii sylab zawierających podobne dźwięki obserwuje się podstawienia i przegrupowania dźwięków podobnych fonemicznie. Ta niejasność przedstawień fonemicznych objawia się także w podstawieniach podczas pisania. Najtrudniejsze jest zróżnicowanie Ř-Ř, Ch-Shch, Sh-S, D-T.

Pomyślne kształtowanie procesu czytania i pisania jest możliwe tylko wtedy, gdy istnieje wyraźny obraz dźwięku, który nie jest mylony z innymi ani słuchowo, ani artykulacyjnie. Jeśli dźwięk jest mylony ze słuchu lub wymowy, powiązanie dźwięku z literą staje się trudne. Asymilacja liter następuje powoli, do litery nie jest przypisany konkretny dźwięk. Ta sama litera jest kojarzona nie z jednym, ale z dwoma lub więcej mieszanymi dźwiękami.

W procesie opanowywania czytania obserwuje się trudności w asymilacji i różnicowaniu liter oznaczających podobne dźwięki (D-T, Shch-Ch, S-Sh itp.), ich wzajemnym podstawieniu i zamieszaniu podczas czytania.

^ W ten sposób objawia się niedorozwój fonemiczny u dzieci w wieku szkolnym :

1) w braku przejrzystości w rozróżnianiu i rozpoznawaniu wierszy fonemicznych o podobnej strukturze dźwiękowej (wyrazy, połączenia asemantyczne, rzędy sylab);

2) w niepełności procesu różnicowania dźwięków, zwłaszcza dźwięków wyróżniających się subtelnymi cechami akustycznymi lub artykulacyjnymi.

U większości dzieci uczęszczających do szkolnych ośrodków logopedycznych różnorodne zaburzenia mowy łączą się z brakiem świadomości fonemicznej.

W związku z tym mają trudności z opanowaniem analizy dźwięku i syntezy słów, a co za tym idzie, słabą wydajność w pisaniu i czytaniu.

Wiele dzieci z upośledzoną EF nadal ma monomorficzne i polimorficzne wady wymowy dźwięków, nawet w wieku szkolnym.

^ Charakter błędów związane z naruszeniami sprawności fizycznej u uczniów jest zróżnicowane: podstawienia, pominięcia spółgłosek i samogłosek, pominięcia sylab i części wyrazów, przegrupowania, dodania, osobne pisanie części słowa.

Wnioski z rozdziału pierwszego: Po przestudiowaniu problemu nieukształtowanej percepcji fonemicznej u uczniów klas pierwszych doszedłem do wniosku, że stan sprawności fizycznej wpływa na poziom gotowości dziecka do opanowania mowy pisanej. FV, które nie powstaje w czasie, prowadzi do wtórnych zaburzeń mowy, które zakłócają pomyślną naukę czytania i pisania, co jest podstawą wszystkiego, co następuje. szkolenie. Oznacza to potrzebę terminowej diagnozy i opracowania systemu interwencji korekcyjnej poprzez stworzenie specjalnych warunków uwzględniających ontogenezę rozwoju funkcji fizycznych, cechy uczniów z zaburzeniami mowy, ich cechy psychofizjologiczne, zasady korekcji i edukacja zorientowana na osobowość.

^ Część praktyczna.

Część eksperymentalna projektu została zrealizowana na bazie Miejskiej Placówki Oświatowej „Szkoła Średnia nr 11 z Instytutem Sztuk Pięknych” w mieście Noyabrsk. W szkole funkcjonuje poradnia logopedyczna, do której przyjmowani są uczniowie z zaburzeniami mowy ustnej i pisemnej. Prace eksperymentalne odbyło się w klasie I. W eksperymencie wzięło udział 21 uczniów. Aby rozwiązać problemy, na początku nauki szkolnej postawiono diagnozę poziomu rozwoju percepcji fonemicznej. Diagnostykę przeprowadzono w dwóch grupach dzieci: 1) eksperymentalna – dzieci uczęszczające do poradni logopedycznej w liczbie 11 osób, 2) kontrolna – uczniowie z zaburzeniami mowy, którzy nie byli zapisani do poradni logopedycznej w liczbie 11 osób dzieci). Podczas ustalanie i kontrola W trakcie eksperymentu wykorzystaliśmy elementy metodologii testowej T. A. Fotekowej do diagnozy mowy ustnej uczniów szkół podstawowych.

Zaproponowana metodologia ma na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym: ocenę jakościową i ilościową zaburzenia, uzyskanie i analizę struktury wady profilu mowy, strukturę wady.

Opracowany przez TA Fotekova system punktowy ocenić realizację zadań metodologicznych. Jeśli to konieczne, wyjaśnij stan dowolnego aspektu mowy Każdą serię techniki można stosować niezależnie.

Technika wykorzystuje testy mowy zaproponowane przez R.I. Lalaeva (1988) i E.V. Malcewy (1991).

Pierwsza grupa zadań składa się z 15 próbek, które są łańcuchami sylab o podobnych fonetycznie dźwiękach. W praktyce logopedycznej technika ta jest tradycyjnie stosowana testy świadomości fonemicznej.

Druga grupa zadań nastawionych na badania wymowy dźwiękowe poprzez odzwierciedloną wymowę specjalnie dobranych słów. Ostateczna ocena wymowy dźwiękowej dokonywana jest na podstawie całego badania, co pozwala na sprawdzenie wymowy różne dźwięki w różnych sytuacje związane z mową.

Trzecia grupa zadań - nauka umiejętności analizy języka- składa się z dziesięciu zadań, które ujawniają stopień opanowania przez dziecko pojęć „dźwięk”, „sylaba”, „słowo”, „zdanie” oraz umiejętności izolowania ich od toku mowy. Maksymalny wynik to 10 punktów.

^ 1. Sprawdzenie stanu świadomości fonemicznej

Instrukcje: Słuchaj uważnie i powtarzaj za mną tak dokładnie, jak to możliwe.

Prezentacja - reprodukcja - prezentacja - reprodukcja

Ba-pa-pa-ba-

Sa-za-za-sa-

Zha-sha-sha-zha-

Sa-sha-sha-sa-

La-ra-ra-la

Ma-na-ma - na-ma-na-

Tak-ta-da - ta-da-ta-

Ga-ka-ga - ka-ga-ka-

Dla-sa-za-sa-za-

Zha-sha-zha-sha-zha-sha-

Sa-sha-sa-sha-sa-sha-

Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-

Cha-cha-cha-cha-cha-cha-

Ra-la-ra-la-ra-la-

Najpierw prezentowany jest pierwszy członek pary (ba – pa), potem drugi (pa – ba). Ocenia się reprodukcję testu jako całości (ba - pa - pa - ba). Sylaby prezentowane są przed pierwszym odtworzeniem, nie należy osiągać dokładnego powtórzenia, gdyż Celem badania jest ocena aktualnego poziomu rozwoju mowy.

Stopień: 1 pkt – dokładne i prawidłowe odwzorowanie w tempie prezentacji;

0,5 punktu - pierwszy termin jest odtworzony poprawnie, drugi jest podobny do pierwszego

(ba - pa - ba - pa);

0,25 punktu - niedokładne odwzorowanie obu członków pary z przestawieniem sylab, ich zamianą i pominięciem;

0 punktów – odmowa wykonania, całkowity brak możliwości odtworzenia testu. Maksymalny numer punkty za wszystkie zadania - 10.

^ 2. Badanie wymowy dźwiękowej

Instrukcje: powtarzaj za mną słowa:

Pies - maska - nos;

Siano - chaber - wysokości;

Zamek - koza;

Zima - sklep;

Czapla - owca - palec;

Futro - kot - trzcina;

Chrząszcz - noże;

Szczupak - rzeczy - leszcz;

Mewa - okulary - noc;

Ryba - krowa - topór;

Rzeka - dżem - drzwi;

Lampa - mleczna - podłogowa;

Lato - koło - sól.

Stopień: proponuje się warunkowe podzielenie wszystkich dźwięków na pięć grup: pierwsze cztery to najczęściej łamane spółgłoski (grupa 1 - gwiżdżące С, Сь, З, Зь, Ц; 2 - syczące Ш, Ж, Ш, Шch; 3 - Л, Ль ; 4 - P, Pb) i grupa piąta - pozostałe dźwięki, których defekty są znacznie rzadsze (dźwięki przedsionkowo-podniebienne G, K, X i ich miękkie warianty, dźwięk Y, przypadki wad dźwięczności, zmiękczenia i niezwykle rzadkie naruszenia wymowy dźwięków samogłosek).

Wymowę głosek w każdej grupie ocenia się odrębnie według następującej zasady:

3 punkty - doskonała wymowa wszystkich dźwięków grupy w dowolnych sytuacjach językowych;

1,5 punktu - jeden lub więcej dźwięków z grupy wymawia się poprawnie w izolacji i w odbiciu, ale czasami ulegają podstawieniom lub zniekształceniom w mowie niezależnej, tj. niewystarczająco zautomatyzowany;

1 punkt - w dowolnej pozycji zniekształcany lub zastępowany jest tylko jeden dźwięk grupy, np. jak to często bywa, cierpi tylko twardy dźwięk P, podczas gdy wersja miękka jest wymawiana poprawnie;

0 punktów - wszystkie lub kilka dźwięków grupy podlega zniekształceniu lub podstawieniu we wszystkich sytuacjach mowy (na przykład wszystkie dźwięki gwiżdżące są wymawiane wadliwie lub dźwięki C, 3, C cierpią, ale Cb i Zb są zachowane). Punkty przyznane w każdej z pięciu grup sumują się. Maksymalna liczba punktów za całe zadanie wynosi 15.

^ 3. Nauka umiejętności analizy języka

Ile słów jest w zdaniu?

Dzień był ciepły.

2. W pobliżu domu rosła wysoka brzoza.

Ile sylab jest w słowie?

4. ołówek

Określ miejsce dźwięku w słowie:

pierwszy dźwięk w słowie dach;
trzeci dźwięk w słowie szkoła;
ostatni dźwięk w słowie szkło.

Ile dźwięków jest w słowie?

torba
dyktando

Dziecku proponuje się trzy próby pomocy stymulującej: „Pomyśl jeszcze raz”

Stopień: 1 punkt - prawidłowa odpowiedź w pierwszej próbie;

0,5 punktu - poprawna odpowiedź w drugiej próbie;

0,25 punktu - poprawna odpowiedź w trzeciej próbie;

0 punktów - błędna odpowiedź w trzeciej próbie.

Maksymalna liczba punktów za wszystkie zadania wynosi 10.

^ Wyniki diagnozy poziomu kształtowania się percepcji fonemicznej na etapie ustalania projektu w tabela 1,2. (Aneks 1)

Tylko przy wyraźnej wymowie dźwiękowej wszystkich dźwięków można zapewnić związek między literą a odpowiadającym jej dźwiękiem, który jest również niezbędny do opanowania czytania i pisania, a prawie zawsze słuch fonemiczny, który nie jest ukształtowany w czasie, pociąga za sobą pewne niedociągnięcia w wymowa dźwiękowa. Dlatego w grupie eksperymentalnej i kontrolnej przeprowadzono diagnostykę wymowy. Wyniki diagnozy wymowy dźwięków na etapie ustalania projektu w tabela 3.4. (Aneks 1). Ponieważ czołowi naukowcy udowodnili istnienie bezpośredniego związku między poziomem rozwoju percepcji fonemicznej a umiejętnością opanowania umiejętności analizy i syntezy dźwięku, przeprowadziliśmy także diagnostykę kształtowania się umiejętności elementarnej analizy dźwięku w badaniach eksperymentalnych i kontrolnych grupy w celu prześledzenia wpływu niski poziom rozwój świadomości fonemicznej. Wyniki diagnozy poziomu kształtowania się umiejętności analizy i syntezy dźwięku na etapie ustalania projektu w tabela 5,6 (załącznik 1)

W rezultacie eksperyment stwierdzający Uzyskaliśmy wstępne dane dotyczące poziomu kształtowania się procesów fonemicznych, niezbędnych do nauki czytania i pisania, a mianowicie: poziomu kształtowania się percepcji fonemicznej, wymowy dźwięków oraz elementarnej umiejętności analizy i syntezy dźwięków. Jak widać na wykresach, u dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej odsetek jakości wykonania wszystkich testów jest niski, tj. podstawowa podstawa opanowania języka pisanego nie została ukształtowana. Tabela 7 (Załącznik 1)

^ Eksperyment formacyjny.

System pracy korekcyjnej nad kształtowaniem sprawności fizycznej młodszych dzieci w wieku szkolnym

Oczywiste jest, że wyeliminowanie wad mowy jest niemożliwe bez specjalnie zorganizowanej korekty procesów fonemicznych.

Zajęcia korekcyjne odbywały się frontalnie (3 razy w tygodniu), indywidualnie (korekta wymowy dźwięków 1 raz w tygodniu). Oczywiste jest, że bez umiejętności wyraźnego różnicowania fonemów języka ojczystego ze słuchu nie da się opanować umiejętności analizy i syntezy dźwięku, a to uniemożliwia pełne opanowanie umiejętności pisania i czytania.

Rozwój percepcji fonemicznej odbywa się od pierwszych etapów pracy logopedycznej. Jeśli dziecko ma wadę wymowy dźwiękowej, prace nad rozwojem percepcji fonemicznej należy prowadzić jednocześnie z wytwarzaniem i automatyzacją dźwięków, ponieważ Bez pełnego zrozumienia fonemów, bez ich wyraźnego rozróżnienia, ich poprawna wymowa jest niemożliwa. Aby rozwiązać ten problem, zastosowaliśmy tradycyjne metody znanych logopedów-praktyków (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstova, T.A. Tkachenko itp.)

W trakcie pracy korekcyjnej należy wziąć pod uwagę stan umiejętności wymowy dzieci, co pozwala określić treść indywidualnej pracy nad kształtowaniem wymowy. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój uwagi i pamięci słuchowej, a także niwelowanie braków w zakresie motoryki i wykonywanie gimnastyki rozwijającej aparat artykulacyjny. Wielu autorów zauważa współzależność mowy i aktywności ruchowej, stymulującą rolę treningu drobnych ruchów palców. Aby osiągnąć lepsze efekty w wydawaniu dźwięków, aby proces był zabawniejszy i wciągający dzieci, w procesie pracy korekcyjnej stosujemy następującą metodę: bioenergoplastyki to przyjazna interakcja dłoni i języka. Według Yastrebovej A.V. i Lazarenko O.I. ruchy ciała, wspólne ruchy ręce i aparat artykulacyjny, jeśli są elastyczne, zrelaksowane i swobodne, pomagają aktywować naturalną dystrybucję bioenergii w organizmie. To niezwykle korzystny wpływ w celu zwiększenia aktywności intelektualnej dzieci, rozwijania koordynacji i umiejętności motorycznych. Istotą tej techniki jest dodanie ruchu rąk do wszystkich klasycznych ćwiczeń artykulacyjnych. Ćwiczenia dynamiczne normalizują napięcie mięśniowe, zmienność ruchów, czyniąc je precyzyjnymi, łatwymi i rytmicznymi. Dziecko tworzy wizualny obraz wymaganej struktury artykulacyjnej, a wytwarzanie dźwięku w oparciu o wrażenia kinestetyczne następuje znacznie szybciej.

(Załącznik 2)

Nauczyciel może samodzielnie dobrać ruch ręki do dowolnego ćwiczenia artykulacyjnego. Ważne jest nie to, co dokładnie dziecko zrobi, ale jak to zrobi. Uwagę dziecka przykuwa równoczesna egzekucja ćwiczenia artykulacyjne i ruchy ręki.

Ważnym ogniwem w pracy korekcyjnej jest rozwój u dzieci umiejętności różnicowania w wymowie dźwięków o podobnym brzmieniu lub pozycji artykulacyjnej. Umiejętność tę można rozwijać poprzez specjalnie wybrane gry.

Wszystko system terapii logopedycznej Na podstawie rozwoju zdolności dzieci do różnicowania fonemów możemy z grubsza podzielić w sześciu etapach:

Praca ta rozpoczyna się na materiale dźwięków niemownych i stopniowo obejmuje wszystkie dźwięki mowy zawarte w systemie dźwiękowym języka (od dźwięków już opanowanych przez dzieci po te, które są wprowadzane i wprowadzane do samodzielnej mowy).

Równolegle od pierwszych zajęć prowadzona jest praca nad rozwojem uwagi słuchowej i pamięci słuchowej, co pozwala nam osiągnąć najskuteczniejsze i szybsze rezultaty w rozwoju percepcji fonemicznej. To bardzo ważne, ponieważ... Nieumiejętność słuchania mowy innych osób jest często jedną z przyczyn nieprawidłowej mowy u dzieci.

Scena 1.Rozpoznawanie dźwięków innych niż mowa. Na tym etapie dzieci poprzez specjalne zabawy i ćwiczenia rozwijają umiejętność rozpoznawania i rozróżniania dźwięków niemownych. Zajęcia te przyczyniają się także do rozwoju uwagi słuchowej i pamięci słuchowej (bez których nie da się skutecznie uczyć dzieci różnicowania fonemów).

Gra 1. Dzieci stoją w kręgu. Niezauważeni przez kierowcę mijają dzwonek za swoimi plecami. Kierowca musi odgadnąć i pokazać, za którym dzieckiem zadzwonił dzwonek.

Gra 2. Logopeda kładzie na stole kilka przedmiotów (lub zabawek głosowych), manipulując nimi (stuka ołówkiem w stół, grzechocze pudełkiem z guzikami, grzechotką), zachęca dzieci do uważnego słuchania i zapamiętywania, jaki dźwięk każdy przedmiot sprawia. Następnie zakrywa przedmioty parawanem, a dzieci zgadują, co dzwoni lub grzechocze. NA na tym etapie możliwość wykorzystania technologii ICT (dźwięk w formacie MP 3: samochód, woda, gitara, drzwi, dzwonek do drzwi, telefon)

Zabawa 3. „Odgłosy szkoły”. Zamknij oczy, wsłuchaj się w dźwięki dochodzące z korytarza, z ulicy.

Etap 2. ^ Rozróżnianie wysokości barwy i siły głosu. „Młode” (naśladuj głosy, dowiedz się, czyj głos) Zastosowanie ICT sprawi, że zajęcia dla dzieci będą niezwykle interesujące i niezapomniane (Dźwięk w formacie MP 3: Gra „Trzy Niedźwiedzie” - Michaił Iwanowicz, Mishutka, Nastazja Pietrowna; „Młode” - kury - kury, kot-kotek, pies-szczeniak)

Etap 3. ^ Rozróżnianie wyrazów o podobnym składzie dźwiękowym. 1. Klaszczcie w dłonie, gdy usłyszycie poprawną nazwę obrazka (wagon-wagon-wagon-wagon-fakon-wagon). Musisz zacząć od słów o prostym składzie dźwiękowym i stopniowo przechodzić do bardziej złożonych.

2. Logopeda umieszcza na płótnie składowym obrazki, których nazwy są podobne brzmieniowo (rak lak mak bak sok suk dom kom lom som koza pluć kałuże narty) Następnie wymienia 3-4 słowa, a dzieci wybierają odpowiednie obrazki i ułóż je w podanej kolejności.

3. Logopeda umieszcza na kanwie składu w jednym wierszu następujące obrazki: bryła, zbiornik, gałąź, gałąź, lodowisko, zjeżdżalnia. Następnie każdy otrzymuje zdjęcie. Dziecko musi umieścić ten obrazek pod tym, którego nazwa brzmi podobnie. W rezultacie powinieneś otrzymać w przybliżeniu następujące rzędy obrazów na płótnie składu:

Com tank suka oddział lodowisko zjeżdżalnia

Skorupa szalika w klatce z rakiem domowym

Sum chrząszcz makowy pięta liść norek

Etap 4. Rozróżnianie sylab. Przykład: Logopeda wymawia kilka sylab (na-na-na-pa). Dzieci określają, co jest tutaj niepotrzebne. Prace są wykonywane w następującej kolejności:

1. otwarte sylaby; 2. sylaby zamknięte; 3. sylaby ze zbitkami spółgłosek;

Etap 5. Rozróżnianie fonemów języka ojczystego.

Tworzenie różnicowania dźwięków odbywa się w oparciu o różne analizatory: mowę-słuchową, mowę-motoryczną, wzrokową. Cechy zastosowania niektórych analizatorów zależą od charakteru zaburzenia różnicowania. Pracę nad różnicowaniem dźwięków mieszanych należy rozpocząć od wykorzystania bardziej nienaruszonej percepcji wzrokowej, wrażeń dotykowych i kinestetycznych odbieranych z narządów artykulacji podczas wymowy dźwięków mowy.

Na tym etapie użyliśmy jednego z technologii korekcyjnych oszczędzających zdrowie – rytm mowy V który opiera się na metodach T.M. Własowa, A.N. Pfafenroth i L.P. Noskowa.

Rytm mowy to system ćwiczeń, podczas których łączy się różne ruchy głowy, rąk, nóg i tułowia z wymową określonego materiału mowy, które opierają się na związku między artykulacją, słyszeniem i ruchem. Rytmy mowy można wykorzystać już na początku edukacji szkolnej indywidualnie i grupowo oraz uwzględnić podczas dowolnych zajęć logopedycznych.

Czas trwania ćwiczeń logopedycznych ustala logopeda w oparciu o indywidualne cechy i możliwości dziecka i wynosi zwykle 5-10 minut. Materiałem do ćwiczeń są pojedyncze dźwięki, „łańcuchy” dźwiękowe. Wszystkie ćwiczenia wykonywane są poprzez naśladownictwo. Pracę należy rozpocząć od samogłosek, a następnie przejść do spółgłosek, biorąc pod uwagę kolejność różnicowania dźwięków w ontogenezie. ( Załącznik 3).

Przykładowe ćwiczenia stosowane na tym etapie pracy:

1. Ustal za pomocą cichej artykulacji, jaki dźwięk wymawia logopeda (przed lustrem). Rozwijana jest zdolność rozróżniania kinestetycznego. Wykorzystuje się schematy dźwięków samogłosek przedstawione w metodologii T.A. Tkaczenko

2. Ustalanie obecności dźwięku w słowie:

1) Podnieś literę odpowiadającą danemu dźwiękowi.

2) Nazwij obrazki, których nazwy zawierają dany dźwięk.

3) Dopasuj podaną literę do obrazka, którego nazwa zawiera dany dźwięk.

4) wymyśl słowa zawierające dźwięk odpowiadający prezentowanej literze.

3. Gry różnicujące spółgłoski w książce Lopukhiny „550 zabawnych ćwiczeń dla rozwoju mowy”.

Etap 6. Kształtowanie umiejętności analizy dźwięku.

Analiza fonemiczna obejmuje zarówno elementarne, jak i złożone formy analizy dźwięku. Podkreślenie dźwięku na tle słowa uważa się za elementarne. Bardziej złożoną formą jest wyizolowanie pierwszego i ostatniego dźwięku ze słowa i określenie jego miejsca w nim.

Najbardziej złożoną formą analizy jest określenie kolejności dźwięków w słowie i ich odstępu w stosunku do innych dźwięków. Ta forma pojawia się u dzieci tylko podczas specjalnego szkolenia.

^ Izolowanie dźwięku na tle słowa.

Samogłoski akcentowane wyróżniają się znacznie łatwiej niż samogłoski nieakcentowane. Dźwięki cierne i dźwięczne, ponieważ są dłuższe, wyróżniają się lepiej niż dźwięki wybuchowe.

Z wielkim trudem dzieci określają obecność samogłoski w słowie i izolują ją od końca słowa. Dźwięk samogłoski jest często postrzegany nie jako niezależny dźwięk, ale jako odcień spółgłoski.

Pracę nad izolowaniem dźwięków na tle wyrazu rozpoczynamy od prostych artykulacyjnych.

Najpierw konieczne jest wyjaśnienie artykulacji spółgłoski - za pomocą percepcji wzrokowej, a następnie w oparciu o wrażenia kinestetyczne. Jednocześnie zwraca się uwagę na charakterystykę dźwiękową każdego dźwięku, określa się obecność lub brak dźwięku w sylabach prezentowanych słuchowo. Następnie logopeda sugeruje określenie braku lub obecności dźwięku w wyrazach o różnej złożoności (jednosylabowe, dwusylabowe, trzysylabowe).Po pierwsze obecność dźwięku określa się słuchem i na podstawie własnej wymowy, potem tylko poprzez słyszenie i wreszcie poprzez słuchowe idee wymowy w płaszczyźnie mentalnej.

Zadania:

1. Pokaż literę, jeśli słowo ma odpowiadający dźwięk.

2. Wybierz słowo ze zdania zawierającego dany dźwięk i pokaż literę.

3. Dopasuj litery do obrazków, których nazwy zawierają dany dźwięk.

Izolowanie pierwszej i ostatniej głoski ze słowa.

A) Izolowanie pierwszej akcentowanej samogłoski ze słowa. Praca rozpoczyna się od wyjaśnienia artykulacji dźwięków samogłosek.

1. Określ słowami pierwszy dźwięk.

2. Wybierz słowa zaczynające się na samogłoski A, O, U.

3. Wybierz obrazki, których nazwy zaczynają się od akcentowanych samogłosek A, O, U.

B) Wyodrębnienie pierwszej spółgłoski ze słowa. Wyodrębnienie pierwszej spółgłoski ze słowa jest dla dzieci znacznie trudniejsze niż wyizolowanie spółgłoski z tła słowa. Główna trudność polega na podziale sylaby na dźwięki składowe. Rozwój funkcji analizy fonemicznej polegającej na izolowaniu pierwszej głoski od wyrazu następuje po rozwinięciu przez dzieci umiejętności izolowania głoski od rewersu i sylaby bezpośrednie i rozpoznaj dźwięk na początku słowa

1. Wybierz nazwy kwiatów, zwierząt, ptaków, potraw rozpoczynające się od danego dźwięku.

2. Na podstawie obrazu fabuły nazwij słowa zaczynające się od tego dźwięku.

3.Odgadnij zagadkę, podaj pierwszy dźwięk w odpowiedzi.

c) Określanie miejsca dźwięku w słowie.

Przede wszystkim proponuje się określenie miejsca akcentowanej samogłoski w słowach jednosylabowych i dwusylabowych. Następnie definicja dźwięku spółgłoski w słowie.

1. Wybierz słowa, w których L jest na początku, na końcu, w środku.

2. Gra w Lotto. Karty z obrazkami dla konkretnego dźwięku oraz tekturowe prostokątne paski, podzielone na 3 części.

^ Rozwój złożonych form analizy fonemicznej (ustalanie kolejności liczby i miejsca dźwięków w słowie) Praca logopedyczna prowadzona jest w ścisłym powiązaniu z nauką czytania i pisania. Możemy wyróżnić etapy powstawania analizy fonemicznej jako działania mentalnego.

1 - tworzenie analizy fonemicznej na podstawie AIDS, NA działania zewnętrzne(zdjęcia, schematy graficzne)

2 - kształtowanie działania analizy fonemicznej w kategoriach mowy.

3 - tworzenie akcji fonemicznej w płaszczyźnie mentalnej (bez nazywania słowa)

Oczekiwane komplikacje materiał mowy. W procesie korygowania zaburzeń czytania wykorzystuje się nie tylko ustną analizę słów, ale także komponowanie słów z liter podzielony alfabet, ćwiczenia pisemne.

Podczas opracowywania systemu pracy logopedycznej wzięliśmy pod uwagę zasada ontogenetyczna.

W procesie kształtowania percepcji fonemicznej uwzględniliśmy etapy i pewną sekwencję rozróżniających dźwięków w ontogenezie przy ustalaniu kolejności różnicowania dźwięków (według N.Kh. Shvachkina).

Również przy wyborze metody i technologie Brałem pod uwagę zasadę maksymalnego oparcia się na aferentacjach multimodalnych, na jak największej ich liczbie systemy funkcjonalne, do różnych analizatorów (zwłaszcza początkowe etapy praca). Zatem proces różnicowania dźwięków odbywa się najpierw z udziałem aferentacji wzrokowych, kinestetycznych i słuchowych. Później wiodącą rolę odgrywa różnicowanie słuchowe. W związku z tym, przy niedorozwoju różnicowania fonemów, początkowo opiera się na wizualnej percepcji artykulacji, dyskryminacji kinestetycznej podczas wymawiania dźwięków oraz na obrazach słuchowych zróżnicowanych dźwięków. W rezultacie rozwój kinestezji mowy odbywa się początkowo w oparciu o wrażenia wzrokowe i dotykowe.

Ponieważ wyczucie położenia narządów mowy w procesie artykulacji jest trudne, dzieci nie mogą od razu określić położenia warg i języka podczas wymawiania określonego dźwięku, wówczas w tym przypadku skuteczna jest technologia bioenergoplastyka – (przyjazne ruchy narządów artykulacji i rąk) oraz rytmy mowy .

Ze względu na to, że zaburzenia mowy mogą być spowodowane organicznym uszkodzeniem obszarów korowych mózgu biorących udział w procesie czytania i pisania, opóźnieniem dojrzewania tych układów i zaburzeniem ich funkcjonowania , zawarte w zajęciach zadania orientacji w przestrzeni i własnego ciała, które aktywują procesy nerwowe, wyostrzają uwagę i pamięć kinetyczną; ćwiczenia oddechowe – stymulujące pracę mózgu, regulujące procesy neuropsychiczne; ćwiczenia kinezjologiczne, wpływając na interakcje międzypółkulowe („gimnastyka mózgu”), sprzyjając aktywacji różnych części kory mózgowej lub korygując problemy w różne obszary Psyche. Wykonując te ćwiczenia w systemie, ujawniają się ukryte zdolności danej osoby i poszerzają granice możliwości jej mózgu. Dzieci uczące się w ośrodku mowy z reguły nie różnią się dobre zdrowie, a w pracy z tymi dziećmi ogromną rolę odgrywa opieka zdrowotna, zwiększająca efektywność pracy korekcyjnej. Niemal na każdej lekcji pojawiały się elementy technologii oszczędzających zdrowie. Na lekcjach korzystałem także z technologii ICT (dźwięki, diagramy, symbole wizualne). Dzięki powyższym technologiom możliwe było skonstruowanie pracy logopedycznej polegającej na różnicowaniu dźwięków w oparciu o różne analizatory: mowy-słuchowe, mowy-ruchowe, wzrokowe. Podczas zajęć wychowania fizycznego prowadzono także prace nad rozwijaniem świadomości fonemicznej. Wykorzystano gry w piłkę, których zadaniem było rozwijanie procesów fonemicznych. Ćwiczenia prezentowane są w „Zbiorze ćwiczeń rozwijających świadomość fonemiczną u dzieci w wieku szkolnym” (Zbiór został opublikowany na łamach wydawnictwa elektronicznego ZAVUCH.INFO)).

Materiał ten został także zarekomendowany do wykorzystania przez nauczycieli. zajęcia podstawowe w pracy nad rozwojem świadomości fonemicznej w klasie i poza nią momenty reżimu aby zapobiegać dysgrafii i dysleksji, rozwijać umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Etap kontrolny.

Rok później, po eksperymencie formacyjnym, ponowne badanie procesów fonemicznych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej (diagnostyka kontrolna) stosując te same testy mowy, co na etapie sprawdzającym. Tabele 8-13 (Załącznik 1) Porównanie wyników pierwszej i drugiej części pozwala ocenić skuteczność korekty. W wyniku korekty następuje znaczny wzrost odsetka jakości badań wykonywanych u dzieci Grupa eksperymentalna. (Odsetek jakości wykonania testów percepcji fonemicznej u dzieci z EG wzrósł z 55,9% do 98,6%, wymowa dźwiękowa - z 77,57% - do 97,87%, rozwój umiejętności analizy dźwięku - z 59,72% do 99,5 % Niewielką pozytywną dynamikę obserwuje się u dzieci z grupy kontrolnej (odsetek jakości wykonania testu na percepcję fonemiczną u dzieci z grupy kontrolnej wzrósł z 66% do 80,5%, wymowa dźwiękowa - z 73,3% do 83,3%, rozwój umiejętności analiza dźwięku - od 69,5% do 83%) Bez specjalnego treningu korekcyjnego dla dzieci z zaburzeniami mowy ustnej proces kształtowania procesów fonemicznych niezbędnych do skutecznego opanowania czytania i pisania jest niemożliwy. Tabele 14-15 (Załącznik 1)

Można stwierdzić, że prowadzone przeze mnie zajęcia przyczyniły się do rozwoju świadomości fonemicznej i innych procesów fonemicznych niezbędnych do skutecznego przyswajania języka pisanego. Tym samym cele zostały osiągnięte, zadania postawione w projekcie zostały zrealizowane.

Wniosek.

Studium teoretyczne Problemy niedojrzałej percepcji fonemicznej u uczniów klas pierwszych i wyniki projekt pedagogiczny pozwoliły stwierdzić, że stan sprawności fizycznej wpływa na poziom gotowości dziecka do opanowania języka pisanego. Nie ukształtowany w czasie FV prowadzi do wtórnych zaburzeń mowy (fonetyczno-fonemicznych, leksykalno-gramatycznych, ogólnego niedorozwoju mowy), które zakłócają pomyślną naukę czytania i pisania, co jest podstawą wszelkiej dalszej edukacji szkolnej. Oznacza to potrzebę terminowej diagnozy i opracowania systemu interwencji korekcyjnej poprzez stworzenie specjalnych warunków uwzględniających ontogenezę rozwoju funkcji fizycznych, zasady edukacji korekcyjno-rozwojowej, zorientowanej na osobowość, cechy psychofizjologiczne szkół podstawowych dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami mowy w celu zapobiegania i korygowania dysleksji i dysgrafii.

Literatura.

Metoda badania Fotekova T.A. do diagnostyki mowy ustnej uczniów szkół podstawowych. - M.: Arkti, 2000. - 56 s.
Metody badania mowy dzieci: Podręcznik diagnostyki zaburzeń mowy / wyd. wyd. prof. G.V. Chirkina, wyd. 3, dod. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.
Niekonwencjonalne techniki V pedagogika korekcyjna. / Opracowane przez M. A. Povalyaeva. – Rostów nad Donem: Phoenix, 2006. – 349 s.
AV Yastrebova, O.I. Lazarenko „Chcę iść do szkoły” System ćwiczeń kształtujących aktywność myślenia mowy i kulturę mowy ustnej dzieci. – M.:ARKTI, 1999.-136 s.
W I. Seliwerstow Gry mowy z dziećmi. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Zaburzenia czytania i sposoby ich korygowania u dzieci w wieku szkolnym. SPb.: SOYUZ, 1998. – 224 s.
R. I. Lalaeva Praca z logopedą zajęcia korekcyjne. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Programowanie i materiały metodyczne do zajęć logopedycznych. Jarosław, Akademia Rozwoju. – 2006.
L.N. Efimenkova „Korekta błędów spowodowanych niedojrzałością percepcji fonemicznej. M.: Knigolub – 2003
E.V. Mazanova Korekcja dysgrafii z powodu naruszeń analizy i syntezy języka. Notatki z lekcji dla logopedów. M.: Wydawnictwo. „GNOM i D”. 2007.-2007 – 128 s.
Spirova L.V., Yastrebova A.V. Zaburzenia mowy u dzieci // Czytelnik o terapii logopedycznej / Wyd. Volkova L.S., Seliverstova V.I. W 2 tomach - M.: Vlados 1997.
Spirova L.F. Cechy analizy dźwięku u dzieci z wadami mowy. - M.: 1957.
Tkachenko T.A. W klasie pierwszej – bez wad wymowy. Petersburg: Peter, 1999. s. 129.
Lalaeva R.I. Diagnostyka zaburzeń mowy. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Nabycie przez dzieci dźwiękowej strony języka rosyjskiego. - Petersburg: Aksident, 1995. - 64
Żukowa N.S. Przezwyciężanie wad rozwoju mowy u dzieci - M.: 1994.
Jastrebova A.B. Korekcja wad wymowy u uczniów Szkoła średnia. Podręcznik dla nauczycieli logopedów. - M.: Edukacja, 1978. 104 s.
Yastrebova A.B., Bessonova T.P. Treści i metody korekcji zaburzeń mowy ustnej i pisemnej wśród uczniów szkół średnich // Defektologia. - 1994. nr 3. - s. 47 -53.
Elkonin D.B. Rozwój mowy w wieku przedszkolnym. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 s.

Elkonin D.B. Eksperymentalna analiza początkowego etapu nauki czytania // Zagadnienia psychologii Działania edukacyjne młodzież szkolna /wyd. D.B. Elkonina, VR Davydova. -M.: APN RSFSR. 1962. s. 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Rozwój percepcji mowy fonemicznej w młodym wieku. M.: Wiadomości o APN RSFSR, 1948. - Wydanie. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Nauczanie dzieci poprawnej wymowy. Warsztaty logopedyczne. M.: Edukacja, 1989. - 240 s.
Khvattsev M.E. Terapia mowy. Praca z przedszkolakami. Poradnik dla logopedów i rodziców. M.: Akwarium, Petersburg: Delta. 1996. - 380 s.
Słownik Język rosyjski / wyd. S.I.Ozhegova i N.Yu. Szwedowa. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 s.
Spirova L.F. Cechy analizy dźwięku u dzieci z wadami wymowy / wyd. PE Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 s.
Spirova L.F. Cechy rozwoju mowy uczniów z ciężkimi zaburzeniami mowy. -M.: Pedagogika, 1980. 192 s.
Spirova L.F., Yastrebova A.B. Do nauczyciela o dzieciach z zaburzeniami mowy. M.: Edukacja, 1976. - 112 s.
Sadovnikova I.N. Zaburzenia mowy pisanej i ich przezwyciężanie u dzieci w wieku szkolnym. M.: VLADOS. 1995. - 256 s.
Savka L.I. O problemie niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego uczniów szkół podstawowych (z doświadczenia zawodowego) // Defektologia. - 1987.-nr 3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Terapia logopedyczna, 550 zabawnych ćwiczeń rozwijających mowę. Poradnik dla logopedów i rodziców. - M.: Akwarium, 1995.-384 s.
Seliverstov V.I. Gry mowy z dziećmi. M.: VLADOS, 1994. -344 s.

Słownictwo i gramatyka. Wiodące miejsce W kompleksowym podejściu do korekcji mowy wielu badaczy (i nie tylko) skupia się na kształtowaniu percepcji fonemicznej, czyli umiejętności postrzegania i rozróżniania dźwięków mowy (fonemów).

Analiza danych pozwala stwierdzić, że u dzieci z zaburzeniami mowy wszystkie funkcje układu fonemicznego są słabo rozwinięte.

Moje praktyczne doświadczenie potwierdza również, że rozwój percepcji fonemicznej pozytywnie wpływa na kształtowanie się całego fonetycznego aspektu mowy, w tym budowy sylabicznej słów.

Trwałą korektę wymowy można zagwarantować tylko przy zaawansowanym kształtowaniu percepcji fonemicznej.

Nie ma wątpliwości, że istnieje związek pomiędzy reprezentacjami fonemicznymi i leksykalno-gramatycznymi. Dzięki systematycznej pracy nad rozwojem słuchu fonemicznego dzieci znacznie lepiej dostrzegają i rozróżniają: końcówki słów, przedrostki w słowach o tym samym rdzeniu, popularne przyrostki, przyimki przy łączeniu dźwięków spółgłoskowych.

Ponadto bez dostatecznie ukształtowanych podstaw percepcji fonemicznej jego ukształtowanie jest niemożliwe. najwyższy poziom– analiza dźwięku, operacja mentalnego podziału na elementy składowe różnych zespołów dźwiękowych, zestawienia dźwięków, sylab i słów. Bez długotrwałych ćwiczeń rozwijających umiejętność analizy i syntezy dźwięku (łączenia elementów dźwiękowych w jedną całość) dzieci z wadami wymowy nie opanują prawidłowego czytania i pisania.

Co to jest świadomość fonemiczna- to „subtelne, usystematyzowane słyszenie, które pozwala rozróżnić i rozpoznać fonemy twojego języka ojczystego” (T. Filicheva).

Świadomość fonemiczna reprezentuje „umiejętność rozróżniania fonemów i określania składu dźwiękowego słowa” (T. Filicheva).

W pracach nad rozwojem słuchu fonemicznego i percepcji fonemicznej zwyczajowo wyróżnia się następujące etapy:

ćwiczenia w rozróżnianiu dźwięków niemownych; ćwiczenia w rozróżnianiu identycznych dźwięków, sylab, słów, zdań o różnej wysokości, sile i barwie głosu; ćwiczenia w rozróżnianiu podobnych głosek, sylab, słów różniących się jednym dźwiękiem; ćwiczenia mające na celu kształtowanie i rozwijanie umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Chcę porozmawiać o dwóch ostatnich etapach rozwoju świadomości fonemicznej poprzez gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Zastanówmy się nad ćwiczeniem rozróżniania dzieci poprawnie i niepoprawnie wymawianych słów przez logopedę. To stopniowo rozwija u dzieci umiejętność słyszenia błędów, najpierw w mowie innej osoby, a następnie we własnej mowie. Jest to najprostsza forma świadomości fonemicznej.

Ćwiczenia:

„Niezadowolony gnom”. Dzieci proszone są o wysłuchanie serii sylab (słów lub osobnej frazy). Jeśli usłyszą niepoprawną wymowę dźwięków, podnoszą obrazek z wizerunkiem niezadowolonego krasnala.

„Jak to poprawnie powiedzieć?” Logopeda naśladuje zniekształconą i normalną wymowę głoski w sylabie (słowie) i zachęca dzieci do porównania obu typów wymowy i odtworzenia tej prawidłowej.

"Bądź ostrożny". Przed dzieckiem rozkładane są obrazki (banan, album, klatka) i proszone o uważne słuchanie logopedy: jeśli logopeda poprawnie nazwie obrazek, dziecko podnosi zieloną flagę, jeśli błędnie, dziecko podnosi czerwoną flaga. Wypowiadane słowa:
Baman, paman, banan, banam, wavan, davan, bavan, vanan itp.
Anbom, aybom, almom, album, anbom, abbom, alpom, alnom,ablem itp.
Komórka, ketka, celta, tletka, quekta, tlekta, quvetka itp.

Inny wariant:

Dorosły pokazuje i nazywa obrazek z wizerunkiem banana, a następnie wyjaśnia, że teraz poprawnie i niepoprawnie nazwie obrazek, a dzieci muszą klaskać (tupać, podnosić kartę sygnalizacyjną), jeśli dorosły wymówi słowo poprawnie.

Przykłady wykorzystanych gier i ćwiczeń

„Nie wiem, jestem zdezorientowany.” Logopeda opowiada dzieciom historię o Dunno, który znalazł mnóstwo obrazków i nie może wybrać spośród nich tych, których potrzebuje. Logopeda zaprasza dzieci do pomocy Dunno i rozkłada na stole obrazki (cebula, chrząszcz, konar, rak, lakier, mak, sok, dom, łom, sum, łyżka, muszka, matrioszka, ziemniak itp.). Dzieci otrzymują pierwsze zadanie: włóż obrazki do pudełek z przedstawionymi na nich przedmiotami o podobnej wymowie. Następnie dzieci otrzymują drugie zadanie: wybierać pewna grupa zdjęcia tego, którego potrzebuje Dunno (obiekt pokazany na obrazku nazywa się przez logopedę).

„Wymyśl słowo”. Logopeda zachęca dzieci do wysłuchania słowa i wymyślenia słów, które brzmią podobnie (miska dla myszy, miś, pokrywka, stożek, pączek, chips; warkocz kozy, osa, lis itp.).

„Jaka jest różnica między słowami?” Logopeda zaprasza dzieci do obejrzenia kilku obrazków i nazwania przedstawionych na nich obiektów (kot wieloryb, suka-chrząszcz, szalik-kula, owsianka Masza, norka itp.). Dzieci muszą określić, za pomocą wiodących pytań logopedy, różnicę w brzmieniu tych słów.

„Zbędne słowo”. Logopeda wyraźnie wymawia słowa i prosi dziecko, aby wymieniło słowo, które różni się od pozostałych:

rów, rów, kakao, rów;

kaczątko, kotek, kaczątko, kaczątko;
com, com, kot, com;

minuta, moneta, minuta, minuta;
śruba, śruba, śruba, bandaż;

rura, budka, budka, budka itp.

"Moje słowo." Logopeda oferuje dziecku trzy obrazki, prosi o nazwanie przedstawionych na nich przedmiotów, a następnie wymawia słowo i prosi dziecko, aby określiło, które istniejące słowo jest podobne brzmieniowo do nazwanego:
zdjęcia: mak, dom, gałąź; słowa dla porównania: siatka, bryła, zbiornik, klatka;
zdjęcia: czerpak, powóz, krasnal; słowa dla porównania: dom, cytryna, puszka, zagroda, lodowisko;
zdjęcia: brama, dom, lodowisko; słowa dla porównania: szalik, liść, motek, krasnal, bryła, ślimak itp.

"Poeta". Logopeda czyta dwuwiersz, podkreślając głosem ostatnie słowo w pierwszym wersie i zachęca dziecko, aby wybrało jedno słowo z zaproponowanych do rymu:

Szepcze mi nocami do ucha różne bajki... (pościel z pierza, poduszka, koszula).
Bez klucza, wierz mi, nie otworzysz tego... (stolik nocny, drzwi, książka).
Nawet stół ubrudził się późnym wieczorem... (uciekł, wyszedł, pogalopował).
Dwie siostry, dwa lisy gdzieś znalezione... (zapałki, pędzel, łyżka).
Dla Ciebie lalka, dla mnie piłka. Ty jesteś dziewczynką, a ja... (zabawka, miś, chłopiec).
Mysz powiedziała do myszy: jak bardzo kocham... (ser, mięso, książki).
Szary wilk w gęstym lesie spotkał czerwonego... (lis, wiewiórka).
Chodnik był pusty, I odjechali... (autobusy, tramwaje, taksówki).
Katya prosi Lenę o farby, ołówek... (długopis, notes, książkę) itp.

„Połóż to na swoim miejscu”. Logopeda czyta wiersz i prosi dziecko o wybranie odpowiedniego słowa spośród słów o podobnym składzie dźwiękowym, oznaczających przedmioty przedstawione na obrazku, i udzielenie odpowiedzi na pytanie. Wcześniej obiekty na zdjęciach nazywano dzieckiem, złożone koncepcje do potwierdzenia.

Dam ci zadanie – poukładać wszystko na swoim miejscu:
Co rolowaliśmy zimą...? Co z tobą zbudowali...?
Utknęłeś w rzece...? Może wszyscy, nawet jeśli są mali...?
Słowa do wyboru: dom, com, gnom, sum.
Jeszcze raz dam ci zadanie – położyć wszystko na swoim miejscu:
Co ukradł figlarny kot...? Mama tka dla dzieci...?
Czy spływa z gór, płynie? Jaki śliski, gładki lód...?
Słowa do wyboru: lodowisko, strumyk, wianek, motek itp.

U dużego odsetka dzieci zgłaszających się do logopedy stwierdza się „wymazaną postać dyzartrii”, a niejasne obrazy artykulacyjne powodują niejasne różnicowanie słuchowe (dyskryminację) dźwięków. Dlatego praca nad wymową dźwiękową wymaga od logopedy pewnego wysiłku i jest prowadzona przez długi czas.

Na tym etapie konieczne jest nie tylko nauczenie rozróżniania dźwięków na słuch. Ale pamiętaj także i odtwarzaj (wymawiaj) serie dźwięków i sylab.

Należy zauważyć, że w ćwiczeniach wykorzystywane są dźwięki, które dziecko wymawia poprawnie. Pamiętaj, aby uwzględnić postacie z gry.

Odwiedzili nas kosmici. Musimy nauczyć się ich języka, powtarzać za nimi:

Ta-Ta-ta - jestem dzodzikiem.

Pa-po-poo - cześć.

Pat-ta-ka - Jak się masz?

Ale jakoś - Przylecieliśmy z odległej planety itp.

Co robimy podczas wykonywania tych ćwiczeń? Uczymy się reprodukcji:

Rząd sylab ze zmianą sylaby akcentowanej;

Kombinacje sylab z jedną spółgłoską i różnymi dźwiękami samogłosek (używamy dźwięków znacznie różniących się budową artykulacyjną);

Kombinacje sylab ze spółgłoskami o podobnych wzorach akustyczno-artykulacyjnych.

W tej chwili aktywnie prowadzone są prace nad wyjaśnieniem wymowy zachowanych dźwięków i utrwaleniem ich w mowie, następnie rozpoczynają się prace nad produkcją, automatyzacją w różnych pozycjach (w sylabach otwartych, zamkniętych i kombinacji spółgłosek), a następnie w wyjaśnianie percepcji słuchowej i mowy. W pracy nad klarownością dźwięku słuchowo lub jego rozróżnianiem wyróżnia się pewne etapy:

różnicowanie serii dźwięków; zróżnicowanie w szeregu sylab; różnicowanie w szeregu słów; zróżnicowanie ofert.

Na przykład:

Gry i ćwiczenia wyjaśniające percepcję dźwięku u dzieci[l].

„Zbuduj płot”, „Wyznacz ścieżkę”, „Zawieś jabłka”, „Udekoruj palce” itp. D.,

jeśli usłyszysz dźwięk, sylabę, słowo, zdanie z dźwiękiem [l].

Pracuj nad różnicowaniem dźwięków:

Podobne właściwości akustyczno-artykulacyjne;

Według głuchoty - dźwięczność;

Według twardości - miękkości

odbywa się według tych samych etapów (dźwięk, sylaba, słowo, zdanie).

Na przykład:

Zapoznając dzieci ze spółgłoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, możesz im wyjaśnić, że podczas wymawiania spółgłosek dźwięcznych „drży szyja” i poprosić je, aby położyły rękę na przedniej powierzchni szyi i powiedziały: dźwięk dzwonka; a przy wymawianiu głuchych dźwięków spółgłoskowych „szyja nie pracuje”, co można również sprawdzić, kładąc rękę na szyi i wymawiając głuchy dźwięk.

Rozważmy etapy pracy nad rozróżnieniem dźwięków spółgłosek [p] i [b]. Wyjaśnienie rozpoczyna się od kroku opisanego powyżej.

Ćwiczenia.

Dzieci otrzymują karty i mają za zadanie podnieść kartkę z dzwoneczkiem, jeśli usłyszą dźwięk [b] i z przekreślonym dzwonkiem, jeśli usłyszą dźwięk [p]. Podobne ćwiczenie przeprowadza się, aby rozróżnić te dźwięki w sylabach i słowach.

Gra „Telefon”. Dzieci siedzą w rzędzie jedno po drugim. Logopeda wywołuje sylabę lub serię sylab (np.: ee, bu-bu-bo, pa-pa-ba itp.) w pierwszym uchu dziecka. W łańcuchu przekazywana jest seria sylab, a ostatnie dziecko wymawia ją na głos. Kolejność łańcucha ulega zmianie.

Gra „Który jest inny?” Logopeda wymawia serię sylab (np. bu-bu-bo, pa-pa-ba, ba-pa-ba itp.) i prosi dzieci, aby określiły, która sylaba różni się od pozostałych i w jaki sposób.

Gra „Dokończ słowo”.

Nauczyciel wymawia początkowe sylaby, a dziecko kończy je sylabą ba lub pa: gu, li, ry, shu, la, Liu, tru, shlya.

Gra „Prezenty”.

Dzisiaj są urodziny chłopca Bori i dziewczynki Poly. Dostali mnóstwo prezentów, on pomoże je uporządkować. Zdjęcia z dźwiękiem [b] otrzyma chłopiec Bora, a z dźwiękiem [p] dziewczynka Polak.

Gra „Powiedz coś przeciwnego”.

Nauczyciel rzuca piłką i nazywa słowa ze spółgłoską dźwięczną i bezdźwięczną, dziecko łapie piłkę, jeśli słowo ma spółgłoskę dźwięczną, a jeśli słowo ma spółgłoskę bezdźwięczną, następnie uderza piłkę.

Inny wariant.

Nauczyciel rzuca dziecku piłkę i wypowiada słowo zawierające spółgłoskę dźwięczną, dziecko łapie piłkę, zwraca ją nauczycielowi i wypowiada słowo zawierające sparowaną spółgłoskę bezdźwięczną lub odwrotnie.

Podobnie skonstruowana jest praca nad różnicowaniem dźwięków oraz spółgłosek twardych i miękkich o podobnych cechach akustyczno-artykulacyjnych.

Gra „Wesołych podróżników”

Nauczyciel układa obrazki zawierające w nazwie głoski [c] i [w]. Następnie umieszcza w autobusie obrazki samochodu i autobusu i prosi dzieci, aby posadziły w autobusie zwierzęta, których imiona zawierają dźwięk [s] i które mają dźwięk [w].

Inny wariant.

Dzieci umieszczają zwierzęta z dźwiękiem [w] w autobusie, a z dźwiękiem [c] w samochodzie. Następnie powiedz, które zwierzęta są w autobusie, a które w samochodzie. – W samochodzie jest pies. „W autobusie jest kot”.

Gra „Kolorowa mozaika”.

Nauczyciel rozkłada przed dziećmi obrazki z twardymi i miękkimi spółgłoskami [v] i [v’]. Do obrazków z twardym dźwiękiem należy przyczepić niebieską klamerkę do bielizny, a do zdjęć z miękką spółgłoską zieloną klamerkę.

Nie należy spieszyć się z przejściem do tak poważnego etapu pracy, jak rozwijanie umiejętności analizy dźwięku i analiza sylabiczna i synteza. Pracować nad struktura sylaby słowa przygotowują grunt pod tę pracę.

Najpierw musisz ćwiczyć dzieci w rozróżnianiu długich i krótkich słów ze słuchu. Nauczyciel daje dzieciom długie i krótkie paski i oferuje podniesienie krótkiego, gdy usłyszą krótkie słowa i odwrotnie (dom, mleko, gąsienica, wieloryb, piłka, schody ruchome, Czeburaszka, mak, magnetofon, świat). Możesz grać w gry na świeżym powietrzu: usiądź, gdy usłyszysz krótkie słowo i wstań na palcach, gdy usłyszysz długie słowo.

Następnie Uczymy dzieci przekazują rytmiczny wzór słów, to właśnie brak możliwości odtworzenia układu rytmicznego powoduje, że słowa u dzieci z zaburzeniami mowy przez długi czas nie znajdują swojego wyrazu sylaba po sylabie.

Najpierw uczymy dzieci, jak wykonać zadanie przez naśladownictwo. Dziecko (stukanie, klaskanie, tupanie) rytmiczny układ dwusylabowych słów z sylab otwartych (pa-pa, ma-ma, ki-no, wa-ta, Vo-va, ka-sha, no-gi, bo -by, du- ha, dy-nya) przez naśladownictwo, a następnie razem z osobą dorosłą i samodzielnie. Po słowach dwusylabowych przechodzimy do wyrazów trzysylabowych (mo-lo-ko, ra-du-ga, ma-shi-na, ko-ry-to, ka-na-va) i dopiero typ jednosylabowy(kot, dym, mak, top, zbiornik). Ważne jest, aby uczyć dzieci łączenia jednego klaskania z jednosylabowym słowem.

Aby skomplikować pracę nad sylabiczną strukturą słów, ćwiczymy:

Dzieląc słowa ze zbitką spółgłosek na sylaby (tap-ki, pal-ka, ban-ka), pamiętając, że podział następuje na styku morfemów;

W wymawianiu zbitek spółgłosek, w tym dźwięków, które dziecko potrafi wymówić.

· Przy wspólnej kombinacji dwóch dźwięków spółgłosek i różnych samogłosek (pta-pto-ptu-pty, tma-tmo-tmu-tmy, fta-fto-ftu-fty itp.)

· Ze zmianą położenia dźwięków spółgłoskowych w ich kombinacji (pta-pto-tpa-tpo).

Praca nad rozwijaniem umiejętności analizy i syntezy dźwięku obejmuje następujące etapy:

a) analiza i synteza dźwięków samogłoskowych ay, ua, m.in.;

b) izolowanie początkowego akcentowanego dźwięku samogłoskowego od słów takich jak (kaczka, łuk, igły, osioł, osy, obręcz);

c) izolowanie początkowej samogłoski nieakcentowanej od słów takich jak (arbuz, indyk, ślimak, alfabet, popsicle);

d) izolowanie końcowych samogłosek od słów takich jak (mak, wieloryb, góra, podłoga, zupa, dom);

e) analiza i synteza sylab odwrotnych (ak, ip, ut, em, on);

f) analiza i synteza sylab bezpośrednich (pa, tu, po, we);

f) izolowanie początkowych spółgłosek od słów takich jak (nos, kot, ojciec chrzestny, my, mak);

g) określenie miejsca dowolnego dźwięku w słowie (początek, środek, koniec);

h) pełna analiza dźwiękowa słów (ile dźwięków jest w słowie, jaka jest ich kolejność, charakterystyka dźwięku).

Rozwój umiejętności analizy i syntezy fonemicznej odbywa się stopniowo: na początku pracy w oparciu o materializację (zastosowanie różnych środków pomocniczych - diagramy graficzne słów, linii dźwiękowych, żetonów), na wymowie mowy (przy nazywaniu słów), na ostatnim etapie zadania wykonywane są na podstawie pomysłów, bez polegania na środkach pomocniczych i wymowie.

Zadania oferowane są w forma gry, stosowanie takich technik jak wymyślanie słów, praca z obrazkami przedmiotowymi, flagami sygnałowymi (symbole, obrazki), obniżanie ostatniej (pierwszej) głoski w słowie podczas wymawiania przez logopedę i przywracanie jej przez dzieci na podstawie obrazków tematycznych, praca z kartami itp. D.

Gra „Kto poleci na księżyc”

Nauczyciel rozkłada przed dziećmi obrazki przedstawiające ptaki i zwierzęta. Umieszcza obraz na tablicy statek kosmiczny. Na Księżyc polecą tylko te zwierzęta i ptaki, których imiona zawierają dźwięk [k].

Gra „Pary” („Utwórz łańcuch”, „Zamknij pierścień”).

Nauczyciel daje dzieciom po jednym obrazku i prosi, aby przyjrzały się i zidentyfikowały ostatni dźwięk. Następnie na stole układane są zdjęcia z drugiego zestawu. Nauczyciel prosi dzieci, aby wybrały jeden obrazek, którego nazwa zaczyna się od dźwięku kończącego nazwę pierwszego obrazka. Tworzą się pary.

Inny wariant.

Dzieci wraz z nauczycielem stoją w kręgu z rękami skierowanymi do góry i kładą je na sąsiadu. Nauczyciel wypowiada pierwsze słowo, podkreślając ostatnią spółgłoskę i klaszcze dłonią w dłoń sąsiada. Sąsiad nazywa słowo dźwiękiem, na który kończy się słowo nauczyciela (czoło-can-bus-sanie-indyk).

Praktyczne znaczenie pracy: przedstawiony system zadań i projektów gier może być stosowany przez logopedów, nauczycieli przedszkoli instytucje edukacyjne w procesie korekcyjnej terapii logopedycznej i praca ogólnoedukacyjna na temat rozwoju dziecka. Trafność: Prace nad rozwojem świadomości fonemicznej u dzieci z zaburzeniami mowy bardzo ważne za opanowanie prawidłowej wymowy dźwiękowej i dalszą pomyślną edukację dzieci w szkole.

Zadania: - rozważyć nowoczesne podejścia do badania i korekcji zaburzeń percepcji fonemicznej u dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami fonetyczno-fonemicznymi (PPD); - usystematyzować i rozszerzyć system technik gier w celu kształtowania słuchu i percepcji fonemicznej, biorąc pod uwagę cechy rozwojowe dzieci z FFN; - rozwijać u dzieci świadome zainteresowanie językiem ojczystym i jego prawami, kierując ich uwagę na zewnętrzną, dźwiękową stronę mowy w oparciu o gry i ćwiczenia dydaktyczne; - kształtowanie kompetencji korekcyjnych i logopedycznych rodziców i nauczycieli w zakresie rozwoju percepcji fonemicznej u dzieci w wieku przedszkolnym poprzez realizację projektu „Fonika dla przedszkolaków”. Cel: ulepszenie systemu korekcyjna terapia logopedyczna prace nad rozwojem świadomości fonemicznej u dzieci z wadami wymowy.

Teoretyczne badanie percepcji fonemicznej u dzieci z FFN Wraz z rozwojem nauki i praktyki logopedycznej, fizjologii i psychologii mowy (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria i inni) stało się jasne, że w przypadkach może nastąpić naruszenie artykulacyjnej interpretacji słyszalnego dźwięku różnym stopniu jego percepcja również się pogarsza. Do takiego wniosku doszła R. E. Levina na podstawie psychologicznych badań mowy dzieci istotne znaczenie percepcja fonemiczna w celu pełnego przyswojenia dźwiękowej strony mowy. Stwierdzono, że dzieci z kombinacją naruszeń wymowy i percepcji fonemów wykazują niekompletność procesów powstawania artykulacji i percepcji dźwięków różniących się subtelnymi cechami akustycznymi. cechy artykulacyjne. Dzieci te należą do kategorii dzieci z niedorozwojem mowy fonetyczno-fonetycznej

Etap 1 – rozpoznawanie dźwięków innych niż mowa. Etap 2 – wyróżnienie wysokości, siły, barwy głosu na materiale identycznych dźwięków, kombinacji słów i fraz. Etap 3 – wyróżnienie wyrazów o podobnym składzie brzmieniowym. Etap 4 - różnicowanie sylab. Etap 5 – różnicowanie fonemów. Etap 6 – rozwój podstawowych umiejętności analizy dźwięku. Etapy pracy nad kształtowaniem się percepcji fonemicznej u dzieci w wieku przedszkolnym z FFN

Gry rozwijające świadomość fonemiczną pomagają dzieciom skupić się na dźwiękowej stronie mowy, rozwijać umiejętność słuchania brzmienia słowa, rozpoznawania i izolowania poszczególnych dźwięków, rozróżniania dźwięków o podobnym brzmieniu i wymowie „Sound Lotto” „ Wybierz zdjęcia z pożądanym dźwiękiem”

Gry dydaktyczne przeprowadza się różnie, w zależności od stopnia upośledzenia percepcji fonemicznej, charakterystyki objawów i indywidualnych cech psychologicznych dzieci. „Koła dźwiękowe” „Zidentyfikuj pierwszy dźwięk w słowie” „Śpiewające dźwięki” „Kule dźwiękowe”

Projekt edukacyjny dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym „Fonika dla przedszkolaków” Plan wydarzeń w ramach projektu „Fonika dla przedszkolaków” 1. Wieczór zagadek „Śpiewające dźwięki” (zagadki - odpowiedzi na głoski samogłoskowe). 2.Konkurs „Zrób sam list” (wykonaj trójwymiarowe litery rodzice z dziećmi). 3.Lekcja zintegrowana „Urodziny litery Sz.” 4. Warsztaty dla rodziców „Wężyk fonetyczny” (zabawy oparte na materiale fonemicznym. Konsultacje dla rodziców „Rozwijanie świadomości fonemicznej”. 5. Informacje w kąciku dla rodziców: „Fonetyka to...”; „Prześcieradło do łóżeczka dla rodziców”; „ Rozwijanie słuchu fonemicznego” Biblioteka zabaw „Kalejdoskop dźwięków”: Indywidualne prezentacje wybranych dźwięków przez dzieci

1. Usystematyzowanie i uzupełnienie bazy gier dydaktycznych dla rozwoju słuchu i percepcji fonemicznej. 2. Pozytywna dynamika w korekcji wad wymowy. 3. Zwiększanie zainteresowania, aktywności i twórczego udziału rodziców w życiu swoich dzieci, wzmacnianie współpracy nauczycieli gimnazjów i rodzin w przygotowaniu przyszłych pierwszoklasistów do szkoły. Wyniki pracy

Wstęp
Wraz z rozwojem nauki i praktyki logopedycznej, fizjologii i psychologii mowy (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria itp.) stało się jasne, że w przypadkach upośledzonej interpretacji artykulacyjnej dźwięków dźwięku, jego percepcja może również ulec pogorszeniu w różnym stopniu. R. E. Levina na podstawie psychologicznych badań mowy dzieci doszedł do wniosku o krytycznym znaczeniu fonemicznej percepcji analizy i syntezy dla pełnego przyswojenia dźwiękowej strony mowy.
Na obecnym etapie rozwoju logopedii problem gwałtownego wzrostu zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym jest palący. Spośród wszystkich wad wymowy najczęstsze jest upośledzenie percepcji fonemicznej analizy i syntezy. Według badań T.B. Filicheva, wśród 5128 przedszkolaków w różnych regionach Rosji, 1794 dzieci zidentyfikowano z naruszeniem fonemicznej percepcji analizy i syntezy, co stanowi 34,98% Łączna dzieci. Według wyników badania nauczyciela-logopedy w IV LO, u 37% dzieci stwierdzono naruszenie fonemicznej percepcji analizy i syntezy. Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród dzieci w przedszkolu Buratino wykazały, że duża liczba dzieci ma naruszenia o tym samym charakterze, co stanowi 50% w grupach seniorskich i przygotowawczych. Upośledzona świadomość fonemiczna często wiąże się z niezdolnością dzieci do rozróżniania fonemów ich języka ojczystego ze słuchu. Brak pełnego postrzegania fonemów uniemożliwia ich poprawną wymowę, a ponadto nie pozwala dzieciom opanować w wymaganym stopniu słownictwo i strukturę gramatyczną, a tym samym utrudnia rozwój spójnej mowy jako całości. Dlatego kwestia zwiększenia efektywności pracy logopedy nad kształtowaniem fonemicznej percepcji analizy i syntezy pozostaje aktualna.
Pracując z dziećmi z różnymi patologiami mowy i borykającymi się z problemami w nauce, logopeda musi poszukiwać środków pomocniczych, które ułatwią, usystematyzują i ukierunkowują proces uczenia się przez dzieci nowego materiału. Jednym z takich narzędzi jest modelowanie wizualne. Praktyka pokazuje zalety modelowania wizualnego w pracy z dziećmi:
materiał jest interesujący dla uczniów;
materiał wizualny jest wchłaniany lepiej niż werbalny;
ma sytuację sukcesu;
budzi pozytywne emocje.
Wielu nauczycieli (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, V. K. Vorobyova) uważa, że dla pełnego przyswojenia dźwiękowej strony mowy poprzez zastosowanie modelowania wizualnego praca będzie skuteczna, jeśli zostaną spełnione następujące warunki pedagogiczne spotkał:
1. Zainteresowanie aktywnością mowy i modelowaniem wizualnym;
2. Przedmiot organizacji – interakcja podmiotu nauczyciele i dzieci;
3. Organizacja interakcji przedszkolnej placówki oświatowej z rodziną.
Na podstawie powyższego określono główny cel projektu - rozwój percepcji, analizy i syntezy fonemicznej, poprzez modelowanie wizualne, u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
Aby osiągnąć ten cel postawiono następujące zadania:
1. Opracuj projekt rozwoju percepcji, analizy i syntezy fonemicznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
2. Użyj metody wizualne i środki zachęcające dzieci do angażowania się w proces rozwoju mowy.
3. Stworzyć specjalne środowisko zachęcające dziecko do aktywnego procesu edukacyjnego i rozwoju fonemicznej percepcji analizy i syntezy poprzez modelowanie wizualne;
4. Stworzyć jednolitą przestrzeń edukacyjną dla przedszkolnych placówek oświatowych i rodzin.
Część abstrakcyjna
Modelowanie wizualne staje się jedną z popularnych metod nauczania dzieci w wieku przedszkolnym.
Modelowanie wizualne to odtworzenie istotnych właściwości badanego obiektu, stworzenie jego substytutu i praca z nim.
Modelowanie wizualne z powodzeniem stosowane jest jako metoda przekazywania dzieciom różnorodnej wiedzy, a także jako środek rozwijania świadomości fonemicznej, analizy i syntezy.
Badania naukowe i praktyka potwierdzają, że modele wizualne są formą podkreślania i wyznaczania relacji przystępną dla dzieci w wieku przedszkolnym (Leon Lorenzo, L.M. Khalizeva i in.). Naukowcy zauważają również, że schematyczny obraz odzwierciedla najważniejsze połączenia i właściwości obiektów.
Wiele metod nauczania w przedszkolu opiera się na wykorzystaniu modułów wizualnych, jak na przykład metoda nauczania czytania i pisania wśród przedszkolaków opracowana przez D.B. Elkonin i L.E. Zhurova polega na budowie i zastosowaniu wizualnego modelu (schematu) kompozycji dźwiękowej słowa.
Schematy i modele różne struktury(sylaby, słowa, zdania, teksty) stopniowo przyzwyczajają dzieci do obserwacji języka. Schematyzacja i modelowanie pomagają dziecku zobaczyć, ile i jakie dźwięki znajdują się w słowie, kolejność ich ułożenia oraz powiązanie słów w zdaniu i tekście. Rozwija to zainteresowanie słowami, dźwiękami mowy i komunikacją dziecka.
Stosując tę metodę, nauczyciel wraz z dzieckiem przedstawiają przedmioty, zjawiska, działania, koncepcje, epizody tekstu za pomocą uproszczonych schematycznych obrazów – symboli i znaków. Schematyczny obraz odzwierciedla najważniejsze połączenia i właściwości obiektów. Modelowanie wizualne polega na wykorzystaniu substytutu (modelu), którym mogą być diagramy, rysunki, plany, symbole, obrazy stylizowane i sylwetki, piktogramy i inne obiekty. Umiejętność tworzenia i stosowania modeli pozwala dziecku jasno identyfikować właściwości przedmiotów, ukryte zależności między rzeczami, uwzględniać je w swoich działaniach i planować rozwiązania różnych problemów.
Kształtowanie umiejętności modelowania wizualnego obejmuje pewną sekwencję technik rozwiązywania takich problemów:
1. Znajomość graficznego sposobu prezentacji informacji.
2. Rozwijanie umiejętności rozszyfrowania modelu.
3. Kształtowanie niezależnych umiejętności modelowania.
Podstawą pracy z dziećmi są poniższe zasady, których celem jest podejście do nauki i edukacji skoncentrowane na osobie.
1. Na czym opiera się zasada systematycznego podejścia struktura systemu oraz systemowe oddziaływanie różnych składników mowy: strona dźwiękowa, procesy fonemiczne, struktura leksykalna i gramatyczna.
2. Zasada oceny zachowań komunikacyjnych w procesie komunikowania się jest istotna dla analizy zaburzeń mowy, zrozumienia ich genezy, a zwłaszcza określenia sposobów ich przezwyciężania i korygowania.
3. Zasada edukacji rozwojowej polega na właściwym określeniu wiodących celów uczenia się: poznawczych, edukacyjnych, rozwojowych.
4. Zasada humanizacji, współpracy, partnerstwa zakłada szacunek wobec opinii dziecka, wspieranie jego inicjatywy i postrzeganie dziecka jako celowego partnera.
5. Zasada różnicowania z uwzględnieniem indywidualności – zapewnienie optymalne warunki dla samorealizacji każdego ucznia w procesie opanowywania aktywności mowy, biorąc pod uwagę wiek, płeć dziecka, zgromadzone indywidualne doświadczenie, cechy jego sfery emocjonalnej i poznawczej.
Oczekiwane rezultaty:
- ogólne zwiększenie tempa rozwoju mowy, w wyniku włączenia do podgrupy i sesje indywidualne, gry i zadania kształtujące percepcję fonemiczną, analizę i syntezę w oparciu o modelowanie wizualne;
- pełne opanowanie dźwiękowej strony mowy, fonemiczna percepcja analizy i syntezy;
- podniesienie poziomu kompetencji rodziców w kwestiach rozwoju mowy i wychowania dzieci.
Część projektu
Realizacja projektu „Rozwój percepcji, analizy i syntezy fonemicznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy poprzez modelowanie wizualne” z przedszkolakami i rodzicami obejmuje cztery etapy: etap 1 – diagnostyczno-motywacyjny, etap 2 – projektowy, etap 3 – praktyczny, etap 4 – końcowy
Etapy realizacji
Etap 1 – diagnostyczny i motywacyjny
Zadania:
1. Określenie poziomu rozwoju percepcji, analizy i syntezy fonemicznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
2. Stworzyć warunki do aktywnego udziału dzieci i rodziców w projekcie.
Data: Praca z dziećmi
- Diagnozowanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.
-Analiza uzyskanych wyników.
Praca z rodzicami
- Powiadomienie rodziców o wynikach diagnozy.
- Omówienie celów i założeń projektu z rodzicami i dziećmi w godzinach doradczych.
Etap 2 – projektowo-organizacyjny

Opracuj projekt „Rozwój percepcji, analizy i syntezy fonemicznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy poprzez modelowanie wizualne”.

Opracowanie etapów projektu

Opracowanie zestawu zadań do gry w celu kształtowania percepcji fonemicznej analizy i syntezy za pomocą modelowania wizualnego

Rozwój plan długoterminowy z rodzicami

Stworzenie warunków niezbędnych do realizacji projektu (dobór materiału dydaktycznego, wykonanie diagramów, obrazków – symboli, układów; tworzenie prezentacji multimedialnych)

Etap 3 – praktyczny

1. Wdrażaj z dziećmi zestaw zadań do gier mających na celu rozwój percepcji, analizy i syntezy fonemicznej.

2. Stworzyć jednolitą przestrzeń edukacyjną dla przedszkolnych placówek oświatowych i rodzin dla rozwoju fonemicznego postrzegania analizy i syntezy.

Etap przygotowawczy obejmuje następujące sekcje:

Sekcja nr 1: „Rozwój percepcji słuchowej”

Część nr 2: „Rozwój pamięci słuchowej”

Główne zadania tego etapu:

Stwórz percepcję fonemiczną w oparciu o dźwięki inne niż mowa;

Rozwijać umiejętność rozpoznawania i rozróżniania dźwięków innych niż mowa;

Naucz się rozróżniać słowa podobne na podstawie ich składu dźwiękowego;

Naucz się rozróżniać sylaby, a następnie fonemy swojego języka ojczystego.

Na scenę główną składają się następujące sekcje:

Część nr 1: „Nauczanie prostych form analizy fonemicznej”

Część nr 2: „Nauczanie złożonych form analizy fonemicznej”

Sekcja nr 3: „Kształcenie umiejętności syntezy dźwięku”

Sekcja nr 4: „Tworzenie reprezentacji fonemicznych”

Cel tego etapu:

rozwijanie u dzieci umiejętności analizy i syntezy percepcji fonemicznej z wykorzystaniem modelowania wizualnego.

Pierwszy rok pracy

Wrzesień

Spotkanie z rodzicami „Na podstawie wyników badania dzieci w grupie logopedycznej seniorów”

Konsultacje na temat: „Prawidłowa wymowa jest jednym z aspektów rozwoju mowy dziecka, opracowanie materiału dydaktycznego dotyczącego wymowy dźwiękowej na zajęcia w domu”

Wystawa pomocy do modelowania wizualnego: „Rozwój percepcji, analizy i syntezy fonemicznej”

Ekran „Dźwięki i ich charakterystyka”

Prezentacja multimedialna: „Pomocnicze narzędzia schematyczne ułatwiające i kierujące procesem kształtowania się procesów fonemicznych u dziecka”

Wystawa ekranowa: „Dźwięki, sylaby i słowa”

Wydarzenie otwarte „Wejdź i zobacz”

Gra „Co? Gdzie? Gdy?".

Praca z rodzicami

Drugi rok pracy

Wrzesień

Spotkanie z rodzicami „Na podstawie wyników badań dzieci w grupie przygotowawczej logopedycznej”

Konsultacje na temat: „Rozwój świadomości fonemicznej u przedszkolaków poprzez modelowanie wizualne”

„Promocja u logopedy” – konkurs „Brzmi tak, jak je widzimy”

Wystawa pomocy dydaktycznych i metodologicznych do rozwoju percepcji, analizy i syntezy fonemicznej

„Aby pomóc rodzicom”

Wydarzenie otwarte „Wejdź i zobacz”

Wystawa ekranowa: „Dźwięki i litery. Słowo i zdanie”

(za pomocą diagramów)

Quiz dla rodziców i dzieci „Wiem, brzmi lepiej niż ktokolwiek inny”

Majowa prezentacja multimedialna: „Zaprzyjaźnić się z dźwiękami i literami”

Przez cały rok Konsultacje indywidualne „Na Świetle”

Etap IV – finałowy

Analiza wyników pracy z dziećmi, przetwarzanie uzyskanych danych, korelacja z celem.

Bibliografia

1. Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwój mowy. – M., 2004.

2. Davshchova T.G. Importuj V.M. Stosowanie systemów wsparcia w pracy z dziećmi. // Poradnik starszego nauczyciela przedszkola nr 1, 2008.

3. Efimenkova L.N. Kształtowanie mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. – M., 1985.

4. Korekcyjna praca pedagogiczna w placówki przedszkolne dla dzieci z zaburzeniami mowy. / wyd. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.

5. Kudrova T.I. Modelowanie w nauczaniu umiejętności czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym z niedorozwojem mowy. // Logopeda w przedszkolu 2007 nr 4 s. 51-54.

7. Omelchenko L.V. Zastosowanie technik mnemonicznych w kształtowaniu mowy spójnej. // Logopeda 2008, nr 4, s. 2008 102-115.

8. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. / wyd. TELEWIZJA. Wołosowiec. – M., 2007.

9. Rastorgueva N.I. Wykorzystanie piktogramów do rozwijania umiejętności słowotwórstwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. // Logopeda. 2002, nr 2, s. 2002. 50-53.

10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Zastosowanie metody modelowania wzrokowego w korekcji ogólnych wad rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. // Logopeda. 2005, nr 1, s. 2005. 7-12.

11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Przygotowanie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy do nauki w szkole w warunkach specjalnych przedszkole. M., 1991.

12. Tkachenko T. A. Jeśli przedszkolak słabo mówi – St. Petersburg, 1997.

13. Tkachenko T.A. Do pierwszej klasy bez wad wymowy – Petersburg, 1999.

14. T.V. Piątek, T.V. Podręcznik logopedy Soloukhina-Bashinskaya - R-n-D 2009