Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dzieci w wieku przedszkolnym na różnych etapach rozwoju
Wiodący metodolog wydziału wsparcia społecznego i pedagogicznego wydziału edukacji administracji Omska Natalya Anatolyevna Mozzherova.
Bazując na temacie lektur psychologiczno-pedagogicznych, głównymi zagadnieniami, które dziś rozważymy, są cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym w różnych etapach wiekowych, a także system wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacyjnego.
Praca nauczyciela-psychologa w placówce wychowania przedszkolnego nie jest możliwa bez znajomości podstaw teoretycznych i wzorców rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.
W wieku przedszkolnym kładzie się podwaliny pod rozwój dzieci, a ich przyszłe losy w dużej mierze zależą od tego, jak my (psycholodzy wychowawczy, pedagodzy, rodzice) rozwijamy dzieci.
Znajomość cech wiekowych dzieci jest szczególnie istotna dla budowania wsparcia psychologiczno-pedagogicznego w procesie edukacyjnym.
Wiadomo oczywiście, że periodyzacja opiera się na uzasadnieniach teoretycznych różnych autorów (przypomnijmy pokrótce niektórych z nich), np. L.S. Wygotski jako najbardziej określił cechy wieku typowy dla dzieci w tym czy innym wieku, wskazując ogólne kierunki rozwoju na tym czy innym etapie życia.
Kształtowanie się osobowości dziecka następuje w jego aktywności zajęcia. Autorem tej teorii jest A.N. Leontyjew. Podstawą tej teorii jest pogląd, że na każdym etapie wiekowym ten jest wiodący pewna aktywność(komunikacja, zabawa, nauka, praca), która wyznacza podstawę zmiany osobowości.
Zgodnie z założeniami teoretycznymi A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Narządy, układy i funkcje umysłowe dziecka Matyushkina rozwijają się w różnym tempie i nie równolegle. Są okresy, w których ciało staje się szczególnie wrażliwe na pewne wpływy otaczającej rzeczywistości. Takie okresy nazywane są wrażliwy.
Uwzględnienie powyższych uzasadnień teoretycznych jest głównym kryterium periodyzacji wieku w psychologii rosyjskiej.
Niemowlęctwo (0 – 1 rok);
Wczesne dzieciństwo (1 – 3 lata);
Wiek przedszkolny (3 – 7 lat).
(Jak widać na slajdzie)
Według periodyzacji, dzieciństwo w wieku przedszkolnym Przyjmuje się, że okres ten wynosi od 3 do 7 lat. Poprzedza to dzieciństwo(od 0 do 1 roku) i młodym wieku(od 1 roku do 3 lat). Nie będziemy dotykać okresu niemowlęcego (od 0 do 1 roku), myślę, że powód jest jasny, wynika to z faktu, że dzieci w tym wieku nie uczęszczają do przedszkola.
Z uwagi na fakt, że w systemie wychowania przedszkolnego często występują grupy żłobkowe, do których uczęszczają małe dzieci w wieku od 1,5 do 2,5 roku życia, poruszymy kwestię cech ich rozwoju. Rozważmy cechy wieku małych dzieci.
Od 1 roku do 3 lat
Najważniejszym nowotworem psychicznym wczesnego wieku jest pojawienie się przemówienia I wizualnie efektywne myślenie. W tym okresie kształtuje się aktywna mowa dziecka, a mowa osoby dorosłej jest rozumiana w procesie wspólnego działania.
Jest jedna słynna opowieść psychologiczna o chłopcu, który zaczął mówić w wieku 5 lat. Jego rodzice oszaleli, zabierając go do lekarzy i wróżbitów, ale wszystkie ich wysiłki poszły na marne. A potem pewnego dnia, gdy cała rodzina zasiadła do obiadu, dziecko wyraźnie powiedziało: „Nie mam co jeść!” W domu panuje zamieszanie, mama mdleje, tata nie może sobie przypomnieć siebie ze szczęścia. Kiedy euforia minęła, zapytano dziecko, dlaczego przez cały ten czas milczało. Dzieciak całkiem rozsądnie odpowiedział: „Dlaczego musiałem rozmawiać? Już mówiłeś za mnie.”…
Dla pomyślnego rozwoju mowy dziecka konieczne jest stymulowanie jego wypowiedzi i zachęcanie go do mówienia o swoich pragnieniach. Z rozwojem przesłuchania I zrozumienie komunikatów, mowa jest wykorzystywana jako środek rozumienia rzeczywistości, jako sposób regulowania zachowania osoby dorosłej.
Podstawowy sposób poznania rozumienie przez dziecko otaczającego go świata w danym wieku jest metodą prób i błędów.
Dowodem przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa jest rozwój nowe podejście do tematu. Które zaczyna być postrzegane jako rzecz, mając pewne spotkanie I sposób użycia. Aktywność odtwarzania ma charakter podmiotowo-manipulacyjny.
W wieku trzech lat pojawia się pierwotna samoocena, świadomość nie tylko własnego „ja”, ale także tego, że „jestem dobry”, „jestem bardzo dobry”, „jestem dobry i nic więcej”, świadomość tego a pojawienie się osobistych działań przenosi dziecko na nowy poziom rozwoju. Rozpoczyna się kryzys trzech lat – granicy między dzieciństwem wczesnoszkolnym a przedszkolnym. To jest zniszczenie, rewizja starego systemu Stosunki społeczne. Według D.B. Elkonina, kryzys identyfikacji własnego „ja”.
L.S. Wygotski opisał 7 cech charakterystycznych 3-letniego kryzysu: negatywizm, upór, upór, protest-bunt, despotyzm, zazdrość, samowola.
Kształtowanie się osobowości dziecka w czasie kryzysu 3-letniego następuje w interakcji z dorosłymi i rówieśnikami. Kryzys trwający 3 lata przypomina małą rewolucję. Jeśli przypomnimy sobie oznaki rewolucji, możemy zauważyć, że niektórzy nie chcą żyć po staremu, inni nie mogą zaakceptować zachodzących zmian. Dorosły odgrywa w tym okresie bardzo ważną rolę, ponieważ od niego w dużej mierze zależy powodzenie rozwoju dziecka. To dorosły określa charakter interakcji, kieruje aktem komunikacji i stymuluje wzajemne zrozumienie. A kształtowanie się samoświadomości dziecka zależy od tego, jak zareaguje na kształtowanie się „ja”.
Istnieją dwa typy reakcji na „ja sam”:
Pierwszy– gdy dorosły zachęca dziecko do samodzielności i w efekcie łagodzenie trudności w relacjach.
W sekundę Jeśli dorosły, pomimo jakościowych zmian w osobowości dziecka, nadal utrzymuje ten sam typ relacji, wówczas następuje pogorszenie relacji i przejaw negatywizmu.
Następnym okresem, na którym się skupimy, jest dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Dzieciństwo przedszkolne to długi okres w życiu dziecka: trwa od 3 do 7 lat. W tym wieku dziecko kształtuje swoją pozycję w stosunku do innych. Aktywność i niestrudzenie dzieci przejawiają się w ciągłej gotowości do działania.
Rozważmy cechy rozwojowe dzieci w wieku 3-4 lat.
W tym wieku dziecko postrzega przedmiot, nie próbując go badać. W oparciu o wizualne i efektywne myślenie, do 4 roku życia dzieci rozwijają się myślenie wizualno-figuratywne. Stopniowo działania dziecka oddzielają się od konkretnego obiektu. Przemówienie staje się spójny, słownictwo zostaje wzbogacone o przymiotniki. Przeważa odtwarzanie wyobraźnia. Pamięć są mimowolne i charakteryzują się obrazowością . Dominuje rozpoznawanie, a nie zapamiętywanie. Dobrze zapada w pamięć to, co jest ciekawe i naładowane emocjonalnie. Jednak wszystko, co zostaje zapamiętane, zostaje na długo.
Dziecko nie jest w stanie utrzymać uwagi przez dłuższy czas na jednym przedmiocie, szybko przełącza się z jednego rodzaju aktywności na inny.
Sposób poznania– eksperymentowanie, projektowanie.
W wieku 3-4 lat dzieci zaczynają się uczyć zasady relacji w grupie rówieśniczej.
Rozwój umysłowy dzieci w wieku 4-5 lat charakteryzuje się wykorzystaniem mowy jako środka komunikacji i stymulacji, poszerzaniem horyzontów dziecka i odkrywaniem nowych aspektów otaczającego je świata. Dziecko zaczyna interesować się nie tylko jakimkolwiek zjawiskiem samym w sobie, ale przyczynami i konsekwencjami jego wystąpienia.
Dlatego głównym pytaniem dla dziecka w tym wieku jest "Dlaczego?". Aktywnie rozwija się zapotrzebowanie na nową wiedzę. Myślenie ma charakter wizualny i przenośny. Dużym krokiem naprzód jest rozwój umiejętności wnioskowania, co świadczy o oddzieleniu myślenia od bezpośredniej sytuacji. W tym wieku kończy się tworzenie aktywnej mowy u dzieci.
Uwaga i pamięć nadal mimowolne. Zależność uwagi od nasycenia emocjonalnego i zainteresowania pozostaje. Fantazja aktywnie się rozwija. Swoją drogą, wiedząc otaczający świat to historie dorosłych, eksperymenty. Aktywność odtwarzania ma charakter zbiorowy. Rówieśnicy stają się interesujący jako partnerzy zgodnie z grą fabularną, rozwijają się preferencje płciowe. Stowarzyszenia graczy stają się coraz bardziej stabilne.
W wieku pięciu, sześciu lat zainteresowanie dziecka kieruje się w stronę sfery relacje między ludźmi. Oceny dorosłego podlegają krytycznej analizie i porównaniu z własnymi. W tym okresie dziecko zgromadziło dość duży zasób wiedzy, który jest nadal intensywnie uzupełniany. Następuje dalszy rozwój sfery poznawczej dziecka w wieku przedszkolnym. Zaczyna się formować myślenie figuratywno-schematyczne, funkcja planistyczna mowy, następuje rozwój celowe zapamiętywanie. Podstawowy sposób uczenia się – komunikacja z rówieśnikami, niezależna działalność i eksperymentowanie. Następuje dalsze pogłębianie zainteresowanie partnerem do gry, pomysł w działalności związanej z grami staje się bardziej skomplikowany. Następuje rozwój cech wolicjonalnych, które pozwalają dziecku z wyprzedzeniem zorganizować swoją uwagę na nadchodzącą czynność.
Slajd 13. Rozważmy cechy wiekowe dzieci w wieku 6-7 lat
Zatem pod koniec wieku przedszkolnego dziecko wie, co jest „dobre”, a co „złe”, a także potrafi oceniać nie tylko zachowanie innych osób, ale także swoje własne zachowanie. Tworzy się niezwykle ważny mechanizm podporządkowanie motywów. Najsilniejszym motywem dla przedszkolaka jest zachęta i otrzymanie nagrody. Im słabsza jest kara, tym słabsza jest jego własna obietnica. Kolejną ważną linią rozwoju osobowości jest kształtowanie samoświadomości. W wieku 7 lat dziecko rozwija się samokontrola i dobrowolne zachowanie, poczucie własnej wartości staje się bardziej adekwatne.
Na podstawie uogólnienia teoretycznych podejść do rozwiązywania problemów gotowości szkolnej można zidentyfikować szereg jej cech charakterystycznych.
1. Silna chęć nauki i uczęszczania do szkoły (dojrzewanie motywu edukacyjnego).
2. Dość szeroki zakres wiedzy o otaczającym nas świecie.
3. Umiejętność wykonywania podstawowych operacji umysłowych.
4. Osiągnięcie określonego poziomu wytrzymałości psychicznej i fizycznej.
5. Rozwój uczuć intelektualnych, moralnych i estetycznych.
6. Pewien poziom rozwoju mowy i komunikacji.
Tym samym gotowość psychiczna do nauki szkolnej kształtuje się u dziecka przez cały okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym, tj. od 3 do 7 lat i jest kompleksową edukacją strukturalną, włączając gotowość intelektualną, osobistą, społeczno-psychologiczną i emocjonalno-wolicjonalną.
Zatem podstawą wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci w wieku przedszkolnym jest charakterystyka psychologiczna dzieci na każdym etapie rozwoju wiekowego, w okresach kryzysowych, a także w przypadku nowotworów psychicznych. Problem realizacji edukacji rozwojowej można rozwiązać poprzez jasną świadomość wzorców rozwoju osobowości dziecka, jego źródeł i ruchu.
W zaleceniach metodycznych wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczniów w procesie edukacyjnym w kontekście modernizacji edukacji (pismo Ministerstwa Oświaty Federacji Rosyjskiej z dnia 27 czerwca 2003 r. nr 28-51-513\16) tu jest napisane:
Przedmiotem wsparcia psychologiczno-pedagogicznego jest proces edukacyjny (proces nauczania i wychowania);
Przedmiotem działania jest sytuacja rozwój dziecka jako system relacji między dziećmi:
n pokój;
n z innymi (dorosłymi, rówieśnikami);
n ze sobą.
Zamiar wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w rozwoju dziecka w proces edukacyjny jest zapewnienie dziecku prawidłowego rozwoju (zgodnie z normą rozwoju w odpowiednim wieku).
Zadania wsparcia psychologiczno-pedagogicznego.
n profilaktyka problemów rozwojowych dziecka;
n pomoc (pomoc) dziecku w rozwiązywaniu bieżących problemów rozwoju, wychowania, socjalizacji: trudności w nauce, problemy z wyborem ścieżki edukacyjnej i zawodowej, naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej, problemy w relacjach z rówieśnikami, nauczycielami, rodzicami;
n wsparcie psychologiczne programów edukacyjnych ;
Przypomnę główne kierunki pracy psychologiczno-pedagogicznej.
Obszary pracy w zakresie wsparcia psychologiczno-pedagogicznego
N Zapobieganie– jest to jedno z głównych działań, które pozwala zapobiec wystąpieniu określonych problemów. Specyfiką profilaktyki w wieku przedszkolnym jest pośredni wpływ na dziecko poprzez rodziców i wychowawców.
N Diagnostyka(indywidualne, grupowe (przesiewowe)). Biorąc pod uwagę specyfikę wieku oraz cele i zadania wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacyjnego w placówce przedszkolnej, możemy zidentyfikować główne kierunki, którym należy towarzyszyć w placówce przedszkolnej, a co za tym idzie je zdiagnozować: po pierwsze, ponieważ monitorujemy normę rozwoju dziecka, znamy okresy kryzysowe i nowotwory w różnych stadiach wiekowych, potrafimy zidentyfikować obszary problemowe, takie jak okres adaptacyjny do przedszkolnej placówki oświatowej (od 1,5 roku i więcej), ponieważ Dzieci przychodzą do przedszkola w różnym wieku. Eskorta kryzys 3 lata. Rozmawialiśmy już o tym szczegółowo. Śledzenie nowotwory związane z wiekiem według głównych kryteriów dla każdego przedziału wiekowego, które zostały już wymienione. I towarzyszyć gotowości do nauki w szkole. Pragnę zauważyć, że mają Państwo asystentów dydaktycznych, którzy również monitorują efektywność zajęć dydaktycznych.
Analiza raportów psychologów edukacyjnych pokazuje, że tak naprawdę tylko 9% specjalistów monitoruje rozwój i adaptację dzieci z grup młodszych i średnich, 68% psychologów edukacyjnych monitoruje normę rozwoju dzieci z grupy starszej oraz 100% specjalistów diagnozuje w szkole gotowość do nauki.
N Ordynacyjny(indywidualna, grupowa) realizowana jest zazwyczaj w oparciu o stwierdzone problemy zarówno z nauczycielami, jak i rodzicami.
N Praca rozwojowa(indywidualne, grupowe).
N Praca korekcyjna(indywidualne, grupowe).
Jeżeli w pracy korekcyjno-rozwojowej specjalista systemu wsparcia ma określony standard rozwoju psychicznego, do którego stara się przybliżyć dziecko, to w pracy rozwojowej kieruje się normami rozwoju przeciętnego wieku, aby stworzyć dziecku warunki, w których może wzrastać do optymalnego poziomu. dla niego stan techniki. Ta ostatnia może być wyższa lub niższa od średniej statystycznej. Praca korekcyjna ma na celu „korygowanie” odchyleń, a praca rozwojowa polega na odkrywaniu potencjału dziecka. Jednocześnie praca rozwojowa nie polega jedynie na kształceniu określonej umiejętności, ale koncentruje się na pracy z innymi czynnikami determinującymi postęp w pracy edukacyjnej.
N Świadomość psychologiczna i edukacja: kształtowanie kultury psychologicznej, rozwój kompetencji psychologicznych i pedagogicznych dzieci, administracja placówek oświatowych, nauczyciele, rodzice.
Zatwierdzenie paradygmatu edukacji rozwojowej, zorientowanej na osobowość (a wszyscy macie napisane programy rozwojowe), zadania podnoszenia profesjonalizmu kadry nauczycielskiej wymagają przejścia od tradycyjnego modelu edukacji psychologicznej do modelu rozwoju psychicznego kompetencje nauczycieli. (naszym zdaniem mówimy o metodologicznej funkcji nauczyciela-psychologa) Należy odejść od modelu, w którym nauczyciel-psycholog działa samodzielnie, połączyć wysiłki całej kadry pedagogicznej i w tym celu Ważne jest wyposażenie nauczycieli w antropo- i psychotechnikę, która pozwala im rozwiązywać aktualne problemy rozwoju i wychowania dziecka, jego edukacji. Kolejnym kierunkiem pracy jest
N Ekspertyza(programy edukacyjno-szkoleniowe, projekty, podręczniki, środowisko edukacyjne, działalność zawodowa specjalistów z instytucji edukacyjnych).
Dziś w systemie wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, obok tradycyjnych rodzajów zajęć, realizowany jest tak złożony kierunek, jak udział w opracowywaniu (projektowaniu) programów rozwojowych instytucji edukacyjnych, a także ich wsparcie psychologiczno-pedagogiczne. W naszym mieście, we wszystkich przedszkolnych placówkach oświatowych, opracowano i chroniono programy rozwojowe, w których psychologowie edukacyjni odgrywają nie ostatnią, ale wiodącą rolę.
Po pierwsze oni opisz blok psychologiczno-pedagogiczny wsparcie programu rozwojowego.
Po drugie, przeprowadzić badanie merytoryczne inne bloki programu z psychologicznego punktu widzenia.
Program - jest to model normatywny wspólne działania ludzie, którzy ustalają kolejność działań, aby osiągnąć cel. Dlatego do jego wdrożenia potrzebny jest zespół podobnie myślących ludzi, ekspertów w swojej dziedzinie. W placówce wychowania przedszkolnego są to: starszy nauczyciel, psycholog pedagogiczny, nauczyciele pracujący z grupami dzieci, specjaliści medyczni. pracownicy (logopedzi, logopedzi, jeśli istnieją). „W liczbach jest bezpieczeństwo”.
n wczesna diagnostyka i korekta zaburzeń rozwojowych;
n zapewnienie gotowości szkolnej
Na poziomie instytucji Zadaniem psychologiczno-pedagogicznego wsparcia procesu edukacyjnego jest wspólne działanie wszystkich specjalistów ( optymalnie połączone w usługę, konsultację itp.) do identyfikacji problemy rozwojowe dzieciom oraz zapewnienie podstawowej pomocy w pokonywaniu trudności w zdobywaniu wiedzy, w kontaktach z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami. Na tym poziomie realizowane są także programy profilaktyczne obejmujące duże grupy uczniów oraz prowadzona jest praca ekspercka, doradcza i edukacyjna z administracją i nauczycielami.
· po pierwsze, charakterystyka wiekowa dzieci w różnych okresach rozwoju;
· po drugie, psychologiczno-pedagogiczne obszary działalności.
Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne nie jest dziś jedynie sumą różnych metod pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi, ale pełni funkcję: złożona technologia, szczególna kultura wsparcia i pomocy dziecku w rozwiązywaniu problemów rozwojowych, wychowawczych, edukacyjnych, socjalizacyjnych.
Zakłada to, że specjalista wsparcia psychologiczno-pedagogicznego nie tylko zna metody diagnozy, poradnictwa, korekty, ale także posiada umiejętność systematycznej analizy sytuacji problemowych, programowania i planowania działań mających na celu ich rozwiązanie, współorganizowania w tym celu uczestników proces edukacyjny (dziecko, rówieśnicy, rodzice, nauczyciele, administracja) (zasadniczo będąc menedżerem).
Budowa skutecznego systemu wsparcia pozwoli na rozwiązywanie problemów rozwoju i uczenia się dzieci w środowisku wychowawczym placówki oraz pozwoli uniknąć nieuzasadnionego przekierowywania problemu dziecka do służb zewnętrznych.
Należy zatem stwierdzić, że w ostatnich latach wiąże się to z intensywnym rozwojem teorii i praktyki wsparcia psychologiczno-pedagogicznego z poszerzaniem poglądów na temat celów edukacji, które obejmują cele rozwoju, edukacji, zapewnienia dzieciom zdrowia fizycznego, psychicznego, psychicznego, moralnego i społecznego. Przy takim podejściu wsparcie psychologiczno-pedagogiczne nie może być już traktowane jako „sektor usług”, „dział usług”, ale pełni rolę integralnego elementu systemu edukacji, równorzędnego partnera struktur i specjalistów o innych profilach w rozwiązywaniu problemów szkolenia, edukacji i rozwoju nowego pokolenia.
Dziś na lekturach psychologiczno-pedagogicznych poświęconych problematyce budowania systemu zajęć z uwzględnieniem cech wieku mamy okazję zapoznać się z doświadczeniami pracy nad wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dzieci w wieku przedszkolnym z uwzględnieniem cech wieku.
W Rosji rozwój metod psychologicznych i pedagogicznych diagnozowania zaburzeń rozwojowych ma swoją historię. Potrzeba opracowania metod rozpoznawania upośledzenia umysłowego u dzieci pojawiła się na początku XX wieku. w związku z otwarciem w latach 1908 - 1910. pierwsze szkoły pomocnicze i klasy pomocnicze. Grupa nauczycieli i entuzjastycznych lekarzy (E.V. Gerye, wiceprezes Kashchenko, poseł Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Czechow itp.) przeprowadziła masowe badanie uczniów osiągających słabe wyniki w moskiewskich szkołach w celu zidentyfikowania dzieci, których umiejętności akademickie przyczyną niepowodzenia była niepełnosprawność intelektualna.
Badanie przeprowadzono poprzez zbieranie danych osobowych dzieci, badanie cech pedagogicznych, warunków edukacji domowej i badań lekarskich dzieci. W ciągu tych lat badacze doświadczyli wielkich trudności ze względu na brak naukowych danych medycznych i psychologicznych na temat upośledzenia umysłowego. Niemniej jednak należy zauważyć, ku chwale domowych psychologów, nauczycieli i lekarzy, że ich pracę w badaniu dzieci wyróżniała duża dokładność i chęć wyeliminowania możliwości błędów w ustalaniu upośledzenia umysłowego. Duża ostrożność w ustalaniu diagnozy podyktowana była głównie względami humanitarnymi.
Zagadnienia metod badania dzieci były przedmiotem dyskusji na I Ogólnorosyjskim Kongresie Pedagogiki Eksperymentalnej (26-31 grudnia 1910, St. Petersburg) oraz na I Ogólnorosyjskim Kongresie O Wychowaniu Publicznym (13 grudnia 1913 - 3 stycznia 1914 w Petersburgu). Choć większość uczestników kongresu opowiadała się za wykorzystaniem metody testowej w badaniach psychologicznych, duże znaczenie przywiązywano do metody obserwacji, a także metod fizjologicznych i refleksologicznych. Postawiono pytanie o dynamiczną jedność metod badania dzieci. Kongresy nie rozstrzygnęły jednak sporów, jakie narosły wokół kwestii metod badawczych, co w dużej mierze można wytłumaczyć niedostatecznie naukowym stanowiskiem, jakie zajmowało w tamtych latach wielu psychologów, nauczycieli i lekarzy.
Interesująca jest metoda badania dzieci stworzona przez największego rosyjskiego neurologa G.I. Rossolimo. Jako zwolennik badań eksperymentalnych w psychologii bronił konieczności stosowania metod testowych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo podjął próbę stworzenia systemu testowego, za pomocą którego możliwe byłoby badanie jak największej liczby indywidualnych procesów psychicznych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo badał (głównie za pomocą zadań niewerbalnych) uwagę i wolę, dokładność i siłę percepcji wzrokowej oraz procesy skojarzeniowe. Wynik sporządzono w postaci wykresu profilowego, stąd nazwa metody – „Profile psychologiczne”.
Pełna wersja systemu testowego G.I Rossolimo zawierało 26 badań, z których każde składało się z 10 zadań i trwało 2 godziny, realizowanych w trzech etapach. Oczywiste jest, że taki system ze względu na swoją masywność był niewygodny w użyciu, więc G.I. Rossolimo jeszcze bardziej go uprościł, tworząc „Krótką metodę badania upośledzenia umysłowego”. Metodę tę stosowano niezależnie od wieku osoby badanej. Obejmowało badanie 11 procesów mentalnych, które oceniano za pomocą 10 zadań (w sumie 10 zadań). Wynik przedstawiono w postaci krzywej - „profilu”. W porównaniu z metodą Bineta-Simona, metoda Rossolimo stanowi próbę jakościowo-ilościowego podejścia do oceny efektów pracy dziecka. Według psychologa i nauczyciela P.P. Blonsky, „profile” G.I. Rossolimo najbardziej wskazuje na rozwój umysłowy. W odróżnieniu od testów zagranicznych wykazują one tendencję do wielowymiarowych cech osobowości.
Jednak technika G.I. Rossolimo miał szereg wad, w szczególności niewystarczająco pełny wybór badanych procesów. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo nie badał werbalno-logicznego myślenia dzieci i nie dawał zadań sprawdzających ich zdolność uczenia się.
L.S. Wygotski zauważył, że po rozłożeniu złożonej działalności ludzkiej osobowości na szereg oddzielnych prostych funkcji i zmierzeniu każdej z nich za pomocą wskaźników czysto ilościowych, G.I. Rossolimo próbował podsumować zupełnie niewspółmierne terminy. Charakteryzując ogólnie metody badawcze, L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że dają one jedynie negatywną charakterystykę dziecka i choć wskazują na niemożność jego edukacji w szkole masowej, nie ujawniają, jakie są jakościowe cechy jego rozwoju.
Jak już wspomniano, większość psychologów domowych, korzystając z testów, nie uważała ich za jedyny uniwersalny sposób badania osobowości dzieci. I tak na przykład A.M. Schubert, który przetłumaczył testy Bineta-Simona na język rosyjski, zauważył, że badanie uzdolnień umysłowych ich metodą wcale nie wyklucza psychologicznie poprawnej systematycznej obserwacji i dowodów na sukcesy szkolne - a jedynie je uzupełnia. Nieco wcześniej, charakteryzując różne systemy testowe, zwróciła także uwagę, że dopiero długoterminowa, systematyczna obserwacja może wyjaśnić główną wadę psychiczną i scharakteryzować przypadek, a jedynie pomóc w tym mogą wielokrotne powtarzane i starannie przeprowadzane eksperymentalne psychologiczne badania zdolności umysłowych. podejmowane.
Na potrzebę monitorowania dzieci zwracało uwagę wielu badaczy zajmujących się problematyką upośledzenia umysłowego (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin i in.). Szczególnie ważne są materiały z porównawczych badań psychologicznych i klinicznych dzieci normalnych i nieprawidłowych przeprowadzonych przez G.Ya. Troszyn. Uzyskane przez niego dane wzbogacają nie tylko psychologię specjalną, ale także pomagają w rozwiązywaniu zagadnień psychodiagnostyki różnicowej. G.Ya. Troshin podkreślił także wartość obserwacji zachowań dzieci w warunkach naturalnych.
Pierwszym, który stworzył specjalną technikę prowadzenia ukierunkowanych obserwacji, był A.F. Lazursky jest autorem szeregu prac z zakresu badania osobowości człowieka: „Eseje z nauki o charakterze”, „Charakterystyka szkoły”, „Program badań osobowości”, „Klasyfikacja osobowości”.
Chociaż metoda A.F. Lazursky ma także mankamenty (działanie dziecka rozumiał jedynie jako przejaw właściwości wrodzonych i proponował identyfikację tych właściwości, aby zgodnie z nimi budować proces pedagogiczny), jednak w jego pracach można znaleźć wiele przydatnych rekomendacji.
Wielka zasługa dla A.F. Lazursky zaczął badać dziecko podczas zajęć w warunkach naturalnych poprzez obiektywną obserwację i opracowanie tzw. eksperymentu naturalnego, który obejmował zarówno elementy obserwacji celowanej, jak i zadania specjalne.
Przewagą eksperymentu naturalnego w porównaniu z obserwacją laboratoryjną jest to, że pozwala on badaczowi uzyskać potrzebne mu fakty poprzez specjalny system działań w środowisku znanym dzieciom, gdzie nie ma sztuczności (dziecko nawet nie podejrzewa, że jest manipulowane). zauważony).
Lekcje eksperymentalne były wielkim osiągnięciem naukowym w badaniach dzieci w wieku szkolnym. Charakteryzując je, A.F. Lazursky zauważył, że lekcja eksperymentalna to lekcja, podczas której na podstawie wcześniejszych obserwacji i analiz grupuje się najbardziej charakterystyczne elementy danego przedmiotu akademickiego, tak że odpowiadające im indywidualne cechy uczniów uwydatniają się na takiej lekcji bardzo wyraziście. .
AF Lazursky stworzył specjalny program do badania indywidualnych przejawów dzieci w klasie, wskazując przejawy, które należy obserwować i ich znaczenie psychologiczne. Opracował także eksperymentalne plany lekcji, które ujawniają cechy osobowości.
Szczególna rola w rozwoju podstaw naukowych diagnozowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową należy do L.S. Wygotski, który uważał rozwój osobowości dziecka za nierozerwalnie związany z wpływem, jaki wywierają na niego wychowanie, szkolenie i środowisko. W odróżnieniu od testologów, którzy statycznie stwierdzali jedynie poziom rozwoju dziecka w momencie badania, L.S. Wygotski bronił dynamicznego podejścia do badania dzieci, uznając za obowiązkowe nie tylko uwzględnienie tego, co dziecko już osiągnęło w poprzednich cyklach życia, ale przede wszystkim ustalenie bezpośrednich możliwości dzieci.
L.S. Wygotski zaproponował, aby nie ograniczać badań dziecka do jednorazowych testów tego, co potrafi samodzielnie, ale monitorować, w jaki sposób korzysta z pomocy, a zatem jakie są prognozy na przyszłość w jego szkoleniu i wychowaniu. Szczególnie ostro poruszył kwestię konieczności ustalenia cech jakościowych przebiegu procesów umysłowych i określenia perspektyw rozwoju osobistego.
Postanowienia L.S. Ogromne znaczenie mają idee Wygotskiego dotyczące stref aktualnego i najbliższego rozwoju oraz roli dorosłych w kształtowaniu psychiki dziecka. Później, w latach 70. XX wiek, na podstawie tych przepisów, opracowano niezwykle ważną metodę badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - „eksperyment edukacyjny” (A.Ya. Ivanova). Tego typu eksperyment pozwala ocenić potencjał dziecka, perspektywy jego rozwoju, a także określić racjonalne sposoby dalszej pracy pedagogicznej. Ponadto jest niezwykle przydatny w diagnostyce różnicowej.
Wymóg L.S. jest bardzo ważny. Wygotski do badania rozwoju intelektualnego i emocjonalno-wolicjonalnego dzieci w ich wzajemnych relacjach.
W pracy „Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa” L.S. Wygotski zaproponował schemat badań pedologicznych dzieci, który obejmuje następujące etapy.
- Starannie zebrano skargi od rodziców, samego dziecka i instytucji edukacyjnej.
- Historia rozwoju dziecka.
- Symptomatologia (stwierdzenie naukowe, opis i definicja objawów) rozwoju.
- Diagnostyka pedologiczna (omówienie przyczyn i mechanizmów powstawania tego zespołu objawowego).
- Rokowanie (przewidywanie charakteru rozwoju dziecka).
- Cel pedagogiczny lub terapeutyczno-pedagogiczny.
Ujawniając każdy z tych etapów badania, L.S. Wygotski wskazał na jego najważniejsze punkty. Podkreślił zatem, że należy nie tylko usystematyzować zidentyfikowane objawy, ale wniknąć w istotę procesów rozwojowych. Analiza historii rozwoju dziecka według L.S. Wygotski polega na identyfikacji wewnętrznych powiązań między aspektami rozwoju umysłowego, ustaleniu zależności jednej lub drugiej linii rozwoju dziecka od szkodliwych wpływów środowiska. Diagnoza różnicowa powinna opierać się na badaniu porównawczym, nie ograniczającym się do pomiaru inteligencji, ale uwzględniającym wszystkie przejawy i fakty dojrzewania osobowości.
Te postanowienia L.S. Wygotski jest wielkim osiągnięciem rosyjskiej nauki.
Należy zaznaczyć, że w trudnej sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w latach 20. – 30. XX w. XX wiek zaawansowani nauczyciele, psycholodzy i lekarze poświęcali wiele uwagi problematyce nauczania dzieci. W Instytucie Badań nad Dzieciątkiem (Piotrograd) pod kierownictwem A.S. Gribojedowa w Medyczno-Pedagogicznej Stacji Doświadczalnej (Moskwa), kierowanej przez V.P. Kaszczenko, w wielu salach egzaminacyjnych oraz instytucjach naukowych i praktycznych, wśród różnych badań z zakresu defektologii, duże miejsce zajmował rozwój technik diagnostycznych. To właśnie w tym okresie odnotowano aktywną działalność pedologów. Za swoje podstawowe zadanie uważali pomoc szkole w nauce dzieci, wybierając jako narzędzie w tej pracy testy. Jednak ich wysiłki doprowadziły do masowych testów w szkołach. A ponieważ nie wszystkie stosowane metody badawcze były doskonałe i nie zawsze stosowali je specjaliści, w wielu przypadkach wyniki okazywały się niewiarygodne. Dzieci zaniedbane pedagogicznie i społecznie uznawano za upośledzone umysłowo i kierowano do szkół pomocniczych. Na niedopuszczalność takiej praktyki wskazano w uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 4 lipca 1936 r. „W sprawie wypaczeń pedologicznych w ustroju Ludowego Komisariatu Oświaty”. Jednak dokument ten był postrzegany jako całkowity zakaz stosowania jakichkolwiek technik psychodiagnostycznych, a zwłaszcza testów, podczas badania dzieci. W rezultacie psychologowie na wiele lat zaprzestali badań w tym obszarze, co spowodowało ogromne szkody w rozwoju nauki i praktyki psychologicznej.
W kolejnych latach, mimo wszystkich trudności, zapaleni defektolodzy, psycholodzy i lekarze poszukiwali sposobów i metod dokładniejszej diagnozy zaburzeń psychicznych. Jedynie w przypadkach oczywistego upośledzenia umysłowego możliwe było badanie dzieci przez komisje lekarsko-pedagogiczne (MPC) bez próbnego nauczania ich w szkole. Specjaliści RPP starali się zapobiec błędnym wnioskom na temat stanu dziecka i błędnemu wyborowi rodzaju placówki, w której powinno ono kontynuować naukę. Jednak niedostateczny rozwój metod i kryteriów różnicowej psychodiagnozy oraz niski poziom organizacji pracy komisji lekarsko-pedagogicznych negatywnie wpłynęły na jakość badań dzieci.
W latach 50. - 70. XX wiek Wzrosła uwaga naukowców i praktyków na problemy obsadzania specjalnych zakładów dla osób upośledzonych umysłowo, a co za tym idzie na stosowanie technik psychodiagnostycznych. W tym okresie prowadzono intensywne badania w dziedzinie patopsychologii pod kierunkiem B.V. Zeigarnika, neuropsychologiczne metody badania dzieci zostały opracowane pod przewodnictwem A.R. Luria. Badania tych naukowców znacząco wzbogaciły teorię i praktykę eksperymentalnych badań psychologicznych dzieci upośledzonych umysłowo. Duża zasługa w opracowaniu zasad, metod i sposobów nauczania dzieci w placówkach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo należy do psychologów i nauczycieli G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Iwanowa, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff i in.
W latach 80-tych - 90-tych. XX wiek Coraz bardziej wzmagają się wysiłki specjalistów w zakresie opracowywania i doskonalenia form organizacyjnych i metod nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, które wymagają specjalnego szkolenia i edukacji. Prowadzona jest wczesna diagnostyka różnicowa, opracowywane są metody badań psychologicznych i diagnostycznych. Z inicjatywy władz oświatowych Rada Towarzystwa Psychologów w latach 1971-1998. Odbywają się konferencje, kongresy i seminaria poświęcone problematyce psychodiagnostyki i kadr w specjalnych placówkach dla dzieci nienormalnych. Ministerstwo Edukacji corocznie organizuje szkolenia i kursy przekwalifikowujące dla personelu bezpośrednio wykonującego tę pracę. Badania w tej dziedzinie trwają do dziś.
Niestety, jak zauważył V.I. Lubovsky (1989), nie wszystkie ustalenia naukowe i podejścia metodologiczne do diagnozowania zaburzeń rozwojowych opracowane przez L.S. Wygotski, S.Ya. Rubinstein, AR Obecnie stosuje się Lurię i inne, a samą diagnostykę psychologiczną przeprowadza się „na poziomie intuicyjno-empirycznym”, w zależności od doświadczenia i kwalifikacji specjalistów.
Na wyniki badań diagnostycznych negatywnie wpływa także fakt, że psychologowie zaczęli arbitralnie wykorzystywać poszczególne fragmenty baterii testowych, poszczególne zadania z testów klasycznych (np. z testu Wechslera), nie uzyskując całościowego obrazu rozwoju dziecka.
Na obecnym etapie badania V.I. mają ogromne znaczenie dla rozwoju diagnostyki zaburzeń rozwojowych. Lubowski. Jeszcze w latach 70. XX wiek zajął się problematyką diagnozowania rozwoju psychicznego i przedstawił szereg ważnych zapisów, które miały uczynić diagnozę bardziej trafną i obiektywną. Zatem, zauważając obecność ogólnych i specyficznych zaburzeń dla każdej kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, V.I. Lubovsky wskazuje na perspektywy rozwoju diagnostyki różnicowej, podkreślając znaczenie połączenia ilościowej oceny poziomu rozwoju funkcji psychicznych z jakościową analizą strukturalną – z przewagą tej drugiej. W tym przypadku poziom rozwoju określonej funkcji wyraża się nie tylko w punktach warunkowych, ale ma także znaczącą charakterystykę. Podejście to wydaje się bardzo owocne, choć jego realna realizacja stanie się możliwa po żmudnej pracy naukowców i praktyków w tym kierunku.
Coraz szerzej stosowane w ostatnich latach metody neuropsychologiczne wzbogacają współczesną diagnostykę rozwoju umysłowego. Techniki neuropsychologiczne pozwalają określić poziom kształtowania się funkcji korowych i pomagają zidentyfikować główny radykał zaburzeń aktywności. Ponadto nowoczesne techniki neuropsychologiczne umożliwiają zastosowanie podejścia jakościowo-ilościowego, obiektywizację wyników i identyfikację indywidualnej struktury zaburzeń.
Pytania kontrolne
- Jakie problemy społeczne zdeterminowały rozwój pierwszych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych u dzieci?
- Jaki wkład wniósł A.F. w naukę rosyjską? Łazurski? Co to jest eksperyment naturalny?
- Jaka jest istota stanowiska L.S.? Wygotski o badaniu „strefy bliższego rozwoju” dzieci?
- Jakie trendy w badaniach dzieci z zaburzeniami rozwoju pojawiły się w ostatnich dziesięcioleciach za granicą i w Rosji?
- Dlaczego początkowo rozpoznanie upośledzenia umysłowego było przede wszystkim problemem medycznym?
- Kiedy i dlaczego powstanie upośledzenia umysłowego stało się problemem psychologicznym i pedagogicznym?
Literatura
Główny
- Anastazja. Testy psychologiczne: w 2 książkach. / wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1982. - Książka. 1. - s. 17-29, 205-316.
- Wprowadzenie do psychodiagnostyki / wyd. K.M. Gurewicz, E.M. Borysowa. - M., 1997.
- Wygotski L.S. Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa // Zbiór. Op.: W 6 tomach. - M., 1984. - T. 5. - s. 257 - 321.
- Gurewicz K.M. O indywidualnych cechach psychologicznych uczniów. - M., 1998.
- Zabramnaya S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju psychicznego dzieci. - M., 1995. - Ch. P.
- ZemskiX. Z. Historia oligofrenopedagogiki. - M., 1980. - Część III, IV.
- Lubovsky V.I. Problemy psychologiczne w diagnostyce nieprawidłowego rozwoju dzieci. - M., 1989. - Ch. 1.
- Diagnostyka psychologiczna / wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1981. - Ch. 13.
- Elkonin D.B. Wybrane zagadnienia w diagnostyce rozwoju psychicznego dzieci: Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. - M., 1981.
Dodatkowy
- Lazursky A.F. O naturalnym eksperymencie // Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej / Wyd. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - s. 6-8.
- Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / wyd. TA Własowa i Zh.I. Schif. - M., 1966.
PODSTAWY TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE DIAGNOSTYKI PSYCHOLOGICZNEJ I PEDAGOGICZNEJ ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH U DZIECI
Od prawidłowej oceny jego możliwości i cech rozwojowych zależy powodzenie wychowania, wychowania i adaptacji społecznej dziecka z zaburzeniami rozwoju. Problem ten rozwiązuje kompleksowa psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych. Jest to pierwszy i bardzo ważny etap systemu środków zapewniających specjalną pomoc szkoleniowo-resocjalizacyjną, pedagogiczną i psychologiczną. To właśnie psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych pozwala na identyfikację w populacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ustalenie optymalnej ścieżki pedagogicznej oraz zapewnienie dziecku indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, odpowiadającego jego cechom psychofizycznym.
Według Centrum Naukowego Zdrowia Dzieci Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych obecnie 85% dzieci rodzi się z niepełnosprawnością rozwojową i złym stanem zdrowia, z czego co najmniej 30% wymaga kompleksowej rehabilitacji. Liczba dzieci wymagających korekcyjnej pomocy pedagogicznej w wieku przedszkolnym sięga 25%, a według niektórych danych – 30 – 45%; w wieku szkolnym 20-30% dzieci wymaga specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a ponad 60% dzieci jest w grupie ryzyka.
Wzrasta liczba dzieci z zaburzeniami rozwoju borderline i mieszanymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie identyfikowanych typów dysontogenezy psychicznej.
W naszym kraju otwarto specjalne placówki przedszkolne i szkolne dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Tworzą warunki edukacyjne, które powinny zapewnić tym dzieciom optymalny rozwój psychiczny i fizyczny. Warunki takie obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Podejście to polega na stosowaniu specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy dydaktycznych, pracy specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączeniu szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami zapobiegawczymi i terapeutycznymi, niektórymi usługami socjalnymi, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych placówek oświatowych oraz ich zaplecza naukowo-metodycznego.
Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz z wyspecjalizowanymi placówkami oświatowymi dla dzieci (przedszkolnymi placówkami edukacyjnymi) i szkołami specjalnymi (poprawczymi) typów I - VIII, do których dzieci są przyjmowane w wyniku starannej selekcji i w których specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej realizowane są instytucje pozarządowe, ośrodki rehabilitacyjne, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane itp., w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa i rola wzrasta indywidualne wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla dziecka.
Jednocześnie w masowych przedszkolach i szkołach średnich uczy się duża liczba dzieci o słabym rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci z słabo wyrażonymi, a przez to trudnymi do wykrycia odchyleniami w rozwoju sfery motorycznej, sensorycznej czy intelektualnej: z zaburzeniami słuchu, wzroku, reprezentacji optyczno-przestrzennych, układu mięśniowo-szkieletowego, percepcji fonemicznej, z zaburzeniami emocjonalnymi. z zaburzeniami rozwoju mowy, zaburzeniami zachowania, upośledzeniem umysłowym, dziećmi osłabionymi somatycznie. Jeśli w starszym wieku przedszkolnym z reguły stwierdza się wyraźne zaburzenia rozwoju psychicznego i/lub fizycznego, wówczas minimalne zaburzenia pozostają przez długi czas bez należytej uwagi. Dzieci z podobnymi problemami mają jednak trudności z opanowaniem wszystkich lub niektórych elementów programu przedszkolnego, gdyż samoistnie integrują się ze środowiskiem prawidłowo rozwijających się rówieśników, bez specjalnie zorganizowanej pomocy korekcyjnej i pedagogicznej. Mimo że wiele z tych dzieci nie wymaga specjalnych warunków edukacyjnych, brak terminowej pomocy korekcyjno-rozwojowej może prowadzić do ich niedostosowania. Dlatego bardzo ważna jest szybka identyfikacja nie tylko dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.
Opisane trendy w edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową pokazują, że współcześnie rola psychodiagnostyki zaburzeń rozwojowych jest bardzo duża: wymagana jest wczesna identyfikacja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w populacji; określenie optymalnej dla nich ścieżki pedagogicznej; zapewnienie im indywidualnego wsparcia w placówce oświatowej specjalnej lub ogólnokształcącej; opracowywanie indywidualnych planów kształcenia i indywidualnych programów korekcyjnych dla dzieci problemowych w szkołach publicznych, dla dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju i poważnymi zaburzeniami rozwoju psychicznego, dla których nie ma standardowych programów edukacyjnych. Całą tę pracę można wykonać wyłącznie na podstawie głębokich badań psychodiagnostycznych dziecka.
Diagnoza niepełnosprawności rozwojowej powinna obejmować trzy etapy. Wezwano pierwszy etap ekranizacja (z angielskiego ekran- przesiewać, sortować). Na tym etapie ujawnia się obecność odchyleń w rozwoju psychofizycznym dziecka, bez dokładnego określenia ich charakteru i głębokości.
Druga faza - diagnostyka różnicowa odchylenia rozwojowe. Celem tego etapu jest określenie rodzaju (rodzaju, kategorii) zaburzenia rozwojowego. Na podstawie jego wyników ustala się kierunek edukacji dziecka, rodzaj i program placówki edukacyjnej, tj. optymalną ścieżkę pedagogiczną odpowiadającą cechom i możliwościom dziecka. Wiodącą rolę w diagnostyce różnicowej pełnią działania komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych (PMPC).
Trzeci etap - fenomenologiczny . Jej celem jest rozpoznanie indywidualnych cech dziecka, tj. te cechy aktywności poznawczej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, sprawności, osobowości, które są charakterystyczne tylko dla danego dziecka i powinny być brane pod uwagę przy organizowaniu z nim indywidualnej pracy korekcyjnej i rozwojowej. Na tym etapie, w oparciu o diagnostykę, opracowywane są programy indywidualnej pracy korekcyjnej z dzieckiem. Dużą rolę odgrywa tu działalność rad psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych (PMPc) placówek oświatowych.
Aby pomyślnie wdrożyć diagnostykę psychologiczno-pedagogiczną zaburzeń rozwoju, należy zastanowić się nad pojęciem „zaburzenia rozwoju”.
1.2. Rozwój metod badań psychologicznych i pedagogicznych w Rosji
W Rosji rozwój metod psychologicznych i pedagogicznych diagnozowania zaburzeń rozwojowych ma swoją historię. Potrzeba opracowania metod rozpoznawania upośledzenia umysłowego u dzieci pojawiła się na początku XX wieku. w związku z otwarciem w latach 1908 - 1910. pierwsze szkoły pomocnicze i klasy pomocnicze. Grupa nauczycieli i entuzjastycznych lekarzy (E.V. Gerye, wiceprezes Kashchenko, poseł Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Czechow itp.) przeprowadziła masowe badanie uczniów osiągających słabe wyniki w moskiewskich szkołach w celu zidentyfikowania dzieci, których umiejętności akademickie przyczyną niepowodzenia była niepełnosprawność intelektualna.
Badanie przeprowadzono poprzez zbieranie danych osobowych dzieci, badanie cech pedagogicznych, warunków edukacji domowej i badań lekarskich dzieci. W ciągu tych lat badacze doświadczyli wielkich trudności ze względu na brak naukowych danych medycznych i psychologicznych na temat upośledzenia umysłowego. Niemniej jednak należy zauważyć, ku chwale domowych psychologów, nauczycieli i lekarzy, że ich pracę w badaniu dzieci wyróżniała duża dokładność i chęć wyeliminowania możliwości błędów w ustalaniu upośledzenia umysłowego. Duża ostrożność w ustalaniu diagnozy podyktowana była głównie względami humanitarnymi.
Zagadnienia metod badania dzieci były przedmiotem dyskusji na I Ogólnorosyjskim Kongresie Pedagogiki Eksperymentalnej (26-31 grudnia 1910, St. Petersburg) oraz na I Ogólnorosyjskim Kongresie O Wychowaniu Publicznym (13 grudnia 1913 - 3 stycznia 1914 w Petersburgu). Choć większość uczestników kongresu opowiadała się za wykorzystaniem metody testowej w badaniach psychologicznych, duże znaczenie przywiązywano do metody obserwacji, a także metod fizjologicznych i refleksologicznych. Postawiono pytanie o dynamiczną jedność metod badania dzieci. Kongresy nie rozstrzygnęły jednak sporów, jakie narosły wokół kwestii metod badawczych, co w dużej mierze można wytłumaczyć niedostatecznie naukowym stanowiskiem, jakie zajmowało w tamtych latach wielu psychologów, nauczycieli i lekarzy.
Interesująca jest metoda badania dzieci stworzona przez największego rosyjskiego neurologa G.I. Rossolimo. Jako zwolennik badań eksperymentalnych w psychologii bronił konieczności stosowania metod testowych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo podjął próbę stworzenia systemu testowego, za pomocą którego możliwe byłoby badanie jak największej liczby indywidualnych procesów psychicznych. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo badał (głównie za pomocą zadań niewerbalnych) uwagę i wolę, dokładność i siłę percepcji wzrokowej oraz procesy skojarzeniowe. Wynik sporządzono w postaci wykresu profilowego, stąd nazwa metody – „Profile psychologiczne”.
Pełna wersja systemu testowego G.I Rossolimo zawierało 26 badań, z których każde składało się z 10 zadań i trwało 2 godziny, realizowanych w trzech etapach. Oczywiste jest, że taki system ze względu na swoją masywność był niewygodny w użyciu, więc G.I. Rossolimo jeszcze bardziej go uprościł, tworząc „Krótką metodę badania upośledzenia umysłowego”. Metodę tę stosowano niezależnie od wieku osoby badanej. Obejmowało badanie 11 procesów mentalnych, które oceniano za pomocą 10 zadań (w sumie 10 zadań). Wynik przedstawiono w postaci krzywej - „profilu”. W porównaniu z metodą Bineta-Simona, metoda Rossolimo stanowi próbę jakościowo-ilościowego podejścia do oceny efektów pracy dziecka. Według psychologa i nauczyciela P.P. Blonsky, „profile” G.I. Rossolimo najbardziej wskazuje na rozwój umysłowy. W odróżnieniu od testów zagranicznych wykazują one tendencję do wielowymiarowych cech osobowości.
Jednak technika G.I. Rossolimo miał szereg wad, w szczególności niewystarczająco pełny wybór badanych procesów. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Rossolimo nie badał werbalno-logicznego myślenia dzieci i nie dawał zadań sprawdzających ich zdolność uczenia się.
L.S. Wygotski zauważył, że po rozłożeniu złożonej działalności ludzkiej osobowości na szereg oddzielnych prostych funkcji i zmierzeniu każdej z nich za pomocą wskaźników czysto ilościowych, G.I. Rossolimo próbował podsumować zupełnie niewspółmierne terminy. Charakteryzując ogólnie metody badawcze, L.S. Wygotski zwrócił uwagę, że dają one jedynie negatywną charakterystykę dziecka i choć wskazują na niemożność jego edukacji w szkole masowej, nie ujawniają, jakie są jakościowe cechy jego rozwoju.
Jak już wspomniano, większość psychologów domowych, korzystając z testów, nie uważała ich za jedyny uniwersalny sposób badania osobowości dzieci. I tak na przykład A.M. Schubert, który przetłumaczył testy Bineta-Simona na język rosyjski, zauważył, że badanie uzdolnień umysłowych ich metodą wcale nie wyklucza psychologicznie poprawnej systematycznej obserwacji i dowodów na sukcesy szkolne - a jedynie je uzupełnia. Nieco wcześniej, charakteryzując różne systemy testowe, zwróciła także uwagę, że dopiero długoterminowa, systematyczna obserwacja może wyjaśnić główną wadę psychiczną i scharakteryzować przypadek, a jedynie pomóc w tym mogą wielokrotne powtarzane i starannie przeprowadzane eksperymentalne psychologiczne badania zdolności umysłowych. podejmowane.
Na potrzebę monitorowania dzieci zwracało uwagę wielu badaczy zajmujących się problematyką upośledzenia umysłowego (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin i in.). Szczególnie ważne są materiały z porównawczych badań psychologicznych i klinicznych dzieci normalnych i nieprawidłowych przeprowadzonych przez G.Ya. Troszyn. Uzyskane przez niego dane wzbogacają nie tylko psychologię specjalną, ale także pomagają w rozwiązywaniu zagadnień psychodiagnostyki różnicowej. G.Ya. Troshin podkreślił także wartość obserwacji zachowań dzieci w warunkach naturalnych.
Pierwszym, który stworzył specjalną technikę prowadzenia ukierunkowanych obserwacji, był A.F. Lazursky jest autorem szeregu prac z zakresu badania osobowości człowieka: „Eseje z nauki o charakterze”, „Charakterystyka szkoły”, „Program badań osobowości”, „Klasyfikacja osobowości”.
Chociaż metoda A.F. Lazursky ma także mankamenty (działanie dziecka rozumiał jedynie jako przejaw właściwości wrodzonych i proponował identyfikację tych właściwości, aby zgodnie z nimi budować proces pedagogiczny), jednak w jego pracach można znaleźć wiele przydatnych rekomendacji.
Wielka zasługa dla A.F. Lazursky zaczął badać dziecko podczas zajęć w warunkach naturalnych poprzez obiektywną obserwację i opracowanie tzw. eksperymentu naturalnego, który obejmował zarówno elementy obserwacji celowanej, jak i zadania specjalne.
Przewagą eksperymentu naturalnego w porównaniu z obserwacją laboratoryjną jest to, że pozwala on badaczowi uzyskać potrzebne mu fakty poprzez specjalny system działań w środowisku znanym dzieciom, gdzie nie ma sztuczności (dziecko nawet nie podejrzewa, że jest manipulowane). zauważony).
Lekcje eksperymentalne były wielkim osiągnięciem naukowym w badaniach dzieci w wieku szkolnym. Charakteryzując je, A.F. Lazursky zauważył, że lekcja eksperymentalna to lekcja, podczas której na podstawie wcześniejszych obserwacji i analiz grupuje się najbardziej charakterystyczne elementy danego przedmiotu akademickiego, tak że odpowiadające im indywidualne cechy uczniów uwydatniają się na takiej lekcji bardzo wyraziście. .
AF Lazursky stworzył specjalny program do badania indywidualnych przejawów dzieci w klasie, wskazując przejawy, które należy obserwować i ich znaczenie psychologiczne. Opracował także eksperymentalne plany lekcji, które ujawniają cechy osobowości.
Szczególna rola w rozwoju podstaw naukowych diagnozowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową należy do L.S. Wygotski, który uważał rozwój osobowości dziecka za nierozerwalnie związany z wpływem, jaki wywierają na niego wychowanie, szkolenie i środowisko. W odróżnieniu od testologów, którzy statycznie stwierdzali jedynie poziom rozwoju dziecka w momencie badania, L.S. Wygotski bronił dynamicznego podejścia do badania dzieci, uznając za obowiązkowe nie tylko uwzględnienie tego, co dziecko już osiągnęło w poprzednich cyklach życia, ale przede wszystkim ustalenie bezpośrednich możliwości dzieci.
L.S. Wygotski zaproponował, aby nie ograniczać badań dziecka do jednorazowych testów tego, co potrafi samodzielnie, ale monitorować, w jaki sposób korzysta z pomocy, a zatem jakie są prognozy na przyszłość w jego szkoleniu i wychowaniu. Szczególnie ostro poruszył kwestię konieczności ustalenia cech jakościowych przebiegu procesów umysłowych i określenia perspektyw rozwoju osobistego.
Postanowienia L.S. Ogromne znaczenie mają idee Wygotskiego dotyczące stref aktualnego i najbliższego rozwoju oraz roli dorosłych w kształtowaniu psychiki dziecka. Później, w latach 70. XX wiek, na podstawie tych przepisów, opracowano niezwykle ważną metodę badania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową - „eksperyment edukacyjny” (A.Ya. Ivanova). Tego typu eksperyment pozwala ocenić potencjał dziecka, perspektywy jego rozwoju, a także określić racjonalne sposoby dalszej pracy pedagogicznej. Ponadto jest niezwykle przydatny w diagnostyce różnicowej.
Wymóg L.S. jest bardzo ważny. Wygotski do badania rozwoju intelektualnego i emocjonalno-wolicjonalnego dzieci w ich wzajemnych relacjach.
W pracy „Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa” L.S. Wygotski zaproponował schemat badań pedologicznych dzieci, który obejmuje następujące etapy.
Starannie zebrano skargi od rodziców, samego dziecka i instytucji edukacyjnej.
Historia rozwoju dziecka.
Symptomatologia (stwierdzenie naukowe, opis i definicja objawów) rozwoju.
Diagnostyka pedologiczna (omówienie przyczyn i mechanizmów powstawania tego zespołu objawowego).
Rokowanie (przewidywanie charakteru rozwoju dziecka).
Cel pedagogiczny lub terapeutyczno-pedagogiczny.
Ujawniając każdy z tych etapów badania, L.S. Wygotski wskazał na jego najważniejsze punkty. Podkreślił zatem, że należy nie tylko usystematyzować zidentyfikowane objawy, ale wniknąć w istotę procesów rozwojowych. Analiza historii rozwoju dziecka według L.S. Wygotski polega na identyfikacji wewnętrznych powiązań między aspektami rozwoju umysłowego, ustaleniu zależności jednej lub drugiej linii rozwoju dziecka od szkodliwych wpływów środowiska. Diagnoza różnicowa powinna opierać się na badaniu porównawczym, nie ograniczającym się do pomiaru inteligencji, ale uwzględniającym wszystkie przejawy i fakty dojrzewania osobowości.
Te postanowienia L.S. Wygotski jest wielkim osiągnięciem rosyjskiej nauki.
Należy zaznaczyć, że w trudnej sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w latach 20. – 30. XX w. XX wiek zaawansowani nauczyciele, psycholodzy i lekarze poświęcali wiele uwagi problematyce nauczania dzieci. W Instytucie Badań nad Dzieciątkiem (Piotrograd) pod kierownictwem A.S. Gribojedowa w Medyczno-Pedagogicznej Stacji Doświadczalnej (Moskwa), kierowanej przez V.P. Kaszczenko, w wielu salach egzaminacyjnych oraz instytucjach naukowych i praktycznych, wśród różnych badań z zakresu defektologii, duże miejsce zajmował rozwój technik diagnostycznych. To właśnie w tym okresie odnotowano aktywną działalność pedologów. Za swoje podstawowe zadanie uważali pomoc szkole w nauce dzieci, wybierając jako narzędzie w tej pracy testy. Jednak ich wysiłki doprowadziły do masowych testów w szkołach. A ponieważ nie wszystkie stosowane metody badawcze były doskonałe i nie zawsze stosowali je specjaliści, w wielu przypadkach wyniki okazywały się niewiarygodne. Dzieci zaniedbane pedagogicznie i społecznie uznawano za upośledzone umysłowo i kierowano do szkół pomocniczych. Na niedopuszczalność takiej praktyki wskazano w uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z dnia 4 lipca 1936 r. „W sprawie wypaczeń pedologicznych w ustroju Ludowego Komisariatu Oświaty”. Jednak dokument ten był postrzegany jako całkowity zakaz stosowania jakichkolwiek technik psychodiagnostycznych, a zwłaszcza testów, podczas badania dzieci. W rezultacie psychologowie na wiele lat zaprzestali badań w tym obszarze, co spowodowało ogromne szkody w rozwoju nauki i praktyki psychologicznej.
W kolejnych latach, mimo wszystkich trudności, zapaleni defektolodzy, psycholodzy i lekarze poszukiwali sposobów i metod dokładniejszej diagnozy zaburzeń psychicznych. Jedynie w przypadkach oczywistego upośledzenia umysłowego możliwe było badanie dzieci przez komisje lekarsko-pedagogiczne (MPC) bez próbnego nauczania ich w szkole. Specjaliści RPP starali się zapobiec błędnym wnioskom na temat stanu dziecka i błędnemu wyborowi rodzaju placówki, w której powinno ono kontynuować naukę. Jednak niedostateczny rozwój metod i kryteriów różnicowej psychodiagnozy oraz niski poziom organizacji pracy komisji lekarsko-pedagogicznych negatywnie wpłynęły na jakość badań dzieci.
W latach 50. - 70. XX wiek Wzrosła uwaga naukowców i praktyków na problemy obsadzania specjalnych zakładów dla osób upośledzonych umysłowo, a co za tym idzie na stosowanie technik psychodiagnostycznych. W tym okresie prowadzono intensywne badania w dziedzinie patopsychologii pod kierunkiem B.V. Zeigarnika, neuropsychologiczne metody badania dzieci zostały opracowane pod przewodnictwem A.R. Luria. Badania tych naukowców znacząco wzbogaciły teorię i praktykę eksperymentalnych badań psychologicznych dzieci upośledzonych umysłowo. Duża zasługa w opracowaniu zasad, metod i sposobów nauczania dzieci w placówkach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo należy do psychologów i nauczycieli G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Iwanowa, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff i in.
W latach 80-tych - 90-tych. XX wiek Coraz bardziej wzmagają się wysiłki specjalistów w zakresie opracowywania i doskonalenia form organizacyjnych i metod nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, które wymagają specjalnego szkolenia i edukacji. Prowadzona jest wczesna diagnostyka różnicowa, opracowywane są metody badań psychologicznych i diagnostycznych. Z inicjatywy władz oświatowych Rada Towarzystwa Psychologów w latach 1971-1998. Odbywają się konferencje, kongresy i seminaria poświęcone problematyce psychodiagnostyki i kadr w specjalnych placówkach dla dzieci nienormalnych. Ministerstwo Edukacji corocznie organizuje szkolenia i kursy przekwalifikowujące dla personelu bezpośrednio wykonującego tę pracę. Badania w tej dziedzinie trwają do dziś.
Niestety, jak zauważył V.I. Lubovsky (1989), nie wszystkie ustalenia naukowe i podejścia metodologiczne do diagnozowania zaburzeń rozwojowych opracowane przez L.S. Wygotski, S.Ya. Rubinstein, AR Obecnie stosuje się Lurię i inne, a samą diagnostykę psychologiczną przeprowadza się „na poziomie intuicyjno-empirycznym”, w zależności od doświadczenia i kwalifikacji specjalistów.
Na wyniki badań diagnostycznych negatywnie wpływa także fakt, że psychologowie zaczęli arbitralnie wykorzystywać poszczególne fragmenty baterii testowych, poszczególne zadania z testów klasycznych (np. z testu Wechslera), nie uzyskując całościowego obrazu rozwoju dziecka.
Na obecnym etapie badania V.I. mają ogromne znaczenie dla rozwoju diagnostyki zaburzeń rozwojowych. Lubowski. Jeszcze w latach 70. XX wiek zajął się problematyką diagnozowania rozwoju psychicznego i przedstawił szereg ważnych zapisów, które miały uczynić diagnozę bardziej trafną i obiektywną. Zatem, zauważając obecność ogólnych i specyficznych zaburzeń dla każdej kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, V.I. Lubovsky wskazuje na perspektywy rozwoju diagnostyki różnicowej, podkreślając znaczenie połączenia ilościowej oceny poziomu rozwoju funkcji psychicznych z jakościową analizą strukturalną – z przewagą tej drugiej. W tym przypadku poziom rozwoju określonej funkcji wyraża się nie tylko w punktach warunkowych, ale ma także znaczącą charakterystykę. Podejście to wydaje się bardzo owocne, choć jego realna realizacja stanie się możliwa po żmudnej pracy naukowców i praktyków w tym kierunku.
Coraz szerzej stosowane w ostatnich latach metody neuropsychologiczne wzbogacają współczesną diagnostykę rozwoju umysłowego. Techniki neuropsychologiczne pozwalają określić poziom kształtowania się funkcji korowych i pomagają zidentyfikować główny radykał zaburzeń aktywności. Ponadto nowoczesne techniki neuropsychologiczne umożliwiają zastosowanie podejścia jakościowo-ilościowego, obiektywizację wyników i identyfikację indywidualnej struktury zaburzeń.
Pytania kontrolne
Jakie problemy społeczne zdeterminowały rozwój pierwszych metod diagnozowania zaburzeń rozwojowych u dzieci?
Jaki wkład wniósł A.F. w naukę rosyjską? Łazurski? Co to jest eksperyment naturalny?
Jaka jest istota stanowiska L.S.? Wygotski o badaniu „strefy bliższego rozwoju” dzieci?
Jakie trendy w badaniach dzieci z zaburzeniami rozwoju pojawiły się w ostatnich dziesięcioleciach za granicą i w Rosji?
Dlaczego początkowo rozpoznanie upośledzenia umysłowego było przede wszystkim problemem medycznym?
Kiedy i dlaczego powstanie upośledzenia umysłowego stało się problemem psychologicznym i pedagogicznym?
Literatura
Główny
Anastazja. Testy psychologiczne: w 2 książkach. / wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1982. - Książka. 1. - s. 17-29, 205-316.
Wprowadzenie do psychodiagnostyki / wyd. K.M. Gurewicz, E.M. Borysowa. - M., 1997.
Wygotski L.S. Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa // Zbiór. Op.: W 6 tomach. - M., 1984. - T. 5. - s. 257 - 321.
Gurewicz K.M. O indywidualnych cechach psychologicznych uczniów. - M., 1998.
Zabramnaya S.D. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju psychicznego dzieci. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskiX. Z. Historia oligofrenopedagogiki. - M., 1980. - Część III, IV.
Lubovsky V.I. Problemy psychologiczne w diagnostyce nieprawidłowego rozwoju dzieci. - M., 1989. - Ch. 1.
Diagnostyka psychologiczna / wyd. K.M. Gurewicz. - M., 1981. - Ch. 13.
Elkonin D.B. Wybrane zagadnienia w diagnostyce rozwoju psychicznego dzieci: Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. - M., 1981.
Dodatkowy
Lazursky A.F. O naturalnym eksperymencie // Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej / Wyd. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - s. 6-8.
Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / wyd. TA Własowa i Zh.I. Schif. - M., 1966.
Od prawidłowej oceny jego możliwości i cech rozwojowych zależy powodzenie wychowania, wychowania i adaptacji społecznej dziecka z zaburzeniami rozwoju. Problem ten rozwiązuje kompleksowa psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych. Jest to pierwszy i bardzo ważny etap systemu środków zapewniających specjalną pomoc szkoleniowo-resocjalizacyjną, pedagogiczną i psychologiczną. To właśnie psychodiagnostyka zaburzeń rozwojowych pozwala na identyfikację w populacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ustalenie optymalnej ścieżki pedagogicznej oraz zapewnienie dziecku indywidualnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, odpowiadającego jego cechom psychofizycznym.
Według Centrum Naukowego Zdrowia Dzieci Rosyjskiej Akademii Nauk Medycznych obecnie 85% dzieci rodzi się z niepełnosprawnością rozwojową i złym stanem zdrowia, z czego co najmniej 30% wymaga kompleksowej rehabilitacji. Liczba dzieci wymagających korekcyjnej pomocy pedagogicznej w wieku przedszkolnym sięga 25%, a według niektórych danych – 30 – 45%; w wieku szkolnym 20-30% dzieci wymaga specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a ponad 60% dzieci jest w grupie ryzyka.
Wzrasta liczba dzieci z zaburzeniami rozwoju borderline i mieszanymi, których nie można jednoznacznie przypisać żadnemu z tradycyjnie identyfikowanych typów dysontogenezy psychicznej.
W naszym kraju otwarto specjalne placówki przedszkolne i szkolne dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Tworzą warunki edukacyjne, które powinny zapewnić tym dzieciom optymalny rozwój psychiczny i fizyczny. Warunki takie obejmują przede wszystkim zindywidualizowane podejście, uwzględniające cechy każdego dziecka. Podejście to polega na stosowaniu specjalnych programów edukacyjnych, metod, niezbędnych technicznych pomocy dydaktycznych, pracy specjalnie przeszkolonych nauczycieli, psychologów, logopedów itp., połączeniu szkolenia z niezbędnymi medycznymi środkami zapobiegawczymi i terapeutycznymi, niektórymi usługami socjalnymi, tworzenie bazy materialnej i technicznej specjalnych placówek oświatowych oraz ich zaplecza naukowo-metodycznego.
Obecnie istnieje wiele różnych specjalnych instytucji edukacyjnych. Wraz z wyspecjalizowanymi placówkami oświatowymi dla dzieci (przedszkolnymi placówkami edukacyjnymi) i szkołami specjalnymi (poprawczymi) typów I - VIII, do których dzieci są przyjmowane w wyniku starannej selekcji i w których specjalne programy edukacyjne zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej realizowane są instytucje pozarządowe, ośrodki rehabilitacyjne, ośrodki rozwojowe, grupy mieszane itp., w których przebywają dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, często w różnym wieku, przez co realizacja jednolitego programu edukacyjnego staje się niemożliwa i rola wzrasta indywidualne wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla dziecka.
Jednocześnie w masowych przedszkolach i szkołach średnich uczy się duża liczba dzieci o słabym rozwoju psychofizycznym. Nasilenie tych odchyleń może być różne. Znaczącą grupę stanowią dzieci z słabo wyrażonymi, a przez to trudnymi do wykrycia odchyleniami w rozwoju sfery motorycznej, sensorycznej czy intelektualnej: z zaburzeniami słuchu, wzroku, reprezentacji optyczno-przestrzennych, układu mięśniowo-szkieletowego, percepcji fonemicznej, z zaburzeniami emocjonalnymi. z zaburzeniami rozwoju mowy, zaburzeniami zachowania, upośledzeniem umysłowym, dziećmi osłabionymi somatycznie. Jeśli w starszym wieku przedszkolnym z reguły stwierdza się wyraźne zaburzenia rozwoju psychicznego i/lub fizycznego, wówczas minimalne zaburzenia pozostają przez długi czas bez należytej uwagi. Dzieci z podobnymi problemami mają jednak trudności z opanowaniem wszystkich lub niektórych elementów programu przedszkolnego, gdyż samoistnie integrują się ze środowiskiem prawidłowo rozwijających się rówieśników, bez specjalnie zorganizowanej pomocy korekcyjnej i pedagogicznej. Mimo że wiele z tych dzieci nie wymaga specjalnych warunków edukacyjnych, brak terminowej pomocy korekcyjno-rozwojowej może prowadzić do ich niedostosowania. Dlatego bardzo ważna jest szybka identyfikacja nie tylko dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, ale także dzieci z minimalnymi odchyleniami od rozwoju normatywnego.
Opisane trendy w edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową pokazują, że współcześnie rola psychodiagnostyki zaburzeń rozwojowych jest bardzo duża: wymagana jest wczesna identyfikacja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w populacji; określenie optymalnej dla nich ścieżki pedagogicznej; zapewnienie im indywidualnego wsparcia w placówce oświatowej specjalnej lub ogólnokształcącej; opracowywanie indywidualnych planów kształcenia i indywidualnych programów korekcyjnych dla dzieci problemowych w szkołach publicznych, dla dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju i poważnymi zaburzeniami rozwoju psychicznego, dla których nie ma standardowych programów edukacyjnych. Całą tę pracę można wykonać wyłącznie na podstawie głębokich badań psychodiagnostycznych dziecka.
Diagnoza niepełnosprawności rozwojowej powinna obejmować trzy etapy. Pierwszy etap nazywa się screeningiem (z angielskiego screen - przesiewać, sortować). Na tym etapie ujawnia się obecność odchyleń w rozwoju psychofizycznym dziecka, bez dokładnego określenia ich charakteru i głębokości.
Drugim etapem jest diagnostyka różnicowa zaburzeń rozwojowych. Celem tego etapu jest określenie rodzaju (rodzaju, kategorii) zaburzenia rozwojowego. Na podstawie jego wyników ustala się kierunek edukacji dziecka, rodzaj i program placówki edukacyjnej, tj. optymalną ścieżkę pedagogiczną odpowiadającą cechom i możliwościom dziecka. Wiodącą rolę w diagnostyce różnicowej pełnią działania komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych (PMPC).
Trzeci etap ma charakter fenomenologiczny. Jej celem jest rozpoznanie indywidualnych cech dziecka, tj. te cechy aktywności poznawczej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, sprawności, osobowości, które są charakterystyczne tylko dla danego dziecka i powinny być brane pod uwagę przy organizowaniu z nim indywidualnej pracy korekcyjnej i rozwojowej. Na tym etapie, w oparciu o diagnostykę, opracowywane są programy indywidualnej pracy korekcyjnej z dzieckiem. Dużą rolę odgrywa tu działalność rad psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych (PMPc) placówek oświatowych.
Aby pomyślnie wdrożyć diagnostykę psychologiczno-pedagogiczną zaburzeń rozwoju, należy zastanowić się nad pojęciem „zaburzenia rozwoju”.