Krótko o organizacji nauczania opartego na problemach. Uczenie się oparte na problemach

Strona 51 z 90

51. Uczenie się oparte na problemach

Istotą nauczania problemowego jest to, że nauczyciel nie przekazuje wiedzy w gotowej formie, ale stawia przed uczniami problematyczne zadania, zachęcając ich do poszukiwania sposobów i środków ich rozwiązania.

Główne cele psychologiczno-pedagogiczne nauczania opartego na problemach:

– rozwój myślenia i zdolności uczniów, rozwój zdolności twórczych;

– przyswajanie przez uczniów wiedzy i umiejętności zdobytych w drodze aktywnego poszukiwania i samodzielnego rozwiązywania problemów, w efekcie czego ta wiedza i umiejętności są silniejsze niż w tradycyjnym nauczaniu;

– kształtowanie aktywnej osobowości twórczej ucznia, który potrafi dostrzegać, stawiać i rozwiązywać niestandardowe problemy.

Ważnym etapem uczenia się problemowego jest stworzenie sytuacji problemowej, jaką jest poczucie trudności psychicznych. Problem edukacyjny, który jest wprowadzany w momencie pojawienia się sytuacji problemowej, powinien być dość trudny, ale wykonalny dla uczniów. Jej wprowadzenie i uświadomienie kończy pierwszy etap.

Na drugim etapie rozwiązywania problemu („zamkniętym”) uczeń sortuje, analizuje wiedzę, jaką posiada na ten temat, stwierdza, że ​​nie wystarczy odpowiedzieć, i aktywnie uczestniczy w zdobywaniu brakujących informacji.

Trzeci etap („otwarty”) ma na celu zdobycie wiedzy niezbędnej do rozwiązania problemu na różne sposoby. Ten etap kończy się zrozumieniem, w jaki sposób można rozwiązać problem.

Warunki skutecznego uczenia się opartego na problemach:

– zapewnienie wystarczającej motywacji, która może wzbudzić zainteresowanie treścią problemu;

– zapewnienie możliwości pracy z problemami pojawiającymi się na każdym etapie (racjonalna relacja między znanym a nieznanym);

– znaczenie informacji uzyskanych przy rozwiązywaniu problemu;

– potrzebę dialogicznej, przyjaznej komunikacji między nauczycielem a uczniem, podczas której wszystkie przemyślenia i hipotezy wyrażane przez uczniów są traktowane z uwagą i zachętą.

Formy nauczania problemowego: problemowa prezentacja materiału edukacyjnego w formie wykładu monologowego lub seminarium dialogicznego; problematyczna prezentacja materiału edukacyjnego na wykładzie, gdy nauczyciel zadaje problematyczne pytania, konstruuje problematyczne zadania i sam je rozwiązuje, a uczniowie jedynie mentalnie angażują się w proces poszukiwania rozwiązania; częściowa aktywność poszukiwawcza podczas wykonywania eksperymentu w pracy laboratoryjnej; podczas seminariów problemowych, rozmów heurystycznych. Pytania nauczyciela powinny prowokować uczniów do intelektualnych wyzwań i koncentrować się na przepływie myśli; samodzielna działalność badawcza, gdy studenci samodzielnie formułują problem i rozwiązują go, pod późniejszym nadzorem nauczyciela.

Zasadę problematycznych treści nauczania można wdrożyć w formie edukacyjnych gier biznesowych.

Zalety nauczania problemowego: samodzielne zdobywanie wiedzy poprzez własną działalność twórczą; duże zainteresowanie nauką; rozwój produktywnego myślenia; trwałe i znaczące efekty uczenia się.

Wady uczenia się opartego na problemach: słaba kontrola aktywności poznawczej uczniów; dużo czasu poświęca się na osiągnięcie zaplanowanych celów.

W zależności od celu, misji szkoły, nauka może być problematyczna lub bezproblemowa. Jeśli przed szkołą stoi zadanie rozwijania myślenia i zdolności twórczych uczniów, to pedagogicznie poprawnie zorganizowana edukacja nie może być pozbawiona problemów.

Zrozumienie istoty problematyczności jako wzorca poznania, określenie jej roli w nauczaniu oraz wprowadzenie do dydaktyki pojęcia „zasady problematyczności” otworzyło nowe możliwości teoretycznego wyjaśnienia sposobu intensyfikacji aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów.

Zasada problematyki odzwierciedla w logice konstrukcję procesu edukacyjnego, treść studiowanego materiału, metody organizacji i zarządzania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi uczniów, strukturę lekcji i formy kontroli nauczyciela nad proces i rezultat działań uczniów. Jeśli nauczyciel dogłębnie zrozumie treść i istotę teorii organizacji procesu uczenia się przez problem, opanuje formy, metody i środki techniczne nauczania oraz systematycznie i twórczo zastosuje to, czego się nauczył w praktyce, sukces przyjdzie sam. Dobre przygotowanie dydaktyczne nauczyciela jest dziś szczególnie ważne, gdyż bez znajomości teorii ogólnej nie da się tworzyć, a sam proces nauczania jest sztuką, sztuką porywania dzieci swoim tematem, zaskakując je pięknem myśli i wiedzy i nakłanianie ich do niezależnych działań umysłowych.

2. Podstawy uczenia się przez problem.

2.1 Teoretyczne podstawy uczenia się przez problem.

Zadaniem naszych szkół jest kształtowanie harmonijnie rozwiniętej osobowości.
Najważniejszym wskaźnikiem wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętej osobowości jest obecność wysokiego poziomu zdolności myślenia. Jeżeli szkolenie prowadzi do rozwoju zdolności twórczych, można je uznać za szkolenie rozwojowe, czyli szkolenie, w którym nauczyciel, w oparciu o wiedzę o prawach rozwoju myślenia, wykorzystuje specjalne środki pedagogiczne do prowadzenia ukierunkowanej pracy nad kształtowaniem zdolności myślenia i potrzeby poznawcze swoich uczniów w procesie studiowania docelowych podstaw nauk ścisłych. Ten sposób uczenia się jest problematyczny.

Większość współczesnych publikacji z zakresu teorii uczenia się wiąże się z ideą aktywizacji procesu edukacyjnego i aktywności edukacyjnej uczniów. Przez aktywizację rozumiemy efektywne wykorzystanie technik i metod nauczania znanych z tradycyjnej dydaktyki. Autorzy mówią o aktywizacji poprzez uczenie się oparte na problemach, przy jednoczesnym rozumieniu tworzenia sytuacji problematycznych i wyznaczania zadań poznawczych.

Nauczanie uczniów gotowych metod aktywności umysłowej jest drogą do osiągnięcia aktywności zwykłej, a nie twórczej.

Celem aktywizacji poprzez uczenie się problemowe jest zrozumienie poziomu opanowania pojęć i nauczenie nie indywidualnych operacji umysłowych w przypadkowym, spontanicznie rozwijającym się porządku, ale systemu działań mentalnych służących rozwiązywaniu niestereotypowych problemów. Działanie to polega na tym, że student analizując, porównując, syntetyzując, uogólniając, konkretyzując materiał faktograficzny, sam uzyskiwał z niego nowe informacje. Innymi słowy, jest to poszerzanie i pogłębianie wiedzy z wykorzystaniem wiedzy wcześniej zdobytej lub nowe zastosowanie wiedzy wcześniejszej.

Ani nauczyciel, ani książka nie mogą dać nowego zastosowania dotychczasowej wiedzy. Informacje te są poszukiwane i odnajdywane przez ucznia umieszczonego w odpowiedniej sytuacji. To jest metoda nauczania polegająca na poszukiwaniu.

Poszukiwanie mentalne jest procesem złożonym, z reguły zaczyna się od problematycznej sytuacji, problemu. Ale nie każde wyszukiwanie wiąże się z problemem? Jeśli nauczyciel daje uczniom zadanie, wskazując, jak je wykonać, to nawet samodzielne poszukiwania nie rozwiążą problemu.

Prawdziwa aktywizacja uczniów charakteryzuje się samodzielnym poszukiwaniem nie w ogóle, ale poszukiwaniem rozwiązań problemów. Jeśli poszukiwania mają na celu rozwiązanie teoretycznego, technicznego, praktycznego problemu edukacyjnego lub form i metod artystycznego przekazu, stają się problematycznym nauczaniem.

Główną różnicę między nauczaniem problemowym a tradycyjnym widzimy w dwóch punktach: różnią się one celem i zasadami organizacji procesu pedagogicznego.

Celem nauczania problemowego jest nie tylko przyswojenie wyników wiedzy naukowej, systemu wiedzy, ale także sam proces uzyskiwania tych wyników, kształtowanie inicjatywy poznawczej ucznia i rozwój jego zdolności twórczych .

Celem tradycyjnego typu edukacji jest przyswojenie wyników wiedzy naukowej, wyposażenie uczniów w wiedzę z podstaw nauki oraz wpojenie im odpowiednich umiejętności i zdolności.

Organizacja nauczania wyjaśniającego i ilustracyjnego przez nauczyciela opiera się na zasadzie przekazywania uczniom gotowych wniosków naukowych. Organizacja celu procesu uczenia się problemowego opiera się na zasadzie poszukiwania aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia, czyli zasadzie odkrywania przez niego wniosków z nauki, metod działania, wymyślania nowych przedmiotów lub sposobów zastosowania wiedzę do praktyki.

W nauczaniu problemowym działalność nauczyciela polega na zapewnieniu, jeśli to konieczne, wyjaśnienia treści najbardziej złożonych
pojęć, systematycznie stwarza sytuacje problemowe, informuje uczniów o czynnikach i organizuje (sytuacje problemowe) ich działalność edukacyjną i poznawczą, tak aby na podstawie analizy faktów uczniowie samodzielnie wyciągali wnioski i uogólnienia, formułowali określone pojęcia i prawa za pomocą nauczyciel.

Dzięki temu uczniowie rozwijają umiejętności operacji i działań umysłowych, umiejętności przekazywania wiedzy, rozwijają uwagę, wolę i twórczą wyobraźnię.

Nauczanie problemowe to działalność nauczyciela polegająca na tworzeniu systemu sytuacji problemowych, przedstawianiu materiału edukacyjnego wraz z jego objaśnieniem oraz kierowaniu działaniami uczniów zmierzającymi do zdobywania nowej wiedzy, zarówno w sposób tradycyjny, jak i poprzez samodzielne stawianie problemów edukacyjnych i ich rozwiązywanie.

Uczenie się problemowe to działalność edukacyjno-poznawcza uczniów mająca na celu przyswojenie wiedzy i metod działania poprzez dostrzeżenie wyjaśnień nauczyciela w sytuacji problemowej, samodzielną analizę sytuacji problemowych, formułowanie problemów i rozwiązywanie ich poprzez wysuwanie propozycji, hipotez i ich uzasadnień i dowodów, a także poprzez sprawdzenie poprawności rozwiązań.

Sytuacja problemowa to trudność intelektualna człowieka, która pojawia się, gdy nie wie on, jak wyjaśnić pojawiające się zjawisko, fakt, proces rzeczywistości nie może osiągnąć celu w znany mu sposób, działanie to skłania osobę do poszukiwania nowego sposobu wyjaśnienie lub sposób działania. Sytuacja problemowa to wzorzec produktywnej, twórczej aktywności poznawczej, który warunkuje początek myślenia w procesie stawiania i rozwiązywania problemów.

Nauki psychologiczne ustaliły pewną sekwencję etapów produktywnej aktywności poznawczej osoby w sytuacji problemowej:
Sytuacja problemowa → problem → szukaj sposobów jego rozwiązania → rozwiązanie problemu.

Pełny cykl działań umysłowych od pojawienia się sytuacji problemowej do rozwiązania problemu składa się z kilku etapów
— pojawienie się sytuacji problematycznej;
- świadomość istoty trudności i sformułowania problemu;
- znalezienie rozwiązania poprzez zgadywanie lub przyjęcie założeń i uzasadnienie hipotezy;
— dowód hipotezy;
— sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

Ogólne funkcje uczenia się opartego na problemach:
— przyswojenie przez uczniów systemu wiedzy i metod praktycznej aktywności umysłowej;
— rozwój samodzielności poznawczej i zdolności twórczych uczniów;
— kształtowanie dialektyczno-materialistycznego myślenia uczniów (jako podstawa).

Ponadto uczenie się oparte na problemach ma specjalne funkcje:
— rozwijanie umiejętności twórczego zdobywania wiedzy (stosowanie określonych technik logicznych i metod twórczego działania);
— rozwijanie umiejętności twórczego zastosowania wiedzy (zastosowania zdobytej wiedzy w nowej sytuacji) i umiejętności rozwiązywania problemów edukacyjnych;
- kształtowanie i gromadzenie doświadczeń w działalności twórczej (opanowanie metod badań naukowych, rozwiązywanie problemów praktycznych i artystyczne odzwierciedlanie rzeczywistości).

Aktywność umysłową uczniów pobudza się poprzez zadawanie pytań. Pytanie nauczyciela powinno być na tyle złożone, aby sprawiało uczniom trudność, a jednocześnie umożliwiało im samodzielne znalezienie odpowiedzi.
Zadanie problematyczne, w odróżnieniu od zwykłych zadań edukacyjnych, nie jest po prostu opisem pewnej sytuacji, w tym opisem danych składających się na uwarunkowania problemu i wskazaniem niewiadomego, które na podstawie tych warunków powinno zostać ujawnione .

Jak wykazały badania, możliwe jest zidentyfikowanie najbardziej typowych typów sytuacji problemowych w praktyce pedagogicznej, wspólnych dla wszystkich przedmiotów.

Pierwszy typ: sytuacja problematyczna pojawia się, gdy uczniowie nie wiedzą, jak rozwiązać dany problem, nie potrafią odpowiedzieć na problematyczne pytanie, ani wyjaśnić nowego faktu w sytuacji edukacyjnej lub życiowej.

Drugi typ: sytuacje problematyczne powstają, gdy uczniowie stają przed koniecznością wykorzystania zdobytej wcześniej wiedzy w nowych warunkach praktycznych.

Typ trzeci: sytuacja problemowa łatwo powstaje, jeśli istnieje sprzeczność pomiędzy teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niewykonalnością wybranej metody.

Typ czwarty: sytuacja problematyczna pojawia się, gdy występują sprzeczności pomiędzy praktycznie osiągniętym efektem realizacji zadania edukacyjnego a brakiem wiedzy uczniów na uzasadnienie teoretyczne.

2.2 Metody uczenia się przez problem.

Pierwszy sposób polega na zachęceniu uczniów do teoretycznego wyjaśnienia zjawisk, faktów i zewnętrznych niespójności między nimi. Pobudza to aktywność poszukiwawczą uczniów i prowadzi do aktywnego przyswajania nowej wiedzy.

Drugą metodą jest wykorzystanie sytuacji edukacyjnych i życiowych, które powstają podczas wykonywania przez uczniów zadań praktycznych w szkole, w domu czy w pracy, podczas obserwacji przyrody itp. Problematyczna sytuacja pojawia się, gdy uczniowie próbują samodzielnie osiągnąć postawiony przed nimi cel praktyczny.

Trzecią metodą jest układanie zadań problemowych edukacyjnych w celu wyjaśnienia zjawisk lub poszukiwania praktycznych rozwiązań. Przykładem może być dowolna praca badawcza wykonywana przez studentów w ośrodku szkoleniowym i doświadczalnym, w warsztacie itp.

Czwartym sposobem jest zachęcenie uczniów do analizowania faktów i zjawisk rzeczywistości, uderzając w sprzeczności między ideami życiowymi a koncepcjami naukowymi dotyczącymi tych faktów.

Piąta metoda polega na wysuwaniu założeń (hipotez), formułowaniu wniosków i testowaniu ich eksperymentalnie.

Szósta metoda polega na zachęcaniu uczniów do porównywania, kontrastowania i kontrastowania faktów, zjawisk, zasad, w wyniku czego powstaje sytuacja problematyczna.

Siódma metoda polega na zachęcaniu uczniów do wstępnego uogólniania nowych faktów. Studenci mają za zadanie rozważyć niektóre fakty i zjawiska zawarte w nowym dla nich materiale, porównać je ze znanymi i dokonać samodzielnego uogólnienia.

Metoda ósma polega na zapoznawaniu studentów z faktami, które wydają się być niewytłumaczalne, a które w historii nauki prowadzą do sformułowania problemu naukowego.

Metoda dziewiąta to organizacja powiązań interdyscyplinarnych. Często materiał przedmiotu akademickiego nie stwarza sytuacji problemowej (przy przetwarzaniu umiejętności, powtarzaniu tego, czego się nauczyliśmy itp.). W takim przypadku należy wykorzystać fakty i dane naukowe związane z badanym materiałem.

Dziesiąta metoda to zróżnicowane zadania, przeformułowanie pytania.

3. Zasady stawiania problemu edukacyjnego.

Proces stawiania problemów edukacyjnych wymaga znajomości nie tylko zasad logiczno-psychologicznych i językowych, ale także dydaktycznych zasad stawiania problemów.
Nauczyciel, znając poziom przygotowania swoich uczniów i bazując na specyfice uczenia się, może postawić problemy, z którymi spotykał się już wcześniej. Czyniąc to, bierze pod uwagę następujące kwestie:
a) algorytm rozwiązywania wcześniej rozwiązanych problemów może zostać wykorzystany do rozwiązania nowych trudnych problemów problemowych;
b) rozwiązywanie problemów, które pojawiły się wcześniej, ale nie zostały rozwiązane z powodu braku wystarczającej wiedzy, wzmacnia zainteresowanie uczniów przedmiotem, przekonuje ich, że problemy pozanaukowe można w praktyce przezwyciężyć - do tego potrzeba większej wiedzy;
c) postawienie problemu rozwiązanego wcześniej przez klasę w innym sformułowaniu stwarza możliwość twórczej pracy przy powtarzaniu przerobionego materiału;
d) problemy rozwiązane wcześniej przez zespół można wykorzystać do wtórnego postawienia słabym uczniom do samodzielnego rozwiązania.

4. System metod nauczania problemowego.
System metod ogólnych (najsłynniejsza nomenklatura metod zaproponowana przez M.N. Skatkina i I.Ya. Lernera):
Wyjaśniający przykład;
Rozrodczy;
Prezentacja problemu;
Częściowo przeszukaj;
Metoda badań.
System metod binarnych to metody reprodukcji informacji, heurystyki informacyjnej i inne metody nauczania oraz metody nauczania, takie jak słuchanie podręcznika, ćwiczenia i tak dalej.
System metod nauczania problemowego, będący organicznym połączeniem metod ogólnych i binarnych.

Ogólnie można mówić o sześciu dydaktycznych sposobach organizacji procesu uczenia się przez problem (czyli metodach ogólnych), które reprezentują trzy rodzaje prezentacji materiału edukacyjnego przez nauczyciela i trzy typy organizacji samodzielnych zajęć edukacyjnych dla uczniów :
monolog;
rozumowanie;
dialogiczny;
heurystyczny;
badania;
metoda zaprogramowanych zadań.

4.1 Sposób prezentacji monologu.
Metodą monologową nauczyciel sam wyjaśnia istotę nowych pojęć, faktów i podaje uczniom gotowe wnioski z nauki, ale dzieje się to w warunkach sytuacji problemowej; forma prezentacji to opowiadanie, wykład.

4.2 Metody prezentacji rozumowania.
Pierwsza opcja polega na stworzeniu sytuacji problemowej, nauczyciel analizuje materiał faktograficzny, wyciąga wnioski i uogólnienia.
Druga opcja polega na tym, że nauczyciel przedstawiając temat, stara się szukać i odkrywać naukowca, czyli tworzy niejako sztuczną logikę badań naukowych, konstruując sądy i wnioski w oparciu o logikę procesu poznawczego. Forma – wykład konwersacyjny.

4.3 Sposób prezentacji dialogicznej.
Reprezentuje dialog pomiędzy nauczycielem a grupą uczniów. Nauczyciel w stworzonej przez siebie sytuacji problemowej sam stawia problem i rozwiązuje go, ale przy pomocy uczniów, czyli oni aktywnie uczestniczą w stawianiu problemu, formułowaniu założeń i udowadnianiu hipotez. Działalność studentów charakteryzuje się połączeniem reprodukcyjnych i częściowo poszukiwawczych metod nauczania. Podstawą formy nauczania jest rozmowa eksploracyjna, opowieść.

4.4 Metoda zadań heurystycznych.
Istota metody heurystycznej polega na tym, że odkrycia nowego prawa, reguły itp. nie dokonuje nauczyciel przy udziale uczniów, ale sami uczniowie, pod kierunkiem i pomocą nauczyciela. Formą realizacji tej metody jest połączenie rozmowy heurystycznej z rozwiązywaniem problematycznych problemów i zadań.

4.5 Metoda zadań badawczych.
Organizowane przez nauczyciela poprzez przydzielanie teoretycznych i praktycznych zadań badawczych uczniom, którzy charakteryzują się wysokim poziomem rozwiązywania problemów.
Student samodzielnie wykonuje operacje logiczne, odkrywając istotę nowego pojęcia i nowego sposobu działania.
Forma organizacji pracy badawczej może być różna: eksperyment studencki, wycieczka i zbieranie faktów, rozmowy z ludnością, przygotowanie raportu, projektowanie i modulacja.

4.6 Sposób zaprogramowanych zadań.
Jest to metoda, w której uczniowie, przy pomocy specjalnie przygotowanych środków dydaktycznych, mogą zdobywać nową wiedzę i nowe działania.

Binarne metody nauczania.

Metody nauczania
a) raportowanie
b) wyjaśniające
c) pouczający
d) wyjaśniająco-motywujący
d) motywowanie

Metody nauczania
a) wykonawczy
b) reprodukcyjny
c) praktyczne
d) częściowo przeszukać
e) szukać

Informacyjna metoda nauczania to system technik zapewniających, że nauczyciel przekazuje fakty lub wnioski bez wystarczających wyjaśnień, uogólnień i systematyzacji.

Wykonawcza metoda nauczania to połączenie technik charakteryzujących działalność edukacyjną ucznia głównie według modelu, wykorzystującego wcześniej nabyte umiejętności. Metoda ta polega na: słuchaniu opowieści nauczyciela, zapamiętywaniu faktów i wniosków przedstawionych przez nauczyciela, bez krytycznej analizy i zrozumienia.

Metoda wyjaśniająca składa się z systemu technik, zawierających komunikaty i uogólnienia dokonywane przez nauczyciela na temat faktów danej nauki, ich opisu i objaśnień.

Reprodukcyjna metoda nauczania to system technik, takich jak słuchanie i rozumienie, percepcja, obserwacja, systematyzacja faktów, rozwiązywanie standardowych problemów, analiza i tym podobne. Służy do zrozumienia przyswojenia wiedzy teoretycznej, przetwarzania umiejętności i zapamiętywania materiału edukacyjnego.

Instruktażowa metoda nauczania. Nauczyciel instruuje uczniów, co mają robić, i pokazuje, jak to zrobić. Służy do organizowania zajęć praktycznych dla uczniów.

Praktyczna metoda nauczania obejmuje głównie uczniów praktycznych i fizycznych. Metoda ta jest kombinacją technik:
a) przetwarzanie umiejętności praktycznych działań w zakresie wytwarzania przedmiotów lub ich przetwarzania w celu ulepszenia, modyfikacji.
b) działalność związaną z modelowaniem i projektowaniem technicznym, racjonalizacją i inwencją.

Wyjaśniająca i stymulująca metoda nauczania to połączenie metod wyjaśniania i zachęcania ucznia do podejmowania samodzielnych działań o charakterze badawczym. Materiał edukacyjny jest częściowo wyjaśniany przez nauczyciela, a częściowo podawany przez ucznia w formie problematycznych zadań, pytań, zadań do samodzielnego przyswojenia poprzez odkrywanie nowej wiedzy.

Metoda nauczania z poszukiwaniem częściowym polega na połączeniu postrzegania przez ucznia wyjaśnień nauczyciela z jego własną aktywnością poszukiwawczą w celu wykonania pracy wymagającej niezależnego przejścia przez wszystkie etapy procesu poznawczego. Dominującymi metodami nauczania są tu najczęściej słuchanie i rozumienie, analiza faktów, systematyzacja i poszukiwanie rozwiązań problemów.

Stymulującą metodą nauczania jest aktywność nauczyciela, która sprzyja aktywnej aktywności umysłowej ucznia. Stosowanie łamigłówek, krzyżówek, problemów w poezji.

Metoda nauczania polegająca na poszukiwaniu reprezentuje działania umysłowe mające na celu sformułowanie problemu i znalezienie sposobu na jego rozwiązanie.

5. Struktura lekcji problemowej.

Struktura lekcji leży u podstaw tematyki i scenariuszy lekcji oraz z góry określa logikę analizy lekcji. Przez strukturę rozumie się różne możliwości interakcji pomiędzy elementami kompozycji, które powstają w trakcie funkcjonowania obiektu.

Elementy strukturalne lekcji problemowej:
uaktualnianie dotychczasowej wiedzy uczniów;
przyswajanie nowej wiedzy i metod działania;
kształtowanie umiejętności i zdolności.

Struktura ta odzwierciedla główne etapy nauczania i etapy organizacji współczesnej lekcji.

Ponieważ wskaźnikiem problematycznego charakteru lekcji jest obecność w jej strukturze etapów działań poszukiwawczych, naturalnym jest, że reprezentują one wewnętrzną część struktury problematycznej lekcji:
pojawienie się sytuacji problematycznych i formułowanie problemu;
dokonywanie założeń i uzasadnianie hipotezy;
dowód hipotezy;
sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

Struktura lekcji problemowej, będąca połączeniem zewnętrznych i wewnętrznych elementów procesu uczenia się, stwarza możliwość kierowania samodzielnymi działaniami edukacyjnymi ucznia.

Studia problemowe są po prostu konieczne, gdyż kształtują harmonijnie rozwiniętą osobowość twórczą, zdolną do logicznego myślenia, znajdowania rozwiązań w różnych sytuacjach problemowych, systematyzowania i gromadzenia wiedzy, zdolnej do samoanalizy, dążącej do samorozwoju i samokorekty .
Ciągłe stawianie dziecku sytuacji problematycznych sprawia, że ​​nie „poddaje się” ono problemom, ale stara się je rozwiązać, dzięki czemu mamy do czynienia z osobą kreatywną, zawsze potrafiącą szukać. Dzięki temu wchodząc w życie dziecko będzie lepiej chronione przed stresem.

Wykład: „Uczenie się przez problem”

Istota i główne kategorie uczenia się przez problem

Kształcenie problemowe opiera się na teoretycznych założeniach amerykańskiego filozofa, psychologa i nauczyciela J. Deweya (1859-1952), który w 1894 roku założył w Chicago szkołę eksperymentalną, w której program nauczania zastąpiono zabawą i pracą. Zajęcia z czytania, liczenia i pisania prowadzono wyłącznie w powiązaniu z potrzebami – instynktami, które rodziły się u dzieci samoistnie, w miarę ich dojrzewania fizjologicznego. Dewey zidentyfikował cztery instynkty uczenia się: społeczny, konstruktywny, artystyczny i badawczy. Aby zaspokoić te instynkty, zapewniono dziecku następujące źródła wiedzy: słowo, dzieła sztuki, urządzenia techniczne, dzieci zaangażowano w zabawę i aktywność praktyczną-pracę.

W 1923 roku nasz kraj miał „złożone projekty” oparte na Deweyu. (wiedzę zdobywano w trakcie realizacji projektów). System zajęć klasowych uznano za formę przestarzałą i zastąpiono ją metodą laboratoryjno-brygadową. Jednak w 1932 r. Dekretem Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików metody te uznano za projekt metodologiczny i anulowano.

Dziś pod uczenie się oparte na problemach rozumie się taką organizację zajęć edukacyjnych, która polega na tworzeniu pod kierunkiem nauczyciela sytuacji problemowych i aktywnej, samodzielnej działalności uczniów w celu ich rozwiązania, w wyniku czego twórcze opanowanie profesjonalnej wiedzy, umiejętności, zdolności i następuje rozwój zdolności myślenia.

Zatem uczenie się oparte na problemach jest jednym z rodzajów uczenia się polegających na organizowaniu aktywności poszukiwawczej uczniów, rozwijaniu ich umiejętności w zakresie produktywnego, twórczego studiowania materiałów edukacyjnych.

Orientacje na cele uczenia się opartego na problemach.

    Przejęcie ZUN.

    Opanowanie metod samodzielnej aktywności poznawczej.

    Rozwój zdolności poznawczych i twórczych.

Zapisy koncepcyjne (wg D. Deweya)

    W ontogenezie dziecko powtarza drogę człowieczeństwa w wiedzy.

    Asymilacja wiedzy jest procesem spontanicznym, niekontrolowanym.

    Dziecko uczy się materiału nie tylko poprzez słuchanie czy postrzeganie zmysłami, ale w wyniku zaspokojenia swojej potrzeby wiedzy, będąc aktywnym podmiotem jego uczenia się.

    Warunkiem skutecznej nauki są: problematyzacja materiału edukacyjnego (wiedza – dzieci zaskoczenia i ciekawości); aktywność dziecka (wiedza musi być wchłaniana z apetytem); związek między nauką a życiem, zabawą i pracą.

O nowoczesności nauczania problemowego decyduje także jego rola w rozwiązywaniu problemów zarządzania aktywnością poznawczą uczniów. Działalność nauczyciela polega na organizowaniu aktywnego poznania uczniów i kierowaniu ich aktywnością poznawczą.

Sytuacja problemowa – trudność intelektualna, która pojawia się u człowieka, gdy nie wie, jak wyjaśnić to czy tamto zjawisko, fakt, proces, nie może osiągnąć celu znanymi mu metodami działania, co skłania go do poszukiwania nowego sposobu wyjaśnienia lub działania . Sytuacja problemowa służy jako podstawa uczenia się opartego na problemie.

Uczenie się oparte na problemach pełni rolę systemu organizacji uczenia się, w którym najpełniej realizowana jest nowoczesna treść wiodących zasad uczenia się. W nauczaniu problemowym proces edukacyjny nabiera własnej specyficznej struktury, składającej się z łańcucha kolejno rozwiązywanych sytuacji problemowych. Proces ich rozwiązywania ma swoją logiczną sekwencję działań, odzwierciedlającą w miniaturze powiązania jako całość (sformułowanie problemu, postawienie hipotezy jego rozwiązania, wybór metody rozwiązania, zebranie niezbędnych faktów, ich analiza i uogólnienie, formułowanie wniosków, testowanie rozwiązania). Następnie struktura lekcji problemowej podlega logicznej strukturze działań poznawczych właściwych działalności poszukiwawczej. Sytuacje problemowe włączane są w różne etapy procesu zdobywania wiedzy (percepcji, rozumienia, utrwalania, stosowania), zapewniając systematyczną organizację poszukiwań.

Zatem centralnym ogniwem w strukturze procesu edukacyjnego w nauczaniu problemowym jest sytuacja problemowa. Sytuacja problemowa ma charakter obiektywno-subiektywny, jest to sytuacja logiczna i psychologiczna. Wynika to z logiki studiowania przedmiotu akademickiego i odzwierciedla obiektywne sprzeczności w jego treści. Jednak poza podmiotem myślenia – uczniem, zaistnienie sytuacji problemowej jest niemożliwe. Stanowi dla ucznia relację pomiędzy zdobytą a nową wiedzą i metodami i polega na włączeniu przedmiotu w relację pomiędzy znanym i poszukiwanym, która następuje w oparciu o jego wiedzę, umiejętności i motywy. Mechanizm włączenia w sytuację problemową polega na powstaniu u ucznia potrzeby poznawczej, w związku z czym aktywność poznawcza jawi się jako środek jej zaspokojenia, a zainteresowanie poznawcze jako motyw tej aktywności. Tworzenie warunków (obecność znanego i nieznanego, pomiędzy którymi można ustalić pewien istotny dla ucznia związek) dla pojawienia się potrzeby poznawczej jest niezbędnym ogniwem w zarządzaniu procesem asymilacji w nauczaniu problemowym.

Struktura psychologiczna sytuacji problemowej obejmuje trzy elementy: potrzebę poznawczą, która zachęca osobę do zaangażowania się w aktywność intelektualną; nieznana osiągalna wiedza lub sposób działania; możliwości intelektualne danej osoby, w tym jej zdolności twórcze i przeszłe doświadczenia.

Klasyfikacja sytuacji problemowych

Według poziomu problemu:

    Występujące niezależnie od techniki (poziom 1)

    Wezwany i zaakceptowany przez nauczyciela (poziom 2)

    Wzywany przez nauczyciela, dozwolony przez ucznia (poziom 3)

    Samodzielne tworzenie problemów i rozwiązań (poziom 4)

Według rodzaju niezgodności informacji

    Niespodzianki

    konflikt

    Założenia

    Zaprzeczenia

    Niespójności

    Niepewności

Według cech metodologicznych

    Nieumyślny

  • Oświadczenie o problemie

    Rozmowa heurystyczna

    Demo problemów

    Praca w laboratorium badawczym

    Problematyczny eksperyment czołowy

    Eksperyment z problemem myślowym

    Rozwiązywanie problemów

    Zadania problemowe

    Sytuacje problemowe w grach

Problem edukacyjny. Problem edukacyjny jest formą manifestacji logiczno-psychologicznej sprzeczności procesu asymilacji, wyznaczającą kierunek poszukiwań mentalnych, budzącą zainteresowanie badaniem (wyjaśnianiem) istoty nieznanego i prowadzącą do asymilacji nowego pojęcia lub nowa metoda działania. Ta koncepcja problemu edukacyjnego podkreśla wewnętrzne aspekty poznania podczas treningu, jego istotę obiektywno-subiektywną. Problem obiektywny może zostać postawiony przez nauczyciela, ale dla ucznia może stać się subiektywny i zachęcić go do aktywności poznawczej dopiero w wyniku stworzenia sytuacji problemowej, która sprawi, że obiektywny problem będzie dla ucznia osobiście istotny.

Formy przedstawiania problemów wychowawczych. Formami przedstawienia uczniowi problemu edukacyjnego mogą być: problematyczne (poszukiwawcze) zadanie poznawcze, pytanie problematyczne, zadanie problematyczne (teoretyczne lub praktyczne), które zawiera potencjalne możliwości pojawienia się sytuacji problematycznych w procesie ich realizacji .

Problematyczne zadanie poznawcze. Każdy problem (praktyczny, matematyczny, teoretyczny, konstruktywny itp.) ma charakter poznawczy, jednak w przypadku niektórych problemów ścieżka rozwiązania jest uczniowi znana, w innych jest nieznana. Zadania drugiego typu nazywane są zadaniami problemowymi, poszukiwaniami lub po prostu zadaniami poznawczymi.

Problematyczne pytanie. Pytanie, które pojawia się przed uczniami przy rozwiązywaniu tego zadania, jest problematyczne, jego istotą jest zawarta w nim widoczna lub dorozumiana sprzeczność. Pytanie to może pojawić się wśród uczniów w wyniku poszukiwania rozwiązania zadania poznawczego zaproponowanego przez nauczyciela.

Zatem tworzenie sytuacji problemowych, stawianie problemów, rozwiązywanie ich krok po kroku, kierowanie formułowaniem hipotez, ich udowadnianiem i testowaniem, udzielanie pomocy w procesie rozwiązywania problemów – to wszystko są elementy zarządzania poznawczego nieodłącznie związane z uczeniem się opartym na problemach.

Wstęp

Celem współczesnej edukacji jest wykształcenie i wychowanie wszechstronnie rozwiniętej osobowości, zdolnej do kreatywności. Istnieje wiele programów pozwalających osiągnąć ten cel. Jednakże rozwój osobowości może nastąpić w dowolnym programie. Wszystko zależy od tego, jakich metod użyje nauczyciel. Przez długi czas w szkole stosowano metody reprodukcyjne, zgodnie z którymi nauczyciel sam wszystko opowiadał, a uczniowie jedynie zapamiętywali i odtwarzali materiał.

Tradycyjna lekcja ukształtowała pasywną, bezwładną osobowość. Taka lekcja nie odpowiada współczesnym wymaganiom, dlatego nauczyciel musi szukać innych sposobów wychowania i rozwijania w dziecku aktywnej, odważnej, zdecydowanej osobowości. Osoba, która potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i wykorzystywać ją w niestandardowych sytuacjach.

W osiągnięciu tego celu pomaga nowoczesna technologia uczenia się opartego na problemach. Większość naukowców uznaje, że rozwój zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym jest niemożliwy bez uczenia się opartego na problemach.

Cel pracy na kursie: studiować i odkrywać teoretyczne aspekty uczenia się opartego na problemach w szkole.

Cele zajęć:

- badać i odkrywać istotę technologii uczenia się opartego na problemach w procesie edukacyjnym;

Badanie i odkrywanie istoty technologii uczenia się opartego na problemach w procesie edukacyjnym na lekcjach chemii;

Opracuj lekcję chemii z elementami nauczania opartego na problemach.

1. Istota technologii nauczania problemowego w procesie edukacyjnym

      Cele nauczania opartego na problemach

W pedagogice domowej idee uczenia się przez problem stały się aktualne od drugiej połowy lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku. Literatura naukowa, pedagogiczna i metodologiczna potwierdza bogaty potencjał rozwiązywania problemów edukacyjnych i wskazuje sposoby organizacji uczenia się opartego na problemach.

Cel nauczania problemowego: rozwój inteligencji i zdolności twórczych uczniów; tworzenie solidnej wiedzy; zwiększenie motywacji poprzez emocjonalne zabarwienie lekcji; wykształcenie osobowości aktywnej.

Można zatem zauważyć, że uczenie się problemowe to uczenie się, w którym nauczyciel, tworząc sytuacje problemowe i organizując działania uczniów w celu rozwiązania problemów edukacyjnych, zapewnia optymalne połączenie ich samodzielnej aktywności poszukiwawczej z przyswajaniem gotowych wniosków naukowych .

Przez uczenie się problemowe V. Okon rozumie „zespół działań, takich jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, sprawdzanie tych rozwiązań i wreszcie prowadzenie procesu systematyzacji i konsolidacji nabytych wiedza D. V. Vilkeev w ramach uczenia się opartego na problemach odnosi się do natury uczenia się, gdy podaje się mu pewne cechy wiedzy naukowej.

I. Tak. Lerner istotę nauczania problemowego widzi w tym, że „uczeń pod okiem nauczyciela bierze udział w rozwiązywaniu dla niego nowych problemów poznawczych i praktycznych w określonym systemie, który odpowiada celom edukacyjnym Szkoła"

T.V. Kudryavtsev istotę procesu uczenia się problemowego widzi w stawianiu uczniom problemów dydaktycznych, w ich rozwiązywaniu oraz w opanowaniu przez uczniów wiedzy uogólnionej i zasad rozwiązywania zadań problemowych. Takie rozumienie można znaleźć także w pracach Yu.K. Babansky’ego.

Opierając się na uogólnieniu praktyki i analizie wyników badań teoretycznych, M. I. Makhmutow podaje następującą definicję pojęcia „uczenia się opartego na problemach”: „Uczenie się oparte na problemach to rodzaj edukacji rozwojowej, która łączy w sobie systematyczną niezależną działalność poszukiwawczą studentom z przyswajaniem przez nich gotowych wniosków z nauki oraz systemem metod zbudowanym z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady problematyki; proces interakcji nauczania i uczenia się koncentruje się na kształtowaniu się niezależności poznawczej uczniów, stabilności motywów uczenia się i zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie przyswajania przez nich pojęć naukowych i metod działania, zdeterminowanych przez system problemów sytuacje”

Kształcenie problemowe, w przeciwieństwie do innych, przyczynia się nie tylko do zdobycia przez uczniów niezbędnego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności, ale także do osiągnięcia wysokiego poziomu ich rozwoju umysłowego, kształtowania zdolności do samokształcenia nauka i samokształcenie. Obydwa te zadania można z dużym sukcesem zrealizować właśnie w procesie uczenia się opartego na problemach, ponieważ materiał dydaktyczny pojawia się podczas aktywnej aktywności poszukiwawczej uczniów, w procesie rozwiązywania systemu problemów poznawczych. Należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden ważny cel uczenia się opartego na problemach: ukształtowanie specjalnego stylu aktywności umysłowej, aktywności badawczej i niezależności uczniów.

      Formy uczenia się przez problem i sposoby jego organizacji

W pedagogice domowej wyróżnia się trzy główne formy uczenia się opartego na problemach:

Problemowa prezentacja materiałów edukacyjnych w formie wykładu monologowego lub seminarium dialogicznego;

Częściowa aktywność poszukiwawcza podczas wykonywania eksperymentu, podczas pracy laboratoryjnej;

Samodzielna działalność naukowa. Seminarium problemowe można przeprowadzić w formie gry teoretycznej, podczas której małe grupy robocze, zorganizowane na bazie grupy studenckiej, udowadniają sobie nawzajem zalety swojej koncepcji, swojej metody. Rozwiązanie szeregu problematycznych problemów można przedstawić na lekcji praktycznej poświęconej testowaniu lub ocenie określonego modelu teoretycznego lub techniki oraz stopnia ich przydatności w danych warunkach.

Najbardziej optymalna struktura zadania problemowego jest następująca:

      Tworzenie sytuacji problemowej:

Formułowanie sytuacji problemowych przez nauczyciela ma na celu zintensyfikowanie wysiłków uczniów w celu rozwiązania odpowiadającej im sprzeczności.

Celem etapu motywacyjnego na lekcji powinno być wzbudzenie wątpliwości, niepewności, pytania lub problemu. Wszelka dalsza działalność uczniów powinna być nakierowana na ich rozwiązanie.

Tworzenie różnych opcji w praktycznych okolicznościach pomoże stworzyć problematyczne sytuacje na lekcji. Istnieją trzy główne sposoby ich tworzenia:

    otrzymywanie słów kluczowych;

    technika interpretacji zagadek;

    działanie wykonalne/niemożliwe.

Odbiór słów kluczowych opiera się na refleksji uczniów nad tym, co już wiedzą i stymulowaniu formułowania pytań o to, czego jeszcze nie wiedzą. Aby zastanowić się nad znanym i wyizolować nieznane, stosuje się technikę frontalną: nauczyciel najpierw pyta dzieci, co wiedzą na dany temat, a następnie pyta o to, czego jeszcze nie wiedzą. Takie sformułowanie zadania nie sprawia uczniom większych trudności. Trudność polega na tym, że pytań dzieci dotyczących tego, czego nie wiedzą, może być bardzo wiele i wśród nich może nie być zagadnienia wymagającego zbadania. Używanie słów kluczowych pozwala uniknąć tej trudności. Zachęcanie i nauczanie pytań badawczych jest jednym z najważniejszych sposobów rozwijania działalności badawczej. Uczniowie proszeni są o odgadnięcie, co kryje się w pudełku, za pomocą pytań, na które nauczyciel może odpowiedzieć tylko „tak” i „nie”. Dzieci zaczynają zadawać pytania z entuzjazmem, ale dość szybko ich pytania wyczerpują się ze względu na brak umiejętności stawiania pytań badawczych.

Następny etap - etap poszukiwania nieznanego. Nauczyciel zaprasza dzieci do korzystania ze specjalnych kluczy, które doprowadzą je do rozwiązania głównego problemu. Te wskazówki to pytania oparte na słowach, których można użyć do rozwiązania problemu. Zadaniem nauczyciela na tym etapie jest nauczenie, jak używać słów kluczowych do stawiania pytań badawczych. Wskazane jest, aby rozpocząć naukę zadawania pytań za pomocą klawiszy takich jak „właściwości” i „funkcje”.

Pomagając dzieciom przechodzić od jednej wskazówki do drugiej, nauczyciel zachęca do formułowania pytań badawczych. W takim przypadku dzieci szybko rozwiązują problematyczny problem. Jeśli chociaż jedna taka lekcja została przeprowadzona, to w przyszłości nie będzie trudno wpisać takie słowa kluczowe, jak „powód”, „stan”, „znaczenie”, „pochodzenie”, „gatunek” itp.

Nauczyciele, którzy po raz pierwszy zaczynają stosować tę technikę, są zaskoczeni, jak szybko dzieci dochodzą do pytań objętych zakresem nauki. Zawsze należy pamiętać o zasadniczej różnicy pomiędzy pytaniem zadanym przez nauczyciela a pytaniem, które urodziło się uczniowi. Za pytaniem ucznia kryje się potrzeba uczenia się nowego materiału.

Następnie nauczyciel może zaproponować pogrupowanie pytań o podobnym znaczeniu. Lub zwraca uwagę dzieci na fakt, że pytań na ten temat wciąż jest wiele i zachęca uczniów do podjęcia decyzji, co należy w tej sprawie zrobić. Dzieci, które mają doświadczenie w niezależnych poszukiwaniach, mogą zaoferować przeprowadzenie badań. Po przedyskutowaniu z dziećmi, w jakiej formie najlepiej przeprowadzić badania i sformułowaniu zadania takich badań, można przejść do kolejnego etapu lekcji – badań w małych grupach.

Otrzymanie kluczy gwarantuje powstanie pytania, co jest warunkiem przeprowadzenia badań indukcyjnych.

Szeroko stosowana jest inna metoda tworzenia motywacji - metoda zagadek. Polega ona na wykorzystaniu takiego materiału bodźcowego, który charakteryzuje się różnym stopniem niepewności, co pozwala na wykreowanie sytuacji problematycznej. Takim materiałem bodźcowym może być wszystko: rzeczywiste obiekty, rysunek, diagram, model, demonstracja itp.

Trzecim sposobem na stworzenie motywacji na lekcji jest działanie wykonalne/niemożliwe. Cechą charakterystyczną tej metody jest to, że dzieci proszone są o wykonanie zadania, które subiektywnie wydaje się wykonalne. Ale w procesie jego wdrażania pojawiają się wątpliwości lub odkrywa się niemożność jego wdrożenia. Problematyczną sytuację w tym przypadku tworzy się za pomocą pewnego rodzaju zadania z „pułapką”. Zaletą tej techniki jest to, że zapewnia pojawienie się bardzo silnej potrzeby wiedzy o czymś, co dzieci muszą wiedzieć.

      Opis problemu:

      Proponowanie hipotez:

Studenci przedstawiają możliwe hipotezy dotyczące rozwiązania tego problemu przy użyciu różnych form technologii uczenia się opartego na problemach.

      Dowód lub obalenie hipotez:

Studenci mają obowiązek uzasadnić hipotezę i ją udowodnić, sprawdzić, jak dobrze odpowiada ona warunkom początkowym sytuacji problemowej.

      Sprawdzanie słuszności decyzji (autoanaliza refleksji):

Po udowodnieniu hipotezy, co następuje poprzez wyciągnięcie z niej konsekwencji i ich przetestowanie, przeprowadzany jest ostatni etap: ocena znalezionego rozwiązania, określenie jego przydatności do rozwiązania innych problemów.

      Reprodukcja nowego materiału (wyraz rozwiązania):

W przyszłości utrwalanie zdobytej wiedzy będzie można przeprowadzić zarówno według tradycyjnego schematu – wykorzystując metody odtwórcze, jak i ponownie w ramach uczenia się problemowego (czy raczej z elementami uczenia się problemowego) – modyfikując warunki pierwotnej sytuacji problemowej.

Poziomy uczenia się opartego na problemach odzwierciedlają nie tylko różny poziom przyswajania przez uczniów nowej wiedzy i metod aktywności umysłowej, ale także różne poziomy myślenia.

    Poziom zwykłej niezależnej działalności - Jest to postrzeganie przez uczniów wyjaśnień nauczyciela, przyswojenie sobie wzorca działania mentalnego w sytuacji problemowej, wykonywanie samodzielnej pracy i ćwiczeń o charakterze odtwarzającym.

    Półniezależny poziom aktywności charakteryzuje się zastosowaniem zdobytej wiedzy w nowej sytuacji i udziałem uczniów we wspólnym poszukiwaniu z nauczycielem sposobu rozwiązania zadanego problemu edukacyjnego.

    Poziom samodzielnej działalności przewiduje realizację samodzielnej pracy o charakterze reprodukcyjno-poszukiwawczym, gdy student samodzielnie pracuje zgodnie z tekstem podręcznika, stosuje zdobytą wiedzę w nowej sytuacji, konstruuje rozwiązanie problemu o przeciętnym stopniu złożoności, udowadnia hipotezy poprzez analizę logiczną – pomoc nauczyciela jest minimalna.

    Poziom aktywności twórczej charakteryzuje wykonywanie samodzielnej pracy wymagającej twórczej wyobraźni, analizy logicznej, znalezienia nowego rozwiązania i samodzielnego dowodu. Na tym poziomie dokonuje się niezależnych wniosków i uogólnień, wynalazków; twórczość artystyczna również należy do tego poziomu.

      Struktura sytuacji problemowej

Sytuacje problemowe mogą różnić się stopniem trudności w rozwiązaniu problemu. Najwyższy stopień problemu wiąże się z taką sytuacją uczenia się, w której osoba:

1) samodzielnie formułuje problem (zadanie);

2) sam znajduje rozwiązanie;

3) podejmuje decyzję i samodzielnie monitoruje prawidłowość tej decyzji.

Sytuacje problemowe opierają się na aktywnej aktywności poznawczej uczniów, polegającej na wyszukiwaniu i rozwiązywaniu zagadnień złożonych, wymagających aktualizacji wiedzy, analizy, umiejętności dostrzegania prawidłowości w poszczególnych faktach itp.

Sytuacją problematyczną na lekcji może być:

– zadania problematyczne z brakującymi, zbędnymi, sprzecznymi danymi, z ewidentnymi błędami;

– poszukiwanie prawdy (metoda, metoda, reguła decyzyjna);

– różne punkty widzenia na tę samą kwestię;

– sprzeczności działań praktycznych.

Sposoby, w jakie nauczyciel może doprowadzić uczniów do sytuacji problemowej:

– dialog stymulujący to „koparka”, która odkopuje problem, pytanie, trudność, tj. pomaga w formułowaniu zadania edukacyjnego

– dialog prowadzący: logicznie skonstruowany łańcuch zadań i pytań – „lokomotywa” zmierzająca w stronę nowej wiedzy, sposób działania;

– zastosowanie technik motywacyjnych: „jasny punkt” – przekazanie intrygującego materiału (fakty historyczne, legendy itp.), demonstracja niezrozumiałych zjawisk (eksperyment, wizualizacja), „aktualizacja” – odkrycie znaczenia, znaczenia problemu dla uczniów .

Główny warunki wykorzystanie sytuacji problematycznych to:

Od uczniów:

– nowy temat („odkrycie” nowej wiedzy);

– umiejętność wykorzystania przez uczniów zdobytej wcześniej wiedzy i przeniesienia jej do nowej sytuacji;

– umiejętność zidentyfikowania obszaru „niewiedzy” w nowym zadaniu;

– aktywna aktywność poszukiwawcza.

Od strony nauczyciela:

– umiejętność planowania, tworzenia sytuacji problemowych na lekcji i zarządzania tym procesem;

– formułować powstałą sytuację problemową, wskazując uczniom przyczyny niewykonania postawionego praktycznego zadania edukacyjnego lub niemożność wyjaśnienia im pewnych wykazanych faktów.

Tabela 2. Techniki tworzenia sytuacji problemowej

Rodzaj sytuacji problemowej

Rodzaj sprzeczności

Techniki tworzenia sytuacji problemowych

Z zaskoczeniem

Pomiędzy dwoma (lub więcej) faktami

Jednocześnie przedstawiaj sprzeczne fakty i teorie

Kwestionuj różne opinie uczniów za pomocą pytania lub ćwiczenia praktycznego.

Między codziennymi wyobrażeniami uczniów a faktem naukowym

a) odsłonić codzienne rozumienie uczniów za pomocą pytania lub zadania praktycznego z „pułapką”;

b) przedstawić fakt naukowy poprzez przesłanie, eksperyment, prezentację

Z trudem

Między koniecznością a niemożnością wykonania zadania nauczyciela

Podaj praktyczne zadanie, które w ogóle nie jest możliwe

Podaj zadanie praktyczne, które nie jest podobne do poprzedniego

a) dać niemożliwe zadanie praktyczne, podobne do poprzedniego;

b) wykazać, że uczniowie nie wykonali zadania

      Charakterystyka porównawcza uczenia się opartego na problemach i tradycyjnego.

Za główną różnicę między tymi dwoma rodzajami szkoleń należy uznać wyznaczanie celów i zasadę organizacji procesu pedagogicznego. Celem dotychczasowego typu edukacji jest przyswojenie wyników wiedzy naukowej, wyposażenie uczniów w wiedzę z podstaw nauki oraz wpojenie im odpowiedniej wiedzy i umiejętności. Cel uczenia się opartego na problemach jest szerszy: przyswojenie nie tylko wyników wiedzy naukowej, ale także samej ścieżki, procesu uzyskiwania tych wyników; obejmuje także kształtowanie aktywności poznawczej ucznia i rozwój jego kreatywności umiejętności (oprócz opanowania systemu wiedzy, umiejętności i zdolności). Tutaj nacisk położony jest na rozwój myślenia. Tabela 1 przedstawia główne cechy porównawcze uczenia się opartego na problemach i tradycyjnego.

Tabela 1. Charakterystyka porównawcza uczenia się tradycyjnego i opartego na problemach

Tradycyjne szkolenie

Uczenie się oparte na problemach

1. Materiał jest podawany jako gotowy, nauczyciel zwraca uwagę przede wszystkim na program

1. Studenci zdobywają nowe informacje w trakcie rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych

2. W prezentacji ustnej lub za pośrednictwem podręcznika pojawiają się problemy, przeszkody i trudności spowodowane czasowym wykluczeniem studenta z procesu dydaktycznego

2. W trakcie rozwiązywania problemu uczeń pokonuje wszelkie trudności, jego aktywność i samodzielność osiągają tutaj wysoki poziom

3. Tempo przekazywania informacji jest skierowane do uczniów silniejszych, przeciętnych lub słabszych

3. Tempo przekazywania informacji różni się w zależności od ucznia lub grupy uczniów.

4. Monitorowanie osiągnięć szkoły jest tylko częściowo związane z procesem uczenia się, nie jest jego organiczną częścią.

4. Większa aktywność studentów sprzyja rozwojowi pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnej weryfikacji wyników

5. Nie ma możliwości zapewnienia 100% wyników wszystkim studentom; Największą trudnością jest zastosowanie informacji w praktyce

5. Wyniki nauczania są stosunkowo wysokie i stabilne. Uczniowie łatwiej wykorzystują zdobytą wiedzę w nowych sytuacjach, jednocześnie rozwijając swoje umiejętności i kreatywność

Kształcenie problemowe nie jest w pedagogice zjawiskiem zupełnie nowym. Elementy uczenia się opartego na problemach można dostrzec w heurystycznych rozmowach Sokratesa, w opracowywaniu lekcji dla Emila przez Jean-Jacques’a Rousseau. Szczególnie bliski temu pomysłowi był K.D. Ushinsky. Pisał na przykład, że najlepszym sposobem przełożenia kombinacji mechanicznych na racjonalne jest metoda stosowana przez Sokratesa, nazwana od jego nazwiska Sokratesem. Sokrates nie narzucał swoim słuchaczom swoich myśli, ale wiedząc, jakie sprzeczności w szeregu myśli i faktów leżą obok siebie w ich głowach, słabo oświetlonych przez świadomość, podnosił kwestie tych sprzecznych szeregów w jasny krąg świadomości i , w ten sposób zmusił ich do zderzenia lub wzajemnego zniszczenia lub pogodzenia się w trzeciej myśli, która je łączy i wyjaśnia.

Sama historia nauczania problemowego rozpoczyna się wraz z wprowadzeniem tzw. metody badawczej, której wiele zasad w pedagogice burżuazyjnej rozwinął John Dewey, założyciel w 1894 roku Chicago Experimental School, w której program nauczania został zastąpiony poprzez zabawę i pracę. Wtedy czytanie, liczenie i pisanie odbywało się jedynie w powiązaniu z potrzebami – instynktami, które pojawiały się u dzieci spontanicznie w miarę ich rozwoju – dojrzewania fizjologicznego. Dla celów edukacyjnych John Dewey zidentyfikował 4 najważniejsze potrzeby – instynkty: społeczną, konstruktywną, ekspresję artystyczną i badawczą.

Aby zaspokoić te instynkty, zapewniono dziecku w wieku przedszkolnym następujące źródła wiedzy: słowo (książki, opowiadania), dzieła sztuki (obrazy) i urządzenia techniczne (zabawki). W starszym wieku dziecku oferowano zagadki, zadania, problemy do rozwiązania i angażowano je w zajęcia praktyczne – pracę.

Pojęciowe postanowienia jego nauczania były następujące:

a) dziecko w ontogenezie powtarza drogę człowieczeństwa w wiedzy;

b) przyswajanie wiedzy jest procesem spontanicznym, niekontrolowanym;

c) dziecko uczy się materiału nie tylko poprzez słuchanie lub

postrzeganie zmysłami, ale w wyniku satysfakcji

jego potrzeba wiedzy, bycie aktywnym

przedmiot jego nauki.

Pogłębione badania z zakresu nauczania problemowego rozpoczęły się w latach 60. XX wieku. Ideę i zasady w tym zakresie, zgodnie z badaniami psychologii myślenia, opracowali radzieccy psychologowie S.L. Rubinstein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. Matyushkin, a w zastosowaniu do edukacji szkolnej tacy dydaktycy jak M.A. Daniłow, M. N. Skatkin. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K. Babansky, M.I. Makhmutov i I.Ya Lerner dużo zajmowali się tymi zagadnieniami. Badania w tym zakresie prowadzą obecnie inni przedstawiciele nauk pedagogicznych.

Zadaniem szkoły jest kształtowanie harmonijnie rozwiniętej osobowości. We współczesnej pedagogice bada się zagadnienia ogólnego rozwoju dzieci w procesie uczenia się. Najważniejszym wskaźnikiem wszechstronnie rozwiniętej osobowości jest obecność wysokiego poziomu zdolności myślenia. Poziom jego przede wszystkim samodzielnej pracy zależy od tego, jak wysoko rozwinięte jest myślenie ucznia.

Oprócz nauk pedagogicznych, psychologia zajmuje się również uczeniem się opartym na problemach, która uważa, że ​​najważniejszym czynnikiem w uczeniu się opartym na problemach jest proces myślenia. Czym jest myślenie i jak wpływa na uczenie się oparte na problemach?

Myślenie jest 1) jednym z najwyższych przejawów mentalnych; 2) proces ludzkiej aktywności poznawczej, charakteryzujący się uogólnionym i pośrednim odbiciem rzeczywistości.

Myślenie jako proces mentalny pojawia się szczególnie wyraźnie, przede wszystkim w przypadkach, gdy osoba np. spędza dużo czasu i uparcie rozwiązuje trudne zadanie lub problem mentalny. W wyniku długich i uporczywych prób w końcu znajduje rozwiązanie tego problemu lub odwrotnie, nie znajduje go. Jest to produkt lub wynik całego poprzedniego mentalnego procesu myślowego.

Myślenie jest zawsze poszukiwaniem i odkrywaniem czegoś zasadniczo nowego. Już małe dziecko, rozwijając elementarne typy aktywności umysłowej, zaczyna odkrywać nowe rzeczy w otaczającej go rzeczywistości. Na przykład myśli o projekcie tej czy innej zabawki, próbuje zrozumieć niektóre relacje między ludźmi i opanowuje coraz bardziej złożone umiejętności i zdolności. Dzięki temu nasz mały myśliciel dokonuje małych odkryć i zaczyna rozumieć coś, czego wcześniej nie rozumiał.

To, co odkrywane jest w procesie myślenia, jest nowe jedynie w odniesieniu do poprzednich etapów myślenia i w ogóle do całego życia danej jednostki.

Każdy trening, bez względu na to, w jakiej formie jest przeprowadzany, jest zawsze niezbędnym i niezbędnym warunkiem kształtowania i rozwoju myślenia. To właśnie w procesie uczenia się myślenie powstaje, formuje się i rozwija jako poszukiwanie i odkrywanie czegoś zasadniczo nowego. Trenowanie osoby nie oznacza wstępnego programowania i całkowitego wstępnego programowania wszystkich jego działań i działań, całego jego zachowania. Takie zaprogramowanie (jeśli, załóżmy, dałoby się to wdrożyć) sprawiłoby, że jakiekolwiek myślenie o uczniu stałoby się niepotrzebne, zbędne, gdyż wiedziałby już z góry wszystko, co niezbędne do życia i dlatego nie musiałby już odkrywać i uczyć się niczego nowego .

Tak naprawdę każde myślenie, przynajmniej w minimalnym stopniu, jest zawsze poszukiwaniem i odkrywaniem czegoś zasadniczo nowego (nowego dla danych konkretnych jednostek), a zatem zawsze jest w takim czy innym stopniu produktywne, twórcze i niezależne. Wielu autorów wyróżnia dwa główne typy aktywności umysłowej, myślenia: 1) reprodukcyjna i 2) produktywna, twórcza.

Myśleniem reprodukcyjnym nazywa się zwykle przede wszystkim takie myślenie, za pomocą którego osoba z łatwością rozwiązuje problemy typu lub typu, które są mu znane od dawna. Ludzie mogą nauczyć się czegoś nowego głównie lub wyłącznie poprzez już nie reprodukcyjne, ale wręcz produktywne, twórcze myślenie.

Główny „mechanizm” myślenia – analiza poprzez syntezę – jest następujący: w procesie myślenia poznawalny przedmiot włącza się w coraz to nowe powiązania i przez to pojawia się w coraz to nowych, utrwalonych jakościach. w nowych koncepcjach i cechach pojęciowych; W ten sposób cała nowa treść jest wyciągana z obiektu; zdaje się obracać za każdym razem swoją drugą stroną, ujawniają się w nim nowe właściwości.

Myślenie w pedagogice jawi się przede wszystkim jako proces, czyli jako coś stawającego się, tworzącego, rozwijającego się, nigdy nie dokończonego w odkrywaniu coraz to nowych właściwości i relacji przedmiotu.

Edukację rozwojową, czyli prowadzącą do rozwoju ogólnego i specjalnego, można uznać jedynie za taką edukację, w której nauczyciel, opierając się na znajomości praw rozwoju myślenia, wykorzystuje specjalne środki pedagogiczne do prowadzenia celowej pracy nad kształtowaniem myślenia umiejętności swoich uczniów w procesie studiowania podstaw nauki. Taka nauka jest problematyczna [gr. problema-zadanie, zadanie].

Kształcenie problemowe powstało w wyniku postępu zaawansowanej praktyki i teorii nauczania i wychowania, w połączeniu z tradycyjnym typem nauczania, jest skutecznym środkiem ogólnego i intelektualnego rozwoju uczniów.

W literaturze pedagogicznej pojawia się szereg prób zdefiniowania tego zjawiska.

Przez uczenie się problemowe V. Okon rozumie „zespół działań, takich jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów, sprawdzanie tych rozwiązań i wreszcie prowadzenie procesu systematyzowania i utrwalania zdobytej wiedzy .”

Przez uczenie się oparte na problemach D.V. Vilkeev rozumie naturę uczenia się, gdy ma ono pewne cechy wiedzy naukowej.

I. Ya Lerner istotę nauczania problemowego widzi w tym, że „uczeń pod okiem nauczyciela bierze udział w rozwiązywaniu dla niego nowych problemów poznawczych i praktycznych w określonym systemie, który odpowiada celom edukacyjnym Szkoła."

T.V. Kudryavtsev istotę procesu uczenia się problemowego widzi w stawianiu uczniom problemów dydaktycznych, w ich rozwiązywaniu oraz w opanowaniu przez uczniów wiedzy uogólnionej i zasad rozwiązywania zadań problemowych. To samo zrozumienie można znaleźć w pracach Yu.K. Babansky’ego.

Opierając się na uogólnieniu praktyki i analizie wyników badań teoretycznych, M.I. Makhmutow podaje następującą definicję pojęcia „uczenia się opartego na problemach”: „Uczenie się oparte na problemach to rodzaj edukacji rozwojowej, która łączy w sobie systematyczne, niezależne działania poszukiwawcze uczniów z asymilacją gotowych wniosków naukowych oraz budowany jest system metod uwzględniający wyznaczanie celów i zasady; proces interakcji między nauczaniem a uczeniem się koncentruje się na kształtowaniu niezależności poznawczej uczniów, stabilności motywy uczenia się i zdolności umysłowe (w tym twórcze) w toku przyswajania przez nich koncepcji naukowych i metod działania, zdeterminowane przez system sytuacji problemowych”.

A.A. Verbitsky interpretuje koncepcję „nauki opartej na problemach” jako metody zorganizowanej przez nauczyciela aktywnej interakcji między podmiotami procesu edukacyjnego z problematyczną treścią uczenia się, podczas której zapoznają się one z obiektywnymi sprzecznościami naukowymi, społecznymi i zawodowymi praktykować i metody ich niszczenia, uczyć się myśleć, wchodzić w relacje produktywnej komunikacji, twórczo przyswajać wiedzę.

Uczenie się oparte na problemach jest jednym z najskuteczniejszych sposobów aktywowania myślenia uczniów. Istotą aktywności realizowanej w ramach nauczania problemowego jest to, że uczeń musi analizować materiał faktograficzny i operować nim w taki sposób, aby wydobyć z niego nowe informacje. Inaczej mówiąc, jest to poszerzanie, pogłębianie wiedzy z wykorzystaniem wiedzy wcześniej zdobytej lub nowe zastosowanie wiedzy już posiadanej. Ani nauczyciel, ani książka nie są w stanie dać nowego zastosowania dotychczasowej wiedzy, jest ona poszukiwana i odnajdowana przez ucznia, umieszczonego w odpowiedniej sytuacji.

Poszukiwanie mentalne jest złożonym procesem. Nie każde wyszukiwanie wiąże się z problemem. Jeśli nauczyciel daje uczniom zadanie i wskazuje, jak je wykonać, to nawet ich samodzielne poszukiwania nie rozwiążą problemu. Studenci mogą brać czynny udział w pracach badawczych, zbierając materiał empiryczny, ale nie rozwiązując żadnych problemów. Prawdziwa aktywizacja uczniów charakteryzuje się samodzielnym poszukiwaniem rozwiązań problemów.

Celem aktywizacji uczniów poprzez nauczanie problemowe jest podniesienie poziomu aktywności umysłowej ucznia i nauczenie go nie pojedynczych działań w przypadkowym, spontanicznie rozwijającym się porządku, ale systemu działań umysłowych charakterystycznego dla rozwiązywania niestereotypowych problemów, które wymagają zastosowania twórczej aktywności umysłowej.

Istotą aktywizacji uczenia się ucznia poprzez naukę problemową jest aktywizacja jego myślenia poprzez kreowanie sytuacji problemowych, formułowanie zainteresowań poznawczych i modelowanie procesów myślowych.W literaturze pedagogicznej spotykane są następujące terminy i koncepcje z nimi związane:

Podejście problematyczne (T.I. Shamova), zasada problematyczności (V.T. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin), wymagająca organizacji sytuacji problemowej;

Metody problemowe (V. Okon) jako sposoby i środki rozwiązywania problemów pedagogicznych;

Uczenie się problemowe jako rodzaj nauczania (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), jeśli uznamy je za stosunkowo niezależny system dydaktyczny.

Dziś przez uczenie się problemowe (technologia uczenia się problemowego) rozumie się taką organizację procesu edukacyjnego, która polega na tworzeniu w umysłach uczniów pod kierunkiem nauczyciela sytuacji problemowych oraz organizacji aktywnego, samodzielnego działania uczniowie do ich rozwiązania, w wyniku czego następuje twórcze opanowanie wiedzy, zdolności, umiejętności (ZUN) i rozwój zdolności myślenia.

Główne cechy uczenia się opartego na problemach:

1) studenci zdobywają nowe informacje w trakcie rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych;

2) w trakcie rozwiązywania zadania student pokonuje wszystkie trudności, jego aktywność i samodzielność osiągają wysoki poziom;

3) tempo przekazywania informacji zależy od studenta lub grupy studentów;

4) wzmożona aktywność studentów sprzyja rozwijaniu pozytywnych motywów i zmniejsza potrzebę formalnej weryfikacji wyników;

5) wyniki w nauce są stosunkowo wysokie i stabilne. Uczniowie łatwiej wykorzystują zdobytą wiedzę w nowych sytuacjach, jednocześnie rozwijając swoje umiejętności i kreatywność.

Technika nauczania problemowego obejmuje działania nauczyciela i ucznia, takie jak:

· organizacja sytuacji problemowej

· powstawanie problemów

indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów

· weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzacja, utrwalenie i zastosowanie nowo zdobytej wiedzy w działaniach teoretycznych i praktycznych

W pedagogice istnieje podejście poznawcze do definiowania technik uczenia się opartego na problemach.

Rozwój intelektualny dzieci odbywa się głównie w szkole. W większości kultur systematyczna edukacja rozpoczyna się w wieku 5-7 lat. W tym czasie wiele umiejętności poznawczych, mowy i percepcyjno-motorycznych staje się bardziej zaawansowanych i wzajemnie powiązanych, co znacznie ułatwia naukę i zwiększa jej efektywność.

Według epistemologii genetycznej J. Piageta wiek między 5 a 7 rokiem życia wyznacza przejście od myślenia przedoperacyjnego do myślenia na poziomie konkretnych operacji. Myślenie staje się mniej intuicyjne i egocentryczne, bardziej odwracalne, elastyczne i złożone, stopniowo przekształcając się w myślenie logiczne. Dziecko potrafi ustalać związki przyczynowo-skutkowe, a także posługując się logicznym rozumowaniem koordynować zmiany zachodzące na przedmiotach. L.S. Wygotski zdefiniował dwa poziomy rozwoju poznawczego. Poziom pierwszy to poziom faktycznego rozwoju dziecka, zdeterminowany jego zdolnością do samodzielnego rozwiązywania problemów. Drugi poziom to poziom jego potencjalnego rozwoju, zdeterminowany charakterem zadań, które dziecko mogłoby rozwiązać pod okiem dorosłych lub we współpracy z bardziej kompetentnymi rówieśnikami. Wygotski nazwał odległość między tymi dwiema strefami poziomu strefą bliższego rozwoju. Aby więc w pełni zrozumieć rozwój poznawczy dzieci i odpowiedni projekt uczenia się, należy poznać zarówno aktualny, jak i potencjalny poziom ich rozwoju.

Mówiąc o uczeniu się przez problem, możemy zauważyć kilka jego charakterystycznych cech.

Pierwszą i najważniejszą cechą jest specyficzna aktywność intelektualna ucznia w zakresie samodzielnego opanowywania nowych koncepcji poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych, co zapewnia świadomość, głębię, siłę wiedzy oraz kształtowanie myślenia logiczno-teoretycznego i intuicyjnego. Tylko solidna wiedza staje się prawdziwą własnością uczniów, którą mogą świadomie zastosować w swojej dalszej działalności teoretycznej i praktycznej.

Drugą cechą jest to, że uczenie się oparte na problemach jest najskuteczniejszym sposobem kształtowania światopoglądu, ponieważ w procesie uczenia się opartego na problemach rozwijają się cechy myślenia krytycznego, twórczego i dialektycznego. Samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów jest także głównym warunkiem przekształcenia wiedzy w przekonania, gdyż dopiero dialektyczne podejście do analizy wszelkich procesów i zjawisk rzeczywistości formułuje system silnych i głębokich przekonań.

Trzecia cecha wynika ze schematów powiązań problemów teoretycznych i praktycznych i jest zdeterminowana dydaktyczną zasadą łączenia nauki z życiem. Połączenie z życiem jest najważniejszym środkiem kreowania sytuacji problemowych i kryterium oceny poprawności rozwiązywania problemów wychowawczych.

Czwartą cechą nauczania problemowego jest systematyczne stosowanie przez nauczyciela najbardziej efektywnego łączenia różnych typów i rodzajów samodzielnej pracy uczniów. Cechą tą jest to, że nauczyciel organizuje realizację samodzielnej pracy, która wymaga zarówno aktualizacji wcześniej zdobytej wiedzy, jak i przyswojenia nowej wiedzy i metod działania.

Piątą cechę wyznacza dydaktyczna zasada indywidualnego podejścia. Istota różnicy między nauczaniem problemowym a tradycyjnym polega na tym, że w nauczaniu tradycyjnym potrzeba indywidualizacji jest konsekwencją dialektycznej sprzeczności pomiędzy frontalnym prezentowaniem nowej wiedzy przez nauczyciela a indywidualną formą jej postrzegania i przyswajania przez ucznia.

W nauczaniu problemowym indywidualizacja wynika głównie z obecności problemów edukacyjnych o różnym stopniu złożoności, które są odbierane odmiennie przez każdego ucznia. Indywidualne postrzeganie problemu powoduje różnice w jego formułowaniu, stawianie różnych hipotez i znajdowanie innych sposobów ich udowodnienia.

Szóstą cechą uczenia się opartego na problemach jest jego dynamizm (dynamiczna wzajemność jego elementów). Dynamika uczenia się opartego na problemach polega na tym, że jedna sytuacja przechodzi w drugą w sposób naturalny w oparciu o dialektyczne prawo wzajemnych powiązań i współzależności wszystkich rzeczy i zjawisk świata materialnego.

Jak zauważają niektórzy badacze, w tradycyjnym nauczaniu nie ma dynamiki, zamiast rozwiązywania problemów dominuje „kategoryczność”.

Siódmą cechą jest wysoka aktywność emocjonalna ucznia, wynikająca po pierwsze z faktu, że źródłem jego podniecenia jest sama sytuacja problemowa, a po drugie z faktu, że aktywna aktywność umysłowa ucznia jest nierozerwalnie organicznie związana z zmysłowo-emocjonalna sfera aktywności umysłowej. Wszelka samodzielna aktywność umysłowa o charakterze badawczym, związana z indywidualną „akceptacją” problemu wychowawczego, wywołuje osobiste przeżycia i aktywność emocjonalną ucznia. Z kolei aktywność emocjonalna determinuje aktywność aktywności umysłowej.

Ósmą cechą uczenia się problemowego jest to, że zapewnia on nowy stosunek indukcji i dedukcji (zwiększający znaczenie drugiej ścieżki wiedzy) oraz nowy stosunek reprodukcyjnego i produktywnego, w tym twórczego, przyswajania wiedzy, zwiększając rolę twórcza aktywność poznawcza uczniów.

Zatem pierwszą cechą uczenia się problemowego jest to, że zapewnia siłę wiedzy i szczególny rodzaj myślenia, drugą jest głębokość przekonań, a trzecią twórcze zastosowanie wiedzy w życiu. Te trzy cechy są najważniejsze i zapewniają realizację głównej misji szkoły.

Pięć głównych cech ma charakter społeczny i dydaktyczny i determinuje skuteczność działań pierwszych trzech.Jak pokazuje praktyka, proces uczenia się problemowego powoduje powstanie zróżnicowanego poziomu zarówno trudności intelektualnych uczniów, jak i ich aktywności poznawczej oraz niezależność przy opanowywaniu nowej wiedzy niż przy zastosowaniu dotychczasowej wiedzy w nowej sytuacji. W oparciu o wykorzystanie wszelkich rodzajów kreatywności można wyróżnić trzy typy uczenia się przez problem.

Pierwszy typ („naukowa” twórczość) to badania teoretyczne, czyli poszukiwanie i odkrywanie nowej reguły, prawa, twierdzenia itp. dla studentów. Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu teoretycznych problemów edukacyjnych.

Drugi typ (twórczość praktyczna) to poszukiwanie praktycznego rozwiązania, czyli poszukiwanie sposobu na zastosowanie znanej wiedzy w nowej sytuacji, projektowaniu, wynalazku. Ten rodzaj uczenia się opartego na problemach opiera się na formułowaniu i rozwiązywaniu praktycznych problemów edukacyjnych.

Trzeci typ (twórczość artystyczna) to artystyczne odzwierciedlenie rzeczywistości oparte na twórczej wyobraźni, które obejmuje pisanie utworów literackich, rysowanie, pisanie utworu muzycznego, grę itp.

Wszystkie rodzaje uczenia się opartego na problemach charakteryzują się obecnością reprodukcyjnej, produktywnej i twórczej aktywności ucznia, obecnością poszukiwania i rozwiązania problemu. Można je realizować wykorzystując różne formy organizacji procesu pedagogicznego. Jednak na lekcji najczęściej spotykany jest ten pierwszy typ, na którym obserwuje się indywidualne, grupowe i frontalne rozwiązywanie problemów. Drugi to zajęcia laboratoryjne, praktyczne. Trzeci typ to zajęcia w klasie i na zajęciach pozalekcyjnych.

Jest całkiem jasne, że każdy rodzaj uczenia się przez problem, jako czynność wewnętrznie zróżnicowana, ma złożoną strukturę, która daje różne efekty uczenia się w zależności od wielu czynników.

Każdy z wymienionych typów uczenia się problemowego może zachodzić przy różnym stopniu aktywności poznawczej ucznia. Określenie tego stopnia jest ważne dla zarządzania procesem rozwijania niezależności poznawczej dzieci w wieku szkolnym.

Cykl uczenia się oparty na problemach można przedstawić w formie diagramu:

Etap I – sformułowanie sytuacji problemowej pedagogicznej; uczniowie mają to dostrzec; Nauczyciel porządkuje pytanie dziecka i potrzebę reagowania na bodźce zewnętrzne. Sytuację problemową pedagogiczną tworzy się za pomocą różnych środków werbalnych i technicznych.

Etap II - pedagogicznie zorganizowana sytuacja problemowa zostaje przekształcona w psychologiczną; stan pytania jest początkiem aktywnej odpowiedzi na nie, świadomością istoty sprzeczności, sformułowaniem nieznanego. Na tym etapie nauczyciel udziela wymiernej pomocy, zadaje pytania naprowadzające itp. Trudność w zarządzaniu nauczaniem opartym na problemach polega na tym, że pojawienie się problematycznej sytuacji psychologicznej jest aktem indywidualnym, dlatego ważne jest, aby nauczyciel stosował zróżnicowane i indywidualne podejście.

Etap III – poszukiwanie rozwiązania problemu, wyjścia z impasu sprzeczności. Uczniowie wspólnie z nauczycielem lub samodzielnie stawiają i testują różne hipotezy oraz zdobywają dodatkowe informacje. Nauczyciel zapewnia niezbędną pomoc (w strefie najbliższego rozwoju).

Etap IV - „aha-reakcja”, pojawienie się pomysłu na rozwiązanie, przejście do rozwiązania, jego rozwinięcie, powstanie nowej wiedzy (ZUN, SUD) w umysłach uczniów.

Etap V – wdrożenie znalezionego rozwiązania w postaci produktu materialnego lub duchowego.

Etap VI – śledzenie (kontrola) długoterminowych efektów uczenia się.

Można zatem śmiało powiedzieć, że nauka problemowa, odpowiednio zorganizowana, rzeczywiście przyczynia się do rozwoju siły psychicznej uczniów (sprzeczności skłaniają do myślenia, poszukiwania wyjścia z sytuacji problemowej, trudnej); niezależność (samodzielna wizja problemu, sformułowanie problemu, sytuacja problemowa, samodzielność w wyborze planu rozwiązania itp.); rozwój twórczego myślenia (samodzielne zastosowanie wiedzy, metody działania, poszukiwanie samodzielnego, niestandardowego rozwiązania). Przyczynia się do kształtowania gotowości do działalności twórczej, sprzyja rozwojowi aktywności poznawczej, świadomości wiedzy, zapobiega powstawaniu formalizmu i bezmyślności. Uczenie się problemowe zapewnia także trwalsze przyswajanie wiedzy (to, co zdobywa się samodzielnie, jest lepiej przyswajane i zapamiętywane na dłużej); rozwija myślenie analityczne (analiza warunków, ocena możliwych rozwiązań), myślenie logiczne (wymaga udowodnienia poprawności wybranego rozwiązania, argumentacji); może uatrakcyjnić zajęcia edukacyjne dla uczniów, opierając się na pokonywaniu znaczących, ale wykonalnych trudności; skupia się na zintegrowanym wykorzystaniu wiedzy [9, s.328].