Rozwój indywidualności jako cel nauczania języków obcych
E. I. Passov
Zaproponowana koncepcja nie jest uogólnieniem tego, co zostało omówione. Wydaje nam się, że jest to nowy, niezbędny krok naprzód. Podjęto próbę uzasadnienia nowego celu i nowej treści nauczania języków obcych, spojrzenia na nią z nowej perspektywy rozwoju człowieka w dialogu kultur, co zmieniło nie tylko akcent, ale i interpretację poszczególnych zapisów i podstawowe pojęcia, a także technologia. Koncepcja ta nie jest abstrakcją dla samej abstrakcji: jest zawarta praktycznie w kilku seriach podręczników w języku angielskim, niemieckim, francuskim, a także rosyjskim jako języku obcym i udowodniła swoją skuteczność.
Skoro mowa o edukacji, zacznę od najważniejszej rzeczy, która powinna dotyczyć wszystkich zajmujących się edukacją: w dziedzinie edukacji, podobnie jak w całej przestrzeni społecznej w ogóle, nasiliła się obecnie walka pomiędzy dwiema przeciwstawnymi siłami - duchowość i pragmatyzm. Można to postrzegać w ogólnym sensie filozoficznym jako walkę pomiędzy „dobrem” a „złem”, „boskością” i „diabelstwem”, jakkolwiek chcesz. Nie można jednak nie wziąć udziału w tej walce. W przeciwnym razie edukacja może wydawać się społeczeństwu kosztowną ekstrawagancją, z której porzuci się na rzecz „pięknego życia”.
Ludzie są bardzo wrażliwi na próby łamania tradycji. Zwłaszcza jeśli tradycje, zwyczaje, uprzedzenia stały się ich osobistym doświadczeniem. Bogate doświadczenie osobiste nauczyciela nie jest cechą całkowicie pozytywną. Najważniejsze jest to, jak bogate jest to doświadczenie, w jaki sposób zostało ono zdobyte: w wyniku asymilacji tradycyjnych prawd lub w wyniku wątpliwości, refleksji, rozczarowań, zysków.
Więc pomyślmy o tym...
1. Od „nauczania języków” do „nauki języków obcych”
To jest dokładnie droga, którą musimy podążać – przejście od „nauczania języków” do „edukacji języków obcych”.
Bez względu na to, jak bardzo mówią, że uczenie się wiąże się z rozwojem i wychowaniem, i jak bardzo dodają do sformułowania celu, że cele rozwojowe, edukacyjne i ogólnoedukacyjne realizowane są w procesie osiągnięcia celu głównego (praktycznego przyswajania języka), celu głównego pozostaje w zasadzie jedyny, bo nauczyciela nie można prosić o innych: nikt nawet nie odważyłby się za coś winić nauczyciela, gdyby jego „główny” cel został osiągnięty.
Na tym właśnie polega magia słów (terminów): mówiąc, że uczymy, nieświadomie mamy na myśli „przekazywanie wiedzy i budowanie umiejętności”. Czego uczymy? Język, a więc słowa, gramatyka, sposoby wyrażania myśli itp. Czy nam się to podoba, czy nie, cel w tym przypadku sprowadza się do homo loquens – osoby mówiącej. A cel, podobnie jak prawo, wyznacza zarówno drogę do niego, jak i środki. Stąd treść szkolenia i metodologia, stąd pragmatyzm niezgodny z tym, co nazywa się „edukacją”. Stąd miejsce przyznane kulturze jako dodatek, dekoracja, przyprawa, a nie podstawa.
2. Czy kompetencja komunikacyjna może służyć jako cel?
Termin kompetencja komunikacyjna jest szeroko stosowany w metodach zachodnich (S. Savignon, G. Pifo, D. Himes) i zaczął być używany przez metodologów w naszym kraju (M. N. Vyatyutnev, N. I. Gez i wielu innych).
W książce „Kompetencja komunikacyjna: teoria i praktyka nauczania” S. Savignon (1983) opisuje cztery elementy składające się na treść kompetencji komunikacyjnej; są to: 1) kompetencja gramatyczna, czyli umiejętność rozpoznawania cech leksykalnych, morfologicznych, syntaktycznych i fonologicznych języka oraz manipulowania nimi na poziomie słów i zdań; 2) kompetencje socjolingwistyczne, czyli społeczne zasady używania języka: rozumienie ról uczestników komunikacji, wymienianych przez nich informacji i funkcji ich interakcji; 3) kompetencja wypowiedzi, która wiąże się z umiejętnością postrzegania lub tworzenia nie osobnego zdania, ale jedności superfrazy; 4) kompetencja strategii mowy, stosowana w celu zrekompensowania niedoskonałej znajomości zasad, niedoskonałego opanowania czegoś, gdy nie możesz zapamiętać ani słowa, a chcesz dać znać rozmówcy, że masz zamiar kontynuować komunikację, musisz zebrać myśli, nie zrozumieć słowo itp.
Jednak celem uczenia się nie jest tylko coś, czego można się nauczyć; To także (i przede wszystkim!) poziom biegłości.
Co tu mamy na myśli?
S. Savignon pisze, że sukces w rozwiązywaniu problemów komunikacyjnych zależy od gotowości i dyspozycyjności człowieka do wypowiadania się w języku obcym, zaradności i pomysłowości w posługiwaniu się posiadanymi jednostkami leksykalno-syntaktycznymi.
Słowa w powyższym stwierdzeniu zostały wyróżnione nie bez powodu. Właściwie: dlaczego aby posługiwać się jednostkami leksykalno-syntaktycznymi trzeba je opanować, a wystarczy znać środki paralingwistyczne (intonację, gestykę)? A czym jest zaradność w posługiwaniu się jednostkami leksykalnymi i syntaktycznymi, jeśli dana osoba już je posiada?
3. Jedynym godnym celem jest osoba duchowa
Jaki powinien być? Odpowiedzi na to pytanie należy szukać w filozofii, gdyż od niej zawsze zaczynały się wszelkie poważne i skuteczne reformy.
Biorąc pod uwagę pragmatyzm naszych czasów, niektórzy filozofowie (Yu. M. Smolentsev) jako najwłaściwszy cel proponują model homo agentów – osoby aktywnej.
Będąc zwolennikami podejścia aktywistycznego w psychologii, nadal uważamy, że model homo agenta nie jest wystarczający jako idealny cel. Faktem jest, że wraz z rozkwitem cywilizacji na nasze myślenie zaczęło w coraz większym stopniu wpływać myślenie technokratyczne. Wpływ ten objął także edukację: najpierw nauka, a potem edukacja przestała być integralną częścią kultury. W. Zinczenko doskonale przeanalizował istotę myślenia technokratycznego i szkody, jakie może ono wyrządzić edukacji. Uważa, że dla myślenia technokratycznego najważniejszy jest cel za wszelką cenę, a nie sens i uniwersalny interes, najważniejsza jest technologia, a nie człowiek i jego wartości; nie ma tu miejsca na moralność, sumienie, ludzkie doświadczenie, godność itp. Wszystko jest podporządkowane sprawie. Myślenie technokratyczne podlega wszystkiemu, co ujawnia nie tyle jego nieludzkość czy antyhumanitaryzm, ile raczej brak kultury.
Można jej jedynie przeciwstawić edukację humanistyczną, gdyż jest to w istocie edukacja moralna (a więc i wychowanie) za pomocą wszelkich dyscyplin, wśród których oczywiście wiodące miejsce zajmują nauki humanistyczne.
Wierzymy, że za cel wychowania można uznać jedynie homo moralis – osobę moralną, duchową. Homo moralis to „osoba posiadająca sumienie, która odróżnia dobro od zła, ustala dla siebie zasady moralne (jest to samookreślenie indywidualności!) i żąda ich przestrzegania. Nie jest przeciwny racjonalnej wiedzy, ale rozumie, że na świecie jest wiele „o których nasi mędrcy nawet nie marzyli”, to znaczy, że najważniejsza jest duchowość, a rozwiązywanie problemów ekonomicznych i społecznych nie jest celem, ale sposób na wywyższenie człowieka” (W. Shubkin). Godny cel, prawda? Czy nie możemy przyczynić się do jego osiągnięcia? Nie tylko możemy, ale musimy.
Osoba duchowa to nie ta, która wie i potrafi coś zrobić, ale ta, która ma stabilne wytyczne, które regulują jej działanie na każdym polu: kultura twórczej pracy twórczej, kultura rozsądnej konsumpcji, kultura komunikacji humanistycznej, kultura wiedzy , kultura światopoglądowa, kultura estetycznego panowania nad rzeczywistością.
Tym samym kultura jako system wartości, wykorzystywana jako treść wychowania, staje się przestrzenią egzystencji, poprzez którą człowiek może stać się osobą duchową.
4. Edukacja jako droga do celu
Czy osiągnięcie celu homo moralis jest możliwe, jeśli droga do niego wiedzie przez „szkolenie”?
Jaka jest zasadnicza różnica między „edukacją” a „szkoleniem”? Te dwa zjawiska mają odmienne cele i treść.
Celem szkolenia jest kształtowanie umiejętności utylitarnych i zdolności do określonych celów pragmatycznych; Treścią szkolenia są same umiejętności i zdolności.
W edukacji cel i treść nie pokrywają się. Celem wychowania jest wychowanie (kreacja) człowieka jako jednostki: rozwój jego sił duchowych, zdolności, podniesienie potrzeb, wychowanie na osobę moralnie odpowiedzialną i przystosowaną społecznie. Treścią edukacji jest kultura.
Na tym polega ogromny potencjał edukacji, jej szerokość, głębokość, zasadnicza nieosiągalność celu, jej „niepewność”. (Przypomnijmy mądrego A. Einsteina: „Edukacja jest tym, co pozostaje w człowieku, gdy zapomniał wszystkiego, czego go nauczono”). Na tym jednak polega wielka trudność w określeniu treści edukacji. Dlatego też, jeśli wolno zastosować grę słów, można powiedzieć: wychowanie człowieka nie jest ostatecznym, lecz nieograniczonym celem wychowania.
5. Czym jest indywidualność?
Powyżej powiedziałem, że celem edukacji jest rozwój indywidualności. Indywidualność obejmuje trzy podstruktury: indywidualną, subiektywną i osobową, z których każda charakteryzuje się określonymi właściwościami i cechami. Tabela pokazuje te parametry i cele typów indywidualizacji, które na nich zbudowano.
Na zakończenie kilka wniosków.
1) Należy uznać, że język obcy ma wyjątkowe możliwości edukacyjne. To nie jest „przedmiot akademicki”, ale „dyscyplina edukacyjna”, która ma ogromny potencjał, który może wnieść znaczący wkład w rozwój człowieka jako jednostki. Jeżeli naszym celem nie jest wyłącznie edukacyjny (nie „umiejętność komunikowania się” czy „posiadanie kompetencji komunikacyjnych”), ale edukacyjny (kształtowanie osoby duchowej), to musimy zadbać o ujawnienie i realizację wszystkich potencjalnych możliwości edukacyjnych człowieka. osoba. Jeśli to zrozumiemy, zrozumiemy najważniejsze: „osiągnięcie minimalnego wystarczającego poziomu kompetencji komunikacyjnych” (jak sformułowano na przykład w programach) może być wystarczającym celem dla kursów języków obcych, klubów, korepetycji itp. ., ale nie dla instytucji edukacyjnej.
2) Wskazane jest używanie w odpowiednim kontekście zamiast terminu „nauczanie języków obcych” określenia „nauczanie języków obcych”.
3) Jeżeli jakakolwiek edukacja jest przekazem kultury, to nauka języków obcych jest przekazem kultury języka obcego (patrz art. 3).
Bibliografia
Dal V. Słownik objaśniający żywego języka wielkorosyjskiego. - M., 1882.
Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego / wyd. D. N. Uszakowa. - M., 1938.
Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego / wyd. S. I. Ozhegova, N. Yu Shvedova. - M., 1994.
To ciekawe, ale rozwojowe, edukacyjne, a nawet edukacyjne to nie jest edukacja ogólna?
Kuzovlev V.P. Indywidualizacja osobista jako środek odwoływania się do motywacji komunikacyjnej: Cand. dis. - M., 1981; Passov E.I. Komunikacyjna metoda nauczania mówienia w języku obcym. - M.: 1991.
Efim Izrailevich Passov, dyrektor Rosyjskiego Centrum Edukacji Języków Obcych Ministerstwa Obrony Federacji Rosyjskiej na Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym w Lipiecku, doktor nauk pedagogicznych, profesor, Honorowy Naukowiec Federacji Rosyjskiej.
WSTĘP
Głównym celem nauczania języków obcych jest wykształcenie wtórnej osobowości językowej, która będzie gotowa i zdolna do międzykulturowego porozumiewania się w języku obcym. Osiąga się to etapowo, poprzez realizację określonych celów i zadań poszczególnych poziomów, które zapewniają ciągłość i ciągłość w kształtowaniu całego zespołu kompetencji językowych, a także osiągnięcie określonych wskaźników jakości szkolenia zgodnie z międzynarodowymi wymaganiami standardowymi.
Na model ludzkiej egzystencji składają się dziś zasady myślenia zmierzające do powiązania dziedzin kultury, oświaty, nauki i komunikacji, aby zapewnić równowagę pomiędzy postępem, rozwojem intelektualnym i doskonaleniem moralnym człowieka. Na tym etapie kształtuje się bardziej zaawansowana kultura stosunków międzynarodowych, która umożliwia wykorzystanie całego różnorodnego doświadczenia społeczności światowej. Nowa działalność historyczna proponuje także nowe podejście do komunikacji kulturalnej - wymianę wartości duchowych w określonych ramach lub granicach. Więzi kulturowe między państwami i narodami stały się niezwykle istotne. Ich rozwój osiągnął takie rozmiary, że można to rozpoznać Komunikacja kulturalna narodów jest integralną częścią życia społeczności światowej. A w obecnych warunkach ogromne znaczenie ma szkolenie językowe z zakresu języków obcych.
We współczesnym świecie nauka języków obcych staje się nie tylko wyznacznikiem rozwoju intelektualnego i opanowania kultury uniwersalnej i zawodowej, ale także gwarancją dobrobytu społecznego i warunkiem konkurencyjności. Wraz z otwarciem granic między państwami wzrasta mobilność ludzi, ich motywacja do nauki języków obcych oraz chęć nawiązywania i rozwijania kontaktów z zagranicą. W tym zakresie jednym z aktualnych trendów jest promowanie komunikacyjnych dyscyplin edukacyjnych, w tym języków obcych, do szeregu priorytetów. Mając ogromny potencjał edukacyjny, nauka języków obcych, oprócz rozwiązywania problemów rozwoju osobistego, jest źródłem kształtowania i rozwoju umiejętności komunikacyjnych.
Znaczenie: W związku z globalnymi zmianami w życiu politycznym i gospodarczym społeczeństwa Kazachstanu wzrosła potrzeba szybkiej adaptacji jednostki do warunków jednego zintegrowanego świata, rozszerzenie kontaktów międzykulturowych w różnych sferach ludzkiej działalności doprowadziło do wzrostu motywacji w nauce języków międzynarodowej komunikacji języka obcego. Powyższe przyczyniło się do tego, że język obcy w porównaniu z innymi przedmiotami na uczelniach, w szkołach średnich i na polu kształcenia dodatkowego zajął miejsce priorytetowe i stał się dla studentów osobiście ważny. Jeśli wcześniej jego użycie było zminimalizowane, teraz stało się powszechne i stało się jednym z wiodących wymagań zawodowych.
Przedmiot: Nauka języków obcych w Kazachstanie
Obiekt: Stan i perspektywy rozwoju edukacji języków obcych w Kazachstanie.
Problem: W Republice Kazachstanu, jak pokazuje analiza obecnego stanu nauczania języków obcych, pomimo pewnych osiągnięć w tym zakresie, generalnie poziom nauczania języków obcych uczniów, zarówno w szkołach średnich, jak i wyższych, nie odpowiada współczesnym porządkom społecznym. Należy unowocześnić system nauczania języków obcych zgodnie z nowymi wymaganiami współczesnego świata, a także wysokiej jakości kształcenie kadr zgodnie z wymaganiami.
Cel: Określenie roli nauczania języków obcych we współczesnym systemie oświaty Republiki Kazachstanu. Jego stan i perspektywy rozwoju.
Zadania:
1. Określenie rzeczywistego stanu edukacji języków obcych w Republice Kazachstanu na obecnym etapie.
2. Rozpoznać specyfikę nauczania języków obcych na wszystkich poziomach
3. Określić główne kierunki rozwoju edukacji języków obcych w Republice Kazachstanu
Nowość naukowa: O nowości naukowej tej pracy dydaktycznej decyduje fakt, że po raz pierwszy pojawia się problem modernizacji nauczania języków obcych, a także podkreślenie aspektu wielokulturowości w treściach nauczania języków obcych
Znaczenie teoretyczne: Teoretyczne znaczenie prezentowanej pracy jest następujące: 1) zidentyfikowano i argumentowano, że nauka języków obcych na obecnym etapie nie odpowiada współczesnemu porządkowi społecznemu
2) Wskazano główne kierunki rozwoju nauczania języków obcych
3) Praca na tym kursie dostarcza materiału do dalszych badań. Praktyczne znaczenie: Chodzi o to, aby zebrany materiał i uzyskane wyniki można było wykorzystać w opracowywaniu problemów w nauczaniu języka obcego, a także wykorzystać go do prowadzenia konferencji, okrągłych stołów i dyskusji.
odpowiada potrzebom współprezentowanej pracy: 1) fakt, że obraz w języku obcym ROZDZIAŁ I
Stan nauczania języków obcych dzisiaj.
Nauka języków obcych jest jednym z elementów ogólnego systemu edukacji i po prostu nie można jej rozpatrywać bez powiązania z otoczeniem. Środowisko to miejsce, w którym funkcjonuje i rozwija się. W związku z globalizacją, pogłębianiem się interakcji i współpracy międzynarodowej, nauka języków obcych stała się w ostatniej dekadzie koniecznością. Dlatego w tym obszarze nastąpiły pewne zmiany w sferze edukacyjnej naszego kraju, zarówno w zakresie treści, jak i organizacji procesu.
Po pierwsze, nauka języków obcych została uznana za istotną społecznie; stanowi podstawę zapewnienia zajęć praktycznych i zawodowych na miarę czasów poruszającego się człowieka;
Po drugie, określono miejsce języka obcego jako języka komunikacji międzynarodowej, języka państwowego (kazachskiego) i języka rosyjskiego jako języka komunikacji międzyetnicznej;
Po trzecie, dostrzeżono potrzebę wczesnego nauczania języka obcego począwszy od etapu przedszkolnego i jego dalszego doskonalenia.
Po czwarte, wprowadzono i zdefiniowano następujące pojęcia: „edukacja języków obcych” ukierunkowana na komunikację międzykulturową; „„poziom wyszkolenia”” (jako końcowy wynik pracy nauczyciela i ucznia oznacza zestaw umiejętności i zdolności); „Język do celów specjalnych” (LSP) i „Język do celów akademickich” (LAP) wraz z „Językiem do codziennej komunikacji”;
Po piąte, opracowano ramy koncepcyjne w celu wprowadzenia międzynarodowych standardowych poziomów szkolenia w zakresie LSP w republikańskich szkołach międzynarodowych i uniwersytetach językowych;
Po szóste, celowo wprowadzono najnowsze technologie pedagogiczne i informacyjne oraz naukę języków obcych na odległość, stworzono próbne zespoły dydaktyczno-metodyczne w trzech językach europejskich (angielskim, francuskim, niemieckim) dla podstawowych, średnich szkół specjalistycznych i uczelnie językowe drugiego roku;
Rozpoczęto kształcenie poziome kadry nauczycielskiej języków obcych dla szkół prowadzących pogłębioną naukę języków obcych, średnich szkół profilowanych o profilu ekonomicznym, inżynierskim, technicznym, przyrodniczo-humanistycznym oraz małych szkół wiejskich.
Jednak pomimo tych pozytywnych procesów organizację nauczania języków obcych w Republice charakteryzuje szereg negatywnych zjawisk.
Brakuje jednolitej platformy metodologicznej dla ciągłej i zmiennej edukacji języków obcych oraz jej jednolitego wsparcia regulacyjnego (standard stanowy i wymagania programowe).
Instytucje edukacyjne spontanicznie wybierają zagraniczne programy szkoleniowe, nie korelując z krajowymi metodami nauczania, a co za tym idzie, bez jasnego wyobrażenia o końcowym efekcie swoich działań i kryteriach oceny.
Dodatkowo sytuację komplikuje brak personelu, który w pełni zapewniłby przeszkolenie na wysokim poziomie. Ostatecznie wszystko to wpłynęło na jakość edukacji w Republice Kazachstanu. Konieczna jest poważna aktualizacja systemu zarządzania jakością w nauczaniu języków obcych, a mianowicie:
· Przegląd krajowej polityki edukacji języków obcych;
· Całkowicie zaktualizować podstawy metodologiczne, merytoryczne, technologiczne i zasobowe nauczania języków obcych;
· Stworzyć jedną, ujednoliconą strukturalnie i merytorycznie przestrzeń nauczania języków obcych dla wszystkich form i poziomów systemu edukacji
· Organizujemy szkolenia i przekwalifikowania kadr dla każdego modelu kształcenia w języku obcym (wczesny, specjalistyczny, zmienno-zawodowy);
· Tworzenie materiałów dydaktycznych dla każdego z wymienionych programów edukacyjnych
· Zbudować ujednolicony system rankingowania i oceny poziomów nauczania języków obcych, skupiony na międzynarodowych standardach.
Pod wieloma względami rozwój językowej edukacji wielokulturowej wynika z pojawienia się socjokulturowego podejścia do wyboru treści do nauczania języków obcych, opracowanego przez profesora V.V. Safonowa. W przeciwieństwie do innych istniejących podejść kulturowych (studia linguokulturowe, linguokulturologiczne, regionalne), podejście socjokulturowe pozwoliło zwrócić uwagę na możliwość nauczania kultur różnych grup etnicznych, społecznych, religijnych i innych krajów krajów języków studiowane.
Oczywiście nauczanie kultury tylko jednej grupy przyczynia się do budowania stereotypów i uogólnień na temat wszystkich przedstawicieli kraju posługującego się językiem obcym, a co za tym idzie, po pierwsze, nie może przyczyniać się do kształtowania wyobrażeń o różnorodności kulturowej języka i języka obcego. badanej wspólnoty kulturowej, po drugie, nie może przyczynić się do poszerzania przestrzeni społeczno-kulturowej studentów i określenia w niej swojego miejsca, a po trzecie, może prowadzić do nieporozumień kulturowych w komunikacji z przedstawicielami krajów. Dlatego wielokulturowa edukacja językowa jest możliwa wyłącznie w ramach socjokulturowego podejścia do nauczania języków obcych. P.V. Sysoev definiuje językową edukację wielokulturową jako „proces zdobywania wiedzy o różnorodności kulturowej otaczającego świata krajów współuczących się języków oraz o relacjach między kulturami we współczesnym wielokulturowym świecie, a także kształtowaniu aktywnego pozycję życiową i umiejętność współdziałania z przedstawicielami różnych krajów i kultur w myśl zasady dialogu kultur.”
Wymieńmy główne zadania językowej edukacji wielokulturowej:
- 1. Kształtowanie się wyobrażeń o kulturze jako konstrukcie społecznym.
- 2. Kształtowanie wyobrażeń uczniów na temat różnorodności współczesnych społeczności wielokulturowych w krajach, w których posługują się językiem ojczystym i językiem docelowym.
- 3. Kształtowanie się wyobrażeń o podobieństwach i różnicach pomiędzy przedstawicielami różnych grup etnicznych, społecznych, językowych, terytorialnych, religijnych, kulturowych w obrębie określonego regionu, kraju, świata.
- 4. Kształtowanie umiejętności pozytywnego współdziałania z przedstawicielami innych kultur.
- 5. Kulturowe samostanowienie jednostki poprzez języki ojczyste i wyuczone.
Rozważmy problemy edukacji języków obcych:
Problem 1. Synteza kompetencji: efekt dwóch światów.
Założeniem pytania jest pewna niejednoznaczność dotycząca różnic pomiędzy kompetencjami komunikacyjnymi języka obcego (dalej – ICC) i międzykulturowymi (dalej – ICC) jako obecnie powszechnie przyjętych celów nauczania języków obcych. Zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym dla średniego (pełnego) kształcenia ogólnego z dnia 17 grudnia 2010 r., wymagania dotyczące wyników przedmiotowych opanowania podstawowego kursu języka obcego powinny odzwierciedlać „kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w zakresie języka obcego, niezbędnej do pomyślnej socjalizacji i samokształcenia”. realizacja jako narzędzie komunikacji międzykulturowej we współczesnym wielokulturowym świecie.” Oczywiście IKK interpretuje się jako umiejętność prowadzenia komunikacji w języku obcym w określonym kontekście społeczno-kulturowym. Zgodnie z definicją I.L. Beama, IKK można interpretować jako „umiejętność i rzeczywistą gotowość do prowadzenia komunikacji w języku obcym z native speakerami, a także zapoznawania dzieci w wieku szkolnym z kulturą kraju/krajów języka, którego się uczy, lepszą świadomość kultury ich własnego kraju, umiejętność reprezentowania go w procesie komunikacji.”
Z drugiej strony ICC można rozpatrywać w węższym znaczeniu, w szczególności wyrażonym przez G.V. Elizarova jako „funkcjonalna umiejętność języka; wyrażanie, interpretacja i negocjowanie znaczenia, w tym interakcja między dwiema lub większą liczbą osób należących do tej samej lub różnych wspólnot językowych lub między jedną osobą a tekstem pisanym lub mówionym.”
Nauka języków obcych, zgodnie z federalnym stanowym standardem edukacyjnym, wymaga szczególnego nacisku na społeczno-kulturowy komponent ICC. Jednocześnie kompetencja społeczno-kulturowa (językowo-socjokulturowa) jest konceptualizowana jako „podstawowy i systemotwórczy składnik kompetencji komunikacyjnej w języku obcym”, od którego zależy powodzenie komunikacji z przedstawicielami kultury języka obcego.
Problem 2. Niejednoznaczność celu – niejednoznaczność przedmiotu asymilacji?
Oprócz faktycznej komunikacji w języku obcym w przestrzeni obcej kultury językowej z native speakerami, zakłada się umiejętność porozumiewania się studenta w języku komunikacji międzynarodowej, co w naturalny sposób zmusza nas do ponownego rozważenia priorytetów w przedmiotach przyswajania w proces nauki języków obcych. Zatem zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym dla szkół średnich (pełnych) ogólnokształcących z dnia 17 grudnia 2010 r., wymagania dotyczące wyników przedmiotowych opanowania podstawowego kursu języka obcego powinny odzwierciedlać „osiągnięcie progowego poziomu znajomości języka obcego , umożliwiająca absolwentom porozumiewanie się w mowie i piśmie, tak jak z rodzimymi użytkownikami języka obcego, którego się uczy, oraz z przedstawicielami innych krajów, którzy posługują się tym językiem jako środkiem porozumiewania się. Zatem ICC, oczywiście rozumiane jako międzykulturowe, powinno zapewniać uczniom możliwość komunikowania się nie tylko z rodzimymi użytkownikami języka docelowego, ale także z użytkownikami innych języków (i co najważniejsze kultur), którzy mówią w języku docelowym, aby to funkcjonowanie w „wielokulturowym świecie”. Pojęcie „native speaker” zastępuje się pojęciem „osoby mówiącej w wariancie”. Wariant języka obcego staje się w tym przypadku pojęciem funkcjonalnym, a nie czysto językowym, czyli zakłada konieczność pierwotnego uwzględnienia potrzeb dalszego posługiwania się językiem.
Problem 3. Wymagania dotyczące efektów nauczania języka obcego: czy wymóg jest ponad celem?
Z omówionego wcześniej celu nauczania języków obcych uczniów w wieku szkolnym wynika zatem szereg wymagań co do efektów tej nauki, w szczególności o charakterze osobistym, metaprzedmiotowym i przedmiotowym. Zatem zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym dla średniego (pełnego) kształcenia ogólnego z dnia 17 grudnia 2010 r. Wyniki o charakterze osobistym w najogólniejszym sensie implikują kształtowanie się holistycznego światopoglądu w wyniku osobistego samostanowienia.
W planie metaprzedmiotowym nauka języków obcych powinna przyczyniać się do kształtowania strategii świadomej refleksji jako narzędzia samorozwoju i samorealizacji. Wreszcie pod względem merytorycznym efektem nauczania języków obcych jest kształtowanie się MCK, w tym jako narzędzia aktywności poznawczej. Tym samym nauczanie języków obcych na etapie szkoły średniej ogólnokształcącej skupia się przede wszystkim na kształtowaniu MCK w aspekcie rozwoju socjalizacji osobowej uczniów we współczesnej przestrzeni wielokulturowej, czyli w środowisku narodowym, sposób międzykulturowy. Jednocześnie podstawą formacji jest rozwinięta świadomość wartości uczniów, która przyczynia się do kształtowania osobowości, samostanowienia, refleksji, tworzenia zestawu relacji i wreszcie możliwości prowadzenia dialogu między kultury.
Kluczowym pojęciem w tym procesie jest światopogląd, którego rdzeniem, znaczeniem, potrzebą, przyczyną i sposobem manifestacji są wartości kulturowe. Przy takim rozumieniu efektów nauczania języków obcych oczywistym jest, że podejście oparte na kompetencjach nie wyczerpuje oczekiwanych możliwości.
Problem 4. Synteza paradygmatyczna: dwuznaczność wątpliwości?
Jak wiadomo, oprócz utworzenia MTK, Federalny Standard Edukacyjny wyjaśnia potrzebę „rozwoju i edukacji uczniów za pomocą przedmiotu akademickiego”. Zintegrowane podejście do osiągania celów w ramach paradygmatu edukacji skoncentrowanej na osobie zakłada zbiór celów praktycznych (komunikacyjnych), edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych w ich funkcjonalnej jedności.
Nauczania języka obcego nie można zakwalifikować jako wielokulturowego, jeśli uczniowie mają kontakt jedynie z kulturą danego kraju, a nawet wtedy tylko z określoną grupą ludzi. Studenci powinni otrzymać realną możliwość porównania, zestawienia, znalezienia podobieństw i różnic tych samych zjawisk w różnych kulturach, a co najważniejsze, w kulturze swojego ojczystego kraju. Dlatego też przy opisywaniu celów i zadań wielokulturowej edukacji językowej używa się terminu „współstudia”.
W tym względzie szczególna odpowiedzialność spoczywa na nowoczesnych materiałach dydaktycznych i pomocach dydaktycznych w języku obcym, które z ustalonych powodów decydują o treści nauczania języków obcych. Dlatego podręcznik nie będzie w stanie stworzyć warunków dydaktycznych dla językowej edukacji wielokulturowej, jeśli podczas studiowania na przykład tematu Posiłki prezentowane będą jedynie stereotypowe przykłady jedzenia małej warstwy Anglików i nie będzie nawet wzmianki o fast food, wszelkiego rodzaju żywność etniczna (etniczna: włoska, chińska, japońska, meksykańska), niezwykle popularna w Wielkiej Brytanii i USA. Lub kiedy studiując temat Nauka i technologia, studenci poznają przedstawicieli wyłącznie nauki zachodniej, nie wspominając o wybitnych rodzimych naukowcach.
Po drugie, samo dodanie informacji o tradycyjnie niereprezentowanych kulturach lub grupach również nie gwarantuje wielokulturowości. Ważne jest ukazanie miejsca tej grupy kulturowej w spektrum kultur kraju, jej wkładu w kształtowanie jednolitego systemu wartości oraz dziedzictwa kulturowego i historycznego kraju. Przykładowo, materiały o Indianach amerykańskich, pomimo swojej egzotyki i niewątpliwie ogromnego potencjału motywacyjnego, bez zapoznania się z historią amerykańskiej edukacji i współczesnym statusem tej grupy etnicznej, mogą jedynie przyczynić się do tworzenia stereotypów.
Po trzecie, proces uczenia się, podczas którego może kształtować się negatywny stosunek do którejkolwiek z grup kulturowych, również nie ma nic wspólnego z edukacją wielokulturową, gdyż oceny wartościujące o „innej” kulturze z pozycji „własnej” sytuują kultury w rząd hierarchiczny, a nie równoległy. Ponadto wyrobione negatywne oceny na temat kultury mogą prowadzić do agresji kulturowej, dyskryminacji kulturowej i wandalizmu kulturowego!
Zatem na przykład o jakim wielokulturowym rozwoju uczniów możemy mówić, jeśli jedyny materiał o Rosji przedstawiony w podręczniku sprowadzi się do tekstu o niedociągnięciach życia codziennego i życia ludności Suzdal. Czy po zapoznaniu się z takim materiałem na lekcji języka obcego można oczekiwać, że u uczniów rozwinie się patriotyzm i chęć odwiedzenia znanego na całym świecie rosyjskiego centrum kulturalno-historycznego?
Po czwarte, językowej edukacji wielokulturowej nie można odnaleźć w konkretnym podręczniku czy pomocy dydaktycznej, gdyż tekst linearny sam w sobie nie gwarantuje osiągnięcia celów tego typu edukacji. Językowa edukacja wielokulturowa to ogólne podejście do opracowywania materiałów edukacyjnych i organizacji nauczania języków i kultur. Dominantą metodologiczną powinien być system problemowych zadań kulturoznawczych. Model nauczania zorientowany na wiedzę nie może osiągnąć celu, jakim jest wielokulturowa edukacja językowa, która ma orientację „aktywną”. Najważniejsze nie jest to, co uczniowie wiedzą, ale jakie umiejętności udało im się rozwinąć w skutecznej i pokojowej interakcji międzykulturowej w procesie wspólnego uczenia się języków i kultur. Jednak z istniejących przyczyn obiektywnych i subiektywnych, wybrany podręcznik w dużej mierze determinuje, jaki rodzaj edukacji faktycznie otrzymają uczniowie. W związku z tym szczególna odpowiedzialność spoczywa na nauczycielach, którzy dokonują wyboru na korzyść tego lub innego podręcznika.
Po piąte, modelu edukacji językowej, w którym nie kształtuje się aktywnej pozycji życiowej uczniów i nie rozwija się ich krytycznego myślenia, nie można nazwać wielokulturową edukacją językową.
Opis prezentacji według poszczególnych slajdów:
1 slajd
Opis slajdu:
Edukacja języków obcych w Rosji jest zdeterminowana nowym społeczno-kulturowym kontekstem nauki języków obcych.
2 slajd
Opis slajdu:
Nowy kontekst społeczno-kulturowy Znacząco wzrosła funkcja edukacyjna i samokształceniowa języka obcego w szkole i na uczelni, znaczenie zawodowe na rynku pracy, co przełożyło się na wzrost motywacji do nauki języków komunikacji międzynarodowej.
3 slajd
Opis slajdu:
Nowy kontekst społeczno-kulturowy obejmujący zarówno bezpośrednią, jak i pośrednią komunikację (przez Internet) dużej liczby osób o różnych zawodach, wieku, zainteresowaniach w oparciu o przemiany gospodarcze, komunikacyjne i technologiczne w społeczeństwie
4 slajd
Opis slajdu:
Nowym kontekstem społeczno-kulturowym jest nauczanie języka obcego jako środka komunikacji i zapoznania się z duchowym dziedzictwem współbadanych krajów i narodów. wykorzystanie języka obcego jako środka do opanowania innych dziedzin przedmiotów humanistycznych, przyrodniczych i innych nauk ścisłych.
5 slajdów
Opis slajdu:
Priorytetowymi celami edukacji językowej są kształtowanie u młodych ludzi umiejętności doceniania wspólnoty ludzkiej; rozumieć i akceptować różnice między narodami, a czasem także biegunowe poglądy na temat świata; wykorzystanie edukacji językowej jako mechanizmu rozwoju wielojęzyczności obywateli i środka wspierania różnorodności językowej w społeczeństwie; utrzymanie polilogu kultur powinno stanowić główną treść edukacji językowej (nie może ograniczać się do cech językowo-kulturowych własnego kraju lub kraju, którego się uczy).
6 slajdów
Opis slajdu:
Charakterystyka współczesnej edukacji językowej: integracja interdyscyplinarna; wielopoziomowy; zmienność; skupienie się na międzykulturowym aspekcie przyswajania języka;
7 slajdów
Opis slajdu:
Wiodące trendy we współczesnej edukacji językowej: wielokulturowość; pluralizm językowy. Rozwojowi tego nurtu sprzyja: - poszerzenie zakresu nauczanych języków; - zrównoważona nauka języków obcych już na wczesnym etapie; - nauka drugiego języka
8 slajdów
Opis slajdu:
Zmiany w podejściu do nauki języków obcych Nowoczesne podejścia do nauczania języka obcego: skoncentrowane na uczniu; aktywność systemowa; komunikatywno-poznawczy; społeczno-kulturowy; kompetencja.
Slajd 9
Opis slajdu:
Zmiany w strukturze edukacji językowej: wyodrębnienie jednego obszaru edukacyjnego „Język obcy. Drugi FL”; obowiązkowa nauka języka obcego od drugiej klasy szkoły podstawowej. szkoły; zwiększenie liczby godzin w szkole podstawowej i średniej (3 godziny tygodniowo od klasy 5 do 11); wprowadzenie drugiego języka obcego w szkole podstawowej i średniej; wprowadzenie specjalistycznej pogłębionej nauki języka obcego na poziomie wyższym (5 godzin): przedmiot obowiązkowy, przedmiot do wyboru obowiązkowy, przedmiot do wyboru.
10 slajdów
Opis slajdu:
Nowe warunki nauki języka obcego. Różnorodne możliwości nauki języka obcego w zwykłej szkole ogólnokształcącej: kurs pedagogiczny w I klasie szkoły podstawowej w oparciu o zajęcia fakultatywne lub klubowe; obowiązkowa nauka języka obcego od klasy II w wymiarze 2 godzin tygodniowo; nauka języka obcego od klas 5 do 11 na poziomie podstawowym w wymiarze 3 godzin tygodniowo; nauka języka obcego w klasach 10-11 na poziomie specjalistycznym w wymiarze 5 godzin tygodniowo; nauka języka obcego od klas 2 do 11 w szkołach (klasach) z pogłębioną nauką języka obcego.
11 slajdów
Opis slajdu:
Nauczanie języków obcych w pozostałych typach szkół. Szkoła waldorfska – 2 języki od 1 klasy. W początkowej fazie pojawia się wyraźna tendencja rozwojowa, a w mniejszym stopniu realizowane są pragmatyczne zadania w nauczaniu języka obcego. Szkoła europejska – 2 języki obce od szkoły podstawowej, 3 język obcy na poziomie maturalnym. Po ukończeniu szkoły uczniowie otrzymają certyfikat uznawany w odpowiednich europejskich krajach członkowskich Rady Europy. Wspólne szkoły z innymi krajami: rosyjsko-norweski, rosyjsko-amerykański, itp.
12 slajdów
Opis slajdu:
Głównym celem nauczania języka obcego jest kształtowanie i rozwój kompetencji komunikacyjnej w zakresie języka obcego, tj. umiejętność i gotowość do prowadzenia komunikacji interpersonalnej i międzykulturowej w języku obcym z native speakerami, rzeczywista praktyczna znajomość języka obcego.
Slajd 13
Opis slajdu:
Integracyjny charakter kompetencji komunikacyjnej w języku obcym Na kompetencję komunikacyjną w języku obcym składają się: - mowa; - językowe; - społeczno-kulturowe; - kompensacyjne; - edukacyjne i poznawcze.
Slajd 14
Opis slajdu:
Specyfika uczenia się na różnych etapach W szkole podstawowej tworzone są warunki do wczesnej adaptacji komunikacyjnej i psychologicznej ucznia do nowego świata językowego, do rozwoju motywacji do dalszego opanowania języka jako środka komunikacji; uczniowie rozwijają elementarne kompetencje komunikacyjne, podstawowe pojęcia językowe, ogólne umiejętności edukacyjne i niektóre umiejętności specjalne; Studenci zapoznają się z folklorem obcojęzycznym.
15 slajdów
Opis slajdu:
Specyfika uczenia się na różnych etapach W szkole podstawowej poszerza się zakres używanych środków językowych i komunikacyjnych rodzajów mowy. Pod koniec szkoły podstawowej uczniowie muszą osiągnąć poziom podprogowy A2. W klasach 8-9 prowadzone jest przygotowanie uczniów do zawodu, pomagające w wyborze podstawowego lub specjalistycznego poziomu nauki języka obcego na poziomie maturalnym
16 slajdów
Opis slajdu:
Cechy uczenia się na różnych etapach W klasach 10-11 na poziomie podstawowym zapewniane jest opanowanie ogólnego materiału kulturowego, minimalnie wystarczającego do komunikacji w języku obcym w typowych sytuacjach w sferze komunikacji społecznej, edukacyjnej, zawodowej i społeczno-kulturowej. .. Poziom profilu przewiduje wykorzystanie szerszego zakresu materiału językowego do komunikacji w różnych sytuacjach (w tym zorientowanych na profil). Dalsze doskonalenie umiejętności komunikacyjnych we wszystkich rodzajach aktywności mowy, w tym w tłumaczeniu z języka obcego na język rosyjski.
Slajd 17
Opis slajdu:
Nowe podejście do selekcji treści. Rozwój nowych programów i kompleksów edukacyjnych i metodologicznych na poziomie federalnym. Nowoczesne programy języków obcych mają charakter bardziej otwarty, informacyjny, dobrze realizują funkcję kierowniczą, zawierają zadania kontrolne i testowe, które pozwalają nauczycielowi odczuć praktyczne znaczenie wymagań dla poziomu uczenia się uczniów. Definiują sfery komunikacji (życie społeczne i codzienne, edukacyjne i zawodowe oraz społeczno-kulturowe) i tematykę; umiejętności komunikacyjne we wszystkich rodzajach aktywności mowy, znajomość języka, na czym powinni się skupić autorzy, nauczyciele, rodzice i uczniowie.