Konsepter om personlighetsutvikling.
Personlighet - uttrykk sosial essens og innholdet i mennesket som subjekt for aktivitet og sosiale relasjoner. I løpet av livet i samfunnet spiller en person ulike sosiale roller.
Det er 4 konsepter for å forstå personlighet:
1. Rollekonsept
Rollebegrepet personlighet oppsto i det amerikanske sosial psykologi på 30-tallet av XX århundre. (J. Mead). T. Parsons anser personlighet som en funksjon av de mange sosiale rollene som er iboende i ethvert individ i et bestemt samfunn.
Sosial rolle- ϶ᴛᴏ modell for atferd, objektivt spesifisert sosial posisjon individer i systemet for sosiale og mellommenneskelige forhold. Sosial rolle går i oppløsning til rolleforventninger – hva i henhold til "spillereglene" forventes fra enhver rolle, på rolleadferd- hva en person faktisk gjør innenfor rammen av sin rolle.
Grensene for rolleatferd er ganske strenge, siden blanding ulike funksjoner eller mangelfull implementering av dem kan føre til ubalanse i hele det sosiale systemet. Men disse grensene er ikke absolutte: rollen setter den generelle retningen og formålet med handlinger, og stilen for implementeringen av dem er en variabel faktor. For eksempel involverer rollen som direktør i et selskap implementering av funksjonene ledelse og ledelse, og den kan ikke blandes med funksjonen underordning eller erstattes med den. Den samme personen utfører mange roller, som kan motsi og ikke være konsistente med hverandre, noe som fører til fremveksten av rollekonflikt.
I tillegg til roller som bærer en direkte sosial belastning, har betydning og betydning for det sosiale systemet som helhet, er det også personlige forhold mennesker med hverandre, som en person også okkuperer bestemt sted og i samsvar med den utfører visse funksjoner. Dette laget av relasjoner er beskrevet av begrepet mellommenneskelig rolle. I likhet med sosiale roller er også mellommenneskelige roller forskjellige og til og med helt motsatte i forskjellige små grupper: venn, fiende, fortrolig. Sosiale roller varierer i grad av betydning for normal funksjon av hele den sosiale organismen. Dette skyldes plasseringen til enhver gruppe i den sosiale strukturen, med deres betydning for å opprettholde stabiliteten. En integrerende indikator på posisjonen til en sosial gruppe og individuell i systemet for sosiale relasjoner er sosial status. I ethvert samfunn og i enhver sfære av det offentlige liv er det en pyramide av statuser som definerer og konsoliderer sosial ulikhet
2. Freuds personlighetsbegrep. Et annet personlighetsbilde oppsto under påvirkning av ideene til den østerrikske psykiateren S. Freud, som så på en person som et behovssystem, og samfunnet som et system av forbud. Personlighetsmodellen skapt av Freud er en formasjon på tre nivåer: det laveste laget (Id), representert av ubevisste impulser og «forfedres minner», mellomlaget (jeg eller ego) og øverste laget(Super-I eller Super-Ego) - samfunnets normer oppfattet av en person. De mest rigide, aggressive og militante lagene er Id og Super-ego. På begge sider "angriper" de den menneskelige psyken, noe som gir opphav til en nevrotisk type atferd. Dette er en modell av en personlighet som hele tiden forsvarer seg mot sosialt press og i konflikt med det sosiale miljøet. Siden, etter hvert som samfunnet utvikler seg, øker det øvre laget (Super-Ego) uunngåelig, blir mer massivt og tungt, så blir hele menneskets historie betraktet av Freud som en historie med økende psykose.
3. Behavioral konsept. Et annet bilde av personlighet er personlighet som et system av reaksjoner på ulike stimuli (B. Skinner, J. Homans, K.-D. Opp). I samsvar med dette konseptet er oppførselen til hver person bestemt og kontrollert av det sosiale miljøet gjennom språk, skikker, sosiale institusjoner og media. Når han samhandler med andre mennesker, "ivaretar" en person i enhver sosial gruppe sin egen interesse: hvis oppførselen hans oppmuntres, stimuleres positivt, vil han være lojal og vennlig mot andre og mot sosialt system som regel; hvis han ikke får anerkjennelse fra samfunnet, så vil han oppføre seg aggressivt. Men hver person streber etter å unngå straff og motta belønninger, og i denne forbindelse reagerer han entydig på eksterne insentiver og sosiale ordrer.
Derfor er endringer i personlig atferd avledet fra læringsprosessen, forstått som stimulering av ønskede handlinger. Ethvert "godt" kan brukes som insentiver: kunnskap, makt, komfort, respekt, berømmelse, penger, men det må være sosialt i sin kilde, som eies og kontrolleres av samfunnet. Jo mer verdifull en belønning er for en person, jo oftere vil han demonstrere den tilsvarende oppførselen. Samtidig, jo oftere i den siste tiden en person har opplevd givende påvirkninger fra andre, jo mindre verdifull blir hver lignende påfølgende handling for ham. Når dette prinsippet overføres til nivået av mellommenneskelige forhold, konkluderes det med at frivillig innflytelse mellom partnere bare eksisterer så lenge hver av dem tror at han vinner, det vil si at hans "bidrag" til situasjonen er mindre enn fordelen eller belønning han mottar.
4. Aktivitetstilnærming. Innenfor rammen av den kulturhistoriske skolen til L.S. Vygotsky har det utviklet seg en forståelse av mennesket som et aktivt vesen, som forfølger sine egne mål og mål, hvis oppførsel og handlinger ikke kan forklares bare fra et rasjonelt synspunkt. I roten til personligheten ligger rikdommen i en persons forbindelser med verden, manifestert i objektiv aktivitet, kommunikasjon og erkjennelse. Den sentrale analysekategorien, som gir nøkkelen til å forstå personlighet, er kategorien «aktivitet». Aktiviteten vurderes i strukturelle og funksjonelle aspekter. Det strukturelle aspektet innebærer å klargjøre strukturen til selve aktiviteten og bestemme dens bestanddeler. Funksjonelt aspekt fokuserer på hvordan og på hvilken måte aktiviteten gjennomføres. Så studiet av personlighet er formidlet av studiet av dets aktiviteter og kommer i hovedsak ned til:
– bestemmelse av det systemdannende leddet, den dominerende typen aktivitet;
– klargjøring av prinsippet om å utføre aktiviteter – tvunget eller fri, fremmedgjort eller ikke-fremmedgjort;
– studere arten av sammenhengen mellom ulike typer aktiviteter, graden av deres hierarki;
– undersøkelse av gjennomføringsnivået for hver type aktivitet.
Konsepter om personlighetsutvikling. - konsept og typer. Klassifisering og funksjoner i kategorien "Konsepter for personlighetsutvikling." 2017, 2018.
Begrepet personlighetsutvikling er en spesifikk teori som forklarer hvilke faktorer som påvirker personligheten under dens dannelse, hva som driver denne prosessen og hvordan den skjer. I mange århundrer har disse spørsmålene interessert psykologer, prester og filosofer. Over tid har psykologisk kunnskap akkumulert mye erfaring, ved hjelp av denne har det blitt mulig å svare på spørsmålene: hvorfor blir noen fremragende mennesker i en generasjon, mens andre forblir middelmådige? Spiller han? hovedrolle Er det miljø, eller er genetikk en viktigere faktor? Jung skrev: "Våre personligheter er en del av verden rundt oss, og mystikken deres er også ubegrenset."
I denne artikkelen skal vi se på hovedteoriene om personlighetsutvikling som fortsatt brukes av psykologer i dag, deres hoved- og sekundærbegreper og deres innvirkning på vitenskapen.
Det er viktig å vite! Nedsatt syn fører til blindhet!
For å korrigere og gjenopprette synet uten kirurgi, bruker våre lesere ISRAELISK OPTIVISJON
- det beste produktet for øynene dine for bare 99 rubler!
Etter å ha gjennomgått den nøye, bestemte vi oss for å gi deg oppmerksomhet...
Personlighetsutvikling ifølge Vygotsky
Konseptet med personlighetsutvikling til den russiske forskeren L. S. Vygotsky oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. Den første publikasjonen går tilbake til 1928 og heter «Problemet kulturell utvikling barn."
Vygotsky gjorde det for første gang. Forskeren bemerket at under utviklingen er det to sammenkoblede linjer - den første av dem er relatert til den uavhengige modningen av høyere mentale funksjoner, den andre - avhenger av kulturelle sosialt miljø. Det er i sine omgivelser barnet mestrer atferdsmønstre og tenkemåter.
Utviklingen av oppmerksomhet, hukommelse, tale, tenkning og andre funksjoner skjer alltid først gjennom ekstern aktivitet, og først da disse eksterne funksjoner bli intern, eller intrapsykisk. Alt et barn lærer, gjør det først sammen med en voksen. Programmet for personlig utvikling, ifølge Vygotsky, kan ikke implementeres uten dialogisme - hovedtrekket ved bevissthet, dannet gjennom interaksjon med en voksen.
Det grunnleggende konseptet med personlighetsutvikling, først introdusert av Vygotsky, kalles "sonen for proksimal utvikling", eller de handlingene som et barn ennå ikke er i stand til å utføre på egen hånd, men kan gjøre dem sammen med en voksen. Forskeren mente at bare læring som går foran utvikling kan kalles god.
De grunnleggende begrepene personlighetsutvikling ifølge Vygotsky inkluderer også begrepet gradvis utvikling. Utviklingsprosessen skjer etter et trinnvis prinsipp - jevne stadier av kunnskapsakkumulering erstattes av skarpe sprang. Et annet viktig konsept i Vygotskys teori er barnets aktivitet. Synspunktene til andre psykologer på den tiden, for eksempel i verkene til B. Skinner, ble dominert av ideen om at barnet er gjenstand for den voksnes aktivitet. Men ingen av forskerne før Vygotsky betraktet barn som de som selv aktivt kan påvirke sine eldste.
Meneghetti-konsept
Antonio Meneghetti er en italiensk vitenskapsmann som skapte feltet for psykologisk kunnskap kalt "Ontopsykologi". Meneghetti var både en vitenskapsmann og en psykoterapeut som mottok grader i ulike områder– teologi, filosofi, psykologi. Ordet "ontopsykologi" består av tre deler. «Onto» betyr «være», «psyko» betyr «sjel» og «logoer» betyr «mening». Meneghetti grunnla en vitenskapelig-psykologisk skole dedikert til utviklingen av ontopsykologi.
Meneghettis konsept om personlighetsutvikling er basert på både filosofisk og psykologisk kunnskap. Fra filosofiske verk hans teori var påvirket av verkene til E. Husserl, M. Heidegger, Parmenides. Blant psykologiske studier hadde verkene til A. Adler, Z. Freud, A. Maslow og K. Jung størst innvirkning.
Den viktigste praktiske oppgaven til onotopsykologi var å oppnå menneskelig samsvar med sin natur, indre essens. Meneghetti identifiserte de grunnleggende konseptene for personlighetsutvikling:
"Essens i seg selv", eller den såkalte "In-Se" - indre kjerne menneskelig sjel hvor hans sanne vesen ligger;
"In-se's uforvrengte projeksjoner";
"Forvrengte projeksjoner" eller psykologiske komplekser;
Det "bevisste-logiske selvet" er den eneste delen av den menneskelige psyken som har bevissthet.
Ontopsykologi ser på en person som fordypet i sitt eget mentale prosesser, men har samtidig praktisk talt ingen informasjon om seg selv. Det antas at den indre kjernen til en person - "In-Se" - har en positiv natur. Hver person inneholder alle ressursene som er nødvendige for selvrealisering. Og jo mer en persons vei avviker fra retningen for å realisere sine evner, jo større blir følelsen av misnøye.
Et av hovedbegrepene for personlighetsutvikling ifølge Meneghetti er at alle fysiske og psykiske sykdommer oppstår når mann som går imot egen natur. Han er tilbøyelig til å skylde på noen for sine problemer, men er ikke i stand til å forstå at han ødelegger seg selv med egne hender. Gjennomføringen av en personlig utviklingsplan begynner med det faktum at en person er klar over sitt individuelle egenskaper, og hvordan hans nåværende livsstil forstyrrer selvrealisering.
Denne situasjonen kalles eksistensiell schizofreni av ontopsykologer. Oversatt fra gammelgresk betyr ordet "schizofreni" "delt hjerne." Når indre ønsker kommer i konflikt med omstendighetene, samfunnets krav, og en person overgir seg til dem, oppstår eksistensiell schizofreni. Hovedoppgaven til en psykoterapeut-ontopsykolog er for en person å oppnå samsvar med sitt liv og indre essens.
Personlighetsutvikling og jungiansk analytisk psykologi
Som du vet, var Carl Gustav Jung en elev av Freud. Men han beveget seg betydelig bort fra den sentrale ideen om freudiansk psykoanalyse. I Jungs teori inntar ikke kampen med den dyriske delen av en selv en sentral plass. Jungs begrep om personlighetsutvikling inkluderer i tillegg til det individuelle ubevisste det kollektive ubevisste. Det kollektive ubevisste er «minnet om generasjoner». Det inkluderer alle opplevelsene som mennesker som levde før oss kunne ha opplevd.
Det kollektive ubevisste manifesterer seg i arketyper - de bildene som er felles for hele menneskeheten. Jung anså bildene som ble gjentatt blant forskjellige folkeslag som direkte bevis på teorien om det kollektive ubevisste. For eksempel er det i mange myter og legender en figur av fruktbarhetsgudinnen, som er arketypen til moren.
Andre konsepter i Jungs konsept er «Ego», «Persona», «Anima», «Animus» og «Shadow». "jeg" er sentral del bevisst menneskelig aktivitet. "Persona" er en maske som bæres offentlig, i samfunnet. Den kvinnelige arketypen i den mannlige psyken kalles "Anima", og den mannlige arketypen i den kvinnelige psyken kalles "Animus". "Skygge" er de karaktertrekkene som individet selv ikke kjenner igjen i seg selv. "Ego" har to sider: lys - hva en person gjenkjenner i seg selv, og også mørk - "Skygge".
Jungs konsept for personlighetsutvikling: mål
Jungs begrep om personlighetsutvikling antyder at målet med å bli er å finne seg selv. "Jeg" viser seg alltid å være skjult under et dekke, en "Persona". Prosessen med selverkjennelse begynner med det faktum at en person blir kjent med "Skyggen". Individuasjonsprosessen, eller psykologisk fødsel, skjer gjennom hele livet. Slik skiller Jungs teori seg fra Freuds ideer, ifølge hvilken personlighetsutvikling hovedsakelig skjer i begynnelsen av livet.
I følge analytisk psykologi, skapt av Jung, skjer personlig utvikling i prosessen med å tilegne seg nye ferdigheter og selvkunnskap. Det representerer ønsket om fred, helhet og harmoni. Hjem livsmål er den fulle realiseringen av "Egoets" evner.
Personlighetsutvikling ifølge Adler
Alfred Adler var den første psykologen som introduserte konseptet «mindreverdighetskompleks». I motsetning til psykoanalytisk teori, Adler gir hovedrollen ikke til seksualitet, men til sosiale faktorer. Det grunnleggende konseptet med personlighetsutvikling ifølge Adler er at personlighet dannes gjennom en "livsstil". Livsstil er et sett med psykologiske holdninger som er kompenserende i naturen. For eksempel led den antikke greske taleren Demosthenes av stamming i ungdommen. Mange av befalene - Napoleon, Suvorov - var korte.
Adler mente at alle barn fra fødselen av føler seg underlegne sine allmektige foreldre. Derfor står oppgaven med å bekjempe et mindreverdighetskompleks overfor hvert barn. Det kan utføres både positivt og negativt - i dette tilfellet vokser en person med et ønske om makt over andre. Men vanligvis er ønsket om å kompensere for ens underlegenhet motoren i utviklingen.
I følge Adler spilles hovedrollen i utviklingen av personlighet av en persons "ego" - det er med dens hjelp at en person velger en viss type atferd og individuelle holdninger. Hindringer for utvikling er sosiale regler. Imidlertid kan ingen person eksistere uten samfunnet, så konflikten mellom kreativ selvrealisering og sosiale normer uunngåelig. Alfred kaller denne konflikten «det evige ønsket om å få godkjenning fra samfunnet og slutte å være en del av det».
Personlighetsutvikling ifølge A. S. Makarenko
A. S. Makarenko er en strålende innenlandspsykolog. I 1988 identifiserte UNESCO fire lærere som med sine arbeider definerte hele pedagogikkmetoden på 1900-tallet – de viste seg å være D. Dewey, G. Kershensteiner, M. Montessori og A. Makarenko.
Makarenko organiserte kolonier for de barna som samfunnet anså som fullstendig bortskjemte - gutter-tyver, jenter-prostituerte. Ingen kunne takle dem - selv foreldre tok noen ganger barna sine til læreren på egen hånd. Og Makarenko oppnådde enorme resultater i sin ferdighet. Han ledet uavhengig, uten hjelp fra lærere, kolonien for ungdomsforbrytere. Dzerzhinsky. Antallet innbyggere nådde 500-600 mennesker.
Foreløpig viser statistikk fra påtalemyndighetens kontor: om lag 10 % av de nyutdannede barnehjem tilpasser seg samfunnet, 40 % utvikler alkoholisme eller narkotikaavhengighet, og rundt 10 % begår selvmord. Til sammenligning var det ikke en eneste straffesak av 3 tusen nyutdannede ved A. S. Makarenko. Mange allerede voksne nyutdannede betraktet seg selv som «glade mennesker».
Til tross for suksessene ble konseptet med personlighetsutvikling ifølge A. S. Makarenko imidlertid ikke anerkjent som offisielt pedagogisk vitenskap. En av motstanderne hans var N. S. Krupskaya. Makarenko-systemet ble utestengt sovjetiske skoler og barnehjem. Makarenko ble reddet av forfatteren M. Gorky - det var takket være hans innsats at læreren fikk muligheten til å jobbe i kolonien oppkalt etter. Dzerzhinsky.
Grunnleggende konsepter for kolonistprogrammet
Hvordan oppnådde Makarenko slike strålende resultater? Det personlige utviklingsprogrammet for kolonistene inkluderte flere konsepter - business, format og kjernen i teamet.
Næringsliv er et yrke som kolonistene hadde. Næringslivet var en inntektskilde for dem og samtidig disiplin. Med pengene de tjente, forsørget de innsatte i kolonien seg selv og sine yngre kamerater, dro på fotturer og sparte penger for fremtiden. I en alder av 17-19 ble mange allerede produksjonsmestere.
Kjernen i laget. Læreren var ikke involvert i å utdanne beboerne i kolonien. Planen for personlig utvikling av nyankomne var ansvaret til de autoritative medlemmene av kolonien. På sitt eget språk forklarte de de grunnleggende verdiene til laget - Makarenko selv observerte bare at dette skjedde innenfor rammen av sivilisasjonen.
Format. Makarenko sørget nøye for at det var streng disiplin i kolonien. Han gjennomførte spesielle regler og ritualer, takket være hvilken rekkefølge som var mulig i kolonien. Læreren var sikker på at barna ikke engang skulle presse hverandre, oppføre seg anstendig - Makarenko var aldri en tilhenger humanistiske teorier, verdsatte tilbakeholdenhet, disiplin og militær orden.
De viktigste bestemmelsene i Makarenko-systemet
Mange lærere, som så barn marsjere i formasjon, ble forferdet. Makarenkos personlige utviklingsprogram ga strålende resultater - men, som de trodde, "metodene var ikke riktige." Hovedideen til læreren var følgende: barn kan og bør jobbe. Men nå er tiden for barnearbeid forbudt. Faktisk er Makarenko-systemet implementert bare i noen private virksomheter.
Makarenkos personlige utviklingsprogram var basert på disiplin, som samtidig ikke var en utdanningsmetode. Det var snarere orden som ble resultatet. For læreren var utdanning ikke en lesning av moral - det var strengt etablerte ordrer, organiseringen av kolonistenes liv. Individets interesser var alltid underordnet interessene til kollektivet dersom individet motarbeidet opinionen. Samtidig tok Makarenko til orde for demokratiske relasjoner i teamet og muligheten for kreativt selvuttrykk. Læreren skapte alle forutsetninger for psykologisk klima i kolonien var gunstig. Et av hovedmidlene for utdanning var et obligatorisk regime for alle. Regimet må være presist og hensiktsmessig.
Makarenkos verk ble sterkt påvirket av verkene til M. Gorky. Forfatteren er kjent for å ha en optimistisk tilnærming til menneskets natur, tro på hans styrke, og dette gjenspeiles i Makarenkos konsept om personlighetsutvikling. Læreren mente at ansvaret som en lærer har, er verdt å lære av Gorky. Tross alt ble forfatteren, som hadde evnen til å se det beste i en person, aldri beveget av disse egenskapene og senket ikke kravet.
Konklusjon
Når du kjenner de grunnleggende, kan du påvirke prosessen med dannelsen betydelig. Denne kunnskapen er uunnværlig når man skal oppdra barn, så vel som for å jobbe med seg selv og lage en plan for personlig utvikling. Opprettelse gunstig miljø Personlig vekst krever en viss innsats, så vel som åndelige, tidsmessige og økonomiske kostnader. Slike kostnader er nødvendige for å positive egenskaper barnet utviklet seg, og motivasjonen for aktivitet økte. Men populær visdom sier: "trær vokser på steiner." Selv om faktorene miljø og du må huske ordtaket - arvelighet er langt fra ideell, en person har en sjanse til å forbedre livet sitt og øke selv det lille potensialet han har.
Prosessen med faglig utvikling av en fremtidig spesialist avsløres mot bakgrunnen generelle mønstre faglig utdanning og personlig utvikling av eleven, som bør skje under forhold som vil bidra til videre profesjonell utvikling, bygge egen karriere, etablere vitenskapelig og pedagogisk samarbeid, etc. Profesjonell utdanning fungerer som en prosess for å skape slike eksternt miljø, som støtter selvutvikling, og suksessen til undervisningsaktiviteter bestemmes først og fremst av resultatene av innvirkningen på individet. Suksessen til en spesialists profesjonelle aktivitet avhenger av hvor effektivt denne prosessen implementeres. Imidlertid indikerer erfaringen fra høyere utdanningsinstitusjoner, generaliseringen av resultatene fra analysen av moderne publikasjoner, som direkte beskriver problemene med å trene fremtidige spesialister ved universiteter og foreslår måter å løse dem på, en viss "utdatert" av tilnærminger til innholdet og organisering av utdanning i høyere utdanning. Som forskere bemerker, tradisjonell pedagogikk videregående skole og det klassiske pedagogiske paradigmet henger merkbart etter vår tids realiteter, som stadig blir mer komplekse.
La oss karakterisere hovedkonseptene, som er basert på ideene om å forstå prosessen med at en person tilegner seg kunnskap:
Assosiativ-refleksteori om læring. Den er basert på mønstrene for betinget refleksaktivitet til den menneskelige hjernen identifisert av I. Pavlov og I. Sechenov, ifølge hvilke det er en konstant prosess med dannelse av betingede refleksforbindelser - assosiasjoner mellom stimuli og reaksjoner på dem. For dannelse og konsolidering av assosiasjoner, i henhold til denne teorien, er repetisjon nødvendig, og prosessen med bevisstgjøring og memorering av kunnskap skjer med involvering av to signalsystemer, nemlig: mentale handlinger og fremfor alt analyse og syntese må skje. på nivå med det andre signalsystemet. Hovedbestemmelsene i assosiativ-refleksteorien om læring er:
Assimilering av kunnskap, dannelse av ferdigheter og evner, utvikling av personlighetstrekk i læringsprosessen er ikke annet enn utdanning i individets sinn ulike systemer assosiasjoner, alt fra enkle til generaliserte;
Prosessen med dannelse av assosiative systemer inkluderer sanseoppfatning objekter og fenomener, bevissthet brakt til forståelsen av deres interne forbindelser og relasjoner, memorering og anvendelse av kunnskap i praksis;
Det sentrale leddet i denne prosessen er den analytisk-syntetiske aktiviteten til individet i prosessen med å løse pedagogiske problemer;
De avgjørende betingelsene for effektiviteten av trening er utviklingen av en aktiv holdning til læring, presentasjon av pedagogisk materiale i en bestemt rekkefølge og form som aktiverer deres kognitive aktivitet (problematisk natur, klarhet, variasjon av oppgavens betingelser for å identifisere betydelige generelle egenskaper gjenstander og deres forskjeller, etc.), demonstrasjon og konsolidering i øvelser av ulike teknikker for mental og praktisk aktivitet.
Positivt og viktig for vår forskning innen assosiativ-refleksteori om læring er fokuset på den mentale utviklingen til individet, aktiveringen av hans kognitive aktivitet for å danne selvstendighet, kreativ og kritisk tenkning. Negativ side assosiativ-refleks konseptet er manglende evne til å bruke systemtilnærming til strukturen av pedagogisk og kognitiv aktivitet, men bare for å bruke de assosiasjonene som gjør det mulig å kontrollere prosessen med deres dannelse, eliminere falske assosiasjoner og skape nye typer assosiasjoner.
Metodisk grunnlag læringsteori tar til orde for aktivitetstilnærmingen, ulike forhold som ble utviklet av psykologer og lærere (L. Vygotsky, P. Galperin, V. Davydov, D. Elkonin, A. Leontiev, S. Rubinstein, N. Talyzina, etc.), og resultatet av dette er stillingen som: 1 ) i aktiviteten til evnen manifesteres de ikke bare, men de er også dannet i den; 2) når du organiserer en viss type utdanningsaktivitet, dannes evnene og kvalitetene til individet som tilsvarer denne typen; 3) menneskelig mental utvikling skjer gjennom internalisering, det vil si en gradvis overgang av ytre (materiell) aktivitet til intern (intellektuell) menneskelig aktivitet; 4) ekstern og interne aktiviteter mennesker henger sammen, det vil si at de har en felles struktur.
Assosiative sammenhenger i læringsprosessen basert på aktivitetstilnærmingen oppstår når man utfører forskjellige typer aktiviteter (objektive, mentale, kollektive) og etterlevelse i implementeringen av dem, følgende komponenter aktiviteter: 1) motiver og mål; 2) handlinger (pedagogisk); 3) kontroll og evaluering.
For å mestre kunnskap og ferdigheter, ifølge A. Leontyev, er det nødvendig å utføre aktiviteter som er tilstrekkelige til de som er nedfelt i denne kunnskapen og ferdighetene. Han betrakter læringsprosessen som en prosess for aktivitetsledelse, hvis komponenter er gjenstander for påvirkning, handlinger for deres transformasjon, samt produktet, betingelsene og midlene for transformasjon. Det er et skille mellom ytre praktisk aktivitet, innenfor hvilken assimilering skjer, og indre mental aktivitet, mens det antas at strukturene for indre og ytre aktivitet er de samme.
Derfor, utviklet av A.N. Leontyev, P. Galperin, N. Talyzina og andre forskere, aktiv teori om læring og teori om gradvis dannelse av mentale handlinger, mestringsfaget i læringsprosessen er handling. Aktivitetsprosessen begynner med å sette et mål, etterfulgt av klargjøring av oppgaver, utvikling av en plan, handlingsmønstre, og først etter det nærmer den seg materielle handlinger ved å bruke visse midler og teknikker, nødvendige prosedyrer, sammenligner fremdriften og mellomresultatene med oppsatt mål, og gjør justeringer i påfølgende aktiviteter. Handlingen er strukturert og inkluderer emnet transformasjon, produktet (målet), midler, samt selve transformasjonsprosessen. Kunnskap er inkludert i alle handlingskomponenter. Transformasjonsprosessen består av å lage (eller oppdatere) orienterende handlingsgrunnlag (OOA),, som er gjennomføringen av selve transformasjonen, kontrollen og korreksjonen. Det veiledende handlingsgrunnlaget er en psykologisk mekanisme for å regulere transformasjoner.
P. Galperin identifiserte seks stadier i prosessen med å tilegne seg kunnskap:
1. trinn - motiverende, som mobiliserer frivillig innsats Og emosjonell sfære, styrer aktiviteten og styrker dens integrerte rolle;
2. trinn - utarbeide et diagram over det veiledende grunnlaget. Avhengig av fullstendigheten av pedagogiske aktiviteter, skilles tre typer orientering i aktiviteter og konstruksjonen av en læringsstruktur:
1) et utvalg av handlingen er gitt og resultatet kunngjøres. I dette tilfellet mottar ikke emnet for akademisk aktivitet hele mengden informasjon og veiledning om hvordan handlingen skal utføres, så han handler gjennom prøving og feiling. Læreren programmerer selv feilene, så han må forholde seg mer til å eliminere feil, lære på nytt og lære på nytt enn med riktig undervisning;
2) en algoritme eller retningslinjeregel for å utføre en handling eller oppgave er gitt. Samtidig foregår pedagogisk virksomhet uten stor kvantitet feil, men samtidig utvikler den heuristiske aktiviteten til elevene seg dårlig;
3) ikke så mye å lære hvordan man utfører en handling i en spesifikk situasjon, men heller å lære å analysere situasjonen og utarbeide et generalisert skjema eller algoritme for en handling eller løsning på et problem. Denne typen orientering bidrar til å skape et grunnlag av kunnskap, ferdigheter og evner, som gjør det mulig å raskt orientere handlinger i nye forhold, handle og mestre ny kunnskap og ferdigheter selvstendig;
3. trinn - dannelse av handling i materialisert form (dvs. handling med objekter presentert i form av tegn, diagrammer, modeller);
4. trinn - utføre en handling høyt. Å snakke høyt lar deg overvåke fremdriften til en handling, kontrollere den om nødvendig, og sikrer enhet av ekstern (objektiv) og intern (mental) akademisk aktivitet. Deretter begynner en slik uttale å hemme produktiviteten til ferdighetsdannelse, og derfor blir den gradvis til en forkortet uttale "om seg selv." Det betyr at en overgang til et nytt stadium skjer;
5. trinn - å utføre en handling "om deg selv". Når du utfører denne eller den handlingen, er det nødvendig å gjøre stopp, pauser, under "om deg selv" av neste operasjon, navigere i den og deretter utføre den. Læreren kontrollerer kun den utførende delen av handlingen. På slutten av dette stadiet er det også en reduksjon i utsagn "om seg selv" og en avvisning av dem, noe som betyr automatisering av handlingen, dens kontroll, som blir til sanseopplevelse. Treningen nærmer seg siste fase;
6. trinn - utføre en handling i en mental form (operere med bilder og konsepter, uten deltagelse av ytre tegn og former). På dette stadiet blir handlingen gradvis absorbert og forvandlet til en ferdighet.
N. Talyzina og P. Galperin introduserte tre OOD-kriterier: fullstendighet (helt ufullstendig), generalitet (generalisert-spesifikk), måte å få det på (på egen hånd). Ved ufullstendig, spesifikk, uavhengig oppnådd OOD, skjer studentens forståelse og videre bearbeiding av materialet med feil, med utilstrekkelig identifikasjon av vesentlige funksjoner og forståelse av innholdet. Når det gjelder en komplett, spesifikk OOD presentert i ferdig form, foregår læring mer selvsikkert, med forståelse, klar identifikasjon av essensielle og ikke-essensielle trekk ved konsepter, og den mest effektive læringen finner sted. Assimilering av kunnskap betraktes som en prosess for assimilering av handlinger for å anvende denne kunnskapen. Kunnskapsinnholdet er begreper som er essensielle funksjoner objekter og fenomener. Handlinger bringes gradvis inn under konseptet. Samtidig skapes motivasjon for å mestre begrepet, sammensetningen av kjennetegnene til begrepene, rekkefølgen og bruksnivået til begrepet i objektet eller fenomenet som studeres avklares.
N. Talyzina mener at midlene for gradvis assimilering av metoder for kognitiv aktivitet er tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, hvorav de viktigste er logiske metoder for å tenke - fremheve egenskapene til objekter, definere konsepter, anerkjennelse, trekke konsekvenser, slutninger, klassifisering og bevis.
Det viktigste for assimilering av kunnskap, ifølge A. Leontyev, er logikken i prosessen med assimilering: oppfatningen av et objekt, forstå egenskapene til objekter i deres likheter og forskjeller; bruke lærte handlinger for å søke, teste og forklare ervervet kunnskap.
Konsepter for utviklingsutdanning. L. Vygotsky bemerket at forholdet mellom trening og utvikling er det mest sentrale og hovedspørsmålet, uten hvilket problemene med pedagogisk psykologi ikke bare kan løses riktig, men til og med stilles.
Psykologisk teori om generell utvikling L.V. Zankova. Utviklingsutdanning ble dannet som et resultat av introduksjonen av psykologiske metoder for å studere den generelle utviklingen av studenter som et middel for å oppnå effektiviteten av pedagogiske innovasjoner i ungdomsskolen, og ble senere et alternativ til tradisjonell utdanning. L. Zankov underbygget de grunnleggende didaktiske prinsippene for utviklingsutdanning, som skilte seg betydelig fra tradisjonelle prinsipper opplæring rettet mot å mestre kunnskap, ferdigheter og evner. Krav er utviklet og fokusert av psykologen på generell utvikling personlighet. Systemet med prinsipper for utviklingsutdanning, ifølge L. Zankov, inkluderte: trening på et høyt nivå av kompleksitet; læring i høyt tempo; gi en ledende rolle til teoretisk kunnskap; elevenes bevissthet om læringsprosessen; systematisk og målrettet arbeid for utvikling av alle elever.
Utviklingen av begrepet utviklingsutdanning tjente også ulike tilnærminger til å forstå forholdet mellom trening og utvikling, som V. Davydov fremhevet: 1) uavhengighet av utvikling og trening. Tilhengere av denne tilnærmingen er A. Gazel, Iz Freud, Zhe. Spesielt mente Zhe Piaget at trening kan akselerere eller bremse den intellektuelle utviklingen betydelig, men hovedlinjen til sistnevnte bestemmes av interne, egne utviklingslover - forberedelse, dannelse, mestring og ytterligere forbedring av systemet med logiske operasjoner. 2) læring er utvikling, læring smelter fullstendig sammen med det, hvert trinn i læring tilsvarer et trinn i utvikling. I følge denne teorien er all læring utviklingsmessig, så vurdering av spørsmålet som stilles er rett og slett overflødig, siden det ikke er et problem. Tilhengerne av disse synspunktene var James, Oe. 3) utvikling betraktes som en prosess uavhengig av læring, og selve læringen, der barnet tilegner seg nye former for atferd, anses som identisk med utvikling. Utvikling forbereder og legger til rette for læring, og sistnevnte stimulerer og driver utvikling.
Et riktig utsagn for å forstå personlighetsutvikling er synspunktene til L. Vygotsky, som mente at utviklingsprosesser ikke sammenfaller med læringsprosesser, den første av dem følger den andre, og skaper soner med proksimal utvikling. Vitenskapsmannen forsvarer enheten, ikke identiteten, av læring og utvikling. Selv om trening og utvikling henger sammen, foregår aldri disse prosessene jevnt og parallelt med hverandre. Det er etablert et komplekst dynamisk forhold mellom utviklingsprosessen og læring, som ikke kan dekkes av en enkelt sammenheng eller formel. Læring er ikke utvikling, men gitt riktig organisering, det fører til utvikling. Læring er derfor et internt nødvendig og universelt øyeblikk i utviklingsprosessen. "Undervisning blir først virkelig læring når den går foran utviklingen ... rollen til undervisning i utviklingen av et barn er at undervisning skaper en sone for proksimal utvikling."
G. Kostyuk løste dette problemet, mente at trening bidrar til utvikling. Påvirkningen av trening på utviklingen formidles av alder og individuelle evner og bestemmes ikke bare av foreløpig trening, men også av modningsnivået og egenskapene til nervesystemet. Forutsetningen for normal mental utvikling er trening som sikrer dyp, varig og bevisst assimilering av undervisningsmateriell. Men denne utviklingen kommer ikke ned til assimilering av enkel kvantitativ akkumulering av kunnskap, ferdigheter og evner. «Den mentale utviklingen til et barn avhenger ikke så mye av undervisning, men heller læringsprosessen av utviklingen til barnet. handling mental styrke studenter, og dette gjør det mulig å selvstendig løse kognitive og andre problemer." Psykologen bemerker at læring påvirker utviklingen, først og fremst ved innholdet. Den samme betydningen har imidlertid ulike effekter på utviklingen av avhengighet av undervisningsmetodene. "Leder Utdanningens rolle i den mentale utviklingen til elever øker hvis de lærer ikke bare kunnskap, men også hvordan de kan oppnå den, lærer å tenke, jobber rasjonelt med materiale og forskning."
Viktig for vår forskning er det vitenskapelig baserte konseptet om problemet med utviklingsutdanning, foreslått av D. Elkonin og V. Davydov. Teori om pedagogisk aktivitet (V.V. Davydov, D.By.Elkonin) oppsto på grunnlag av teorien om ledende aktivitet av A.M. A. Leontievs aktivitetsteori vurderer personlighet i sammenheng med opprinnelsen, funksjonen og strukturen til mental refleksjon i aktivitetsprosessen. Det metodiske grunnlaget for begrepet utviklingsutdanning er ideen om utdanningens ledende rolle i utviklingen, som utføres i form av felles aktivitet av et barn og en voksen. Essensen av konseptet er å endre mål, metoder, midler og organisasjonsformer pedagogiske aktiviteter, som vil bidra til utvikling, selvrealisering, selvaktualisering av hver elev i et pedagogisk miljø der han ikke er et objekt, men et gjenstand for pedagogiske aktiviteter. I dette tilfellet fungerer læreren som koordinator og assistent for pedagogiske aktiviteter i prosessen med kollektiv formulering og løsning av pedagogiske problemer. Prinsippene for utviklingsutdanning fremsatt av V. Davydov og D. Elkonin:
1. Vitenskapelige begreper som skaper et generelt prinsipp for problemløsning er hovedinnholdet i akademisk virksomhet.
2. Assimileringen av vitenskapelige konsepter har følgende dynamikk: analyse av betingelsene for deres dannelse, klargjøring av det generelle prinsippet og anvendelse av det til spesifikke tilfeller.
3. Prinsipp for meningsfull generalisering: kunnskap generell forut for kunnskap av spesifikk art, oppnås kunnskap ved å gå opp fra det generelle til det spesifikke.
4. Vitenskapelig og teoretisk karakter av akademisk aktivitet. Hovedinnholdet i opplæringen bør være vitenskapelig, ikke empirisk kunnskap. Teoretisk kunnskap danner grunnlaget for tenkning og påvirker den praktiske gjennomføringen av handlinger.
5. Mestre vitenskapelige konsepter i prosessen med akademiske aktiviteter. Derfor, pedagogisk prosess skjer på grunnlag heuristisk samtale, og kommunikasjonsformen mellom lærer og elever er næringssamarbeid.
Anvendelsen av den angitte tilnærmingen til organisering og gjennomføring av opplæring i en høyere utdanningsinstitusjon oppfyller tilstrekkelig studentperioden med akademisk aktivitet, siden den er følsom for den faglige utviklingen til individet. Det er i denne aldersperioden det forskningsferdigheter, muligheten til å bygge din egen livsplaner, ideologiske, moralske og borgerlige kvaliteter til individet, stabilt verdensbilde (vitenskapelig, moralsk, kunstnerisk, politisk tro), relevant verdiorienteringer og blant dem er det et megamotiv - behovet for anerkjennelse fra andre.
Psykolog S. Maksimenko bemerker om dette: «Hvis innholdet og metodene for undervisning er begge deler dødsstraff formative handlinger som tilsvarer den sensitive perioden, det vil si tilsvarer barnets allerede akkumulerte erfaring, men er minst ett skritt foran det, da får slik trening den virkelige betydningen av utviklingstrening."
I verkene til V. Davydov, A. Dusavitsky, D. Elkonin, S. Maksimenko, V. Repkin, avsløres spesifikke mekanismer for utvikling av høyere mentale funksjoner hos individet under betingelsene for dannelsen av pedagogiske aktiviteter, generelle prinsipper utviklingstrening. Hovedkonseptet i utviklingsutdanningssystemet er bestemmelsen om at assimilering av utdanningsmateriell skal utføres gjennom uavhengige utdanningsaktiviteter, i en forkortet «kvasi-sekundær» form. Implementering av passende pedagogisk teknologi fører til dannelsen av teoretisk tenkning, siden det er et eksempel på en vitenskapelig tilnærming til å løse et problem.
Fortsatt forskning på problemet med utviklingsutdanning D. Bogoyavlensky Iz, I. Lerner, M. Makhmutov, N. Menchinska L. Obukhova, N. Yakimanskata og andre Forskere mener at læring er mulig bare når studenten aktivt samhandler med undervisningsmateriell , tilegner seg kunnskap i praksis. Å mestre materialet er forbundet med anvendelse av kunnskap. I prosessen med å anvende kunnskap, ikke bare ny vesentlige aspekter fenomener, men også metoder for mentalt arbeid utvikles, og evnen til å tenke skapes. Det er nødvendig å evaluere læringsutbytte ikke bare ved kunnskap, men også ved utvikling av tankeprosesser og kvaliteten på mental aktivitet.
Teorien om dannelsen av vitenskapelige konsepter av V. Davydov. Psykologen karakteriserer personligheten som en person med betydelig kreativt potensial. Men i løpet av årene, spesielt når man går inn i profesjonell aktivitet, dette kreativt potensial er tapt, og frem til middelalderen, spesielt i alderdommen, taper mange mennesker, som er gode spesialister kreativitet for enhver virksomhet. Ifølge V. Davydov, full kreativ tenking– Dette er induktiv-deduktiv tenkning.
Det moderne utdanningssystemet er basert på den induktive måten å tenke og tilegne seg kunnskap på. Denne metoden kjennetegnes ved at man først blir kjent med spesifikke fakta, og deretter, basert på deres generalisering, kommer til vitenskapelige konsepter, lover som uttrykker det mest essensielle av hva disse fakta inneholder. Induktiv metode Presentasjonen av pedagogisk materiale, som V. Davydov viste, er designet for å utvikle logiske resonnementer hos elever i henhold til prinsippet "fra det konkrete til det abstrakte." Som et resultat av denne logikken utvikler tenkningen seg ensidig, og vitenskapelige konsepter og lovene er ikke riktig forstått. Dette skjer fordi de under treningen ikke får en ide om det universelle, som er inneholdt i fakta demonstrert av ham, oppmerksomhet blir ikke lagt vekt på det viktigste, fakta som uttrykker et visst nivå blir ikke forstått og realisert på et tilstrekkelig nivå. felles lov. Til syvende og sist læres det ikke riktig, siden læringsprosessen stopper ved utformingen av en regel, hvis gyldighet elevene ikke har noen mulighet til å verifisere.
For å danne teoretisk tenkning som er i stand til å bevege seg fra det spesifikke til det generelle og tilbake, analysere og generalisere, er det nødvendig å gi klasserommet muligheten for mental bevegelse i to sammenhengende retninger: fra det abstrakte til det konkrete og fra det konkrete. til det abstrakte, med prioritet til den første over den andre. En reell, dyp forståelse av materialet som assimileres består i kunnskap om de generelle tingene som finnes i de spesifikke fakta som er inkludert i det, i evnen til å finne og forutsi det spesifikke på grunnlag av det universelle. I følge V. Davydov må man i læringsprosessen mestre et system av teoretiske konsepter som uttrykker den mest generelle og essensielle kunnskapen om emnet. Disse begrepene bør læres og ikke presenteres i ferdig form. Assimilering av begreper må gå foran bekjentskap med spesifikke fakta. Personlig kunnskap må på sin side utledes fra generell kunnskap og presenteres som en spesifikk manifestasjon av en universell lov. Når man mestrer begreper og lover basert på visse materialer, må elevene først og fremst oppdage i dem en genetisk original sammenheng som definerer objektet som gjenspeiles i det tilsvarende konseptet. Denne sammenhengen, skriver Davydov, må gjengis i grafisk, innholdsmessig og ikoniske modeller, slik at du kan studere dem i " ren form". For dette formål er det nødvendig å danne spesielle objektive handlinger, gjennom hvilke de vil være i stand til å identifisere og videre reprodusere i undervisningsmaterialet den vesentlige avhengigheten de leter etter ved å studere dens egenskaper. Dette innebærer en gradvis overgang fra eksterne objektive handlinger for å implementere dem på det mentale planet.
Problembasert læringsteori. Essensen av problembasert læringsteori er ikke så mye assimilering ferdig kunnskap, ferdigheter, handlinger og konsepter, hvor mange i direkte utvikling elevenes tenkning i prosessen med å løse ulike problemer. Etter det velkjente prinsippet " høy level kompleksitet" (L. Zankov), som ikke er preget av det faktum at den øker en viss abstraksjon, den gjennomsnittlige vanskelighetsstandarden, men fremfor alt av det faktum at den avslører de åndelige kreftene til barnet, gir dem plass og retning Hvis det pedagogiske materialet og metodene for å studere det er slik at før skolebarn ikke støter på hindringer som må overvinnes, så er utviklingen av barn svak og treg pedagogisk forskning knyttet til læringsproblemer A. Matyushkin definert to grunnleggende begreper som brukes i den psykologiske teorien om problembasert læring: konseptet med en problemsituasjon en oppgave, betegner "slike intellektuelle oppgaver, som et resultat av at en person må avsløre en ønsket relasjon, mengde, handling." problemsituasjonen karakteriseres som "bestemt". psykologisk tilstand subjekt, som oppstår i prosessen med å utføre en oppgave som krever oppdagelse (assimilering) av ny kunnskap om emnet, metoder eller betingelser for å utføre en handling." For et subjekt betyr å løse en problemsituasjon et visst trinn i dens utvikling, i skaffe ny, generalisert kunnskap basert på en løsning som inneholder problemer.
Læring basert på å skape og løse problemsituasjoner kalles problembasert. Hovedoppgaven i organiseringen av slik opplæring er søket etter hensiktsmessige problemsituasjoner som vil være på et tilstrekkelig høyt, men tilgjengelig vanskelighetsnivå for studentene, vil generere behovet og sikre studentens evne til å tilegne seg virkelig ny kunnskap, som i sin egen vei psykologisk innhold tilsvarende en liten, men interessant oppdagelse.
Humanistisk tilnærming til læringsproblemet. K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl, som bekreftet retningen til humanistisk psykologi, hevdet at fullverdig utdanning bare er mulig hvis skolen fungerer som et laboratorium for oppdagelsen av det unike "jeget" til hvert barn, hjelper ham i bevissthet, avsløring egne evner, dannelsen av selvbevissthet, i implementeringen av personlig betydningsfull og sosialt akseptabel selvbestemmelse, selvrealisering og selvbekreftelse.
I sammenheng med vår studie tyder kvaliteten på profesjonell opplæring av en fremtidig lege på behovet for å skape humanistisk tilnærming i trening krever det også psykologisk og pedagogisk støtte for den personlige utviklingen til en medisinstudent i stadiene av hans tilpasning til trening og arbeid, identifikasjon med kravene til profesjonell aktivitet og kreativ selvrealisering.
Tiltrekningen til selvrealisering, selvuttrykk, avsløring av potensiale for kreativitet og kjærlighet, som er basert på det humanistiske behovet for å bringe godt til mennesker, for A. Maslow, er hovedkjennetegn personlighet. Han hevdet at mennesket, i likhet med dyr, ikke er preget av medfødte instinkter grusomhet og aggresjon, slik han trodde. Freud. Tvert imot har de et instinkt for å bevare befolkningen sin, noe som tvinger dem til å hjelpe hverandre. Behovet for selvaktualisering av ens evner og evner er karakteristisk for sunn person, og mest av alt - til fremragende mennesker.
A. Maslow, personlighetens kjerne er dannet av humanistiske behov for godhet, moral, velvilje, som en person er født med og som han kan realisere under visse forhold. Disse behovene for selvaktualisering tilfredsstilles imidlertid bare hvis andre behov og fremfor alt fysiologiske blir tilfredsstilt. De fleste vil ikke være i stand til å tilfredsstille selv de laveste behovene. Behovshierarkiet, ifølge Maslow, er:
1) fysiologiske behov;
2) sikkerhetsbehov;
3) behov for kjærlighet og hengivenhet;
4) behov for anerkjennelse og evaluering;
5) behov for selvaktualisering - realisering av evner og talenter.
Bare et lite antall mennesker som er individer oppnår selvaktualisering. A. Maslow navngir funksjoner som enkel oppførsel, forretningsorientering, selektivitet, dybde og demokrati i forhold, uavhengighet, kreativitet, etc.
Grunnla den humanistiske retningen i psykologien Amerikansk psykolog og psykiater K. Rogers, som utviklet teoretisk og praktiske grunnleggende psykiatrisk terapi; de konseptuelle humanistiske ideene til hans tallrike arbeider gjenspeiles i klientsentrert terapi. Rogers 'posisjon kom fra å jobbe med mennesker som hadde problemer og søkte psykologisk hjelp. I sitt arbeid fokuserte K. Rogers på å finne terapeutiske tilstander som fremmer selvaktualisering, og ekstrapolerte funnene sine til en generell teori om personlighet. K. Rogers karakteriserte prosessene for personlighetsutvikling ved å avsløre dets medfødte potensial. En person skal være seg selv, ikke føle en følelse av underlegenhet, men en følelse av tilstrekkelighet. I et av hans grunnleggende verk, «Becoming a Personality» (1961), projiseres prinsippene for forholdet mellom psykoterapeuten og pasienten inn på planet for forholdet mellom læreren og eleven i sammenheng med personlighetsorientert læring. Lærerens oppgave er å hjelpe elevene til å oppnå fullstendig selvaktualisering. Eleven skal være gjenstand for aktiviteten. Forfatteren fremhever følgende praktiske teknikker som kan lette læringsprosessen:
Gi skolebarn frihet til å velge pedagogiske aktiviteter;
Felles beslutningstaking av læreren og studenten, som er forbundet med å bestemme volumet og innholdet i pedagogisk arbeid, med identifisering av spesifikke pedagogiske oppgaver;
Et alternativ til utenatlæring er en metode for læring gjennom oppdagelse, hvis formål er å utvikle læringsevne;
Personlig betydning flott jobb elevene kan oppnås ved å simulere virkelige situasjoner i klasserommet;
Mye brukt i skolen ulike former gruppetrening, hvis formål er å hjelpe studentene med å analysere deres følelsesliv og mellommenneskelige kommunikasjonsteknikker;
Bruke programmert læring.
Psykolog og psykiater V. Frankl mente at drivkraften for personlighetsutvikling er søket etter Logos, meningen med livet, som bør utføres av en bestemt person i henhold til hans egne behov. Frankls eksistensielle teori består av tre deler: læren om ønsket om mening, meningen med livet og fri vilje.
V. Frankl forklarer ønsket om mening med at en person streber etter å finne mening og føler eksistensiell frustrasjon eller vakuum hvis forsøkene hans forblir urealiserte; som en medfødt motivasjonstendens som er iboende i alle mennesker og den viktigste drivkraften for atferd og personlig utvikling. Mangel på ønske om mening er årsaken til nevroser.
I følge Frankls teori er ikke meningen med livet subjektiv, en person finner den ikke opp, men finner den i den omkringliggende virkeligheten, i det som er verdifullt for den. Forskeren identifiserer tre grupper av verdier: kreativitet, følelser og holdning. Meningen med livet kan finnes i alle disse verdiene. En persons liv kan ikke miste mening under noen omstendigheter; meningen med livet kan alltid finnes. Det vil si at det er ingen omstendigheter og situasjoner der menneskelivet ville miste sin mening.
Fri vilje, ifølge V. Frank, vitner om at en person er i stand til å finne og realisere meningen med livet, selv om hans frihet er begrenset av objektive omstendigheter. Frihet er nært knyttet til menneskelig ansvar for riktig valg og innse meningen med livet ditt.
De oppførte og karakteriserte konseptene, teoriene og tilnærmingene til faglig utvikling av individet uttømmer ikke den videre studien av de psykologiske og pedagogiske begrunnelsene for en students akademiske aktivitet innenfor rammen av målet og målene for vår forskning. Til tross for alle motsetningene som finner sted i det høyeste utdanningsinstitusjoner når du forbereder fremtidige spesialister, er personlig utvikling av studenter under trening mulig når du oppretter gunstige forhold og overholdelse av spesifiserte bestemmelser og generelle didaktiske prinsipper for opplæring av spesialister.
På begynnelsen av det 20. århundre. Den rådende oppfatningen i vitenskapelige og offentlige kretser var at menneskets natur bestemmes av biologiske faktorer.
1. Charles Cooley kritiserte denne uttalelsen skarpt. Han mente at mennesker transformerer seg selv og sin verden ved å delta i prosesser for sosial interaksjon, og argumenterte for at vår bevissthet aktiveres i en sosial kontekst. Dette poenget illustreres best av teorien om «speiljeget» – en prosess der vi mentalt tar andre menneskers synspunkt og ser oss selv gjennom deres øyne, eller måten vi tror andre mennesker ser oss på. Den grunnleggende forutsetningen for enhver type sosial atferd er vår evne til å forutsi andre menneskers synspunkt. Cooley foreslo at "speilselvet" er en pågående mental prosess preget av tre faser. For det første forestiller vi oss hvordan vi ser ut i andre menneskers øyne. For det andre forestiller vi oss hvordan andre mennesker vil vurdere utseendet vårt. For det tredje utvikler vi en viss type indre selvfølelse, for eksempel en følelse av stolthet eller skam på grunnlag av det skaper vi oss selv ideer om hva andre mennesker tenker om oss.
Prosessen med å speile seg selv er en subjektiv prosess og samsvarer ikke nødvendigvis med objektiv virkelighet. Du kan trekke en grense mellom dine egne imaginære bilder, de såkalte selvbildene, og ditt selvbilde. "Selvbilde" er vårt indre bilde av oss selv, vanligvis relativt kortvarig; det endrer seg når vi beveger oss fra en situasjon til en annen. Selvbilde er et mer stabilt syn på seg selv, en tidløs følelse av seg selv - det "sanne jeget", eller "jeg er den jeg virkelig er." "Selvbilder" akkumuleres vanligvis lag for lag over tid og påvirker en relativt stabil idé om seg selv. Generelt kan vi si at sekvensen av "selvbilder" snarere korrigerer enn fortrenger selvbildet vårt, eller selvidentiteten.
Fordi folk er selvbevisste, opplever de ofte følelser av selvbevissthet. Sjenanse er den generelle tendensen til å føle seg anspent, stiv og vanskelig i sosiale situasjoner. Sjenerte mennesker er konstant under selvkontroll og virker for opptatt av problemet med sin egen tilstrekkelighet og tilstrekkeligheten av deres oppførsel. Som et resultat lider naturligheten av oppførselen deres - de kan ikke "slappe av" og tillater seg ikke å stupe inn i virvelen av sosiale interaksjoner.
Undertrykkelse er et internt atferdsmønster som hindrer en person i å oppnå sitt eget nivå av ferdigheter og evner under påvirkning av sosialt press. I likhet med sjenanse oppstår depresjon når individuasjonsprosessen går galt. For eksempel er vi ofte klar over situasjoner der det forventes at vi lykkes med å demonstrere ferdigheter. I sportskonkurranser kan vi derfor gjøre vårt ytterste for å sikre at øvelsene utføres riktig - koordineringen og nøyaktigheten av kroppens muskelbevegelser - ved å overvåke implementeringen av programmet. Imidlertid krenker slik selvkontroll automatikken eller presisjonen i utførelsen, som et resultat av at feil er uunngåelige.
2. I henhold til konsept Mjød og i prosessen med å utvikle full selvbevissthet, går barn som regel gjennom tre stadier: stadiet " rollespill", "kollektiv lek" og "generalisert andre". På det første stadiet tar barnet i spillet rollen som bare én person og "prøver på" modellen for sin oppførsel. Modellen, som vanligvis representerer en viktig person i barnets liv kalles for eksempel en av foreldrene en "betydelig annen." I denne situasjonen tar barnet på seg forelderens synspunkt og oppfører seg som sin far eller mor idrettsspill, der hver enkelt må ta hensyn til rollene til et stort antall mennesker. I det tredje stadiet innser barn at de tilhører et større fellesskap av mennesker, har veldig spesifikke syn på hva som er passende oppførsel er upassende Den sosiale gruppen som gir individet en bevissthet om integriteten til sin egen personlighet, kalles den «generaliserte andre». Holdningen til en slik "generalisert annen" gjenspeiler holdningen til det større fellesskapet. Selv om vi får ideer om etablerte regler fra spesifikke personer (fra en mor, en lærer eller en jevnaldrende), blir disse konseptene generalisert eller utvidet til alle mennesker i lignende situasjoner. Derfor, å reflektere over sin oppførsel betyr å mentalt samhandle med seg selv fra perspektivet til et abstrakt menneskelig fellesskap. I følge Mead er den "generaliserte andre" måten hver enkelt av oss forbinder med samfunnet vårt. Gjennom et generalisert bilde av en annen person absorberer eller internaliserer vi det organiserte trossystemet i samfunnet vårt innenfor våre egne personligheter, slik at sosial kontroll transformeres til selvkontroll.
3.Piaget observerte direkte oppførselen til spedbarn, barn og ungdom. Piaget la spesielt vekt på barnets evne til aktivt å søke meningen med verden. Barn absorberer ikke bare passivt informasjon, de velger og tolker aktivt det de ser, hører og føler i verden rundt seg. I sine observasjoner av barn, basert på en rekke eksperimenter han utførte innenfor rammen av sin teori, kom Piaget til den konklusjon at en person går gjennom flere stadier av kognitiv utvikling, det vil si å lære å tenke på seg selv og sitt miljø. På hvert trinn tilegnes nye ferdigheter, som igjen avhenger av vellykket gjennomføring av forrige trinn.
1) Sensorimotorisk - varer fra fødsel til to år. Inntil rundt fire måneder er ikke babyen i stand til å skille seg fra omgivelsene. For eksempel forstår ikke et barn at veggene i sengen hans rister fordi han rister dem selv. Babyen skiller ikke gjenstander fra mennesker og er helt uvitende om at alt kan eksistere utenfor synsfeltet hans. Barn lærer gradvis å skille mennesker fra objekter, og oppdager at begge eksisterer uavhengig av deres direkte oppfatning av barna selv. Piaget kaller dette stadiet det sansemotoriske stadiet fordi spedbarn først og fremst lærer gjennom å berøre, manipulere og fysisk oppleve omgivelsene. Hovedprestasjonen på dette stadiet er barnets forståelse av at verden rundt ham har varierende og stabile egenskaper.
2) Preoperativt stadium - fra to til syv år, når barn mestrer språk og tilegner seg evnen til å bruke ord for å representere objekter og bilder i symbolsk form. For eksempel kan et fire år gammelt barn bruke utstrakte armer for å formidle ideen om "fly". Piaget kaller dette stadiet preoperativt fordi barn ennå ikke er i stand til å bruke sine utviklende mentale evner systematisk. På dette stadiet er barn selvsentrerte. Piagets bruk av dette konseptet tar ikke for seg egoisme, men heller barnets ønske om å tolke verden utelukkende ut fra sin egen posisjon. Han forstår ikke at andre ser ting fra et annet perspektiv enn hans eget.
3) Perioden med spesifikke operasjoner varer fra syv til elleve år. Barn i denne fasen mestrer abstrakte logiske begreper. De er i stand til å oppfatte en slik idé som en ulykke uten store problemer. På dette stadiet er barn mindre egosentriske. Hvis en jente på det preoperative stadiet blir spurt: "Hvor mange søstre har du?", vil hun kunne svare "en". Men hvis du spør: "Hvor mange søstre har søsteren din?", vil hun mest sannsynlig svare "Ikke i det hele tatt", fordi hun ikke kan oppfatte seg selv fra søsterens synspunkt. På stadiet av konkrete operasjoner kan barnet enkelt svare riktig på slike spørsmål.
4) Perioden fra elleve til femten år er, ifølge Piagets definisjon, en periode formelle operasjoner. I ungdomsårene får et barn evnen til å forstå svært abstrakte og hypotetiske ideer. Når de står overfor et problem, er barn på dette stadiet i stand til å vurdere alle mulige løsninger og vurdere dem teoretisk for å komme frem til et svar. I følge Piaget er de tre første utviklingsstadiene universelle, men ikke alle voksne når det stadiet med formelle operasjoner. Utviklingen av formell operativ tenkning avhenger delvis av utdanningsnivået.
4.Ifølge Freud , et barn er et vesen med behov, som har energi som det ikke er i stand til å kontrollere på grunn av sin fullstendige hjelpeløshet. Barnet må lære at dets behov og ønsker ikke alltid umiddelbart kan tilfredsstilles – og dette er en smertefull prosess. Ifølge Freud har babyen, i tillegg til behovene for mat og drikke, også et behov for erotisk tilfredsstillelse. Ordet "erotisk" refererer i denne sammenhengen til det universelle behovet for nær og behagelig kroppslig kontakt med andre. Babyer har et behov for nær kontakt med andre mennesker, inkludert kos og hengivenhet.
Som Freud beskrev det, er prosessen med menneskelig psykologisk utvikling ledsaget av sterke spenninger. Barnet lærer gradvis å begrense sine ambisjoner, men i underbevisstheten forblir de som kraftige motiver. I tidlig utvikling Freud identifiserer flere typiske stadier av barnet. Han legger særlig vekt på fasen som inntreffer mellom fire og fem år, da de fleste barn tilegner seg evnen til å klare seg uten foreldrenes konstante tilstedeværelse og gå inn i den bredere sosiale verdenen. Freud kaller denne perioden det ødipale stadiet. Etter hans mening har den tilknytningsfølelsen som barn utvikler overfor sine foreldre et ubetinget erotisk element i tidligere nevnte forstand. Hvis disse tilknytningene får utvikle seg videre, begynner barnet, etter hvert som det modnes fysisk, å oppleve seksuell tiltrekning til forelderen til det motsatte kjønn. Dette skjer imidlertid ikke fordi barn lærer å undertrykke erotiske lyster.
Smågutter vil snart lære at de ikke kan fortsette å «holde på morens skjørt». Ifølge Freud opplever gutten antagonisme mot faren fordi faren har seksuelle rettigheter overfor moren. Dette er grunnlaget for Ødipus-komplekset. Ødipuskomplekset overvinnes når barnet undertrykker erotisk tiltrekning til moren og antagonisme mot faren (det meste av dette skjer på et ubevisst nivå). Dette markerer det første store skrittet i utviklingen av personlig autonomi, barnet er frigjort fra sin tidlige avhengighet av sine foreldre, spesielt av sin mor.
Freuds ideer om utvikling av jenter er mindre utviklet. Han mente at i dette tilfellet foregikk den motsatte prosessen til den som ble observert hos gutter. Jenta undertrykker sine erotiske ønsker mot faren og hennes ubevisste avvisning av moren, prøver å bli den samme som moren - å bli "feminin". Fra Freuds synspunkt påvirker måten prosessen med å undertrykke ødipuskomplekset skjer i barndommen i stor grad på senere forhold til mennesker.
|
Hvordan er strukturen i et samfunn som består av flere milliarder individer? Svaret på dette spørsmålet er gitt av Ralph Linton i hans arbeid "The Study of Man." Elementene i sosial struktur er sosiale statuser og roller. Sosiale statuser karakteriserer stabiliteten i samfunnet og kontinuiteten i dets livsaktiviteter. Sosiale roller preger samfunnets variasjon. Sosial status er posisjonen (posisjonen) til et individ (gruppe) i det sosiale systemet, bestemt av visse egenskaper (etniske, profesjonelle, etc.). Hver person har en rekke statuser. Settet med alle statuser okkupert av én person kalles et statussett. Hovedstatusen i et statussett er den mest karakteristiske statusen for en gitt person, som han blir identifisert (identifisert) med av andre personer eller som han identifiserer seg med. Det er flere klassifiseringer av statuser. Skille sosial status og personlig status. Sosial status er posisjonen til en person i samfunnet, som han inntar som representant for en stor sosial gruppe (yrke, klasse, nasjonalitet, kjønn, alder, religion). Personlig status er posisjonen til en person i samfunnet, som han inntar som representant for en liten sosial gruppe. Skille foreskrevet status og oppnådd status. Foreskrevet er enhver ufrivillig status som individet ikke har kontroll over, for eksempel en som en person er født inn i (naturlig status), men som senere nødvendigvis blir anerkjent av samfunnet eller en gruppe. Slektssystemet gir et sett naturtilstander og foreskrevet status: Sønn, datter, søster, bror, mor, far, nevø, tante, fetter, bestefar osv. - medfødte statuser. Blodslektninger tar imot dem. Ikke-blodsslektninger (svigermor, svigerfar, svoger, svoger, svoger, etc.) er foreskrevet, men ikke medfødt status, siden de er ervervet gjennom ekteskapet. Dette er også statusene til stesønn og stedatter oppnådd gjennom adopsjon. Den oppnådde statusen erverves som et resultat av fritt valg, personlig innsats og er under kontroll av personen. Dette er statusene til president, bankmann, student, professor, ortodoks kristen, medlem av det konservative partiet, ektemann, kone, gudfar og mor. De mottas av etter eget ønske. Noen ganger er typen status vanskelig å fastslå. I slike tilfeller snakker de om en blandet status, som har trekk ved hva som er foreskrevet og hva som oppnås. For eksempel er kjønnsstatus det sosiale uttrykket for kjønn. I tillegg til sin vilje mottar en person av natur et eller annet kjønn, men i prosessen med sosialisering kan han velge tradisjonell eller utradisjonell seksuell legning etter eget ønske. Statuser er også delt inn i permanent og midlertidig, formell og uformell. Formelle statuser er gitt i normative dokumenter fra sosiale institusjoner. Uformelle eksisterer etter gjensidig avtale mellom folket selv. Ikke på noe tidspunkt eksisterer noen person utenfor status eller statuser. I offentlig mening over tid er det utviklet, overført muntlig, støttet, men som regel registrerer ingen dokumenter et hierarki av statuser og sosiale grupper, der noen blir verdsatt og respektert mer enn andre. Stedet i et slikt usynlig hierarki kalles rang. En person kan ha høy sosial og lav personlig status, og omvendt. En sosial status som en person for øyeblikket ikke har, men virkelig ønsker å okkupere, kalles referansestatus. En person ser på verden og behandler andre mennesker i samsvar med hans status. De fattige misunner de rike, og de rike forakter de fattige. Hundeeiere forstår ikke ikke-eiere som klager over at de har blitt eiere av en skogspark. En persons status bestemmer intensiteten, varigheten, retningen og innholdet i folks sosiale relasjoner. Status bestemmer interessen som denne personen eksplisitt eller implisitt, permanent eller midlertidig, vil forfølge og beskytte. Statuser bestemmer arten, innholdet, varigheten og intensiteten til menneskelige relasjoner – både mellommenneskelige og sosiale. En sosial rolle er en modell for atferd fokusert på en gitt status, en mønstret type atferd som tar sikte på å oppfylle rettighetene og ansvaret foreskrevet av en spesifikk status. Det er en mellomkobling mellom status og rolle – folks forventninger (forventninger). Forventninger kan på en eller annen måte fikses og så bli sosiale normer, hvis de anses som obligatoriske krav (resepter). Eller de er kanskje ikke fikset, men dette slutter ikke å være en forventning. Atferd som oppfyller forventningene til de funksjonelt assosiert med en gitt status kalles sosial rolle. Enhver annen oppførsel er ikke en rolle. Sosial rolle er en persons individuelle oppførsel i samsvar med hans/hennes status. Et sett med roller (rollekompleks) knyttet til én status kalles et rollesett. Hver status innebærer vanligvis utførelse av en rekke roller. Hver rolle fra rollesettet krever en spesiell oppførsel. Hver rolle har sin egen type implementering av sosiale relasjoner. Et rollesett danner et sett av sosiale relasjoner. Beredskap og disposisjon for sosiale relasjoner kalles vanligvis holdninger. "Rollesett" - alle typer og mangfold av atferdsmønstre (roller) tildelt én status. Vi er i varierende grader Vi identifiserer oss med våre statuser og deres tilsvarende roller. Noen ganger smelter vi bokstavelig talt sammen med rollen, og overfører stereotypen av atferd fra en status til en annen uten å tenke. Den maksimale sammensmeltingen med rollen kalles rolleidentifikasjon, og gjennomsnittet eller minimumet kalles avstand fra rollen. Å ta avstand fra en rolle må skilles fra å redusere mellomstatusavstand. Jo mer samfunnet verdsetter en viss status, jo mer sterkere grad identifikasjon med ham. Holdere høy status De streber, ved hjelp av symbolske attributter (ordrer, uniformer, titler), til og med utad å skille seg fra bærere av lavere status. De fleste roller er ikke personlig viktige for en person. En person oppfatter deres fravær eller tilstedeværelse umerkelig, og hans "jeg" er ikke investert i dem. Andre roller (deres minoritet), først og fremst assosiert med hovedstatusen, oppfattes som en del av "jeget". Tapet deres merkes spesielt dypt, som en intern tragedie. En sosial rolle er en maske som en person tar på seg når han kommer foran folk. Hun kan slå seg sammen med ham: rollen vil bli en uatskillelig del av hennes eget "jeg", alt avhenger av graden av identifikasjon med rollen. En persons oppførsel i samsvar med hans sosiale rolle gjør handlingene hans forutsigbare, noe som effektiviserer sosiale relasjoner. Atferd er mest forutsigbar når det gjelder status og rolleidentifikasjon, dvs. når rent (eller overveiende) rollespilladferd forekommer. Ren rolleatferd er en modell for atferd kun basert på status og rolleforeskrifter, som ikke påvirkes av personens personlige egenskaper eller situasjonens egenskaper. Den virkelige oppførselen til mennesker koker oftest ikke ned til ren rolleadferd, den er mye rikere. For det første utfører en person flere roller samtidig. Går inn mest ulike relasjoner(tilføyelser, negasjoner osv.) seg imellom gir de opphav til flerfarget, mosaikkadferd. For det andre avhenger rollens karakter av gruppe- og personlige egenskaper. For det tredje avhenger utførelsen av en rolle av omstendighetene, tid og sted. Rent rollebasert frivillig atferd påtvinges ikke individet utenfra og er i stor grad et resultat av dets frie valg. Slik oppførsel, til tross for alle kostnadene og deformasjonene, fører vanligvis ikke til brudd moralske prinsipper personlighet. Det er tilfeller der ren rolleadferd påtvinges et individ utenfra som følge av gruppepress eller sosiale forhold. Individet bestemmer selv hvilke statuser som skal innta og hvilke roller som skal spilles. Valget av et status-rollesett må tilnærmes på en ansvarlig måte. For det første er det nødvendig med tilstrekkelig selvevaluering av dine egne fysiske og mentale evner. For det andre bør fremveksten av status-rollekonflikt unngås. For å gjøre dette bør man bestrebe seg på ikke å okkupere statuser med gjensidig utelukkende sosiale roller |
personlighetspsykologi konsept vygotsky
Begrepet "personlig utvikling" er i hovedsak mye bredere enn den enkle utviklingen av evner og evner. Kunnskap om personlighetsutviklingens psykologi lar oss forstå selve essensen av menneskets natur og hans individualitet. Imidlertid kan moderne vitenskap for øyeblikket ikke tilby et enhetlig konsept for utvikling av et individs personlighet. Kreftene som fremmer og presser utviklingen er de interne motsetningene som ligger i utviklingsprosessen. Motsetninger består av motsatte motstridende prinsipper.
Prosessen med gradvis utvikling av fagets personlighet er ikke et enkelt sammentreff av ulike ulykker, men en prosess bestemt av utviklingsmønsteret til individers psyke. Utviklingskategorien forstås som prosessen med kvalitative og kvantitative endringer i psyken, åndelig og intellektuell sfære individ, i kroppen som helhet, som bestemmes av påvirkning av indre og ytre omstendigheter, ukontrollerte og kontrollerte forhold. Representanter for vitenskapen har alltid forsøkt å studere og forstå slike mønstre, for å forstå arten av dannelsen av psyken. Og selv i dag har ikke dette problemet mistet sin relevans.
En analyse av litteraturen viser at det i psykologiske teorier kan skilles mellom to retninger om drivkreftene for personlighetsutvikling og dens dannelse: det sosiogenetiske og biologiske begrepet personlighetsutvikling.
Biologiseringstilnærmingen bestemmer utviklingen av personlighet hovedsakelig av arvelige faktorer. På grunn av denne antakelsen er prosessen med personlighetsutvikling spontan (spontan). Basert på postulatene til denne teorien, antok forskere at et individ fra fødselen er disponert for visse funksjoner emosjonelle manifestasjoner, tempoet i manifestasjoner av handlinger og til et spesifikt sett med motiver. Særlig har noen fra fødselen av en forkjærlighet for kriminalitet, andre har alle forutsetninger for å lykkes administrativt arbeid. I samsvar med dette konseptet er i utgangspunktet formens natur og innholdet i en person iboende mental aktivitet, stadier av mental utvikling og rekkefølgen av deres utseende bestemmes.
Dermed hevdet den berømte amerikanske fysiologen E. Thorndike, spesielt, at alle de åndelige egenskapene til en person, hans bevissthet, er de samme naturens gaver som våre øyne, ører, fingre og andre organer i kroppen vår. Tilhengere av konseptet, som er kjent i psykologien som "biogenetisk lov", en av pionerene til den amerikanske psykologisk vitenskap S. Hall, hans student K. Getchinson og andre mente at en person i sin utvikling fra tidlig barndom gradvis gjenskaper alle stadier historisk utvikling menneske: periode med storfeavl, jordbruksperiode, kommersiell og industriell periode (vedlegg B). Det var også de (som den amerikanske filosofen og læreren D. Dewey) som hevdet at et individ vanligvis er født med ferdiglagde moralske egenskaper, følelser, åndelige behov.
Biologiseringsteorien om personlig utvikling gjenspeiles også i teorien til Freud, som mente at utvikling og dannelse av personlighet først og fremst avhenger av libido (intime ønsker), som manifesterer seg fra tidlig barndom og er ledsaget av visse ønsker. Samtidig sunn mental Helse personlighet dannes bare hvis slike ønsker blir tilfredsstilt. Hvis disse ønskene ikke tilfredsstilles, blir personligheten utsatt for nevroser og andre avvik (vedlegg B).
Den sosiogenetiske tilnærmingen vurderer prosessen med personlighetsutvikling som et resultat av direkte påvirkning fra sosiale miljøfaktorer. Tilhengere av dette konseptet har en tendens til å ignorere egen aktivitet et progressivt individ, mens han tildeler individet den passive rollen som et vesen som bare tilpasser seg miljøet og situasjonen. Men selv med en overfladisk undersøkelse av dette konseptet forblir spørsmålet uløst: hvorfor i det samme sosiale forhold vokse absolutt forskjellige folk? Det er klart at representanter for denne trenden, som genetikere, undervurderte den interne aktiviteten til individet som bevisst subjekt aktiviteter. Dette konseptet, i likhet med det sosiogenetiske, representerer en personlighet som i utgangspunktet er blottet for aktivitet. I begynnelsen av fortiden oppsto et pedologisk konsept om personlighetsutvikling, som holdt seg til teorien om to utviklingsfaktorer: biologiske, eller arvelige og sosiale, og trodde at disse to faktorene konvergerer, det vil si at de samhandler, de finner ikke alltid. den passende teoretisk grunnlag, forlater til en viss grad åpent spørsmål om drivkreftene til mental utvikling.
Det bør derfor konkluderes med at de beskrevne begrepene ikke kan legges til grunn for å forstå og forklare mønstrene for personlig utvikling. Ingen av disse konseptene kan identifisere de underliggende kreftene som driver personlighetsutviklingen. Derfor er selvfølgelig dannelsen av et subjekts personlighet påvirket av biologiske og sosiale faktorer, slik som: miljøforhold og forhold, arv, livsstil. Dette er alle medfølgende faktorer, siden det er bevist av mange psykologer at en person ikke er født, men blir i ferd med å utvikle seg.
Men selv i dag er det mange forskjellige syn på prosessen med personlig utvikling. Det psykoanalytiske konseptet refererer til utvikling som tilpasningen av subjektets biologiske natur til sosialt liv, utvikle spesifikke midler for å tilfredsstille hans behov og beskyttende funksjoner. Begrepet egenskaper er basert på at absolutt alle personlighetstrekk utvikles i løpet av livet. Samtidig hevder tilhengere av denne teorien at prosessen med fremvekst, transformasjon, stabilisering av personlighetstrekk er underlagt andre, ikke-biologiske faktorer og lover.
Det biososiale konseptet personlighetsutvikling representerer mennesket som et biologisk og sosialt vesen. Alle hans mentale prosesser, som sansning, tenkning, persepsjon og andre, er betinget biologisk opprinnelse. Og interessene, orienteringen og evnene til et individ dannes som et resultat av påvirkningen fra det sosiale miljøet. Det biososiale konseptet personlighetsutvikling undersøker problemet med forholdet mellom det sosiale og det biologiske i personlig utvikling. Det humanistiske konseptet personlighetsutvikling tolker personlig utvikling som den direkte dannelsen av subjektets "jeg", bekreftelsen av dets betydning.
I vår hjemlig psykologi, spesielt i henne sovjetisk periode, antas det at personlig utvikling skjer i prosessen med sosialisering og utdanning. Mannen er sosialt vesen, fra selve fødselen er han omgitt av sitt eget slag, inkludert i et system av ulike sosiale forbindelser. Dessuten presenteres sosialisering ikke som en mekanisk refleksjon av direkte opplevd eller observert sosial erfaring. Denne sosiale opplevelsen erverves utelukkende subjektivt, og assimileringsprosessen avhenger i stor grad av målene og verdiene til personen selv. Samme sosiale situasjoner kan oppfattes annerledes av folk.