Introduksjon
Solfeggio - evnen til å lese noter, mestring av noteskrift - er en grunnleggende disiplin i undervisningen på en barnemusikkskole. Solfeggio-timer utvikler en rekke ferdigheter som er nødvendige for en fremtidig musiker: et øre for musikk, evnen til å intonere riktig, evnen til å bestemme meteren, rytmen og tempoet til et bestemt stykke, etc. Solfeggio som fag er direkte knyttet til alle disipliner som inngår i Barnemusikkskolekurset, inkludert spesialiteten.
Solfeggio-opplæringen starter fra det første året av et barns opptak til barnemusikkskolen og går parallelt med opplæring i andre musikalske disipliner, både teoretiske og praktiske. Samtidig viser det seg noen ganger å lære solfeggio å være en "snublestein" for et barn, noe som forårsaker visse vanskeligheter for forståelse og assimilering, noe som like mye skyldes særegenhetene ved solfeggio som en akademisk disiplin, som er preget av presisjon i formuleringen. , abstrakthet og andre funksjoner som gjør det likt de eksakte vitenskapene (for eksempel matematikk), som også forårsaker en rekke vanskeligheter for studenter, og den spesifikke psykologien og aldersrelaterte fysiologien til eldre førskolebarn og yngre skolebarn (utviklet logisk tenkning tilstrekkelig , etc.). Undervisning i musikalsk kompetanse har mange likhetstrekk med undervisning i grunnleggende typer taleaktivitet på et fremmedspråk.
Moderne metoder for undervisning i solfeggio er først og fremst rettet mot å hjelpe eleven med å overvinne vansker som oppstår under læringsprosessen, både av rent metodisk og psykofysiologisk karakter. Takket være den synkretiske tilnærmingen som dominerer moderne solfeggio-undervisningsmetoder, er ulike områder av studentens psyko-fysiske og åndelige aktivitet involvert i læringsprosessen.
En gjenstandForskningen i dette arbeidet er en metode for å undervise i notasjon til grunnskoleelever ved barnemusikkskoler. Arbeidets emne- ferdigheter som er nødvendige for at en musiker skal mestre de grunnleggende elementene i musikalsk språk, og deres refleksjon i lærebøker for ungdomsklasser på barnemusikkskoler. HensiktDette arbeidet er en komparativ analyse av flere metoder for undervisning i musikalsk kompetanse i ungdomsklasser på barnemusikkskoler. I forbindelse med dette målet settes følgende i arbeidet: oppgaver:
analyse av hovedaspektene ved solfeggio som en akademisk disiplin; analyse av aldersrelaterte kjennetegn ved psykologien til ungdomsskolebarn; valg av metoder for komparativ analyse; analyse av øvelser rettet mot studenter som mestrer de grunnleggende elementene i musikalsk språk i lærebøkene som er valgt for sammenligning; analyse av øvelser rettet mot å trene og konsolidere ferdighetene til solfege, skrive musikalske diktater, etc., i sammenlignbare lærebøker; analyse av spill og kreative oppgaver i sammenlignet læremidler. RelevansDette arbeidet forklares av det faktum at i den moderne verden er viktigheten av å mestre det grunnleggende om musikalsk kompetanse, ferdighetene til å lytte til musikk og forstå musikalsk språk anerkjent for dannelsen av en harmonisk utviklet menneskelig personlighet. Gradvis beveger disipliner som solfeggio, harmoni og til og med fremføring av musikkinstrumenter (for eksempel blokkfløyter) utover grensene for musikkskoleprogrammer og blir introdusert i programmene til allmennutdanningsskoler (fortsatt spesialiserte, men der musikkundervisning er ikke hovedfag). Samtidig er det åpenbart at på en musikkskole avhenger graden av suksess for studenten med å mestre musikalsk kompetanse av graden av suksess med å bestå andre disipliner gitt av programmet (først og fremst er det nødvendig å mestre musikalsk notasjon for klasser i spesialiteten, der barnet lærer å jobbe med teksten til et musikalsk verk). Teoretisk betydningHovedideen med arbeidet er at resultatene kan brukes til å forbedre teknikken for å undervise i musikalsk notasjon i ungdomsklasser på barnemusikkskoler, noe som kan bidra til å optimalisere hele utdanningsprosessen. Praktisk betydningDette arbeidet ligger i det faktum at resultatene kan brukes både i undervisning i et solfeggio-kurs på en musikkskole, og i undervisning i musikalsk kompetanse eller grunnleggende musikkteori i "ikke-musikalske" utdanningsinstitusjoner (kunstskole, kreativ utviklingsskole, ungdomsskolen). Arbeidet består av en introduksjon, tre kapitler og en avslutning. Innledningen angir hovedproblemene som er analysert i arbeidet. Det første kapittelet er viet generelle teoretiske og psykologisk-pedagogiske aspekter ved undervisning i solfeggio, samt hovedaspektene ved solfeggio som disiplin. Det andre kapittelet undersøker hovedkomponentene i en solfeggio-leksjon. Det tredje kapittelet er viet en komparativ analyse av to ledende lærebøker om solfeggio for elever i klasse 1 - 2 ("Solfeggio" av A.V. Baraboshkina og "Vi spiller, komponerer og synger" av J. Metallidi og A. Pertsovskaya), skrevet kl. ulike tider og i basert på ulike teknikker. 1. Undervisning i solfeggio ved barnemusikkskoler: generelle trekk
.1 Solfeggio: innholdet i konseptet. Forbindelsen mellom solfeggio og andre disipliner ved barnemusikkskolen
Selve begrepet «solfeggio» som en akademisk disiplin i et barnemusikkskolekurs kan tolkes i en snever og vid forstand. Solfeggio i ordets strenge forstand er evnen til å lese musikk, mestring av notasjon. Samtidig inkluderer solfeggio-programmet i en barnemusikkskole (en "barnemusikkskole" i dette tilfellet kan forstås som en hvilken som helst primær musikkutdanningsinstitusjon, inkludert for voksne studenter) å introdusere elevene til de grunnleggende konseptene for musikkteori (modus , triade, stabile og ustabile lyder, skalaer, akkompagnement, etc.). Det er 4 hovedformer for arbeid i solfeggio-undervisningsmetodikken: ) intonasjon-auditive øvelser, der eleven gjengir med stemmen det han hører med det indre øret; ) analyse av oppfattet musikk eller dens individuelle elementer, eller bevissthet om hva eleven hører; ) sang fra noter, som inkluderer både sang fra noter av lærte melodier og synlesing; ) musikalsk diktering, det vil si en uavhengig innspilling av et musikkverk (eller en del av det), utført spesielt for opptak eller lyd i minnet. Alle disse formene, som utfører den samme oppgaven, henger sammen og utfyller hverandre. De to siste - sang fra noter og musikalsk diktat - er spesielt viktige. Hovedoppgaven for de som kommer inn på en musikkskole er å lære å spille et musikkinstrument. Å lære å spille et instrument i barnemusikkskoler fra de aller første timene er assosiert med studiet av noteskrift, og noen ganger tvinger det spesielle ved å spille et instrument studenten til å ligge litt foran solfeggio-kurset som undervises i et gitt år. studere. Spesifikasjonene ved å lære å spille instrumenter med lavt register (cello, klarinett) fra de aller første leksjonene gjør det derfor nødvendig å mestre slike vanskelige øyeblikk for en student, spesielt det første studieåret, som bassnøkkelen eller noter på de nedre tilleggslinjene ; Lydproduksjonsøvelser på det innledende stadiet er ofte skrevet med hele noter – mens hele noter, ifølge enkelte lærebøker, dekkes litt senere i solfeggiokurset. Ferdighetene til å synge fra noter, intonasjon, samt å spille en melodi på gehør, øves også av elever i korklasser. Det er også i koret at trening i to-stemmer begynner, noe som inntar en vesentlig plass i solfeggio-treningsprogrammet. Samtidig utvikler sangintervaller og treklanger (inkludert i en viss gitt rytme) i solfeggiotimer elevenes stemmer og utvikler ferdighetene til korrekt intonasjon som er nødvendig for korsang. Hos barn 6-7 år er stemmebåndene ennå ikke tilstrekkelig utviklet, og derfor, selv med et øre for musikk, kan barnet ikke alltid reprodusere toner riktig med stemmen; i solfeggiotimer tilegner han seg gradvis denne ferdigheten, og utvider også (spesielt når man synger intervaller og inversjoner av treklanger) rekkevidden til stemmen (som er relativt liten for et 6-7 år gammelt barn; dermed for å synge øvelser i solfeggio-lærebøker, må eleven ha spenner fra "si" eller til og med "a" i den lille oktaven til "mi" i den andre). På den innledende fasen av opplæring i barnemusikkskoler er det ikke noe slikt emne som musikklitteratur; den erstattes av periodisk lytting til musikk, som skjer nettopp under solfeggio-timer. Selv om i løpet av musikkskoler for voksne (5-årig opplæring), er musikklitteratur tilstede fra første studieår, og det er til og med solfeggio-lærebøker basert på materialet til musikklitteraturkurset (for eksempel). Samtidig er det umulig å undervise i musikalsk litteratur i seniorklasser på barnemusikkskoler uten ferdighetene som er tilegnet i solfeggio-kurset - for eksempel å synge fra noter (inkludert fra synet) eller dechiffrere musikalsk notasjon ved hjelp av intern hørsel. Til slutt blir mange solfeggio-ferdigheter forsterket i praksis i disiplinene som ble studert på videregående skole: elementær teori, harmoni, analyse. Dermed er alle emner som inngår i Barnemusikkskolekurset knyttet til solfeggio, og solfeggioprogrammet bidrar på den ene siden til å mestre andre disipliner, og på den andre støtter seg på disse disiplinene. 2 Psykologisk aspekt ved undervisning i solfeggio: trekk ved barnepsykologi og tenkning og deres innvirkning på læringsprosessen Som regel går barn inn på barnemusikkskoler i samme alder som de går på ungdomsskolen - fra 6-7 år, selv om opptak til første klasse i blåseavdelingen (på grunn av spesifikasjonene ved å spille disse instrumentene, som krever større fysisk trening) utføres blant 9-10 åringer. Denne aldersgruppen har sine egne psykofysiologiske egenskaper som påvirker spesifikke læringsprosesser. Et barns tenkning utvikler seg i oppdragelsesprosessen; I utviklingen av tenkningen spiller familien en viktig (og kanskje til og med primær) rolle. Spesifikasjonene til senior førskolealder er forbundet med problemet med den såkalte. skoleberedskap - krav til at barnet har en rekke ferdigheter og evner, inkl. tenker. Barnets generelle skoleberedskap, for målrettet mental og fysisk aktivitet, spiller en viktig rolle når de studerer ved barnemusikkskoler. Solfeggio som teoretisk disiplin er assosiert med trening av abstrakt tenkning, evnen til å operere med abstrakte begreper nær matematiske funksjoner (tonic, dominant, intervall, etc.), noe som ikke alltid er mulig for yngre skolebarn på grunn av alderskarakteristikkene til deres psyke og intellekt. Dessuten kan undervisning i solfeggio på noen punkter sidestilles med undervisning i typer taleaktivitet - lesing (lese noter), snakke (synge med noter), lytte (lytte og nøyaktig gjengi det som høres) og skriving (evnen til å skrive noter). Visse vanskeligheter kan også skyldes at mange elever i 1. klasse på barnemusikkskoler (de er også elever i 1. klasse på en ungdomsskole) ennå ikke kan lese eller skrive med vanlige bokstaver. I tillegg hender det at et musikalsk begavet barn kan lide av forstyrrelser av visse typer taleaktivitet (dysleksi, dysgrafi), og når han lærer å lese musikk, møter han de samme problemene som når han lærer å skrive eller lese. For normal utvikling må barn forstå at det er visse tegn (tegninger, tegninger, bokstaver eller tall) som ser ut til å erstatte virkelige gjenstander. Gradvis blir slike tegninger mer og mer konvensjonelle, siden barn, som husker dette prinsippet, allerede så å si kan tegne disse betegnelsene (pinner, diagrammer) i sinnet, i bevisstheten, det vil si at de har en bevissthetstegnfunksjon. . Tilstedeværelsen av disse interne støttene, tegn på ekte gjenstander, lar barn løse ganske komplekse problemer i sinnet, forbedre hukommelse og oppmerksomhet, noe som er nødvendig for vellykkede pedagogiske aktiviteter. Eleven må være i stand til å forstå og akseptere lærerens oppgave, underordne hans umiddelbare ønsker og impulser til ham. For å gjøre dette er det nødvendig at barnet kan konsentrere seg om instruksjonene han får fra den voksne. Motorisk utvikling betraktes ofte som en av komponentene i et barns fysiske skoleberedskap, men det er også av stor betydning for psykologisk beredskap. Faktisk må håndmusklene være sterke nok, finmotorikken må være godt utviklet slik at barnet kan holde penn og blyant riktig og ikke bli så fort sliten når han skriver. Han må også ha utviklet evnen til å nøye undersøke et objekt, et bilde og fremheve dets individuelle detaljer. Det er nødvendig å ta hensyn ikke til individuelle bevegelser av hender eller øyne, men til deres koordinering med hverandre, det vil si til visuell-motorisk koordinering, som også er en av komponentene (allerede den siste) av skoleberedskap. I prosessen med å studere, må et barn ofte samtidig se på et objekt (for eksempel på en tavle) og kopiere eller kopiere det han ser på for øyeblikket. Det er derfor koordinerte handlinger av øyet og hånden er så viktig; det er viktig at fingrene ser ut til å høre informasjonen som øyet gir dem. OG JEG. Kaplunovich mener at i hver person, avhengig av kjønn, alder og individuelle egenskaper, dominerer en av de fem understrukturene for tenkning, som er lagt ned i barndommen. Så jenter er mer utviklet topologisk(med fokus på egenskapene til koherens, isolasjon, kompakthet til et objekt; bærere av denne typen tenkning er rolige og streber etter konsistens i handlinger) og ordinær(preget av overholdelse av normer, regler, logikk) typer tenkning, hos gutter - projektiv(fokus er på mulig bruk av en bestemt gjenstand) og kompositorisk(fokus er på posisjonen til objektet i forhold til andre i rommet) ; metrisk(fokus på antall objekter) er karakteristisk for barn av begge kjønn. I eldre førskole- og grunnskolealder kan vi møte rudimentene for utviklingen av verbal og logisk tenkning. Bevis på dette er dataene om utviklingsnivået i førskolealder. Hvis barns tolkning av et plottbilde ikke forårsaker noen spesielle vanskeligheter for det store flertallet av barn, blir evnen til å generalisere praktisk talt tilgjengelig først i en alder av seks. Positiv dynamikk er notert i utviklingen av mikromotoriske ferdigheter, visuell persepsjon og hukommelse, verbal og logisk tenkning. Spasmodisk positiv dynamikk er karakteristisk for utviklingen av visuell-konstruktiv aktivitet og romlig tenkning. Det er ingen dynamikk i utviklingen av auditiv og taktil persepsjon, så vel som auditiv-verbal hukommelse. Men som regel har yngre skolebarn allerede utviklet finmotorikk, kognitive funksjoner og hukommelsesfunksjoner, men lav utvikling av kortsiktig auditiv verbal hukommelse og dårlig utviklet korttidsvisuelt minne forblir. Alle disse funksjonene bør tas i betraktning når du lærer solfeggio, i undervisningsprosessen som det legges spesiell vekt på motoriske ferdigheter og hukommelse. Spilløyeblikk i undervisningen En av de svært effektive metodene for å lære små barn er lek: gjennom lek, for eksempel, læres fremmedspråk i barnehagen. Et spill er en synkretisk handling (om synkretisme, se nedenfor), det involverer mental aktivitet, fysiske handlinger og talehandlinger (for eksempel som svar på en bestemt kommando fra sjåføren (mental operasjon), må du lage en viss sport eller danse bevegelse (fysisk aktivitet) og samtidig uttale spesiell bemerkning). Solfeggio-trening kan også gjøres gjennom lek - gjennom bevegelse til musikk (for bedre assimilering, for eksempel av begrepet pulsering eller visse rytmiske mønstre; for eksempel i manualen av L. Abelyan, når du presenterer materiale med en kompleks rytme - for eksempel den blueslignende sangen "River Cool" - det foreslås ikke bare å synge denne teksten fra notene, men også å danse til den), gjennom lagspill (klassisk type "hvem er større" eller "hvem er bedre" ”), spill der den faktiske aktiviteten til musikere imiteres (støyorkestre, etc.) Et lite barn er ennå ikke klar for akademisk og teoretisk læring (noe som noen ganger er problemet med generell utdanningsskoleprogrammer for ungdomstrinn); I tillegg kan barnet i spillet best realisere sitt kreative potensial, hvis utvikling er så viktig i undervisningen i musikk (og ikke bare: barnet vil trenge evnen til å tenke og handle kreativt i den påfølgende hverdagen). .3 Solfeggio og opplæring av ferdigheter som er nødvendige for en musiker. Konseptet med musikalsk øre
Hovedlovene for strukturen til en melodi er modusen, tonehøydeforholdet til lyder og deres metrorytmiske organisering. I sin enhet bestemmer de hovedideen til melodien, dens uttrykksfulle trekk. Når man jobber med auditiv bevissthet om disse mønstrene, kan de derfor ikke skilles fra hverandre. Læreren er pålagt å jobbe med alle disse mønstrene samtidig, samtidig som de opprettholder streng konsistens i studiet. Angst følelse. Arkitektonisk hørsel Allerede fra de første timene skal elevene læres å betrakte melodi som en viss meningsfull forbindelse av lyder og læres å forstå strukturen deres (arkitektonikk). Når du lytter til en melodi, må eleven umiddelbart bestemme i hvilken modus den er skrevet. Som regel, på det innledende stadiet av treningen, gis enten dur eller naturlig eller harmonisk moll; melodisk moll er mindre vanlig, harmonisk dur vises bare i eldre år; i noen eksperimentelle metoder introduseres studentene til den moll pentatoniske skalaen allerede i de første timene, og den store pentatoniske skalaen og ikke-klassiske modi er inkludert i programmet kun i seniorkurs og ikke alltid. Metoder for å bestemme modusen kan være svært forskjellige - fra rent intuitive (studenter blir bedt om å bestemme om en bestemt melodi eller akkord høres "glad" eller "trist") til "akademisk", assosiert med å skille intervallene som vises i en melodi eller akkord. Basert på de modale forholdene mellom lyder, på følelsen av stabile og ustabile svinger, bør eleven være klar over melodien som en helhet. Eleven må kunne forstå strukturen til melodien, antall konstruksjoner, dens modus og tonalitet (noe som hjelper eleven til å spesifisere lydene til melodien, for eksempel ved opptak, basert på deres modale betydning). Når studenten memorerer (eller skriver ned) en melodi, må eleven være klar over de modale sammenhengene i melodien og ikke miste følelsen av støtte for de stabile klangene i tonaliteten (hovedsakelig tonikken). Melodisk (tonehøyde, intonasjon) hørsel Ikke mindre viktig og nært knyttet til modus og struktur er bevisstheten om bevegelsesretningen til melodien. Etter å ha forstått strukturen til melodien ved konstruksjon, må studenten også forestille seg arten av bevegelsen til melodiens lyd - opp, ned, på ett sted, markere de øvre og nedre grensene for melodien, og bestemme stedet for melodien. kulminasjon. Ved å bli bevisst på melodilinjen vil elevene kunne skille mellom jevn, progressiv bevegelse og "hopp" basert på skalaer og modale forhold, og dette vil tillate dem å ta opp serier av lyder eller intonasjonsmønstre. Dette er spesielt viktig i de tidlige stadier av læring, når du spiller inn enkle melodier. Å dyrke oppmerksomheten til melodiens bevegelseslinje er også av stor betydning for fremtidig bevissthet om intervaller (eller rettere sagt, bredden på intervalltrinnet). Bevegelse gjennom intervaller bør være et resultat av øvelser i bevissthet om bevegelse langs trinnene på skalaen og fullstendig klarhet i den grafiske utformingen av melodien. Hjelp av intervaller bør ty til i tilfeller der under et hopp den modale verdien av den øvre lyden er uklar og bredden på hoppet må avklares. Observasjoner av elevenes hørselsutvikling viser at brede intervaller oppfattes mer nøyaktig og huskes raskere enn smale. Kanskje skjer dette fordi i et bredt intervall er forskjellen i lyden til hver lyd større, lysere og derfor lettere å oppfatte, mens i smale intervaller (sekunder, tredjedeler) er denne forskjellen veldig liten og det kreves presis hørsel for å oppfatte den. For øyeblikket er hovedproblemet med metodikken spørsmålet om hørelære i forbindelse med den nye intonasjonen og modusharmoniske trekk ved moderne musikk, mens modal- og trinnsystemene er orientert mot klassiske verk (som leder, som lærere sier, til treghet i hørselen). Derfor er det nødvendig å utvide det musikalske materialet som dekkes i solfeggio-timer, og ikke bare på bekostning av folkemusikk (som noen ganger havner i solfeggio-lærebøker etter å ha bearbeidet og tilpasset det til klassiske melodiske grep - for eksempel dur pentatonisk skala og variable målere er helt utelukket fra russisk sangmateriale etc.). Dermed er det et tilstrekkelig antall lærebøker om jazz solfeggio (men de er designet for elever som ikke er yngre enn 3-4 klassetrinn, det vil si allerede har grunnleggende musikalsk trening); I tillegg, under klasser i deres spesialitet, helt fra begynnelsen, fremfører barn verk av komponister fra det 20. århundre (Bartok, Shostakovich, Myaskovsky, Prokofiev) (og barn som studerer saksofon eller klarinett lærer å spille jazz fra de første timene, som skyldes de spesifikke instrumentene deres - hvordan begynnende gitarister lærer å spille stykker i flamencostilen ganske tidlig, noe som også er relatert til instrumentets spesifikke egenskaper). Timbre hørsel. Følelse av fonisme Timbres skiller lyder med samme høyde og volum, men fremført enten på forskjellige instrumenter, med forskjellige stemmer, eller på samme instrument på forskjellige måter, slag. Klangen bestemmes av materialet, formen på vibratoren, betingelsene for dens vibrasjoner, resonatoren og akustikken i rommet. I egenskapene til klang, overtoner og deres forhold i høyde og volum er støyovertoner, angrep (første lydmoment), formanter, vibrato og andre faktorer av stor betydning. Når du oppfatter klangfarger, oppstår det vanligvis forskjellige assosiasjoner: klangkvaliteten til lyd sammenlignes med visuelle, taktile, smakfulle og andre opplevelser fra visse objekter eller fenomener (lydene er lyse, skinnende, matte, varme, kalde, dype, fyldige, skarpe, myke , rik , saftig, metall, glass, etc.); De faktiske auditive definisjonene (stemt, ustemt) brukes sjeldnere. En vitenskapelig basert typologi av klangfarge er ennå ikke utviklet. Det er konstatert at klanghørsel har sonekarakter. 3 den definerer forholdet mellom elementene i musikalsk lyd som et fysisk fenomen (frekvens, intensitet, lydkomposisjon, varighet) og dens musikalske kvaliteter (tonehøyde, lydstyrke, klang, varighet) som refleksjoner i menneskesinnet av disse fysiske egenskapene til lyd . Timbre brukes som et viktig middel for musikalsk uttrykksevne: ved hjelp av klang kan en eller annen komponent i den musikalske helheten fremheves, kontraster kan forsterkes eller svekkes; endringer i klangfarger er en av faktorene i musikalsk dramaturgi. Når du lærer solfeggio, er det viktig å lære lytteforståelse ikke bare av enstemme melodier, men også av konsonanser (intervaller og akkorder). Oppfatningen av konsonanser er assosiert med følgende fenomen: harmonisk hørsel. Hos studenter på det innledende stadiet er det fortsatt ganske dårlig utviklet, men allerede på det innledende stadiet er det nødvendig å introdusere øvelser rettet mot å trene det. Oppfatning av meterrytme. Metoder for å forstå den metrorytmiske organiseringen av lyder under opptak representerer et spesifikt område av persepsjon og krever spesielle teknikker for assimilering. Tonehøyde og meter-rytmiske forhold i en melodi er uatskillelige og bare kombinasjonen deres danner logikken og tanken til melodien. Oftest er det 2 typer musikalsk talent hos elever. Den første typen inkluderer elever som har et godt øre for intonasjon, som reagerer skarpt på tonehøydeforhold, men som har en svak og uklar sans for metrorytmisk organisering. Den andre typen inkluderer elever av mer bevisst natur, men med et uutviklet øre for intonasjon. De føler og innser først og fremst den metrorytmiske organisasjonen. For dem er metriske aksenter ofte forbundet med endringer i tonehøyde. Den metrorytmiske organiseringen av en melodi oppfattes av en person ikke bare gjennom hørselen; Hele menneskekroppen deltar i dens oppfatning. Rytmiske evner hos mennesker vises tidligere enn hørselen; de kan også manifestere seg i bevegelse til musikk (dans, plastikk). Mange musikalske sjangere påvirker lytterne først og fremst gjennom deres metrorytmiske side; noen konstante rytmiske formler er hovedkriteriet for å bestemme musikksjangeren (spesielt ulike danser). I musikk er det rytmiske prinsippet en refleksjon av livets rytmiske mønstre. Rytmiske evner er assosiert med den menneskelige psyken (balanserte mennesker er mer rytmiske enn de som lett gir etter for følelsesmessige svingninger). En av egenskapene til en musikalsk lyd er dens varighet. En klar definisjon av varigheten av en lyd, forholdet mellom varigheten av forskjellige lyder til hverandre, helheten av alle varighetene er en forutsetning for organisering av lyder i musikk. Det er tilrådelig å presentere hvert nytt metrorytmisk mønster for studentene først og fremst fra dens emosjonelle side. Det må læres med gehør, gjenskapes ved bevegelse, klapping, i form av rytmisk solmisering, fremført på tilgjengelige perkusjonsinstrumenter, i å synge stavelser til lyder av samme høyde, i å uttale stavelser uten å synge ( ti-ti, ta, don, dilietc.). Deretter assimileres rytmen i opptaket, hvor læreren sørger for at elevene til slutt forstår forholdet mellom lyder i henhold til deres varighet innenfor forskjellige meter. Til slutt inngår den studerte rytmen i melodier for solfeggiosang, med tekst, fra synet, i kreative øvelser og diktat. Et viktig middel for å utvikle rytmiske ferdigheter er ensemblemusikkspilling (i den innledende fasen av treningen er støyorkestre, populære i moderne solfeggio-undervisningsmetoder, spesielt nyttige). Indre hørsel. Musikalsk minne En spesiell egenskap ved musikalsk hørsel, basert på fantasi og representasjon, er indre hørsel. Intern hørsel er sekundær, siden den er avhengig av auditiv erfaring, på informasjonen den mottok fra ekstern høring. Derfor, i verk viet til indre hørsel, blir mye oppmerksomhet rettet mot musikalsk hukommelse som et "lager" for all denne informasjonen. Indre hørsel kan virke både ufrivillig og frivillig. Indre hørsel hjelper når du leser notater med øynene, uten deltagelse av et instrument (noe som kan være nyttig ikke bare i klasser i teoretiske disipliner, men også når du lærer repertoar i din spesialitet). En av de mest effektive måtene å utvikle indre hørsel på er å lytte til musikk med noter i hendene. Utvikling av indre hørsel er ikke minst trening hukommelse.Musikalsk hukommelse er en nødvendig komponent av musikalsk evne; Samtidig kan ikke musikalsk hukommelse alene sikre utviklingen av musikalske ferdigheter. I dette tilfellet er musikalsk hukommelse bare en av typene hukommelse, og de generelle hukommelseslovene gjelder for dens musikalske variasjon. Minne består av tre stadier: huske, lagre og reprodusere. Memorisering, som persepsjon, har en viss selektivitet, som avhenger av retningen til individet. Ufrivillig memorering av musikk er en integrert del av musikalitet; Men for en nybegynner musiker er det viktigere å trene frivillig (bevisst) memorering knyttet til utviklingen av intelligens. En annen retning når man jobber med musikalsk hukommelse er muligheten til å bruke ulike typer musikalsk hukommelse. Følgende typer musikalsk minne skilles ut: auditiv(grunnlaget for indre hørsel; lar deg gjenkjenne både hele verk og individuelle elementer av musikalsk tale; viktig ikke bare for musikere, men også for folk fra andre yrker), visuell(evnen til å huske skrevet musikalsk tekst og mentalt reprodusere den ved hjelp av intern hørsel; i den innledende fasen av læring er den vanligvis svært dårlig utviklet, og krever derfor spesiell oppmerksomhet); motor (motor) (også en lekebevegelse; viktig i utøvende praksis; assosiert ikke bare med bevegelser av armmusklene, men også med bevegelser av ansiktsmuskulaturen (for utøvere på et blåseinstrument), magemuskler, vokalapparater (for vokalister), etc. .); følelsesladet og blandet.
Absolutt og relativ hørsel. Fenomenet med absolutt tonehøyde er at en person kan bestemme navnet og plasseringen fra en lyd av en tone (for eksempel "E for den lille oktaven"), og også synge en gitt tone nøyaktig uten først å stemme et instrument eller stemmegaffel. En person med relativ hørsel har ikke slike evner, men kan likevel reprodusere et trekk basert på et bestemt intervall eller akkord. Kanskje fenomenet absolutt og relativ hørsel er assosiert med spesifikasjonene ved utviklingen av en eller annen type musikalsk hukommelse: bæreren av absolutt tonehøyde husker lyden av alle toner, bæreren av relativ tonehøyde husker lyden av en eller annen intonasjon mønster (dvs. mer abstrakte fenomener). Samtidig har lærere lenge vært klar over den såkalte paradoks av absolutt tonehøyde: til tross for at en person med absolutt tonehøyde nøyaktig kan gjengi lyden av en tone, har han problemer med å gjenkjenne bevegelser ved akkorder eller intervaller; også, når du gjenkjenner en bestemt tone, kan den bli forstyrret av overtonene som skaper klangen til instrumentet (i hodet til en person med absolutt tonehøyde, "A" til et piano og "A" til f.eks. , en obo kan fungere som forskjellige toner). Når man lærer solfeggio på det innledende stadiet, er det altså de med relativ hørsel som opplever færre vansker. 2. Hovedkomponenter i en solfeggio-leksjon
.1 Studere musikalsk kompetanse
Fullføre skriftlige oppgaver om musikalsk kompetanse.
Musikalsk kompetanse innebærer evnen til å skrive ned musikalske tekster og gjengi dem, samt kunnskap om grunnleggende musikalske termer. Omfanget av kunnskap og ferdigheter om dette emnet inkluderer evnen til å skrive og gjengi musikalske tekster i ulike oktaver, i diskant- og bassnøkler, ulike rytmiske mønstre og med alle mulige tilfeldige tegn. Men å lære å lese noter foregår også i timene i spesialiteten; i tillegg, i klasser i spesialiteten, lærer studenten noen varigheter tidligere enn i solfeggio-klasser (for eksempel helnoter eller sekstendenoter, som finnes i etuder og tekniske øvelser allerede i første klasse, og i solfeggio studeres kun i den andre), betegnelser på dynamiske nyanser (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando), samt betegnelser på slag som i solfeggio-kurset heller ikke undervises på startstadiet (legato, staccato, ikke-legato) eller ikke undervist i det hele tatt (detache, portato). Å lære å lese og skrive musikk er beslektet med å lære å lese og skrive på et morsmål eller fremmedspråk: når man lærer å lese musikk, er det nødvendig at et spesifikt auditivt bilde festes til et spesifikt visuelt bilde (notetegn) i elevens sinn . Vi snakker ikke engang om å trene elevenes absolutte tonehøyde, hvis tilstedeværelse, som tidligere nevnt, noen ganger til og med er en hindring når man lærer musikk, men om å utvikle ideer om plassering av noter på staven, om sammenhengen mellom et tonesymbol. , lyden og plasseringen av en gitt tone, for eksempel på et pianotastatur. Det er viktig for eleven å huske at notasjonen til en tone samtidig gjenspeiler dens lengde i tid (varighet) og tonehøyde, at tonehøyden til en tone kan endres takket være tilfeldige tegn (som i noen tilfeller er skrevet ved tonearten, i andre - nær selve lappen). Spesielle vanskeligheter oppstår for elevene med å mestre pauser, lese noter i bassnøkkelen og prikkete rytme. Begrepet "musikalsk kompetanse" inkluderer imidlertid ikke bare evnen til å skille toner, men også kunnskap om en rekke termer og begreper (skala, skala, tonalitet, modus, tempo, størrelse, takt, takt, frase, intervall, triade , stabile og ustabile lyder osv. .d.). Når en student behersker musikalsk kompetanse, må en student være i stand til å bestemme størrelsen på den foreslåtte melodien, skille mellom en sterk og svak beat, og oppførsel i en eller annen størrelse (på det innledende stadiet av opplæringen er dirigering begrenset til størrelsene 2/4 3/4 og 4/4); Evnen til å velge riktig pulsering (hvilken varighet regnes som en rytmeenhet) er veldig viktig i denne forbindelse. Ved slutten av den innledende fasen av opplæringen må studenten også kjenne til prinsippene for å bestemme tonalitet (ved toniske og nøkkeltegn), korrespondansen av notater og grader i en bestemt nøkkel (som når man lærer i henhold til prinsippet om relativ solmisering, kan forårsake noen vanskeligheter i begynnelsen - så det er vanskelig for studenten å forstå hvorfor før,som han er vant til å assosiere utelukkende med tonika, kanskje tredje, og femte, og til og med andre grad avhengig av tonearten), intervallene mellom lydene til dur og moll skalaer, dur og moll treklanger, etc. En stor rolle i solfeggio-manualer er gitt til skriftlig arbeid - kopiering av notater fra en lærebok til en notatbok, skriftlig transponering (spille inn en melodi i en annen toneart), konstruere intervaller og akkorder, og til slutt, diktater (diktater vil bli diskutert senere) . Selve prosessen med å skrive notater, som er en relativt uavhengig ferdighet, krever systematisk utvikling, og bør derfor være gjenstand for planlegging i den innledende fasen av opplæringen. Spesielle øvelser for hastighet, korrekthet og nøyaktighet av registrering av motiver bestemt av øret og gjentatt med stemmen er nyttige; gjennomføre en muntlig diktat og dens påfølgende opptak, registrere skrivetidspunkt og vurdere nøyaktigheten og leseferdigheten til det som ble skrevet; lære en melodi med stemmen, på et piano eller et annet instrument og raskt spille inn utenat osv. (cm. ). Skriftlige oppgaver er spesielt viktige for små barn, siden på grunn av de psykofysiologiske egenskapene til kroppen, forstår barn i denne alderen bedre materiale, ikke ved øre eller syn, men gjennom hendenes arbeid. En del av hindringen i dette aspektet er massedistribusjonen av datamaskinmusikkredaktører: siden barn nå mestrer en datamaskin i en ganske tidlig alder, kan et 7-8 år gammelt barn lett mestre en musikkredaktør; men å trykke på datataster er mindre nyttig for ham enn å skrive ned notater for hånd. Solfaging. Synssang Solfegging, det vil si å synge fra noter, er et sentralt begrep i solfeggiokurset, uavhengig av treningsstadiet. I prinsippet er hele solfeggiokurset rettet mot å lære å spille musikk uten hjelp av et instrument, ved hjelp av indre hørsel og kunnskap om lyden av visse melodiske bevegelser, bevegelser med bestemte intervaller. I første klasse begynner synssang på slutten av første halvår. For å lære å synge med syn, må du allerede kunne det grunnleggende om notasjon, ha auditiv forståelse av den stigende og synkende bevegelsen til melodien, pauser, varigheter, etc. Når du synger fra synet, må du først analysere melodien, bestemme dens tonalitet, størrelse, struktur på melodien (fraser, deres repetisjon eller variasjon), påpeke særegenhetene ved bevegelsen til melodien (trinnvis, med triade, etc.). ), vær oppmerksom på tempoet og dynamiske nyanser. Før sight-sang er det nødvendig med forberedende øvelser i det innledende stadiet - tuning til tonearten der melodien er beregnet på sight-reading-lyder, synge stabile lyder og synge dem (stigende og synkende), synge i den angitte tonearten intervallene som er tilstede i denne melodien (som fra den nedre lyden til den øvre, og fra den øvre til den nedre). I dette tilfellet snakker vi overhodet ikke om å trene absolutt tonehøyde: når læreren synger fra synet, gir læreren på pianoet melodiens tonic eller (i svake grupper) dens første lyd (ikke nødvendigvis tonicen), og elevene ' oppgave er å fokusere på den musikalske notasjonen og huske på lyden av tonikken, gjengi den skrevne melodien med stemmen deres, ved å bruke kunnskapen de allerede har om bevegelsen til melodien, lyden av intervaller, det rytmiske mønsteret og størrelsen , etc. Dirigering er veldig nyttig når du syner. Synssang gjør det mulig å sjekke nivået på intonasjon og auditive ferdigheter til hver elev, derfor er det en av de nødvendige arbeidsformene i en solfeggio-leksjon. Musikalsk diktat. Musikalsk diktering er et "fikserende" øyeblikk i solfeggiokurset. For å spille inn et musikkstykke som fremføres for øyeblikket, bør du ha et velutviklet øre og tilstrekkelig tilførsel av teoretisk kunnskap. Musikalsk diktat (som vanlig diktat) styrker først og fremst forbindelsen mellom det hørbare og det synlige; Diktering fremmer også utviklingen av indre hørsel og musikalsk hukommelse, samt praktisk utvikling og konsolidering av teoretiske begreper og erfaring akkumulert som et resultat av studentens praktiske musikalske aktivitet. Målene og formålene med musikalsk diktering er å kunne analysere en innspilt musikalsk passasje, forstå dens form, bevegelsesretningen til melodien, trinnvise eller intervallvise hopp, stabiliteten eller ustabiliteten til rytmiske stopp - det vil si alle elementene i musikalsk tale som er kjent for elevene for øyeblikket, og deretter korrekt presentere det alt er i noteskrift. På mange måter er de forberedende øvelsene for å skrive en diktat tett opp til de forberedende øvelsene for syngesang, bare prosessen med å skrive en musikalsk diktat er speilet motsatt av prosessen med å synge: i det første tilfellet elevens oppgave er å forvandle det hørte melodiske fragmentet til musikalsk notasjon, og i det andre å gjengi det melodiske fragmentet høyt, presentert i form av musikalske noter. Det er vanligvis antatt at musikalsk diktering utvikler musikalsk hukommelse generelt. Diktatets rolle er imidlertid først og fremst å utvikle bevisst memorering, det vil si å øke minneeffektiviteten. Felles analyse med elever av teksten som er foreslått for diktering, foreløpig justering av de melodiske bevegelsene til den foreslåtte diktat (bevegelse langs et bestemt intervall, langs en treklang, synging av stabile og ustabile lyder, etc.) og til og med synging av dem (individuelt eller i en gruppe) hjelper elever med å lære å skrive diktater, utvikler arbeidsminne og bevisste, frivillige memoreringsferdigheter og gir kunnskap om musikalske mønstre. Betydelige ulemper er elevenes vane å stole på graden av spenning i stemmebåndene, på passivt imitativt minne, "shorthand" av melodien slik den høres ut, etc. Øvelser som følger med å skrive et diktat bør også være rettet mot å utrydde disse manglene. Pianoøvelser Fra et metodisk synspunkt er det tilrådelig å forsterke slike aspekter ved solfeggio-trening som konstruksjon av treklanger og deres inversjoner, valg av akkompagnement til en melodi, etc. med pianoøvelser. I både tradisjonelle og mange «utradisjonelle» læremidler spiller pianospill en sentral rolle i undervisningen i musikalsk kompetanse. Helt fra de første timene sammenlignes noteskriving og staven med pianoklaviaturen; konstruksjonen av akkorder og intervaller vises også på pianoet. Imidlertid kan denne tilnærmingen forårsake visse vanskeligheter for mange elever. Dermed kan det være en fare for at elevene blir vant til å gjenkjenne intervaller og akkorder på gehør kun i pianolyd, mens det å konstruere og skille intervaller og akkorder etter gehør på et annet instrument vil være vanskelig eller til og med praktisk umulig for dem (som er pga. noen trekk ved musikalsk hørsel). Konseptet med tone og halvtone på pianoet forsterkes av visuell bevissthet om de svarte og hvite tangentene og er lett å lære, mens evnen til å identifisere en tone eller halvtone med øret eller synge er vanskeligere. Til slutt begynner det generelle pianokurset som tilbys av programmet (for studenter som ikke er pianister) som regel tidligst i tredje studieår, og i solfeggio-klasser, hvis det oppstår behov for pianoøvelser, studerer studenter stryk eller blåseinstrumenter taper for sine "kolleger" - pianister med kunnskap om tastaturet og fingerflytende. For fiolinister eller cellister, når de øver på piano, fungerer høyre hånd dårligere (siden de holder buen med høyre hånd, og fingrene på høyre hånd praktisk talt ikke beveger seg under spillet; plukkede spillere - gitarister eller harpister - i dette befinne seg i en mer fordelaktig metodisk og teknisk fordelsposisjon). Elever av blåseinstrumenter blir også undervist i prinsipper for fingersetting som skiller seg fra pianoets (når man trekker ut én lyd, brukes flere fingre samtidig, og når man trekker ut lyder i et lavt register, fingrene på begge hender brukes samtidig). Slike elever kan oppleve psykologisk ubehag på grunn av sin egen tafatthet eller til og med bli utsatt for latterliggjøring fra mer dyktige og erfarne pianiststudenter, noe som ofte skjer i en gruppe ungdomsskolebarn, med sitt eget hierarki, etikette og verdisystem. Dermed står læreren overfor en ekstra oppgave med å overvinne disse tekniske og psykologiske vanskene. Slike vanskeligheter kan overvinnes hvis elevene får kreative oppgaver der alle kan demonstrere sine ferdigheter og evner i like stor grad, uavhengig av pianoteknikk - for eksempel ved å bruke andre instrumenter i læringen som kan spilles. vise visse musikalske elementer (metallofon) , etc.). Du kan også bruke i læringsprosessen å lytte til opptak av musikk utført på andre instrumenter (fiolin, etc.), og gi oppgaver for å gjenkjenne i lyden av disse opptakene de melodiske bevegelsene (ved treklang, etter intervaller osv.) som elevene Har allerede hørt fremført på piano. Denne oppgaven er ganske vanskelig, men kan være nyttig. Kreative oppgaver.
Moderne metoder for å undervise solfeggio på det innledende stadiet er preget av oppmerksomhet til studentens kreative aktivitet (en trend som er vanlig for nyere pedagogikk). Det kreves at studentene ikke bare gjengir materialet i den musikalske teksten til øvelsene, men også lager sine egne musikalske tekster. De vanligste typene kreative oppgaver er å fullføre slutten av den foreslåtte melodien, komme med et akkompagnement eller en andrestemme til melodien, og komponere en sang basert på den foreslåtte teksten. Denne typen oppgaver bidrar til å bedre assimilere materialet som dekkes og lære å bruke den ervervede kunnskapen ikke passivt, men aktivt. Studentenes oppmerksomhet er rettet mot den musikalske teksten - denne metoden for å undervise i musikk kan kalles tekstsentrisk, analogt med metodikken for undervisning i fremmedspråk, der språket tilegnes ikke gjennom å huske regler og ordlister, men gjennom arbeid. med teksten. Mange av disse kreative oppgavene er fokusert på sammenhengen mellom den musikalske teksten og den verbale (når du komponerer en melodi til en gitt tekst og et akkompagnement til den, anbefales det å gjøre elevene oppmerksomme på handlingen og dramaturgien i teksten, dens rytme osv.). .2 Solfeggio lærebok og dens rolle i leksjonen
I verdenspraksisen med å undervise i solfeggio, eksisterer to motstridende skoler side om side - absolutt og relativ solmisering. Den første tar utgangspunkt i tonehøyden til lyder i en eller annen notasjon og studerer først C-dur, deretter endringen av lyder som fører til andre tonearter. Den andre er basert på studiet av forholdet mellom trinn i en bånd i enhver relativ høyde. Historien om utviklingen av solfeggio i Russland er nært forbundet med aktivitetene til korkapeller og kirkekor, hvor to måter å skrive notater på lenge eksisterte: bannere (kroker) og lineære notater (moderne notasjon). De første russiske solfeggio-lærebøkene dukket opp på 1600-tallet: "ABC" av A. Mezenets og "Music Grammar" av N. Diletsky [se. 29, s. 24]. For tiden er forskjellige systemer og metoder for å undervise solfeggio også basert på 2 retninger - absolutt og relativ. I hovedsak kan alle solfeggio-lærebøker grupperes i 2 hovedområder. Det ene inkluderer systemer basert på studiet av individuelle elementer i musikalsk språk. En annen retning består av systemer som studerer sammenhenger mellom lyder (trinn, modal, harmonisk). Ifølge E.V. Davydova, som det er umulig å være uenig med, er den andre retningen mer effektiv, siden den gjør det mulig å utvikle øret ved å lytte til musikk og utvikler evnen til å forstå innholdet i et verk. Noen forfattere streber etter en omfattende utvikling av elevenes øre for musikk, andre - for at elevene raskt skal utvikle en ferdighet osv. Et av de mest utbredte systemene på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet var det såkalte intervallic (studiet av melodi som summen av intervaller). Intervaller læres ved hjelp av kjente sangmotiver. Grunnlaget for dette systemet er studiet av lyder i C-dur, som kalles "enkle lyder", i forskjellige kombinasjoner, uten å ta hensyn til deres modale posisjon og tonale verdi. En følelse av harmoni dyrkes ikke i et slikt system; Denne tilnærmingen er forenklet. Nå anses denne tilnærmingen som utdatert, selv om et slikt element som å lære lyden av intervaller basert på populære sangmotiver brukes ganske mye på det nåværende treningsstadiet (for eksempel praktisk talt en mal - lære lyden til en perfekt fjerde ved å bruke eksempelet av de første taktene i en marsj fra "Aida" eller den russiske hymnen ). Nær intervallsystemet ligger systemer basert på studiet av gradene til en dur eller moll skala i forskjellige tonearter. Denne tilnærmingen gjør det også noe lettere å forstå skalaen og organisere melodien. Nær dette systemet er de såkalte. manuelle systemer (håndens bevegelse viser graden av båndet). Grunnlaget her er imidlertid igjen diatonisk. Nær dette systemet ligger det ungarske slektningssystemet, skapt av Z. Kodaly basert på ungarsk folkemusikk (en kombinasjon av håndtegn, intonasjon osv.). En modifikasjon av dette systemet laget av den estiske læreren Kaljuste (bruk av håndtegn og stavelsesbetegnelse for trinn - e, le, vi, na, zo, ra, ti(hvor forvrengte tradisjonelle navn på noter er gjettet)), eller rettere sagt, dens elementer, brukes fortsatt i dag. Den største ulempen med dette systemet er at det i hodet til studentene oppstår en sammenheng mellom begrepet tonic utelukkende og noten. før(noe som skaper vanskeligheter ved arbeid med andre nøkler). Leningrad-lærer 1950-60-tallet. A. Baraboshkina [se. 4, 5, 6] utviklet sitt eget system (som har blitt klassisk og har blitt brukt i en rekke tiår) også på grunnlag av det ungarske, men gjorde betydelige endringer i det (avvisning av håndtegn, nektet å arbeide kun i C-dur osv.). Ved å knytte intonasjon nært til grunnleggende modale mønstre, med begrepet stabilitet og ustabilitet av lyder, dur og moll tonikk, fraser, etc., begynner hun med vitser på én lyd, går deretter videre til to toner, og utvider gradvis det musikalske spekteret av materialet som tilbys studentene; materialet presenteres i en synkretisk form (den samme sangen blir materiale for øvelser for å utvikle ulike ferdigheter), og det som er lært gjentas hele tiden. Manualen, skrevet av Baraboshkina selv, fungerte som materiale for den praktiske delen av dette arbeidet. For tiden blir metoder basert på å lytte til musikk og arbeid med musikalsk tekst stadig mer populære. For eksempel er T. Pervozvanskayas pedagogiske og metodiske kompleks og S.B.s manual basert på å lytte til musikk. Privalov (for voksne studenter) og mange andre (osv.). Dette gjør det lettere å forstå mange elementer av musikalsk språk, fordi noen punkter er lettere å assimilere ikke ved å huske abstrakte skolastiske formler, men ved å tolke en hørt musikalsk tekst (helst en klassisk). .3 Visuelle hjelpemidler i undervisning av små barn
Visualisering spiller en stor rolle når man lærer solfeggio til barn i grunnskolealder, som er assosiert med egenskapene til psyken deres (se avsnitt 1.2.). A.V. Zaporozhets skrev at formene for barns tenkning er visuelt-effektivt, visuelt-figurativt, verbal-logisk- ikke representerer aldersstadier av utviklingen. Dette er snarere stadier for å mestre noe innhold, noen aspekter av virkeligheten. Derfor, selv om de generelt tilsvarer visse aldersgrupper, og selv om visuell-effektiv tenkning dukker opp tidligere enn visuell-figurativ tenkning, er disse formene ikke unikt relatert til alder. Overgangen fra visuelt effektiv til visuelt-figurativ og verbal tenkning, som vist i de eksperimentelle studiene til A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, oppstår på grunnlag av en endring i arten av orienteringsforskningsaktivitet, på grunn av utskifting av orientering basert på prøving og feiling med en mer fokusert motor, deretter visuell og til slutt mental. Visuelt effektivtenkning, utført gjennom reell handling med objekter, assosiert med objektiv aktivitet og rettet mot dens vedlikehold, er primær og oppstår i tidlig alder. Men et seks år gammelt barn kan ty til det hvis han står overfor en oppgave han ikke har tilstrekkelig erfaring og kunnskap til. Oftest brukt av barn figurativttenker når han, når han løser et problem, bruker ikke spesifikke objekter, men bildene deres. Selve faktumet av fremveksten av visuell-figurativ tenkning er veldig viktig, siden i dette tilfellet er tenkning atskilt fra praktiske handlinger og den umiddelbare situasjonen og fungerer som en uavhengig prosess. I løpet av visuelt-figurativ tenkning er mangfoldet av aspekter ved emnet mer fullstendig gjengitt, som så langt ikke vises i logiske, men i faktiske sammenhenger. Et annet viktig trekk ved figurativ tenkning er evnen til å vise i en sensorisk form bevegelse og samspillet mellom flere objekter samtidig. Innhold figurativtTenkningen til et yngre skolebarn er ikke begrenset til spesifikke bilder, men beveger seg gradvis til et høyere nivå av visuelt-skjematisk tenkning (se). Med dens hjelp er det ikke lenger de individuelle egenskapene til objekter som reflekteres, men de viktigste sammenhengene i forholdet mellom objekter og deres egenskaper. Som nevnt ovenfor er solfeggio på mange måter nær de eksakte vitenskapene og inneholder mange abstrakte begreper (modus, tonehøyde, varighet, rytme, tempo, intervall, etc.). For at elevene bedre skal tilegne seg dette vanskelige å forstå materialet, er det nødvendig å presentere det i en visuell form, for å vise det abstrakte gjennom det konkrete. Visuelle metoder har fått en meget bred og spesifikk anvendelse i musikkundervisningen. Synlighetens funksjoner er "å øke interessen for akademiske emner, gjøre innholdet deres mer forståelig og lette assimileringen av kunnskap og aktivitetsmetoder." Å lytte til musikk er en form for synlighet; hvis studieobjektene ikke er direkte observerbare, får studentene en ide om dem indirekte ved hjelp av illustrasjoner, oppsett, diagrammer, tabeller, kart. Visualisering i barnemusikkskoler kan brukes i undervisningen i alle fag. I et spesialitetskurs kommer således synlighet til uttrykk i formene for demonstrasjon (for eksempel demonstrasjon av et instruments struktur, fingersetting, lydproduksjon etc.) og veiledning (demonstrasjon, hvis formål er å lære studenten å videre opptre uavhengig). Fine illustrasjoner blir i økende grad brukt i grunnskoleopplæringen i musikk. I noen tilfeller hjelper illustrasjoner til å føle stemningen i musikken eller visualisere innholdet mer figurativt, i andre - til å forstå noen sjangertrekk ved verkene osv. Til slutt kan velvalgte illustrasjoner - en reproduksjon, et fotografi, et lysbilde - utvide barns forståelse av sammenhengene mellom musikk og livsmiljøet: gi en idé om epoken da musikk ble skapt, tidspunktet og betingelsene for dens fremføring , og noen fenomener og hendelser i moderne musikkliv. Som et visuelt hjelpemiddel i musikkteoretiske fag brukes en tavle, der læreren tegner ulike diagrammer (diagram av sirkelen av femtedeler av tonalitet, diagram over konstruksjonen av et musikalsk verk, etc.). Slike diagrammer inneholder informasjon i en konsentrert, "kollapsert" form og lar noen noen ganger forstå ganske komplekse konsepter. Blant moderne pedagogiske og metodiske komplekser kan man skille en hel gruppe manualer (osv.), som nettopp er visuelle hjelpemidler. Rikt illustrativt materiale (snarere av ikonografisk karakter) er også presentert i manualen av T. Pervozvanskaya, eller L. Abelyan; Dette er spesielt merkbart i T. Pervozvanskayas manual, der musikalske termer presentert i teksten er ledsaget av et bilde som representerer en person eller et dyr med hver omtale. Dermed er gradene av modusen avbildet i form av en konge, dronning og deres hoffmenn - selv om, kanskje, helten som heter Mediant (den tredje graden av modusen), på grunn av foranderligheten til karakteren hans avhengig av modusen, skulle ha blitt gjort til en dronning, ikke en konge, og den stabile lyden skulle vært presentert for tonicen bare i form av en konge; intervaller - i form av mannlige og kvinnelige figurer i renessanseklær, hvis utseende ganske godt indikerer arten av lyden til intervallet; samtidig presenteres konsonanser i form av kvinnelige karakterer (tredje - en pen, enkeltsinnet jente, femte - en jente med ansiktet til en Madonna, sjette - kvinner i teatralske kostymer av heltinner av en klassisk tragedie), og dissonanser - mannlige (quart - en modig ung ridder, dur og mindre syvende - to latterlige ranke herrer, lik karakteren G. Vitsin fra filmen "Twelfth Night", Triton er en prankish jester, etc.); klynge - i form av en sint katt, etc. Tradisjonelle metoder for å undervise solfeggio anerkjenner ikke alltid bruken av visuelle hjelpemidler, og dette viser seg noen ganger å være berettiget. Avbildningen av varighetene presentert i L. Abelyans manual (og har en ganske lang historie) i form av biter av et kuttet eple (hele - halvdeler - fjerdedeler - åttedeler) anses enstemmig som mislykket, siden den forstyrrer barns læring av pulsasjoner i fjerdedeler eller åttendedeler; Imidlertid er de viktigste varighetene som brukes i musikkinnspilling, spesielt i musikalske tekster for grunnskoleopplæring, kvartaler, og pulseringen skjer vanligvis i kvartaler (kvart = to åttedeler, halvparten = to fjerdedeler, hele = fire fjerdedeler), sjeldnere - i åttendedeler (men målere med åttendedeler - 6/8, 3/8 - vises i didaktisk materiale tidligst i tredje klasse, selv om de i arbeider om spesialiteten kan vises tidligere). Basert på figuren beskrevet ovenfor, kan barnet tenke at det alltid er nødvendig å pulsere til hele tall (siden de er grunnlaget, og de andre er avledet fra dem), noe som er praktisk talt umulig. 2.4 Spillformer for opplæring, deres rolle i arbeidet med barn i grunnskolealder
I moderne pedagogikk er det en stadig mer avgjørende avvisning av det tradisjonelle klasseroms-leksjonssystemet for å organisere utdanningsprosessen, optimalisering av utdanningsprosessen (spesielt for yngre skolebarn) ved å vende seg til nye metoder, inkludert spill. Spillbaserte undervisningsmetoder tar sikte på å lære elevene å være bevisst motivene for sin læring, deres adferd i spillet og i livet, d.v.s. formulere mål og programmer for egne uavhengige aktiviteter og forutse dets umiddelbare resultater. Den psykologiske aktivitetsteorien identifiserer tre hovedtyper av menneskelig aktivitet - arbeid, lek og læring. Alle typer er nært beslektet. En analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om teorien om fremveksten av lek som helhet lar oss forestille oss rekkevidden av dens formål for utvikling og selvrealisering av barn. Spillet er objektivt sett en primær spontanskole, hvis tilsynelatende kaos gir barnet muligheten til å bli kjent med oppførselstradisjonene til menneskene rundt ham. Barn gjentar i spill det de legger full oppmerksomhet på, hva de kan observere og hva de kan forstå. Av denne grunn alene er lek, ifølge mange forskere, en type utviklingsmessig, sosial aktivitet, en form for mestring av sosial erfaring og en av de komplekse evnene til en person. D.B. Elkonin mener at spillet er sosialt av natur og umiddelbar metning og er anslått å gjenspeile de voksnes verden. Elkonin kaller spillet "aritmetikk av sosiale relasjoner", og tolker spillet som en aktivitet som oppstår på et visst stadium, som en av de ledende formene for utvikling av mentale funksjoner og måter for et barn å lære om de voksnes verden. Leken er en regulator av alle livsposisjoner til et barn. Lekeskolen er slik at i den er barnet både elev og lærer på samme tid. Teorien om pedagogisk undervisning som dukket opp i det sovjetiske utdanningssystemet intensiverte bruken av spill i didaktikken til førskolesystemer, men introduserte praktisk talt ikke spill for elever, ungdom og unge. Men i de siste årenes sosiale praksis i vitenskapen tolkes begrepet lek på en ny måte, lek strekker seg til mange områder av livet, lek er akseptert som en generell vitenskapelig, seriøs kategori. Kanskje er det derfor spill begynner å bli en del av didaktikken mer aktivt. Fra avsløringen av konseptet lek av lærere og psykologer fra forskjellige vitenskapelige skoler, kan en rekke generelle bestemmelser identifiseres: Spillet er en selvstendig type utviklingsaktivitet for barn i ulike aldre. Barns lek er den frieste formen for deres aktivitet, der de innser og studerer verden rundt dem, og åpner for store muligheter for personlig kreativitet, selverkjennelsesaktivitet og selvuttrykk. Lek er det første aktivitetsstadiet til et førskolebarn, den første skolen for hans oppførsel, den normative og likeverdige aktiviteten til grunnskolebarn, ungdom og ungdom, som endrer målene sine etter hvert som elevene blir eldre. Lek er en praksis for utvikling. Barn leker fordi de utvikler seg, og de utvikler seg fordi de leker. Spill er friheten til selvoppdagelse, selvutvikling basert på underbevissthet, sinn og kreativitet. Leken er hovedsfæren for kommunikasjon for barn; det løser problemer med mellommenneskelige relasjoner og får erfaring i menneskelige relasjoner. Mange forskere skriver at mønstrene for dannelse av mentale handlinger basert på materialet til skolegang finnes i lekeaktiviteter til barn. I den utføres dannelsen av mentale prosesser på unike måter: sensoriske prosesser, abstraksjon og generalisering av frivillig memorering, etc. Spillet er ikke betinget av spesielle læringsferdigheter (oppmerksomhet, disiplin, lytteferdigheter); et spill er en mer aktiv form for arbeid med elever. Det lar spillerne føle seg som gjenstander i prosessen. Spillet kobler sammen alle kanaler for informasjonsoppfatning (logikk, følelser og handlinger), og er ikke avhengig av minne og reproduksjon alene. Til slutt er spillet en mer pålitelig måte å tilegne seg kunnskap. . Spillet motiverer eleven veldig effektivt, fordi det ikke er rettet mot resultatet, men på prosessen. Selv en passiv elev blir raskt involvert i spillet. Alle elsker å spille, også de som ikke liker å studere. Spillet aktiverer også kognitive handlinger. Selve spillereglene bestemmer de disiplinære rammene. Spillere og lag følger dem når de spiller. Ved å bygge et spill trenger ikke læreren å bekymre seg for å popularisere innholdet i materialet, fordi spillet er så meningsfylt som alle kan forstå det. Spill i klasserommet lar noen lære materialet på nivå med objektive handlinger, andre på kunnskapsnivå og andre på nivå med logiske konklusjoner. Å vurdere en elevs kunnskap og handlinger i en leksjon er et obligatorisk element, men et ønskelig element i et spill. Men vurderingsformen i spillet er å foretrekke å spille. Det er verdt å merke seg at spillformen ikke alltid passer inn i leksjonsrommet. For det første faller ikke algoritmen til spillprosessen sammen med leksjonens algoritme. Leksjonen er basert på 4 stadier: oppdatering av ervervet kunnskap (spørre om tidligere materiale), overføring av kunnskap (forklare nytt materiale), konsolidering (trene og gjøre lekser) og vurdering. Spillet utvikler seg annerledes: organisering av spillerommet (forklaring av reglene, organisering av lag), spillhandlinger (i løpet av spillet oppdateres den nødvendige kunnskapen, de nødvendige ferdighetene trenes og aktiv kognisjon), oppsummering av resultatene ( organisere en suksesssituasjon) og analysere spillet (teoretiske konklusjoner). For det andre er mekanismen for å tilegne seg kunnskap en annen. I timen får elevene teoretisk kunnskap for senere å gjøre det til sin erfaring, og i spillet får de erfaring for å hente teoretisk kunnskap fra det. For det tredje samsvarer tidsrammen for leksjonen tydelig med mentale innstillinger: 5-10 minutter til å organisere vedvarende oppmerksomhet under undersøkelsen, 15-20 minutter med vedvarende oppmerksomhet for å forklare nye ting og 10-15 minutter med gjenværende oppmerksomhet til trening; og rammen av spillet tilsvarer dets interne logikk og tidspunktet for fysiologisk tretthet. I hvert spill er intensiteten til fysiologiske og mentale prosesser forskjellig, og derfor er tiden for implementeringen forskjellig. Viktigheten av å utvikle kognitiv frigjøring hos skoleelever oppstår i forbindelse med følgende ganske typiske situasjon. Det viser seg ofte at barn, som er ganske smarte og til og med kunnskapsrike i et normalt utenomskolemiljø (i spill, i å kommunisere med hverandre), plutselig viser seg å være trege i et pedagogisk-kognitivt miljø (i klassen, i praksis). klasser når du gjør lekser). En grundig psykologisk diagnose av slike barn avslører som regel ingen andre defekter i strukturen til kognitive prosesser, noe som indikerer betydelige hull i deres utvikling; Imidlertid identifiseres emosjonelle og personlig-kommunikative vansker som hindrer barnet i å bli fullt involvert i pedagogiske og kognitive aktiviteter. . I mange tilfeller viser det seg at individuelle, noen ganger ganske betydelige, hull i utviklingen av selve kognitive prosesser er kombinert med uttalte vansker av denne typen: kognitive prosesser ser ut til å være påvirket av emosjonelle og personlig-kommunikative blokkeringer. De forhindrer dem i å manifestere og utvikle seg ikke bare i leksjoner, men også i klasser om spilltrening av kognitive prosesser: slike barn foretrekker å være stille, oppfører seg ganske passivt og nekter ofte å fullføre spilloppgaver. I dette tilfellet er hovedhindringen deres kognitive slaveri (dvs. begrensning i funksjonen til deres kognitive prosesser mens den operasjonelle strukturen er relativt intakt). I stedet er det nødvendig å utvikle den motsatte kvaliteten – kognitiv frigjøring. Begrepet "kognitiv frigjøring" refererer til muligheten for fri og aktiv funksjon av barnets kognitive prosesser ved å utnytte det maksimale av hans potensiale. Dette krever for det første eliminering av barnets emosjonelle og personlig-kommunikative barrierer knyttet til implementeringen av kognitive prosesser, og for det andre tilegnelse av en fullstendig og følelsesmessig trygg opplevelse av funksjonen til kognitive prosesser ved bruk av maksimale evner: når barnet kan fritt uttrykke ulike hypoteser, fritt lete etter måter å løse visse kognitive problemer og derved motta positiv emosjonell støtte, engasjere seg i kommunikasjon med jevnaldrende og uttrykke seg som individ. Klasser rettet mot å utvikle kognitiv frigjøring gjennomføres best på en leken måte - ved å bruke enkelt, hverdagslig, tilgjengelig materiale, der du kan lære barn å isolere et problem, analysere måten å løse et problem på, se etter forskjellige tilnærminger til å fullføre oppgaver, gjenkjenne årsakene til mulige feil, sammenlign avgjørelsen deres med arbeidet til jevnaldrende, presenter avgjørelsen din på en begrunnet måte. Deretter overfører barnet de ervervede ferdighetene til kognitiv løshet til mer komplekst pedagogisk materiale. 2.5 Synkretisme som et dominerende trekk ved moderne solfeggio-undervisningsmetoder
Moderne metoder for undervisning i ulike fag (både allmennutdanning og musikkskoler) er preget av en integrert tilnærming til undervisning, eller synkretisme. Synkretisme skal forstås som ønsket om å øve og utvikle flere ferdigheter i hver leksjon, og ikke bare én, samt å kombinere flere typer aktiviteter i timene. Når du underviser i solfeggio, er det effektivt å kombinere ulike deler av dette kurset om gangen, ved å bruke kombinerte arbeidsformer - for eksempel å utvikle musikalsk persepsjon (auditiv analyse) og vokale intonasjonsferdigheter; bestemme ved gehør trinnene til skalaer av skalatonaliteter, sanger, intervaller, akkorder og konsonanser for deres kjeder, og deretter gjenta dem i en stemme med navnet på lydene, fremføre på et musikkinstrument i den originale tonearten og i transposisjon; utdanning av musikalsk oppfatning og diktering; opptak av det du hørte på; bruke det oppfattede materialet til komposisjon osv. Hver leksjon bør involvere alle hoveddelene av solfeggio: auditiv analyse, ulike øvelser for treningsformål (intonasjon, rytmikk, etc.), ulike sang- og kreative (utføre og komponere) arbeidsformer, diktering, arbeid med å mestre de grunnleggende teoretiske prinsippene . Hvis en lærer utelater minst en av hoveddelene i en leksjon, oppstår stagnasjon i utviklingen av ferdigheter eller musikalske evner. Det er nødvendig å ta hensyn til at solfeggiotimer i henhold til læreplanen i de fleste tilfeller holdes en gang i uken. Hvis en eller annen del av solfeggio droppes fra flere leksjoner på rad, kan det være fare for å miste ferdighetene som er oppnådd. Bruk av effektive undervisningsmetoder som kombinerte arbeidsformer, transponering, sekvensering, ytelse utenat, etc. intensiverer undervisningen og fremmer rask utvikling av elevene. Treningsteknikker, før de begynner å arbeide med utvikling av ferdigheter og evner, må også læres systematisk. For eksempel viser teknikken med takting å være nyttig for å utvikle rytme og tempo først fra det øyeblikket den blir til en fri reflekshandling som et resultat av metodisk systematisert trening. Intensiveringen av den moderne solfeggio-timen tilrettelegges av den utbredte bruken av musikkinstrumenter (piano, spesialiserte musikkinstrumenter, ulike uavhengige og medfølgende orkester-, ensemble- og perkusjonsgrupper), musikkutstyr (metronom, stemmegaffel), tekniske læremidler (lys, lyd- og kombinerte treningstavler, båndopptakere og spillere – og nå også CD-spillere, overheadprojektorer, filmoskoper, epidiaskoper osv.), visuelle hjelpemidler, utdelinger, og i de lavere klassene – også spill. På det nåværende stadiet blir lærerens evne til å utføre tverrfaglige forbindelser, spesielt med sin spesialitet, enda viktigere. Solfeggio skaper de nødvendige forutsetningene for å utføre og komponere kreativitet, og for dette er det nødvendig å utvikle musikalsk tenkning, musikalitet og kreativ aktivitet, alle aspekter av musikalsk hørsel, hukommelse, interne auditive ideer, samt utvikling av hele komplekset av ferdigheter nødvendig for musikalsk aktivitet, og utdyping av teoretisk kunnskap . Alt dette bør legges ut allerede i den innledende fasen av treningen. 3. Spesifikasjoner for undervisning i solfeggio i ungdomsklasser på barnemusikkskoler
Dette kapittelet er viet en komparativ analyse av en rekke aspekter ved undervisning i solfeggio på det innledende stadiet basert på læreboken «Solfeggio» av A. Baraboshkina for klasse 1 og 2 på barnemusikkskolen (, ) og læreboken «Vi spiller, komponere og synge" for klasse 1 og 2 ved musikkskolen Zh. Metallidi og A. Pertsovskaya (,). Begge disse manualene ble laget av lærere fra Leningrad - St. Petersburg og begge brukes aktivt i læringsprosessen. A. Baraboshkinas manual, hvis første utgave ble utgitt tilbake på 1960-tallet, har allerede blitt en klassiker (undervisning på grunnlag av den utføres fortsatt i en rekke barnemusikkskoler), er preget av en tradisjonell tilnærming til undervisning i dette emnet , en relativt liten mengde teoretisk materiale, og samtidig svært kompetent og nøyaktig i sin presentasjon og strukturering. Håndboken av J. Metallidi og A. Pertsovskaya, den første utgaven av denne kom på begynnelsen av 1980-90-tallet, er designet for et mer intensivt kurs i studiet av solfeggio, og i tillegg, tilsynelatende, for barn som har noe førskolemusikktrening. I tillegg er kompilatorene ikke så mye lærere som komponister, noe som satte sitt preg på presentasjonen av pedagogisk materiale og detaljene i formuleringen av oppgaver. .1 Introduksjon til grunnelementene i musikalsk språk
Varighet I Baraboshkinas lærebok begynner bekjentskapen med varighetene fra den aller første leksjonen. Dette er de enkleste varighetene å forstå og oppfatte - fjerdedeler og åttendedeler. Illustrasjoner som viser disse varighetene er gitt direkte i teksten. Elevenes oppfatning av varighet går gjennom spesielle øvelser - resitering av barnerim-dikt (for eksempel "Små lam") med klapperytme. Elevene lærer at rytme består av sekvenser av lyder (eller, i dette tilfellet, stavelser) av ulik lengde – noen kortere, andre lengre. Åttedeler er plassert over kortere stavelser i teksten, og fjerdedeler er over lengre. Dette metodiske grepet er veldig smart, da det hjelper elevene til å assimilere ukjente konsepter gjennom noe kjent (musikalske varigheter gjennom lyden av stavelser i et dikt, som barnet kanskje allerede er kjent med fra bøker). Studentene blir imidlertid ikke umiddelbart kjent med grupperingen av åttendedeler (bare til paragraf 12). Halvnoter (og prikkete halvnoter) introduseres enda senere, og prikkete kvartnoter og hele noter introduseres bare i andreklasseprogrammet. Studiet av varighet er nært knyttet til studiet av rytme og meter. I Metallidi-læreboka i første klasse studeres kvart, åttende og halvt i løpet av en leksjon; like etter dette introduseres sekstendenoter (som hovedvekten legges på i 2. klasse-programmet) - så langt bare som en øvelse for å spille piano, fordi oppfatningen og fremføringen av disse varighetene krever visse tekniske ferdigheter og forårsaker vanskeligheter ( inkludert i spesialitetsklasser). I andre klasse introduseres også varigheter med prikker og hele noter. Studiet av varighet fortsetter også fra det kjente til det ukjente (oppfatte varighetene fra melodien til sanger som er kjent for barnet), fra å klappe eller trykke på rytmen (som vil bli diskutert i neste avsnitt). Pauser i Baraboshkinas lærebok introduseres nesten parallelt med varighetene; i Metallidi-læreboken - allerede når varighetene som disse pausene er like lange til er mestret. Det vil si at i Baraboshkinas lærebok er det først en introduksjon til åttende og kvart pauser og først deretter (når halvnoter allerede er dekket) - med halvnoter; en hel pause introduseres i andre klasse parallelt med en hel tone. I Metallidis lærebok introduseres halvpausen sammen med kvart- og åttendepausen (siden halvpartens varighet oppstår sammen med kvart- og åttendepausen); hel og sekstende - heller ikke tidligere enn andre klasse. I Baraboshkinas lærebok introduseres pauser gjennom tekst - musikalsk og poetisk (sangen "Chatterboxes", som imiterer en dialog, der en pause markerer et linjeskifte). I Metallidi-læreboken studeres pauser parallelt med upbeat, og det antas at når pausene studeres, har studenten allerede lederferdigheter (i Baraboshkinas lærebok introduseres dirigentøvelser senere); assimilering av pauser skjer også gjennom musikalsk materiale (men isolert fra den medfølgende poetiske teksten). Rytme og meter Temaet rytmisk mønster og temaet meter er nært knyttet til temaet varigheter. I Baraboshkina introduseres det rytmiske mønsteret fra 2. avsnitt (den fjerde leksjonen). Et eksempel på endring i rytmisk mønster er gitt i sangtekster, bestående av de samme lydene, men med et annet rytmisk mønster. Samtidig, i eksemplene, er tidssignaturen ikke angitt i lang tid og streklinjen er ikke plassert. I Metallidis lærebok er barlinjen til stede fra de første leksjonene, fordi manualen er designet for mer forberedte barn, men i ganske lang tid beholder øvelsene "varighet på strenger" - et rytmisk mønster skrevet separat under personalet. I begge manualene, i samsvar med kravene til programmet, er det kun tre størrelser som er introdusert (og alle 3 i første klasse): 2/4, 3/4 og 4/4. Begrepet rytme introduseres gjennom fysiske øvelser: elevene blir bedt om først å klappe til takten til melodien som spilles eller bruke en håndbevegelse for å vise de sterke og svake taktene (begreper introdusert også ganske tidlig). Notater Baraboshkinas lærebok er laget for barn som ikke kan musikk; Metallidis lærebok er for de som allerede kan notene. Derfor er det ingen øvelser i Metallidi-læreboken som tar sikte på å lære å skrive noter, selv om det er gitt oppgaver for å kopiere et eller annet musikalsk eksempel til en notatbok (som ikke er forbundet med å trene på skriveferdigheter, men med hukommelsestrening). Å lære å lese og skrive notater i Baraboshkinas lærebok er en av de viktigste aspektene ved undervisning i musikalsk kompetanse. Øvelser for å omskrive musikktekst følger med hver leksjon; bemerkelsesverdig er bemerkningen "skriv notater vakkert, som i en bok" - som ikke bare er forbundet med ønsket om å lære studenten å skrive notater riktig, men også med kulten av kalligrafi som dominerte på 1960-tallet i barneskolen (nå irrelevant på grunn av generell databehandling, kanskje på grunn av spredningen For musikkredaktører blant musikere som bruker personlige datamaskiner, vil oppfordringen om å "skrive noter vakkert" snart bli irrelevant). Undervisning av noter i henhold til Baraboshkinas manual begynner gradvis, materialet presenteres i små doser (med forventning om at hos små barn 6-7 år som ennå ikke kan lese eller skrive, vil beherskelse av musikalsk notasjon forårsake tilsvarende vanskeligheter forbundet med underutviklede finmotoriske ferdigheter av hånden osv.). Fra andre ledd i læreboken for første klasse introduseres staven og G-nøkkelen (for å lære barna å skildre dette ganske komplekse symbolet, introduseres det separate øvelser som minner om å jobbe i en kopibok). De første notatene som går gjennom - saltOg Fførste oktav .
Dette skyldes ikke bare det faktum at navnene på disse notatene er inneholdt i ordet solfeggioog derfor er de lettest å huske, men også med at begge tonene står i mellomregisteret og er enkle å synge for både diskant og alt. Presentasjonen av noter er også relatert til høyden på barnestemmer: For hver tone som er lært, må du ikke bare kunne skrive, men også kunne lese (det vil si synge riktig). I tillegg kjennskap til notatet salter direkte relatert til kjennskap til diskantnøkkelen (G-nøkkel): begge er skrevet på samme linjal. Bruke notater som eksempel saltOg Feleven lærer at notater kan skrives både på linjalene og mellom dem. Umiddelbart etter notatene saltOg F(eller praktisk talt sammen med dem) notater introduseres mi, reOg la. Dette antallet noter er nok til å lære enkle melodier, og i tillegg øves og konsolideres de samme ferdighetene som i å skrive notater. saltOg F- for eksempel prinsippet "på linjen eller mellom linjene." Stilkene til disse notatene er fortsatt rettet oppover, og stavemåten deres er mer eller mindre enhetlig. Ved å bli kjent med dette lille antallet noter, kan elevene ubevisst gjøre en nyttig observasjon som er viktig for videre bekjentskap med musikalsk kompetanse: tonehøyden til en not er relatert til dens plassering på noten (jo høyere noten er plassert, jo høyere det høres). I fjerde del av paragraf 2 i læreboka for første klasse introduseres notater som er vanskeligere å forstå siOg førførste oktav. Vanskeligheten med å skrive og huske dem er det siroen ser allerede ned, ikke opp, men førskrevet på en ekstra linjal under staven. Bassnøkkelen i Baraboshkinas manual introduseres når elevene har tilstrekkelige ferdigheter i å lese noter i diskantnøkkelen og når programmet begynner å vurdere temaene vedvarende lyder og akkompagnement. Studentene blir umiddelbart bedt om å forstå at i bassnøkkelen, som regel, er det skrevet akkompagnementsnoter, notater for venstre hånd. Begrepene dur og moll er introdusert i begge lærebøkene i første klasse og ganske tidlig. Den første bekjentskapen med disse modusene i begge tilfeller er assosiert med musikkens natur (mer energisk - dur, mer mild og trist - moll). Dessuten inneholder manualen til Baraboshkina ganske nyttige øvelser - sammenkoblede musikalske eksempler som består av nesten de samme lydene, men som er forskjellige i høyden på en av tonene (tredje grad) med en halvtone. Dette illustrerer hovedforskjellen mellom moll og dur. I begge manualene er begrepet harmonisk moll introdusert i andre klasse (fordi først i andre klasse forstår elevene mer eller mindre godt begrepene skala, modus, stabile og ustabile lyder; siden i harmonisk moll er en viktig rolle tildelt den ustabile syvende grad, er det egentlig mer tilrådelig å gå gjennom det med de som allerede kjenner til introduksjonslydene og er godt kjent med trinnene). Men i Metallidis manual er ikke det harmoniske moll et eget tema: alle molltonaliteter som undervises i andre klasse er gitt i tre former samtidig (naturlig, harmonisk og melodisk moll). Kanskje er dette også på grunn av spesifikasjonene til spesialitetsprogrammet: Som regel, når du studerer skalaer i en spesialitet, er studenten pålagt å spille tre typer mindre skalaer samtidig. I forbindelse med fret oppstår problemet med stabile og ustabile lyder. Hvis i Baraboshkinas manual selve begrepene "gamma", "trinn", "stabile og ustabile lyder" blir introdusert først på slutten av første klasse, og begrepene introduksjonslyder vises bare i andre klasse, i Metallidis lærebok alle dette gis også mer intensivt. Både Baraboshkina og Metallidi introduserer konseptet tonic ganske tidlig. I Metallidis manual er det gitt en stor rolle å arbeide med stabile lyder, spesielt deres sang (som forbereder eleven til å forstå forholdet mellom stabile og ustabile lyder, tyngdekraften til den ene til den andre, oppløsning, etc.). Nøkler Konseptet med tonalitet i Baraboshkinas lærebok introduseres i første klasse etter avsnittene viet til modus, tonic og endringstegn. Gjennom begrepet modus introduseres begrepet tonalitet: "Alle lyder som er i harmoni med tonikken danner en tonalitet." Det er således et merkbart fokus først og fremst på studentenes auditive assosiasjoner. Den første tonearten introdusert i Baraboshkinas lærebok er G-dur (i Metallidis lærebok er det C-dur, det vil si en toneart uten tegn). I Metallidi-læreboken introduseres tonaliteter som følger: i første klasse - C-dur, D-dur, G-dur og F-dur, i den andre - moll parallelt med ovennevnte (først uten tegn, deretter med ett, deretter med to, og først med skarpe, så med flater). I andre klasse introduserer begge lærebøkene (Baraboshkina's og Metallidi's) begrepet parallelle tonaliteter, men mens i Baraboshkina's er dette temaet for ett avsnitt, er i Metallidi's tonalitetene analysert i andre klasse gitt i par (G-dur - E-moll , F-dur - D-moll, B-flat-dur - G-moll). Studiet av hver tonalitet i Metallidis manual er assosiert med betegnelsen av trinn, treklanger, introduksjonslyder og sang av stabile lyder. Det musikalske materialet som representerer hver toneart er bygget på den tilfeldige utviklingen av materialet som dekkes (som også er typisk for Baraboshkinas manual). Begge lærebøkene involverer oppgaver om tonalitetsgjenkjenning basert på tonika og nøkkeltegn. Triade I Baraboshkinas lærebok for første klasse begynner forberedelsene til studiet av treklanger i avsnittet viet begrepet tonalitet (en oppgave for å stemme øret, der notater ordnet i henhold til treklanger brukes). På slutten av eksempelsangene gis tonene til toniske triaden til tonearten som dette eller det eksemplet er skrevet i, og studenten rådes til å synge dem og huske dem. Konseptet med en akkord viser seg å være assosiert med treklanger i Baraboshkinas lærebok (selv om en akkord ikke nødvendigvis er en treklang); akkorden demonstreres i akkompagnementet til de musikalske eksemplene gitt i avsnittet. Konseptet "vedvarende lyder" er assosiert med triader i Baraboshkinas lærebok. Verken Baraboshkinas lærebok eller Metallidis lærebok gir eksempler på utvidede og forminskede treklanger. Inversjoner av treklanger studeres i tredje klasse, fordi Det er i tredje klasse elevene blir kjent med sjette (intervallet som de ekstreme lydene danner ved vending av treklanger). På samme måte er det ikke før i tredje klasse at elevene blir introdusert for treklangene på andre nivåer. På skoler med femårig utdanning (for voksne) undervises subdominante og dominante triader, treklanger på andre nivåer av skalaen, inversjoner av triader og sammenhengen mellom inversjoner av triader på forskjellige nivåer umiddelbart i første og andre klasse, og noen ganger studentene blir til og med introdusert for begrepene "plagale fraser", "autentiske svinger", "triade i tert-posisjon", "triade i femte posisjon", "triade i grunnleggende posisjon", vanligvis studert på videregående kurs i harmoni og musikkteori, eller til og med utenfor rammen av barnemusikkskolens læreplan. Dette forklares med at det er lettere for voksne studenter enn barn å studere teori på grunn av større trening av intellektet. Samtidig er det i Metallidis manual, allerede i læreboka for 1. klasse, i den tredje tonearten som elevene skal gjennom (G-dur), en oppgave å velge et akkompagnement til den foreslåtte melodien (oppgave 114) fra gitte akkorder (komponerer sekvensen T 5/3 -S 6/4- D 6). Når denne øvelsen er fullført, er elevene allerede kjent med stabile lyder (I, IV, V grader av skalaen), men ingenting er ennå sagt om forbindelsen mellom disse akkordene og stabile lyder. Lignende oppgaver (for å velge et akkompagnement for melodien fra akkordene i sekvensen ovenfor) blir gitt etter hvert som elevene går videre gjennom toneartene (F-dur, D-dur, osv.) (oppgavene 152, 157, 179). På denne måten trener elevene sin harmoniske hørsel. Intervaller Både i Metallidi-læreboken og Baraboshkinas lærebok skjer studiet av intervaller i samsvar med programmet i det andre studieåret, men forberedelsene til studiet av intervaller begynner allerede i første klasse. I Baraboshkinas håndbok for første klasse begynner forberedelse til sang og oppfatning av intervaller med avsnitt 10 ("Hopp etter to toner"). Fram til dette tidspunktet var det musikalske materialet presentert i avsnitt basert på bevegelse langs skalaen (stigende og synkende) - selve konseptet "skala" er imidlertid introdusert i denne håndboken på slutten av første klasse. Sangen, som inneholder bevegelse i tredjedeler, er imidlertid allerede inneholdt i paragraf 8, der en melodi dukker opp, bygget på tre tilstøtende lyder (selve sangen er strukturert på en slik måte at den inneholder alt materialet dekket av den tiden - en endring i det rytmiske mønsteret, pauser - og til dette legges et nytt melodisk trekk: et sprang til tredje, men konseptet "tredje" er ennå ikke introdusert). Materialet er den allerede klassiske folkesangen "Family", som i tillegg vises i forskjellige manualer - inkludert Metallidi-manualen. Begge lærebøkene forbinder intervaller med stabile og ustabile moduslyder. Det har allerede blitt klassisk å forklare de to typene terts gjennom toniske treklanger med samme navn dur og moll, kvinter – gjennom avstanden mellom de ekstreme lydene i treklangen eller gjennom avstanden fra tonic til dominant. Det fjerde intervallet introduseres vanligvis ikke tidligere enn at studentene har mestret konseptet med en subdominant eller den fjerde graden av en modus. Sjette- og syvendeintervallene studeres i høyere klassetrinn på grunn av forbindelsen mellom førsteintervallet med inversjonen av treklangen (seksteakkord og fjerde sjetteakkord), og den andre med begrepet septimakkord (som er vanskelig å oppfatte og husk i de lavere klassene fordi den består av fire lyder, mens som i grunnskoleklasser, er elevene fortsatt i stand til å skjelne akkorder av tre lyder med øret) og dens inversjoner (hvis assimileringen krever mer solid kunnskap om intervallene fra sekund til sjette). Konseptet med oktav blant grunnskoleelever er som regel ikke assosiert med et intervall, men med et register (første oktav, moll, etc.); men hvis man når man studerer treklanger rapporterer om en utvidet triade, må man snakke om oktaven som et intervall. Intervaller av nona, desima, etc. blir studert på videregående skole (selv om for eksempel barn som lærer å spille klarinett mottar konseptet med duodesimintervallet i timene i spesialiteten sin på grunn av den spesifikke karakteren av å bytte register på dette instrumentet). I Metallidis lærebok for andre klasse er innføringen i intervaller svært intensiv. Forfatterne av læreboken tror nok at hvis elevene allerede i andre klasse har erfaring med å spille musikk for to stemmer (både i solfeggiokurset og under kortimer), så er de allerede tilstrekkelig forberedt til å oppfatte intervaller. Selv om de metodiske anbefalingene til læreboken (s. 77 flg.) sier at det er lurt å først forklare betydningen av ordet «intervall» ved hjelp av eksempler fra hverdagen; Intervaller presenteres av forfatterne av manualen som "klosser" som melodier og akkorder er bygget fra. Begrepene "melodisk" og "harmonisk" intervaller introduseres umiddelbart - basert på musikalske eksempler. I forbindelse med harmoniske intervaller (når to lyder høres samtidig), introduseres begrepene "dissonanser" og "konsonanser" ved å bruke eksemplet med to skuespill, hvorav det ene - en lyrisk georgisk to-stemmig sang - er bygget på konsonanser (sexter). og tredjedeler), og den andre er en kort grotesk pianosang et skuespill av en moderne komponist "A Bulldog Walks Along the Pavement" - om dissonanser (sekunder og tritoner). Studentene må umiddelbart utvikle ferdighetene til å konstruere intervaller fra hvilken som helst lyd opp og ned. Elevene får vist intervaller fra prima til oktav. Hvert av intervallene er illustrert med musikalsk materiale. Prosedyren for å studere intervaller er som følger. De første intervallene som barn blir kjent med er prima og oktav (selv om oktaven er ganske vanskelig å synge, gjenkjennes den lett på gehør). Elevene blir deretter introdusert for andre og femte - den andre er lett å huske på grunn av sin spesifikke lyd, og den femte er et av intervallene som treklangen er bygget på. Tredler og fjerdedeler dekkes etter mestring av den femte, og begge intervallene (tredje og fjerde) forklares gjennom strukturen til triaden (tredje til begynnelsen av triaden, fjerde til femte og første grad av den utvidede triaden). Ved å bruke det tredje som eksempel, blir eleven kjent med begrepet dur- og mollintervaller. Metallidis manual, i likhet med Baraboshkinas manual, antar at studenten har disse intervallene allerede innprentet i musikalsk minne takket være materialet som dekkes og, muligens, klasser i spesialiteten. Musikalske illustrasjoner for hvert intervall velges med sikte på å introdusere elevene ikke bare til lyden av selve intervallet, men også til dets stilistiske og uttrykksfulle evner (hvilken stemning i melodien formidles av lydkarakteren til et bestemt intervall i en harmonisk eller melodisk posisjon). I Baraboshkinas manual for andre klasse blir ikke begrepene "harmoniske" og "melodiske intervaller" introdusert, og studiet av teorien knyttet til selve intervaller er gitt en ganske beskjeden plass. Likevel inneholder det musikalske materialet i læreboken mange øvelser som gradvis forbereder eleven på oppfatningen og intonasjonen av bestemte intervaller. I Baraboshkinas lærebok i andre klasse skal arbeid bare utføres med triadeintervaller (femter og tredjedeler) og fjerdedeler. 3.2 Øvelser for å utvikle elevenes grunnleggende musikalske ferdigheter
Undervisning i synlesing. Transponering Forberedende øvelser for lyslesing og øvelser for lyslesing inntar en betydelig plass i solfeggiokurset, og de gis betydelig plass i begge manualene. I Baraboshkinas lærebok for første klasse introduseres begrepet solfegging, det vil si å synge med noter, fra de aller første timene (når eleven allerede er kjent med fem toner - nok til å komponere de enkleste melodiene). Mange øvelser er også viet til å sikre at elevene utvikler en forbindelse i sinnet mellom plasseringen av en not på noten og tonehøyden til lyden. Alle syngende øvelser i begge manualene er laget for dette formålet. slik at i det musikalske materialet som presenteres i disse eksemplene, øves og forsterkes det teoretiske materialet som dekkes i leksjonene (bevege seg langs treklanger, sangtrinn osv.) I følge en lang tradisjon inkluderer eksempler for synsang dessuten folkemusikk fra ulike land (melodisk hvis trekk imidlertid ikke avviker for mye fra klassiske prinsipper). Materiale for syngesang skal visstnok læres utenat, som trener musikalsk hukommelse. Fra de aller første leksjonene introduserer begge manualene konseptet transposisjon (det foreslås å synge denne eller den melodien lavere eller høyere, og også velge den på pianoet fra forskjellige tangenter). Oppgaven som er gitt i Baraboshkinas lærebok nesten fra de aller første leksjonene (valg av melodier fra alle tonearter) virker nyttig, takket være kommentaren som den er levert med: "Hvis en hvit toneart på ett eller annet sted i melodien høres stygt ut , prøv å bruke den nærmeste svarte.» Dermed trener eleven øret sitt (inkludert ved hjelp av selvkontroll) og lærer å navigere på pianotastaturet, selv om Baraboshkinas manual ikke antyder den typen fokusert pianospill som er inneholdt i Metallidis manual. Musikalsk øreopplæring. Musikalske diktater I Baraboshkinas manual (for både første og andre klasse) er det lagt spesiell vekt på hørselsjustering. Hvert avsnitt, som starter med avsnitt 6, er innledet med en anbefaling om å «stille ørene». Justering av hørselen begynner fra det øyeblikket i øvelsene, sammen med bevegelse langs skalaen, også bevegelse gjennom intervaller vises. I følge forfatteren av læreboken bør treklanger også læres gjennom å stemme øret (det vil si å huske lyden av visse toner). Gjennom sang og auditive øvelser i praksis, gir denne håndboken for eksempel noen viktige trekk ved klassisk akkompagnement (progresjonen av tonic - dominant - tonic). Baraboshkinas manual vier mindre plass til to-stemmer enn Metallidis manual, men forberedende øvelser for to-stemmer presenteres ganske bra. Kanskje er manualen til Baraboshkina basert på prinsippet om at tostemmer vil bli lettere å lære og utenat hvis eleven har et velstemt øre, det vil si at eleven husker ganske godt hvordan tonene låter. Musikalske diktater er utenfor rammen av denne håndboken; det antas at deres valg avhenger av preferansene til læreren selv. Det er også intonasjonsøvelser for å mestre intervaller (sangintervaller som forholdet mellom skalagrader, sangintervaller fra lyder opp og ned, fremføring av rene, små, store intervaller) og treklanger. De auditive øvelsene gitt av Metallidis manual for andre klasse inkluderer også å bestemme modusen for en bestemt melodi, typen moll, gjenkjenne et bestemt rytmisk mønster og intervall i å spille musikalske eksempler. Av diktatene i Metallidi-manualen anbefales bare den rytmiske varianten: du må formulere en melodi skrevet på tavlen rytmisk med en umerket rytme etter å ha lyttet til den. Det er også foreslått å identifisere tetrakorder i en bestemt skala, lydene til treklanger i forskjellige rekkefølger, etc. § 3.3. Spill og kreative oppgaver A. Baraboshkinas håndbok inkluderer ikke kreative oppgaver og spilloppgaver, siden på det tidspunktet da denne håndboken først ble publisert, ble ikke spillundervisningsmetoder gitt behørig oppmerksomhet. I manualen av J. Metallidi og A. Pertsovskaya, tvert imot, blir lekne og kreative oppgaver presentert som en integrert del av utdanningsprosessen. Gjennom lek og selvstendig kreativitet mestrer elevene de grunnleggende begrepene og reglene i musikalsk språk bedre. Det rettes derfor mye oppmerksomhet mot elever som spiller musikk, og ikke bare på piano. Kanskje var det nettopp ønsket om å unngå de psykologiske vanskene som venter på en ung musiker som ennå ikke vet hvordan man spiller piano under øvelser på instrumentet i klasserommet, som ble diktert av introduksjonen av forfatterne av læreboken i solfeggio kurs med musikk som spilles i et støyorkester. Støyinstrumenter (skjeer, tamburin, metallofon) krever praktisk talt ingen fremføringsteknikk, og samtidig er de like ukjente for elever av noen spesialitet (spesialiteten "slaginstrumenter" finnes på et svært begrenset antall skoler). Å spille musikk i et støyorkester (akkompagnement i henhold til vedlagte partitur til pianostemmen, ledet av læreren) bidrar til å utvikle en følelse av rytme (deler av støyinstrumenter representerer noen ganger en ganske kompleks rytme, noe forskjellig i mønster fra delen av støyinstrumentene soloinstrument), men utvikler også ferdigheter i å spille i et ensemble (følge din del og samtidig lytte til partnerne dine), noe som i fremtiden kan være nyttig i spesialtimer i seniorårene (hvor programmet inkluderer ensemble- og orkestermusikk). spiller). Elementer ved å komponere musikk spiller også en betydelig rolle i utdanningsprosessen (oppgaven med å skrive et "svar" på et emne foreslått av læreren - "spørsmål", komponere en melodi for de foreslåtte versene). Når de fullfører disse oppgavene, kan elevene sette ut i praksis all den teoretiske kunnskapen (om intervaller, melodibevegelser osv.) som de tilegnet seg i solfeggio-timer. Basert på analysen av de to manualene kan vi si følgende. Baraboshkinas manual, som er fattigere på stoffet, men mer "skånsom" når det gjelder arbeid med studenter og grundigere presentasjon av materialet som studeres, kan anbefales brukt i grupper av elever med gjennomsnittlige musikalske evner, eller studenter av en eller annen grunn (frykt). av feil, fysisk svakhet, tretthet, sjenanse eller lignende) som ikke takler den intensive presentasjonen av materiale som kjennetegner mer moderne lærebøker. Metallidi-Pertsovskaya-manualen bør brukes i grupper der barn blir undervist som er sterkere eller har førskolemusikktrening, samt barn som ikke er redde for å tenke kreativt og engasjere seg i kreativitet. Programmet som tilbys av denne håndboken - ganske intensivt - vil tillate dem å jobbe til sitt fulle potensiale og demonstrere kreative evner. Manglende evne til å jobbe til sitt fulle potensiale i klasserommet fører ofte til at begavede og energiske barn mister interessen for timene, blir sløve og late fordi læring er for lett for dem og de ikke ser poenget med å være oppmerksom på slik læring; Tap av ferdigheter i arbeid med undervisningsmateriell kan føre til at slike barn ikke lenger vil kunne arbeide med virkelig komplekst materiale. Konklusjon
Å undervise i solfeggio i ungdomsklasser på barnemusikkskoler er en kompleks og tidkrevende prosess, som har sine egne spesifikke egenskaper. Det er viktig å forstå solfeggio som en grunnleggende disiplin som legger grunnlaget for utvikling av musikalsk tenkning hos elevene. Når du lærer solfeggio, må du ta hensyn til flere parametere samtidig. For det første er dette egenskapene til barnepsykologi: graden av utvikling av en eller annen type tenkning, erkjennelsesmetoder og trekk ved oppfatning av verden. For det andre, de faktiske musikalske evnene til barn i en bestemt gruppe. Til slutt, for det tredje, graden av beredskap hos barn til å studere et bestemt emne (tilstedeværelsen eller fraværet av visse ferdigheter og evner). Alle emner som inngår i Barnemusikkskolekurset er relatert til solfeggio, og solfeggioprogrammet bidrar på den ene siden til å mestre andre disipliner, og på den andre siden tar det utgangspunkt i disse disiplinene. De psykofysiologiske alderskarakteristikkene til yngre skolebarn er en kilde til vanskeligheter med å lære solfeggio. Derfor er lærerens oppgave å optimalisere læringsprosessen basert på denne psykofysiologiske spesifisiteten. I en solfeggio-leksjon (som i en fremmed- eller morsmålstime) bør alle typer aktiviteter involveres: lytting, sang, skriveøvelser, synslesing, arbeid med et instrument. Ferdigheter i å undervise i solfeggio utvikles best ved å bruke en synkretisk tilnærming: utviklingen av musikalsk øre (hovedfaget i solfeggio-klasser) trenes gjennom arbeidet til ikke bare hørselsorganene, men også andre organer - stemmebåndene (som tilrettelegges av intonasjonsøvelser), finmotorikk i hånden (skriftlige øvelser, arbeid med instrument), andre muskler (oppgaver om timing, rytmebestemmelse, som i de lavere klassetrinn kan se ut som noe sånt som plastiske studier). Utviklingen av musikalsk hukommelse er av ikke liten betydning i undervisningen i solfeggio. For et 6-8 år gammelt barn som begynner på en musikkskole, er mye av solfeggio-kurset vanskelig på grunn av hans underutviklede abstrakte tenkning og utilstrekkelige utvikling av musikalsk øre. Selvfølgelig er det kun barn med øre for musikk som er påmeldt på barnemusikkskoler, men denne evnen er, med sjeldne unntak, i en praktisk talt uutviklet tilstand - de mangler modal sans, harmonisk hørsel, har ofte problemer med å oppfatte meterrytme, barn vet ikke alltid hvordan man intonerer riktig (fra -på grunn av utilstrekkelig utvikling av stemmebånd). Til slutt, når de underviser i musikalsk kompetanse, møter barn det samme problemet som når de lærer å lese og skrive på en ungdomsskole: vanskeligheter med å assosiere visuelle og auditive bilder i en musikalsk tekst. Dessuten er vanskelighetene her enda større enn når du lærer å lese: hvis vi ikke er interessert i høyden og varigheten når vi leser et bestemt brev, er det nødvendig å ta hensyn til begge disse parametrene når du leser notater. I tillegg er det vanskelig for barn med relativ hørsel (hvorav de aller fleste går på musikkskole) å gjengi noter nøyaktig uten først å stille inn hørsel og stemme. Lærebøkene vi analyserte i kapittel 3 inneholder oppgaver for å stille inn hørsel og stemme, utvikle grunnleggende ferdigheter som bør utvikles ved synsang i ungdomsklassene på barnemusikkskoler, evnen til å skille ulike typer melodiske grep i en musikalsk tekst (etter skala). , ved treklang, etter intervaller), bestemme stabile og ustabile lyder og tonalitet (ved fortegn ved tonearten og tonika), navigere i det rytmiske mønsteret og være i stand til å pulsere i visse varigheter når du fremfører teksten i den angitte størrelsen. De nødvendige ferdighetene utvikles best hos yngre elever gjennom en synkretisk tilnærming (når flere ferdigheter utvikles samtidig og i nær sammenheng). Samtidig er spillaspektet viktig, siden små barn ennå ikke er klare for "akademiske" undervisningsmetoder, og samtidig er det lettere for dem å lære ved hjelp av synkretiske metoder enn for voksne, siden deres taleaktivitet er nærmere knyttet til kroppslig plastisitet enn hos voksne og gester. Og som nevnt tidligere, har undervisning i solfeggio mye til felles med undervisning i typer taleaktiviteter. Spill og kreative oppgaver er nyttige når du lærer solfeggio til yngre skolebarn, fordi de samsvarer med prinsippet om synkretisme (alle typer aktiviteter er involvert i spillet) og hjelper barnet å utvikle ferdighetene han trenger som en fremtidig utøvende kunstner - kreativitet, fantasifull tenkning, evnen til å trenge inn i karaktermusikalsk tekst og skildre en bestemt karakter eller stemning i musikk. Litteratur solfeggio undervisning leksjon musikk 1.Abelyan L. Morsom solfeggio. St. Petersburg, 2003 2.Averin V.A. Psykologi for barn og unge. St. Petersburg, 1998 .Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. For 1. - 2. trinn på barnemusikkskolen. M, 2002 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasse. M, 1992 .Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasse. Metodiske anbefalinger til lærere. M, 1972 .Baraboshkina A. Solfeggio. 2. klasse. M, 1998 .Belaya N. Musikknotasjon. Elementær musikkteori. Leksjoner-spill. Et sett med visuelle hjelpemidler. St. Petersburg, 2003 .Blonsky P.P. Psykologi av ungdomsskolebarn. M. - Voronezh, 1997 .Borovik T.A. Studieintervaller i solfeggiotimer. Retningslinjer. Forberedende gruppe, 1-2 klassetrinn DMI og DSHI. M, 2005 .Varlamova A.A. Solfeggio: femårig kurs. Lærebok for elever ved barnemusikkskoler og barnekunstskoler. M, 2004 .Vakhromeev V. Spørsmål om metoder for å undervise solfeggio i barnemusikkskoler. M, 1978 .Weiss P.F. Absolutt og relativ solmisering // Spørsmål om hørselsopplæringsmetoder. L., 1967 .Wenger L.A., Wenger A.L. Er barnet ditt klar for skolen? M., 1994 .Davydova E.V. Metoder for å undervise solfeggio. M., 1986 .Davydova E.V. Metoder for undervisning i musikalsk diktat. M., 1962 .Diagnostikk av pedagogisk aktivitet og intellektuell utvikling av barn // Red. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981. .Dyachenko N.G. Teoretisk grunnlag for utdanning og opplæring i musikkpedagogiske institusjoner. Kiev, 1987 .Zaika E.V. Lantushko G.N. Spill for dannelse av frigjøring i skolebarns kognitive aktiviteter // Questions of psychology, 1997, nr. 4 .Zaporozhets A.V. Tenkeutvikling // Psykologi hos førskolebarn. M, 1964 .Zebryak T. Intonasjonsøvelser i solfeggiotimer på barnemusikkskoler. M, 1998 .Zenkovsky V.V. Barndommens psykologi. M, 1995. .Kalinina G.F. Solfeggio. Arbeidsbok. M, 2001 .Kamaeva T., Kamaev A. Gambling solfeggio. Illustrasjons- og spillmateriale. M, 2004 24.Kaplunovich I.Ya. Om forskjellene i den matematiske tenkningen til gutter og jenter // Pedagogy, 2001, nr. 10 25.Kiryushin V.V. Teknologisk arbeid med innspilling av en musikalsk diktat. M, 1994 .Kolentseva N.G. og andre Utdanning og opplæring i barnemusikkskoler. Solfeggio: 1. klasse. Kiev, 1988 27.Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap til å studere på skolen. M., 1991. 28.Lagutin A. Grunnleggende om musikkskolepedagogikk. M, 1985 29.Lokshin D.L. Korsang på en russisk skole. M, 1967 30. Solfeggio for 1. klasse musikkskole. St. Petersburg, 1998 31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Vi spiller, komponerer og synger. Solfeggio for 2. klasse musikkskole. St. Petersburg, 2003 32.Myasoedova N.G. Musikalsk evne og pedagogikk. M, 1997 33.Obukhova L.F. Aldersrelatert psykologi. M, 2000 .Funksjoner ved den mentale utviklingen til barn 6-7 år. // Red. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988. .Pervozvanskaya T.I. En verden av musikk. Et komplett kurs med musikkteoretiske disipliner (pedagogisk og metodisk kompleks). St. Petersburg, 2005 .Pervozvanskaya T.I. Musikkteori for unge musikere og deres foreldre. Lærebok-eventyr. St. Petersburg, 2003 .Piaget J. Utvalgte psykologiske verk. M, 1969 .Poddyakov N.N. Førskolebarn tenker. M, 1978 .Privalov S.B. Solfeggio basert på musikklitteratur. St. Petersburg, 2003 .Barns utvikling // Red. A.V. Zaporozhets. M., 1976. .Moderne krav til en solfeggio-time i barnemusikkskoler. Retningslinjer. Minsk, 1987 .Å komponere og improvisere melodier. Metodeutvikling for lærere ved barnemusikkskoler og kunstskoler. M, 1989 .Talyzina N.F. Workshop om pedagogisk psykologi. M., 2002. .Teplov B.M. Psykologi av musikalske evner. M.-L., 1974 .Travin E. Leksjonen er død... lenge leve spillet? // Læreravis, 2. mars 2004 .Tretyakova L. Solfeggio for 1. klasse på barnemusikkskolen. M, 2004 .Elkonin D.B. Noen spørsmål ved diagnostisering av barns mentale utvikling // Diagnostikk av pedagogiske aktiviteter og intellektuell utvikling av barn. M., 1981
Side 6 av 15
Metodisk arbeid med solfeggio om temaet: «Innovative former in solfeggio lessons
i de lavere klassene" (lærer Pitanova I.A.)
Innovasjon i musikkundervisning er en naturlig og nødvendig forutsetning for utvikling i samsvar med de stadig skiftende behovene til elever i barnemusikkskoler, barnekunstskoler og barnekunstskoler. De bidrar på den ene siden til bevaring av essensielle verdier, på den andre siden legger de grunnlaget for transformasjon. Utdanningsprosessen i den moderne verden er basert på en kombinasjon av grunnleggende og variable undervisningsprinsipper, som er det metodiske grunnlaget for kvalitetsopplæring av elever i barnemusikkskoler, barnekunstskoler og barnekunstskoler. I forbindelse med utviklingen av FGT oppsto behovet for å lage og implementere originale læreplaner, undervisningstyper, inkludert prøver og prøver, som skal inngå i det nye yrkesfaglige utdanningsprogrammet.
Bevegelsen mot å forbedre tradisjonell metodikk stimulerer lærerens kreative initiativ og bidrar til å skape nye algoritmer for undervisning i kunnskap. I dag viser en effektiv lærer seg å være en mobil en, i stand til kreativ vekst og faglig forbedring, til å oppfatte og skape innovasjoner, og derved oppdatere sin kunnskap, berike pedagogisk teori og praksis.
Den moderne modellen for en innovativ skole er fokusert på oppgaven med å implementere et individuelt personlig utviklingsprogram, på dannelsen av kognitiv motivasjon hos elever og deres kreative initiativ. Jakten på nye teknikker og undervisningsmetoder bidrar til å løse dette problemet. Som et resultat bør en innovativ lærer strebe etter å frigjøre det kreative potensialet til studenter, for hvem den musikalske disiplinen "solfeggio" vil bli et "territorium for utvikling" av talenter og kreative evner. Innholdet i solfeggio-timer innebærer å stole på bruk av tradisjonelle arbeidsformer ved å bruke underholdende, spillbaserte oppgaver.
Jeg har utviklet varianter av solfeggio-timer for elever i klasse 1, 2, 3. Gjennomføringen av slike klasser vil øke interessen for faget "solfege", aktivere elevenes aktiviteter i leksjonene, gi en mulighet til å oppsummere materialet som dekkes, og konsolidere ervervede ferdigheter.
Typer leksjoner:
1.leksjon – konkurranse,
2.leksjon – quiz,
Leksjon 3 – spillet "Clever and Clever."
Leksjonen er en konkurranse.
Dette er en vanlig time, men alle former for arbeid i timen utføres av to team. Hvert lag velger en sjef som tildeler eller foreslår en deltaker til de foreslåtte oppgavene.
Oppgavene til konkurransen er teoretiske, praktiske, intonasjon, auditive, inkludert musikalsk diktering, solfegging med noter og utenat.
I en slik leksjon er elevene veldig aktive, emosjonelle, prøver å vise mer positive svar og tjene høye poengsummer. Hver form for arbeid er som et nytt stafettløp, er beregnet til 5 poeng, og i stedet for tall, henges flerfargede magneter på brettet:
Rød – 5 poeng,
Blå – 4 poeng,
Grønn – 3 poeng.
Det anbefales å gjennomføre slike leksjoner 1-2 ganger i kvartalet. 1-2 hovedtemaer i kvartalet velges ut og praktiseres i en slik konkurranse.
Leksjon - quiz.
Leksjonsquiz holdes på slutten av kvartalet som en måte å teste teoretisk kunnskap og auditive ferdigheter.
I 1. klasse - i 2., 3. kvartal, i 2., 3. klasse - i 1. og 3. kvartal.
Alternativer for kryssord:
1. Organisering av lyder rundt tonic.
2. En kombinasjon av 3 lyder.
3. Skalaen fra tonic til repetisjon.
4. Fret høyde.
5. Avstand over nøkkelen.
6. Kombinasjon av 2 lyder.
7. Glad stemning.
8. Tegn på økende lyd.
9. Veksling av sterke og svake takter.
10. Stopp i musikken.
For 1. klasse (II kvartal)
1. Merk på den andre linjen.
2.Stopp i musikken.
3. Navn på trinn.
4. Tegn på kansellering av skarp og flat.
5. Den nærmeste avstanden mellom tastene.
6. Skalaen fra tonic til repetisjon.
7. Trist stemning.
8. Å telle slag.
9. Del med aksent.
10. Nøkkel fa.
For 2. klasse (III kvartal)
1. Kombinasjon av 3, 4, 5 lyder.
2. Trist stemning.
3. Nøkler med samme tegn.
4. Å telle slag.
5. Del uten aksent.
6. Ufullstendig beat.
7. Intervall med en avstand på 2 trinn.
8. Reduser lydtegn.
9. Organisering av lyder rundt tonic.
10. Taster med samme tonic.
For 3. klasse (1. kvartal)
1. Trinn I, IV, V.
2. Nøkler med samme tegn.
3.Et intervall som høres mykere ut.
4. Tegn på økende lyd.
5.Stopp i musikken.
6. Intervall med en avstand på 5 trinn.
7. Triade av 5. trinn.
8. Fret høyde.
9. Avstanden mellom tastene er én om gangen.
10.Type mindre med en økning på 2 trinn.
Hørselsquiz
Fra den foreslåtte listen bestemmes 8 tall med øret, og skriver ut de hørte elementene i det musikalske språket.
Alternativer for 3. klasse:
|
Major skala, |
|
|
Mindre skala harmonisk form, |
|
|
b2, B53, h4, m3, h8, M53, |
|
|
I, III, V trinn. |
Leksjon - spill "Clever and Clever".
Spillet skal spilles på slutten av skoleåret i den siste leksjonen.
For elever på 1. og 2. trinn spilles spillet i forenklet form med foreløpig trekning. Hver student trekker et kort med nummeret på forestillingen hans, og deretter bestemmes lag på 3 personer, elevene velger selv sine spor, antall trinn er det samme - 3 trinn.
I 1. klassestudentene konsoliderer teoretisk kunnskap og auditive ferdigheter i solfeggio og lytting til musikk. Etter at alle spillere har deltatt, velges vinnerne fra hvert lag, vinnerne konkurrerer i finalen, deretter spiller hovedfinalisten i et blitzspill.
Definisjoner av begreper.
Finalen
Blitz-spill
På slutten av spillet blir vinnerne av blitzspillet og vinnerne av finalen kåret og bestillingene "Smarte menn og kvinner" tildeles.
I 2. klasseikke bare teoretisk kunnskap og auditive ferdigheter konsolideres, men også praktiske ferdigheter om årets hovedtema - "intervaller".
Finale (vinner, vinnere spiller videre)
Blitz-spill (spill med vinnere-finalister)
På slutten av spillet blir vinnerne av blitzspillet og vinnerne av finalen navngitt og tildelt ordrene "Smarte menn og kvinner".
I 3. klasse hjelper det å spille spillet "Smarte gutter og flinke jenter" til å konsolidere den ervervede teoretiske kunnskapen, praktiske og auditive ferdighetene over 3 års studier i henhold til programmets krav.
I. Spillet begynner med introduksjonen av juryen og verten for konkurransen.
II. Innledningsforedrag av konferansier om spillereglene. I begynnelsen av spillet arrangeres en kvalifiseringsrunde med spillere og fans. Det er 2 skriftlige oppgaver:
1. bestemmelse av intervaller ved øre – 4 stk. (spiller 2-3 ganger) – anslått til 4 poeng;
2. korrigering av 4 feil i en melodisk diktat (8 takter) - estimert til 4 poeng.
3. Totalt antall poeng - 8.
For å delta i spillet må elevene score fra 4-8 poeng. Resten av elevene blir fans. Fans kan delta hvis en spiller ikke vet svaret på et spørsmål; for riktig svar mottar han en ordre. Uansett hvilken fan som samler inn 3 bestillinger i løpet av spillet kan delta i finalen.
Etter kampen svarer fansen også på de resterende spørsmålene, og vinnerne annonseres. Basert på det høyeste antall poeng, deles spillerne inn i lag på 3 og okkuperer sin egen bane:
"rød" - 2 trinn - den raskeste, uten rom for feil;
"gul" - 3 trinn, med en feil;
"grønn" - 4 trinn - det lengste, 2 feil svar er tillatt.
Den som fullfører banen først blir vinneren og går videre til finalen; vinneren av finalen deltar i et blitzspill.
III. Basert på det høyeste antall poeng starter spilleren spillet først. Hver elev av spillet tar sin egen bane og velger en av posisjonene på plakaten:
Gutt. Nøkkel.
Intervaller.
Akkorder.
Metrorytme.
Svarer deretter på spørsmålet om stillingen, å svare riktig tar 1 trinn. For en "rød løper"-deltaker som har gjort en feil, foreslås det å spille all-in (dvs. glemme feil svar og vente på det riktige - tenk på siden i 2 minutter). Etter å ha svart riktig på spørsmålet, går "rød løper"-spilleren ett skritt fremover.
Spørsmål for hver stilling går fra enkle til komplekse, inkludert ikke bare teoretisk materiale, men også praktiske og auditive oppgaver.
Spørsmål vedrJegstillinger – Gutt. Nøkkel.
1. Hva kalles fret.
2. En type fret.
3. Definisjon av gamma.
4. Strukturen til durskalaen.
5. Syng D-dur skalaen.
6. Komparativ analyse – mollskala, melodisk form.
7. Definisjon av tonic, i et musikalsk nummer, navngi tegn og tonic.
8. Komparativ analyse – mindre skala, naturlig utseende.
9. Syng G-moll skalaen, naturlig utseende.
10. Strukturen til mollskalaen.
Finalen
1. Nøkler med samme navn.
2. Bestem tonearten i et musikalsk nummer og navngi den parallelle.
3. Variabel modus.
4. Syng c-moll skalaen, harmonisk form.
Blitz-spill
1. Parallelle tonaliteter.
2. Gi navn til tonearten til F # moll som er parallell og med samme navn.
3. Transponering.
Spørsmål til fansJegstillinger:
Tone, halvtone, #, stabil, ustabil, innledende grader, hovedgrader, typer moll, parallelle skarpe og flate tonearter, lignende tonearter som C, D, F, G-dur.
SpørsmålIIposisjoner – Intervaller.
1. Definisjon av intervallet.
2. List opp intervallene.
3. Bestem ved gehør – ch4-b3.
4. Intervall på femtedeler.
5. Bestem med gehør – m2-h1.
6. Konstruer fra lyden "re" - m3.
7. Oktavintervall.
8. Finn hopp i melodien og navngi intervallene.
9. Bestem med gehør – b6-ch5.
10. Bygg fra lyden "salt" - del 4.
Finalen
1. Septimus-intervall.
2. Intervallreversering.
3. «Sext»-intervall.
4. Konstruer fra lyden "mi" - b2 og dens inversjon.
Blitz-spill
1. Definisjon av dissonans, eksempler.
2. Finn konsonanser i intervallkjeden og forklar betydningen.
3. Snu de foreslåtte intervallene og signer dem.
Spørsmål til fansIIstillinger:
Rene intervaller, deres inversjoner; store intervaller, deres reverseringer; små intervaller, deres reverseringer. Dechiffrer intervallene: b2, m3, h5, m7, h8, h4, m6.
Spørsmål til spillereIIIposisjoner – akkorder.
1. Akkord (definisjon).
2. Triade (struktur).
3. Tonic triade i moduser.
4. Konstruer T53 i C, D-dur.
5. I melodien finner du bevegelse langs treforken.
6. M53 fra lyd.
7. Bestem med gehør - B53, navngi strukturen.
8. Konstruer t 53 i E og H-moll.
9. Bestem med gehør - uv53, navngi strukturen.
10. Bygg B53 fra lyden "la".
Finalen
1. Hovedtreklangene i modusen.
2. sinn53 fra lyd – struktur.
3. Anker T53 (t53).
4. Konstruer T53-inversjoner i E-dur.
Blitz-spill
1. Bestem med gehør hovedtreklangene i modusen, bygg dem i C-dur.
2. Konstruer 4 treklanger fra lyden - B53, M53, uv 53, um53.
3. Konstruer hovedtreklangene i modusen i moll.
Spørsmål til fansIIIstillinger:
Triade, dechiffrer T53, S53, D53, T64, t6; uv 53, sinn 53, konstruksjon av D53 i harmonisk moll (memo).
Spørsmål til spillereIVstillinger – Metrorytme.
1. Definisjon av måler.
2. Bestem meteren i melodien.
3. Dimensjonering.
4. Gjennomføring av ordninger av enkle størrelser.
5. Bestem typen gruppering.
6. Navngi pausene i melodien.
7. Gjennomføringsskjema av kompleks størrelse.
8. Navngi varigheten i melodien.
9. Syng A-dur-skalaen i rytme
10. Skriv ned det rytmiske mønsteret til melodien (2 takter - ¾).
2. Syng F#-mollskalaen i rytme:
3. Skriv ned det rytmiske mønsteret til melodien (2 takter - 4/4).
Blitz-spill
1. Grupper i 4/4 tid (4 takter).
3. Rett rytmiske feil i 4/4.
Spørsmål til fans av IV-posisjon:
Pause, note varighet, ro, stavemåte av roer - rett feil, beat, downbeat, beat, tempo, meter.
På slutten av spillet kårer "Smarte menn og kvinner" vinnerne, tildeler dem premier og hedrer de beste blant fansen, basert på antall bestillinger som er mottatt.
Referanser:
1. Metodeartikkel av O.S. Shlykova, lærer ved OGOUSPO Tambov College of Arts, "Innovative arbeidsformer som et middel for å optimalisere og intensivere utdanningsprosessen innenfor rammen av faget "Solfeggio" (Internett),
2. Kapabel. Elementær musikkteori.
3. Yu. Vyazemsky. Program "Kloke menn og kloke kvinner." (Internett).
Faget solfeggio ved barnemusikkskoler er et av de vanskelige fagene. Mange studenter liker ærlig talt ikke dette faget. Rapporten presenterer interessante metodiske teknikker og funn fra personlig erfaring, slik at hver elev i solfeggio-timer kan oppleve interesse, suksess og kjærlighet til solfeggio.
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Utdanningsavdelingen i Sosialdirektoratet
Administrasjon av kommunen
"Bydistriktet Dzerzhinsky"
KOMMUNAL BUDSJETT UTDANNINGSINSTITUTION
TILLEGGSUTDANNELSE FOR BARN
"BARNAS MUSIKKSKOLE"
Metodisk rapport om temaet: undervisning i solfeggio i en barnemusikkskole
"Solfeggio, eller kjærlighet fra de første tonene"
Forberedt
lærer i teoretiske disipliner
Demchinskaya Liliya Vladimirovna
Dzerzhinsky 2012
- Solfeggio emne
- Lærer i musikkutdanningsprosessen
- Grunnleggende krav til en solfeggio-time
- Fra personlig erfaring om noen metodiske funn og teknikker
- Typer kontroll av pedagogisk arbeid
- Konklusjon
1. SOLFEGGIO-EMNE
Solfeggio - en obligatorisk disiplin i læreplanen til en barnemusikkskole, som legger grunnlaget for musikkteoretisk kunnskap som elevene konsoliderer i ulike typer praktiske aktiviteter. Dette faget er rettet mot å utvikle barns musikalske og generelle evner.
Et øre for musikk utvikles i solfeggio-timer under utdanningsprosessen gjennom spesielle øvelser. Utviklet hørsel gjør det mulig å oppfatte og forstå musikk, å oppleve den.
Interne musikalsk-auditive representasjoner er den viktigste egenskapen til musikalsk hørsel. Ingen musiker kan klare seg uten dem. I solfeggio-timer, i tillegg til høyt spesialiserte musikalske ferdigheter,kreativitet, manifestert i oppfinnsomhet, oppfinnsomhet og kvikk. Kreativ tenkning er nødvendig for enhver person, uansett hvem han blir i fremtiden. Innpodede ønsker og evnen til å begjære og skape vil påvirke ethvert område av barns fremtidige aktivitet når de blir voksne.
En harmonisk kombinasjon av instrumenttimer med solfeggio-timer blir grunnlaget for musikalsk utdanning, som bidrar til utviklingen av kvalitetene til en ekte musiker. Sammen med solfeggio-spesialiteten danner den hos studenten evnen til å selvstendig arbeide med et musikkstykke, aktivt kontrollere denne prosessen på alle stadier og oppnå kunstnerisk, uttrykksfull og meningsfull fremføring.
Solfeggio er en disiplin som er universell i sin betydning, dens betydning er også stor for klasser i andre musikalske disipliner. PÅ. Rimsky-Korsakov betraktet solfeggio som et kraftig middel for å utvikle musikalitet. Han kalte solfeggio «hørselsgymnastikk». Og faktisk, under solfeggio-timer, øker aktiviteten til musikalsk hørsel kraftig.
2. LÆRER
I DEN MUSIKK-OPDISKE PROSESSEN
I enhver pedagogisk aktivitet er den avgjørende faktorenlærerens personlighet, hans individualitet. Først av alt må han være en god musiker, en rettferdig, kreativ og moderat krevende person. Han må kjenne det grunnleggende om psykologi og funksjonene til barnepsykologi. Og selvfølgelig elsker barn!
En stor rolle i vellykket undervisning spilles av hans evne til å etablere kontakt med barn, finne et felles språk med dem, vinne dem, vinne deres tillit og gi dem lyst til å jobbe. Denne ferdigheten er basert på respekt for barnets personlighet. Alle barn er dyktige på hver sin måte! Og det er viktig å forstå og ta hensyn til i arbeidet ditt at barn har forskjellige hastigheter på oppfatning av informasjon og beredskap for aktivitet.
Det komplekse settet med kunnskap og ferdigheter definert av solfeggio-programmet krever av læreren høy pedagogisk dyktighet, stort kreativt initiativ, kjærlighet til arbeidet hans, tålmodighet, utholdenhet, pedagogisk takt, dyp kunnskap om barnepsykologi og dyktig bruk av tekniske midler i lære prosess.
En viktig rolle spilles også av riktig planlegging av pedagogisk materiale generelt, samt nøye forberedelse av læreren for hver leksjon. En kreativt gjennomtenkt lærer leter stadig etter nye måter, eksperimenterer og forbedrer metodene for sitt arbeid.
3. GRUNNLEGGENDE KRAV TIL LEKSJONEN
En solfeggio-leksjon, som har en kompleks struktur, er et enkelt kompleks der ulike typer aktiviteter er rasjonelt sammenvevd og kombinert: sang fra noter samtidig som intonasjonens renhet opprettholdes, analyse og opptak av musikken som høres, teoretisk informasjon, lytting til musikkverk og sang av elevene i begynnelsen av hver leksjon. Sistnevnte hjelper læreren med å utvide barnas interne musikalske og auditive oppfatninger, forberede dem vokalt og innasjonalt med å tune dem inn for arbeidet som venter.
I prosessen med å synge fra noter er det et nært samspill mellom intonasjon og musikalsk øre. Som det grunnleggende prinsippet for syngende intonasjon, blir det musikalske øret i seg selv aktivt forbedret under påvirkning av ren sang. Derfor innpode eleveneklar intonasjon mens du synger– en av de viktigste oppgavene til solfeggiofaget. Hovedårsakene til elevenes etterslep og vanskeligheter med intonasjon er svakheten i deres interne musikalske og auditive representasjoner, manglende evne til å operere med dem og til slutt uforberedtheten til vokalapparatet. Det er nødvendig å være oppmerksom, spesielt i den innledende fasen av treningen, til utviklingen av korrekte sangferdigheter: pust, lydproduksjon, frasering, sangposisjon, bevisst holdning til den musikalske teksten.
I solfeggio-timer er det veldig viktig å lære barn å synge riktig fra synet, det vil si mentalt, visuelt foran det som blir direkte sunget for øyeblikket. Derfor må synavlesning gjøres regelmessig og systematisk.
Auditiv analyse, gjengivelse og opptak av hørt musikalsk materiale er den dominerende delen av arbeidet i solfeggiotimer. Dessuten er disse evnene utviklet av tidligere hukommelsestrening ved å synge etter å ha lyttet.
I denne delen av solfeggio-klassene representerer innspilling av en musikalsk diktat den mest komplekse formen for arbeid med utvikling av hørsel og hukommelse. Hvis den visuelle faktoren hjelper når du synger fra noter, oppfattes diktering bare med øret. Dette forklarer hele vanskeligheten med å spille inn en melodi. Diktaten oppsummerer som det var all kunnskap, ferdigheter og auditive ferdigheter til elevene. Det er den beste formen for utdanning av interne musikalske og auditive ideer, som krever nøye forberedelse.
Fra et stort antall diktater prøver jeg å velge prøver som organisk kombinerer de studerte elementene i musikalsk tale og samtidig fyller på barnas kunnskap innen musikklitteratur.
Solfeggiotimer skal gi tilfredsstillelse både for barn og lærer, de skal vekke interesse og levende følelsesmessige inntrykk og, viktigst av alt, være rik på musikk.
Det er veldig viktig å ta hensyn til i utdanningsprosessen hvor riktig utdanningsmaterialet er valgt, ikke bare fra et didaktikksynspunkt, men også fra dets innvirkning på barns emosjonelle sfære. Hvis pedagogisk materiale presenteres av læreren i en interessant form, hvis det ikke bare påvirker sinnet, men også følelsene til elevene, vil læringen være lett, og kunnskapen vil være mer holdbar.
Når han er engasjert i musikalsk utdanning og opplæring av barn, må lærer-teoretikeren også huske på dannelsen av personlighet. Alt undervisningsmateriell som dekkes skal samsvare med studentenes generelle utvikling og interesser, være tilgjengelig for deres oppfatning og ha bred pedagogisk betydning. Vær dypt i innholdet. Og ikke begrenset bare til oppgavene med å utvikle individuelle faglige ferdigheter. Suksessen til læring avhenger i stor grad av konsistensen av lærerens krav med barnas evne til å akseptere disse kravene, av entusiasmen som vekkes i dem og av deres korrekte forståelse av behovet for læring, slik at elevene lærer med entusiasme og nyter læringsprosessen. seg selv.
4. FRA PERSONLIG ERFARING OM NOEN METODOLOGISKE FUNN OG TEKNIKK
Disse metodiske funnene er egentlig veldig enkle, men det er tilgjengeligheten til formuleringene av teoretiske begreper som gjør deres oppfatning og assimilering så lett som mulig.
Gutt. Nøkkel.
På barneskolen definerer jeg begrepet harmoni – dette er når lyder kommer overens med hverandre, er venner. Og jeg inviterer definitivt barna til å lytte og finne ut "er lydene vennlige eller ikke?" Jeg opptrer i C-dur, for eksempel, og deretter i feil toneart med inkludering av "fremmede" lyder. Og så kan du snakke om stemningen i dur og moll. Etter at alle har bestemt seg for dur og moll skalaer snakker vi om lyder. Hva er forskjellen deres? Selvfølgelig i høyden! Og nå er alt veldig enkelt: all informasjon om tonalitet er på overflaten. Og til slutt finner barna det selv. Hva er C-dur? Dette er en dur skala fra lyden "C". Dette er definisjonen av tonalitet.
Noteperiode, rytmisk mønster.
På barneskolen bruker jeg fargede magneter i timene mine som representerer notater. De passer perfekt på staben på magnetkortet. Små barn liker å spille noter mens de får sine første erfaringer med rytmisk og melodisk diktering. Legg til ro og flagg med kritt. Denne metoden gir variasjon i timen, og hvert barn streber etter å vise sine ferdigheter og kunnskaper på tavlen. Du kan også bruke smilefjesmagneter til å angi toner og mellomtoner. Temaet toner og halvtoner vil nå bli diskutert.
Tone, halvtone. Intervaller. "Linjal over halvtoner og intervaller"
Temaet "toner" og halvtoner i de lavere klassene er veldig viktig. Og her er det viktig ikke så mye å forklare disse konseptene som å la dem føle. Her kan du bruke et eventyr om tone og halvtone, som for eksempel kan komponeres av barn, bruk sang av sang i sekvenser på toneintonasjoner: «Jeg er en hel tone, syng med meg», halvtoner: «han er en trist halvtone», kan du foreslå for barn å lage tegninger av en munter tone og en alltid trist halvtone (i hvert fall i form av uttrykksikoner som er godt kjent for dem). Videre fungerer dette emnet aktivt i emnet "Intervaller". Og hvis noen har lært det usikkert, vil problemene definitivt begynne. Det er også spørsmål om toner og halvtoner i intervaller. Hvordan forklare kvalitative størrelser for barn? Noen av lærerne forklarer utelukkende i halvtoner. Hvordan si riktig: "det er to og en halv tone i en perfekt fjerde" eller "fem halvtoner." Og så er det riktig, og så. Dette er ikke en feil. Det er ulike mengdebetegnelser i lærebøker. Men jeg synes det er mer logisk å se helheten og deretter detaljene. Derfor ser jeg ikke bort fra konseptet TON. Men i praksis kommuniserer vi med forskjellige elever (flytter fra en lærer til en annen, flytter fra en annen skole, etc.), og vi møter barn som i utgangspunktet ble lært opp til å tenke i halvtoner, men dette systemet er langt fra å være godt mestret, og de må lære om toner og halvtoner er allerede vanskelige for dem (jeg lurer alltid på hvordan det skal være enklere og raskere for dem å fullføre en oppgave, med hvilket system?) Og så, etter å ha møtt et problem allerede på ungdomsskolen og videregående skole temaet toner, halvtoner og intervaller, utviklet jeg et læremiddel for studenter - "En linje med halvtoner og intervaller." Denne håndboken er kun ment for de barn som er vant til å tenke i halvtonekategorier.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
del 1 m.2 b.2 m.3 b.3 del 4 tritons del 5 del 6 del 6 del 7 del 7 del 8
På videregående, med fremheving av tallet 6, snakker jeg om salamander og alt knyttet til dem:fra begynnelsen av 1700-tallet ble disse intervallene kalt "djevelen i musikk" (lat. diabolus i musikk ) eller "djevelsk intervall". I middelalderen og fram til og med barokktiden var tritonus forbudt i musikalske komposisjoner.
Denne håndboken hjelper mange elever raskt å huske en kvalitativ verdi og konstruere et hvilket som helst intervall. Fra den "femte" og over, anbefaler jeg fortsatt å bruke emnet "inversjon av intervaller" for raskt å løse problemer på intervaller.
Dominant septimakkord og dens inversjoner
Når de forklarer dette emnet, har noen elever problemer med å huske navnene på adressene. På den ene siden ser det ut til, hva er så komplisert? Inversjonene inkluderer intervaller som gir disse akkordene navnet sitt. Men i praksis er det noen gutter som synes det er vanskelig å huske rekkefølgen på navnene deres, så de bytter dem. I slike tilfeller tyr jeg til et enkelt visuelt eksempel. Samtidig forklarer jeg ingenting, men inviterer dem til å SE alt selv. På tavlen skriver jeg bokstavbetegnelsen til akkorden og tre inversjoner (uten tall).
D D D D
Så legger jeg vekt på «følg noten min nøye» og begynner å plassere tall etter tur i hver akkord.
D 7 D6/5 D4/3 D2
Og barna noterer entusiastisk bestillingen fra 7 til 2. «Det er så enkelt!» Nå gjenstår det bare å navngi intervallene etter tall, og problemet er borte.
Auditiv analyse
Denne arbeidsformen i klasserommet forårsaker en følelse av avvisning hos mange elever. Hvorfor? For det går ikke. Jeg liker ikke det som ikke fungerer. Mens jeg jobbet med auditiv analyse utviklet jeg mitt eget system basert på motivasjon for suksess. Etter å ha bestemt intervallene skriftlig - jeg navngir de riktige svarene, noterer elevene selv feilene og gir seg selv karakterer. I neste leksjon sammenligner vi resultatene. Og når resultatet blir bedre – barn har allerede en motivert interesse for auditiv analyse, forbedres resultatet merkbart. Og de ser frem til akkurat denne oppgaven i klassen. Som et resultat blir denne arbeidsformen min favoritt. Utvikling av auditive ferdigheter aktiveres. Øker motivasjonen for auditive aktiviteter.
Solfaging og intonasjonsarbeid.
Det er veldig viktig å lære barn å bevisst navigere i musikkeksempler. I intonasjonsøvelser er det nyttig å bruke en vertikal linje med trinn. Jeg inviterer vanligvis en "assistent" til instrumentet slik at eleven spiller tonika eller det nødvendige nøkkelnivået. Elevene blir bedt om å synge gradene på skalaen som jeg viser på tavlen. Til denne øvelsen bruker jeg et laget steg-tegn.
Etter slik forberedelse kan du gå videre til synlesing, men med en obligatorisk foreløpig analyse av teksten, som vil sikre et bedre resultat.
I forhold til barnets stemme følger jeg et mildt regime - stille og lavt, dvs. Jeg unngår høy tessitura og et bredt spekter i melodier som krever stor fleksibilitet i stemmen og ekte vokaldata, ferdigheter og evner.
For at analytisk arbeid skal være mer vellykket og effektivt, krever jeg at elevene gjør det mens de forbereder seg hjemme. I tillegg kan du identifisere individuelle lyder i forskjellige registre for en gitt toneart og intervaller, og spille dem på instrumentet uten å se på klaviaturet. Det er også nyttig å synge intervaller og akkorder opp og ned fra en gitt tonehøyde, og teste dem på instrumentet for å sikre at de er riktige.
KONTROLL OVER ELEVENES LÆRINGSARBEID
Solfeggio-timer, akkurat som alle andre fag, må organiseres slik at læreren kan overvåke fremgangen til elevene sine på hvert trinn i arbeidet, dvs. med tanke på kunnskap, ferdigheter og evner bør inkluderes i alle deler av utdanningsløpet.
Det viktigste er å systematisk identifisere nivået av musikalsk tenkning til elevene og evaluere det deretter. Regnskap for kunnskap er ikke bare ment å fastslå hva som ikke er mestret nok. Men finn også årsaken til dette. For å eliminere mangler i ferdighetene til solfegging, sight-sang, notasjon og lytting til musikk i fremtidig arbeid.
Du kan teste og evaluere elevenes kunnskaper i solfeggio-timer i en rekke former: både i pågående arbeid og i oppsummering av resultatene på slutten av kvartalet, halvåret eller året. Det er viktig å gjennomføre testing og vurdering av kunnskap på en slik måte at hele gruppen jobber aktivt under en individuell undersøkelse. Systematisk avhør oppmuntrer elevene til å jobbe regelmessig.
Det er ekstremt viktig at karakteren ikke bare viser elevens beredskapsnivå, men også bidrar til hans videre musikalske vekst. Jeg prøver alltid å knytte teorispørsmål til musikk.
KONKLUSJON
Avslutningsvis vil jeg understreke at solfeggio i musikkundervisning og -oppdragelse inntar en dominerende posisjon blant alle andre disipliner i den musikalske syklusen. Hørselsevner, utviklet som et resultat av kompleks langvarig trening, lar ham ikke bare høre og reprodusere musikken han liker med stemmen, men også forstå den, trenge inn i dens hellige hemmeligheter. Og for at hvert barn skal være interessert i solfeggio-timer, er en veldig viktig betingelse nødvendig: uavhengig av evnene hans, å tro på suksessen og elske yrket sitt. Fordi bare et barns suksess motiverer aktivitetene hans.Og det er viktig å gi muligheten til å føle suksess i hver leksjon. Og da vil hvert barn se frem med stor glede og håpe på en ny leksjon og et nytt møte med favorittlæreren sin.
"Hvis et barn er fratatt selvtillit, er det vanskelig å håpe på hans "lyse fremtid"(A.S. Belkin).
LITTERATUR
1. Alekseeva L.N. Hvordan utvikle et profesjonelt øre for musikk hos unge musikere // Utdanning av et musikalsk øre. Vol. 4. – M., 1999.
2. Davydova E.V. Metoder for å undervise solfeggio. – M.: Muzyka, 1975.
3. N.F. Tikhomirova Grunnleggende undervisningsmetodersolfeggio på musikkskoler.
http://www.rusnauka.com
V "Internasjonal vitenskapelig og praktisk internettkonferanse"
"De siste vitenskapelige prestasjonene - 2009"
4. Internett-ressurser:
http://skryabincol.ru/index.php?option=com
http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..
"Et innovativt prosjekt for et solfeggio-program med førskolebarn, basert på kombinasjonen av logopedi og musikk."
lærer ved MBOUDOD barnemusikkskole nr. 1, Vilyuchinsk Sartakova E. V.
Det viktigste problemet med moderne skoler er antallet barn som kommer til skolen vår for å studere. Dette er åpenbart, kjent for oss alle. Et av de mest akutte og åpenbare problemene for tiden er problemer knyttet til taleforstyrrelser.
Tilstedeværelsen av to utdanninger (en lærer i musikkteoretiske disipliner og en logoped) førte til ideen om å kombinere logopedi og musikk i ett fag.
Ideen i seg selv er ikke ny. Det er et emne for logorytmikk, basert på kombinasjonen av ord, bevegelse og musikk, samt et stort antall læremidler (forfattere: Volkova G.A., Kuznetsova L.S., Anishchenkova, Kartushina E, etc.).
Det ble laget et utkast til program med sikte på å korrigere rhea-lidelser hos førskolebarn gjennom logopedi og musikalske aktiviteter.
Prosjektet innebærer toårig opplæring for barn i alderen 5-6 år og 6-7 år med en gruppe på 10 personer og en leksjonsvarighet på 30 minutter. På grunn av sin uvanlige natur kan leksjonen vare i opptil 40 minutter.
Problemer med taleforstyrrelser identifiseres i begynnelsen av skoleåret gjennom diagnostisering av barn, som utføres 3 ganger i året: innledende, mellomliggende og siste. Det lages et individuelt talekort for barnet, som gjør det mulig å identifisere taleforstyrrelser og mentale egenskaper hos barn. Basert på testene identifiseres vanlige problemer i gruppen. Deretter gjennomføres planlegging og fordeling av oppgaver for året, samt en trinnvis løsning på disse oppgavene som er satt til gruppen.
I en gruppeinnstilling skjer individuell talekorreksjon mye raskere, siden barn er i en naturlig atmosfære av kommunikasjon med hverandre. De lærer ikke bare av læreren, men også av seg selv. Det er viktig at kommunikasjon ikke bare skjer gjennom tale, men også gjennom musikk.
Hver leksjon støttes av et spesifikt tema som er knyttet til årstidene. For eksempel temaet "Vinter". I arbeidet med å puste er bomullsull et snøfnugg, vi blåser på et "snøfnugg", øvelsen "Varmer hendene våre" (varmluftsstrøm), psykogymnastikkøvelsen "Det er kaldt", "Snømannen smelter", arbeid på sang - en sang om vinter osv. ).
Hovedprinsippet for slike klasser er kombinasjonen av taleterapi og musikk, som lar deg løse to problemer. På den ene siden skjer talekorreksjon under naturlige forhold for barnet. Musikk lar et barn åpne seg og føle frihet. Når du jobber med ham individuelt, kan det hende at logopediske øvelser ikke er klare, ikke interessante, vanskelige og ikke fylt med innhold, ikke følelsesladede. Dermed hjelper musikk barnet til å gjøre stort, arbeidskrevende arbeid uten å legge merke til vanskelighetene.
På den annen side, når du arbeider med talekorreksjon, løses musikalske oppgaver rettet mot:
1) utdanning og utvikling av musikalsk øre, musikalsk minne (auditivt, emosjonelt, logisk, motorisk, frivillig, etc.);
2) utvikling og utdanning av en følelse av rytme;
3) utdanning av den emosjonelle sfæren; akkumulering av musikalske fremføringer og musikalsk bagasje.
Disse to oppgavene (logopedisk og musikk) kan ikke løses hvis barnet ikke behandles som et individ, tar hensyn til dets interesser, karakter og individualitet.
Parallelt med disse oppgavene løses også pedagogiske oppgaver, rettet mot dannelse og harmonisk utvikling av personlige egenskaper og følelser av kollektivisme.
For å løse disse problemene brukes følgende typer arbeid:
arbeider med pust (ved hjelp av spesielle øvelser, sang, sanger med elementer av pusteøvelser med musikalsk akkompagnement av en synthesizer);
arbeid med artikulasjon (bruk av musikalske spill, spesielle øvelser, sanger);
jobbe med ansiktsuttrykk og den emosjonelle sfæren til barn (bruke ansiktsgymnastikk, lese poesilinjer med forskjellige følelser, noe som bidrar til utviklingen av ferdighetene til å gjenkjenne en annen persons følelser og evnen til å uttrykke dine egne;
arbeid med generell og finmotorikk (utendørsleker, utviklingsøvelser, et sett med rytmiske øvelser, motoriske improvisasjoner, fingerspill og sanger, pianospilling med lydspor og uten synthesizerarrangement, grafisk opptak av toneart og noter, etc. );
et sett med helsebesparende øvelser anbefalt for førskolebarn i barnehager (regulering av muskeltonus) ved bruk av individuell og parmassasje;
øve på problematiske lyder gjennom spesielle sang, sanger akkompagnert av bevegelse, ved å bruke elementer av iscenesettelse;
en del av klassene viet utviklingen av den kommunikative funksjonen (musikalske spill, valeologi sanger, dans, runddanser, spill i et støyorkester) - rettet mot kommunikasjon.
Alle problemer løses ved hjelp av spillet.
Dette prosjektet kan kalles nyskapende, siden slike klasser for første gang holdes innenfor murene til en musikkskole. Prosjektet har ikke noe spesifikt navn siden vi startet dette arbeidet i år. Det var en versjon for å kalle dette emnet "Corrective Solfeggio", men navnet skulle komme fra resultatene av arbeidet. Gjennomføring av kontrolltester og diagnostisering av barn vil tillate oss å spore dynamikken i barns utvikling og trekke konklusjoner om effektiviteten til klasser.
Hovedoppgaven i arbeidet er å bringe gruppen til slutten, bestemme resultatet av arbeidet, og fra erfaringen fra arbeidet i dette studieåret, skrive et program, tilpasse det til en musikkskole.
Bibliografi:
Pravdina O.V. Snakketerapi. 2. utg. – M., 1973
Volkova G.A. Logopedisk rytme. - M., 195
Introduksjon til psykodiagnostikk / red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. – M., 2000
System for barns musikalsk utdanning av K. Orff / Ed. L.A. Barenboim. L., 1970