Konkurransedyktig humanitær teknologi. Omfang av disiplin og typer akademisk arbeid

Selvopplæring er tradisjonelt forstått som kognitiv aktivitet utført av en person, som:

for det første utføres det frivillig, det vil si etter god vilje til personen selv;

for det andre kontrolleres det av personen selv; for det tredje er det nødvendig å forbedre eventuelle menneskelige egenskaper eller tilegne seg ferdigheter, og personen selv er klar over dette.

Hva får en person som et resultat av selvutdanning? Hvordan endrer det seg?

Rollen til selvopplæring er viktig i en persons kunnskap og forståelse av seg selv, bevissthet om hans styrker og svakheter og oppbygging av karrieren.

De oppførte aspektene er relevante for livet til enhver person. Men i læreryrket (spesielt i dag) fyller egenutdanning helt spesielle funksjoner. Det er klart at en mer kunnskapsrik og dyktig person kan gi mer til en annen person og lære mer. Men selvopplæring i en lærers liv og arbeid har en dypere mening.

For det første er den profesjonelle aktiviteten til en lærer veldig spesifikk: en lærer jobber med en person. Selve personligheten til læreren i denne forstand er et kraftig «arbeidsverktøy». Og jo mer perfekt denne personligheten er, jo rikere er den, jo mer fullstendig påvirker den barnets personlighet. Det er i læreryrket personlig vekst og selvutdanning blir en uunnværlig betingelse for å oppnå profesjonalitet, en indikator som spesielt vil være studentenes suksess.

For det andre er endringer i utdanningen de siste to tiårene slik at læreren hele tiden befinner seg i situasjonen med å velge læreplanen, læreboken han skal bruke, de pedagogiske teknologiene, pedagogiske diagnosemetoder han vil bruke. Valgsituasjonen forutsetter kunnskap og forståelse for valgpaletten. For eksempel, for å velge en akseptabel læreplan for et fag, er det nødvendig å kunne mange programmer. Det er neppe mulig å bruke pedagogisk teknologi som er hensiktsmessig under gitte forhold dersom man ikke navigerer i et bredt spekter av teknologier. Slik kunnskap og orientering i hele spekteret av utdanningsprogrammer, pedagogiske teknologier og pedagogiske diagnostiske metoder kan oppnås gjennom egenutdanning.

For det tredje er forholdene for moderne kultur slik at selvopplæring blir en integrert del av livet til enhver person som forventer suksess og lykke til. Faktisk var verden på slutten av det tjuende århundre i endring og fortsetter å endre seg ekstremt raskt. Under slike forhold innebærer livet en konstant søken etter seg selv, sin plass i verden, og en vilje til å løse nye, tidligere ukjente problemer. Som et resultat vet ikke en person som er redd for endring hvordan han skal løse de nye motsetningene mellom "er" og "burde", tilpasse seg nye ukjente forhold, og er usannsynlig å kunne oppnå suksess, og derfor være lykkelig. Beredskap for kontinuerlig egenutdanning er med andre ord i ferd med å bli et av de viktigste målene for moderne utdanning. Men det er usannsynlig at en lærer for hvem selvutdanning ikke er en vanlig, naturlig egenskap ved livet vil kunne danne et bærekraftig behov for egenutdanning.

For det fjerde er prosedyren for sertifisering av lærere i det moderne Russland slik at en lærers beredskap for egenutdanning og kontinuerlig selvutdanning er en av de viktigste faktorene i karrierevekst.

For det femte vil jeg også komme inn på noen psykologiske aspekter ved betydningen av egenutdanning spesielt i læreryrket. Psykologer hevder at noen trekk ved profesjonell aktivitet kan være årsaken til destruktive endringer i en lærers personlighet.

En av de spesifikke egenskapene til tradisjonell læreraktivitet er dens overdrevne monolog. Læreren er en av hovedkildene til informasjon for studenten, læreren stiller spørsmål og vurderer svarene på dem, læreren er a priori autoritativ, han er en "stor" personlighet, en personlig standard for eleven. En slik posisjon fører ofte til det faktum at læreren, etter å ha blitt vant til den dominerende rollen, blir i stand til bare delvis å akseptere barnets personlighet, delvis forstå den, noe som neppe vil bidra til å skape betingelser for å bygge individuelle utdanningsveier. Men anta at læreren driver med egenutdanning. Det betyr at han selv opptrer som elev i forhold til informasjon som fortsatt er ukjent for ham, men tiltrekker ham av ulike årsaker. Dermed er det lettere for en selvutdannende lærer å ta plassen til sin elev, å se på hva som skjer i timen gjennom øynene til et barn. Det er med andre ord lettere for en slik lærer å forstå sin elev, se sin individualitet og orientere sine aktiviteter mot det.

En annen faktor som kan forårsake destruktive endringer i en lærers personlighet er tendensen til å ta en forenklet tilnærming til problemer. En slik kvalitet er faktisk nødvendig i skolen: en god lærer bør kunne forklare komplekst materiale på et enkelt språk. Dette kan imidlertid føre til at læreren blir altfor grei og forenklet i sin tenkning. Prosessen med selvopplæring involverer alltid det faktum at en person møter noe nytt, som ofte velter hans tidligere ideer. Dette stimulerer tankeprosesser, og derfor "nøytraliserer" selvopplæring så å si den indikerte tendensen.

En negativ faktor som påvirker lærerens personlighet er også det faktum at læreren underviser i faget sitt fra år til år, som et resultat av at visse stereotypier av å presentere materiale, stereotypier av tenkning og tillit til ufeilbarligheten til sin egen posisjon utvikles. Med andre ord kan læreren gradvis miste, for det første, evnen til å reflektere og for det andre, mottakelighet for det nye, og kan bli lukket for å motta informasjon fra andre områder av menneskelig kultur. Og her kan sannsynligvis kontinuerlig selvutdanning spille en veldig positiv rolle: fremme en udødelig interesse for det nye, en vilje til å oppfatte nye ting, til å se det positive i andres meninger, samt en beredskap for konstant selvevaluering , refleksjon osv.

Hva kan bli en kilde til lærerens egenutdanning?

Tradisjonelt skilles følgende kilder til selvopplæringsaktivitet ut: spesiell populærvitenskapelig litteratur, videomateriale, Internett, forelesninger, seminarer, konferanser, opplæringsprogrammer. kommunikasjon med representanter for profesjonen. I tillegg kan det hevdes at en av de viktigste kildene til egenutdanning for en lærer er hans elever.

For å forstå hva det vil si å være klar til å utdanne deg selv, kan du stille deg selv eller andre følgende spørsmål: -

Hva nytt vil jeg lære og forstå? -

Begynner jeg å lære noe nytt av egen fri vilje? -

Forstår jeg tydelig hvorfor jeg gjør dette? Hva får jeg til slutt? -

Vet jeg hvordan jeg kan finne måter for selvopplæring (valg av kilder, former for egenopplæring)? -

Kan jeg organisere arbeidet mitt (valg av spesifikke arbeidsmetoder, tidsplanlegging, selvkontroll)? -

Opplever jeg positive følelser under arbeidsprosessen og når jeg oppnår resultatet?

La oss bestemme forholdene under hvilke selvopplæringsprosessen vil skje effektivt: 1.

I prosessen med selvopplæring realiseres lærerens behov for egen utvikling og selvutvikling. 2.

Læreren kjenner metodene for selverkjennelse og selvanalyse av undervisningserfaring. Den pedagogiske erfaringen til en lærer er en faktor for å endre utdanningssituasjonen. Læreren forstår både de positive og negative aspektene ved sin profesjonelle aktivitet, innrømmer ufullkommenhetene sine og er derfor åpen for endringer. 3.

Læreren har en utviklet evne til refleksjon. Pedagogisk refleksjon er en nødvendig egenskap hos en profesjonell lærer (refleksjon forstås som menneskelig aktivitet rettet mot å forstå egne handlinger, ens indre følelser, tilstander, erfaringer, analysere denne aktiviteten og formulere konklusjoner). Ved analyse av undervisningsaktiviteter oppstår behovet for teoretisk kunnskap; behovet for å mestre diagnostikk: selvdiagnose og studentdiagnostikk; behovet for praktiske ferdigheter i å analysere undervisningserfaring. 4.

Læreren har beredskap for pedagogisk kreativitet. 5.

Lærerens fagutviklingsprogram inneholder mulighet for forsknings- og søkeaktiviteter. 6.

Det er en sammenheng mellom personlig og faglig utvikling og selvutvikling.

En analyse av aktivitetene til en moderne lærer lar oss nevne tre hovedretninger der en lærer kan utføre selvopplæringsprosessen.

Den første retningen (bestemt av typiske faglige og pedagogiske oppgaver).

Ønsket om egenutdanning kan få en lærer til å ønske å overvinne vanskene han møter i sitt daglige arbeid. For eksempel, for unge lærere, blir manglende evne til å opprettholde disiplin i klasserommet ofte et stort problem. Hva gjør læreren? Det er veldig vanskelig å jobbe i en klasse med dårlig disiplin, så det er et naturlig ønske om å overvinne dette problemet. Og læreren henvender seg til kolleger for å få hjelp, deltar på undervisning fra andre lærere. Men læreren kan også henvende seg til ulike informasjonskilder som avslører mulige tilnærminger til å løse denne typen problemer. Dette kan være forelesninger, seminarer og opplæring om psykologi, spesialbøker og mye mer. Derfor, innenfor rammen av den første retningen, kan man vurdere de problemene hvis løsning (inkludert gjennom egenutdanning) vil tillate en å være en god lærer, tilpasse seg skolens forhold og egenskapene til undervisningsaktiviteten .

Den andre retningen (på grunn av moderne trekk ved lærerens arbeid).

Det særegne ved den moderne situasjonen i skolen, spesifikasjonene til den moderne utdanningsstandarden er slik at vi kan identifisere en rekke av de mest presserende problemene som læreren står overfor.

Det er kjent at et av de viktigste særtrekkene ved moderne russiske utdanningsstandarder er at det endelige resultatet innenfor deres ramme er fast (krav til opplæringsnivået til studenter på forskjellige utdanningsnivåer), samt noen normative organisatoriske og materielle forhold for å oppnå disse resultatene (for eksempel maksimal tillatt ukentlig undervisningsmengde, kjennetegn ved minimumsinnholdet i utdanningsområder). Valget av spesifikke måter å implementere standarden på blir et problem for hver skole, og derfor for hver lærer: «Innføringen av en statlig standard betyr ikke å underordne utdanningsprosessen til en rigid mal, men tvert imot åpner opp for vidt. muligheter for pedagogisk kreativitet, opprettelse av variable programmer og ulike teknologier rundt den obligatoriske kjernen av innholdstrening, læremidler."

For det første, siden det i dag er mer enn én læreplan og mer enn én lærebok for hvert akademisk emne, må læreren hele tiden være oppmerksom på endringer i denne retningen. I tillegg, hvis en lærer utvikler et originalt konsept for sin egen læreplan, har han rett til å lage det og beskytte retten til å undervise i henhold til det.

For det andre kan det ønskede resultatet oppnås gjennom en lang rekke pedagogiske teknologier og teknologiske teknikker. Valget av ulike pedagogiske teknologier lar deg individualisere barnets læringsprosess så mye som mulig. Følgelig er studiet av pedagogisk teknologi også i ferd med å bli et av de mest relevante områdene innen lærers egenutdanning.

For det tredje er den moderne utdanningsstandarden preget av den såkalte funksjonen for humanisering av utdanning, som er som følger: "En klar definisjon av minimumskravene for forberedelse av studenter åpner opp reelle muligheter for differensiering av opplæring, som gir mulighet for å mestre materialet på ulike nivåer. Denne tilnærmingen frigjør studenten fra den overveldende totale belastningen og lar ham realisere sine interesser og tilbøyeligheter.»

De identifiserte egenskapene til standarden innebærer behovet for ikke bare å utvikle individuelt orienterte pedagogiske og utenomfaglige programmer, for å søke etter ulike pedagogiske teknologier, men også for å bruke en lang rekke metoder for å spore både nåværende og endelige resultater (inkludert personlige prestasjoner) av en barnets utdanning. Dermed blir ytterligere to områder med selvopplæring for en moderne lærer relevante: studiet av metoder for pedagogisk diagnostikk og overvåking og sertifisering av elevprestasjoner.

I følge gruppen av utviklere av et storstilt eksperiment for å modernisere innholdet i generell utdanning: -

lærere har ikke teknologien til å skape et pedagogisk rom som sikrer gjennomføring av individuelle utdanningsprogrammer og prosjektaktiviteter; -

lærere mestrer ikke teknologier som tar sikte på å utvikle sosiale praksiser og sosiale kompetanser til elever på videregående skole; -

lærere vet ikke hvordan de skal jobbe med unge mennesker; -

lærere er ikke klare til å undervise i multi-level og integrerte kurs; -

lærere er ikke klare til å organisere «profesjonelle tester» for elever på videregående skole; -

det er ingen lærerstillinger i den videregående skolemodellen som sikrer gjennomføring av individuelle opplegg for elever i videregående skole; -

det er ingen lærermiljøer som kan jobbe i prosjektmodus; -

det er mangel på moderne teknologier for å vurdere og overvåke utdanningsprosessen; -

Grunnleggende kompetanse som bidrar til å avlaste læreplanen er ikke identifisert.

Således, på trinnet i grunnskoleopplæringen, kan for eksempel følgende områder av søkeaktivitet og lærerselvutdanning skilles ut: teknologier for studentorientert utdanning; teknologier for pedagogisk støtte til barn under utdanning; helsebesparende teknologier; innovative teknologier i innholdet i grunnskoleopplæringen mv.

På grunnutdanningsnivå: beherske metodene for prosjektbasert læring og forskningsarbeid; utbredt bruk av informasjonsteknologi i utdanningsprosessen; utvide mulighetene for å bruke programmer på flere nivåer, tverrfaglige integrerte opplæringskurs; tar hensyn til farene og risikoene for barnets helse fra overbelastning av utdanningsprosessen og muligheten for tilpasning.

På stadiet av komplett videregående opplæring: spesialisert opplæring, teknologier for forskningsarbeid, uavhengig læring, funksjoner i pre-profesjonell opplæring for videregående elever, organisering av sosiale tester, etc.

Den tredje retningen (bestemt av de individuelle egenskapene til hver lærer).

De to foregående retningene er snarere forårsaket av et presserende behov, behovet til en person for å gjøre jobben sin effektivt. Hver lærer er imidlertid et individ. Dette betyr at hver lærer kan ha sin egen unike interesse innenfor rammen av sin profesjonelle virksomhet, et problem som er interessant å løse, og viktigst av alt, viktig for ham selv. Læreren har «sitt eget emne». Resultatet av arbeidet med emnet kan selvfølgelig være den bredeste lærdommen innen eksisterende løsninger på dette problemet (for eksempel en lærer som er interessert i kollektive metoder for å undervise studier og mestrer nesten alt som finnes om dette problemet) . Men du kan også finne din egen løsning på problemet. Slik blir originale utdanningsprogrammer, pedagogiske teknologier, unike metoder for pedagogisk diagnostikk, vurdering, etc. født.

Kanskje tabell 4.1 nedenfor vil hjelpe læreren til å ta det første skrittet på veien til egenutdanning.

Studiet av pedagogisk aktivitet og lærerens uavhengige oppdagelse av sine faglige begrensninger, eller, som P. G. Shchedrovitsky sa det, evnen til å "diskvalifisere", til å tvile, er et av de viktige motivene som oppmuntrer til assimilering av nye ideer. Jo høyere utviklingsnivået til en lærers refleksjon er, desto høyere er hans evne til å endre sitt eget holdningssystem tilstrekkelig til en situasjon i endring. Reflekterende aktivitet lar læreren ikke bare forstå sin profesjonelle aktivitet, men også å gjøre en overgang fra posisjonen "respons" til posisjonen "selvorganisering". Han må lære å lære seg selv: å bestemme grensene for sin kunnskap (uvitenhet) og finne betingelsene for å overvinne sine egne begrensninger i undervisningsaktiviteter, utvikle sin profesjonelle mobilitet.

Tabell 4.1

Litteratur for egenutdanning av lærere Retning Anbefalt litteratur 1 2 Retning én (bestemt av typiske fagpedagogiske oppgaver) Disiplinproblemet Krivtsova S. V. Opplæring: lærer og disiplinproblemer. - M., 1997. Problemet med interaksjon Krivtsova S.V., Mukhmatulina E.A. Trening: ferdigheter i konstruktiv interaksjon med tenåringer. - M., 1997.

Khasan B.I., Sergomanov P.A. Konfliktløsning og forhandlinger. - Krasnoyarsk; M., 2001. Demokratiseringsproblemet Tubelsky A. N. Skolens juridiske rom. - M., 2001. Problemet med å utvikle selvledelsesevner Vurasko L. Yu. Lærlingerfaring. - M., 2000.

Skorokhodova N. Yu. Psykologi for å undervise en leksjon. - St. Petersburg, 2002. Problemet med utdanning Oppdragelse av barn på skolen: Nye tilnærminger og nye teknologier / Red. N. E. Shchurkova. - M., 1998. Problemet med pedagogisk støtte Mikhailova N. N., Yusfin S. M. Pedagogy of support. - M., 2001. Den andre retningen (på grunn av moderne trekk ved lærerens arbeid) Valg av utdanningsprogram Valg i en moderne skole / Red. A. P. Tryapitsyna. - St. Petersburg, 2002.

1 2 Moderne pedagogisk teknologi Ksenzova G. Yu. Lovende skoleteknologier. - M., 2000.

Nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet / Red. E.S. Polat. - M., 2000.

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi. - M., 1998.

Teknologier for utviklingsutdanning / Ed. G. D. Kirillova. - St. Petersburg, 2002. Problemet med humanisering Glasser W. Skoler uten tapere. - M., 1991. Rogers K., Freyberg D. Frihet til å lære. - M., 2002.

Sitarov V. A., Maralov V. G. Pedagogikk og psykologi av ikkevold i utdanningsprosessen. - M., 2000. Endringer i lærervurderingsaktiviteter. Pedagogisk diagnostikk Gutnik I. Yu. Pedagogisk diagnostikk av skolebarns utdanning. - St. Petersburg, 2000. Ksenzova G. Yu. Lærervurderingsaktiviteter. - M., 1999.

Læringsprosessen: kontroll, diagnostikk, korreksjon, evaluering / Red. E.D. Bozhovich. - M., 1999. Tsukerman G. Vurdering uten merke. - M.; Riga, 1999. Den tredje retningen (bestemt av de individuelle egenskapene til hver lærer) Innovativ aktivitet av læreren Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning. - M., 2001. Kazakova E.I., Tryapitsyna A.P. Dialog på suksessstigen (Skolen på terskelen til et nytt århundre). - St. Petersburg, 1997. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagogy: innovativ aktivitet. - M., 1997. Moderne trender i utviklingen av utdanningssystemet har ført til at det de siste årene har vært en intensiv prosess med oppdatering av innholdet i utdanningen, det gjøres en overgang fra enhetlig til variabel utdanning. Skoler, som uavhengig utvikler utdanningsprogrammer, velger mål, en strategi for deres utvikling og arbeidsmetoder. Lærere står overfor problemet med å velge pedagogiske konsepter, teknologier,

259 metoder, lærebøker. For å løse dette problemet er det nødvendig å finne mekanismer som vil hjelpe lærere å mestre nytt pedagogisk innhold, nye metoder og former for pedagogisk arbeid.

Skolen er et åpent system, og det ytre miljøet fungerer som en konstant kilde til oppdatering av innholdet i utdanningen. De vanligste kanalene for ekstern informasjon for skolelærere forblir metodiske tidsskrifter om et bestemt emne, vitenskapelige og metodiske manualer, og det etablerte systemet for avansert opplæring for lærere gjennom kurs, seminarer og åpne leksjoner. Tiden dikterer imidlertid behovet for å skape et enhetlig informasjons- og utdanningsrom, som inkluderer: opprettelse av virtuelle biblioteker, informasjonsdatabaser, virtuelle diskusjonsklubber, konsultasjonssentre, kataloger over alle utdanningskurs for forskjellige typer utdanningsinstitusjoner og forskjellige kategorier av brukere .

Foreløpig kan vi snakke om fremveksten av nye former for informasjonsstøtte for lærers egenutdanning.

Først og fremst gjelder dette organiseringen av nettverk, som er rettet mot lærerens faglige vekst. De første skritt i denne retningen ble tatt i 1989 som en del av det utforskende eksperimentelle prosjektet "School Email", det var da det første eksperimentelle pedagogiske interskole-datanettverket MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network) dukket opp i vårt land. Metoden for telekommunikasjonsprosjekter ble utbredt på midten av 90-tallet. I dag blir følgende praktisk talt implementert:

dannelse og utvikling av fagspesifikke virtuelle metodologiske assosiasjoner;

gjennomføre fjernundervisningsolympiader i ulike fag;

ukentlig elektronisk publikasjon «Lærerrådet på onsdager»; holde ulike nettverksarrangementer;

Gjennomføring av tematiske seminarer om problemstillingen «Bruk av ny informasjonsteknologi i undervisning i skolefag» med videosending på Internett.

De siste årene har det allerede blitt samlet opp viss erfaring med å organisere nettverksutdanningsarbeid: -

telekommunikasjonsquizer, olympiader, turneringer og konferanser; -

nettverk pedagogiske prosjekter; -

telekommunikasjonskurs, som ennå ikke har blitt utbredt på grunn av mangel på kvalifiserte lærere og metodologer.

I april 2000 ble Federation of Internet Education opprettet (den offisielle internettadressen er http://www. fio.ru), hvis formål er å trene lærere og utdanningsledere i informasjonsteknologi.

I St. Petersburg opprettet en regional ungdomsorganisasjon for utvikling av informasjonsteknologi et åpent laboratorium (http://openlab.spb.osi.ru), som gir alle mulighet til å få grunnleggende teoretisk kunnskap innen webområdet teknologier og prøve å lage sin egen nettside i praksis. Nettstedet inneholder et bibliotek med litteratur, metodiske veiledninger og tekniske beskrivelser, og driver også en informasjons- og konsulenttjeneste, som lar virtuelle studenter motta svar på nye spørsmål og løse problemer knyttet til vellykket utvikling av nye teknologier.

Lærere kan ta del i arbeidet til kulturklubben, opprettet på grunnlag av internettsenteret til Samara State University (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), hvis formål er å forstå Internett som et kulturelt fenomen, samt gjennomføre brede komparative studier i tradisjonen med "dialog av kulturer".

Muligheten for virtuelle besøk på museer utvides, og ikke bare russiske. Prosjektet "Masterpieces of the World Museums in the Hermitage" er velkjent, der sjeldne verk presenteres, for eksempel verk av Diego Velazquez (http://www.hermitage.ru/vistavki/1997/velas/velas.htm) , Picassos virtuelle museum (http:// www .tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html), etc.

Bruken av datakommunikasjon gir mulighet for fullverdig informasjonsstøtte for lærernes egenutdanning. Dette skjer først og fremst ved å gi omfattende informasjon om interessespørsmålet, etablere kontakter med likesinnede og organisere kommunikasjon og erfaringsutveksling.

Lærere har mulighet til å motta informasjon om utstillinger og konkurranser, nytt regelverk og bøker på e-post. Nettverket utveksler metodisk materiale og organiserer diskusjoner om en rekke metodiske spørsmål. Et system er opprettet for å hjelpe lærere med å navigere i ulike lærebøker og læremidler.

Som kjent førte overgangen til variabel utdanning til en kraftig økning i omfanget av undervisningslitteratur brukt i timene. Over 3000 titler med utdanningslitteratur utgis årlig. Som et resultat står skoler og lærere overfor problemet med å velge lærebøker: blant hundrevis av bøker må de finne de som nærmest samsvarer med utdanningsprogrammet valgt av skolen og kravene til føderale utdanningsstandarder. For å hjelpe læreren med å velge lærebøker og danne det passende pedagogiske og metodiske komplekset, er det laget et system med informasjon og metodisk støtte. Systemet er basert på en database med undervisningslitteratur som inneholder informasjon om læreplaner og lærebøker som brukes i skolen. Databasen publiseres på Internett, og dermed har alle interesserte, fra myndighetspersoner til lærere og foreldre, tilgang til den.

Systemet inkluderer også følgende:

metodologisk materiale utarbeidet av spesialister fra metodologiske sentre og institutter for avansert opplæring av utdanningsarbeidere;

midler til å danne en ordre for pedagogisk litteratur; rapporter og analytiske rapporter om resultatene av bestilling av lærebøker.

Databasen med pedagogisk litteratur inkluderer rundt 1000 titler på lærebøker og mer enn 250 læreplaner, som undervises i utdanningsinstitusjoner.

Det er klart at bare en lærer som er dyktig i informasjonsteknologi kan bruke tjenestene informasjon og metodisk støtte, selv om det er datamaskiner på skolen.

I tillegg åpner bruk av telekommunikasjonssystemer for nye muligheter for å tenke nytt og modifisere tradisjonelle former for pedagogisk arbeid, samt for å skape helt nye teknologier.

Som forskning viser, blant alle former for informasjonsstøtte til egenpedagogiske aktiviteter, fremhever lærere spesielt profesjonell kommunikasjon, muligheten til å utveksle erfaringer, diskutere egne og andres ideer og utvikling. Driften av telenett er basert på kommunikasjon mellom lærere og hverandre. Samtidig har nettverkskommunikasjon, til tross for sin eksterne likhet med tradisjonell kommunikasjon, sine egne spesifikke egenskaper. Nettverksmetodiske foreninger har ikke territorielle grenser, så faglæreren har mulighet til å kontakte sine kolleger og nettverksmetodologen med spørsmål på e-post på et tidspunkt som passer for ham.

Arbeidet til metodiske foreninger i nettverket bør på en rimelig måte kombineres med tradisjonelle arbeidsformer, det kan kun betraktes som et tillegg til dem, og ikke som et alternativ. Selvfølgelig kan ikke "virtuell" nettverkskommunikasjon erstatte ekte, "live" kommunikasjon. Samtidig gjør en nettverksmetodologisk forening det mulig å legge til rette for rutinemessig organisasjonsarbeid og prosessen med å informere lærere, organisere kommunikasjon mellom lærere (i form av personlig kommunikasjon, konsultasjoner, seminarer og konferanser), samt implementere nye former for pedagogisk arbeid som bruker de spesifikke egenskapene til global datatelekommunikasjon.

Konstant operativ kommunikasjon mellom faglærere og kolleger og metodologer bidrar til å utvikle et profesjonelt nettverksfellesskap av lærere, og lar dem også åpent løse mange faglige problemstillinger. De metodiske oppdagelsene og utviklingen til hver lærer blir felleseie for alle lærere, og testes og testes raskt av kolleger. Et nettverksbasert fagmiljø kan betraktes som et mellomledd mellom lærere og utdanningsmyndigheter.

Til tross for mangfoldet av listede muligheter for Internett-teknologier for lærers egenutdanning, er listen over ferdigheter som en lærer må ha for å aktivt bruke dem minimal. Det er bare fire av dem: søke etter informasjon på nettverket, jobbe med e-post, kommunisere i sanntid, gi din egen informasjon i form av nettdokumenter og legge den ut på nettverket.

Løsningen på problemene ovenfor er mulig hvis dannelsen av lærerinformasjonsferdigheter er en obligatorisk komponent i systemet for avansert opplæring og omskolering av lærere, og læreren får en forståelse av behovet for å bruke dem i virkelig skolepraksis. For å gjøre dette er det nødvendig å "bygge" et system med metodisk støtte for lærernes egenutdanning som vil lette faglærernes mestring av moderne telekommunikasjonsteknologier.

En av formene for informasjonsstøtte til læreregenutdanning kan være opprettelse av informasjonssentre i utdanningsinstitusjoner. Hovedoppgavene for driften av informasjonssenteret er oppgavene med å organisere, omfordele og administrere informasjonsstrømmer både innenfor og utenfor institusjonen. Effektiv drift av senteret sikres ved at det opprettes et system for innsamling, bearbeiding og formidling av informasjon (tabell 4.2).

Tabell 4.2

Ny skjønnlitteratur, utstillinger av kunstgallerier, museer

Premierer på forestillinger Anmeldelser av vitenskapelige forskningsresultater (inkludert i elektronisk form)

Virtuelle museer, virtuelle studioer

Utsikter for utviklingen av utdanningssystemet Publikasjoner i serien "Methodological Library".

Opprettelse av en databank om metodologiske materialer, teknologier og midler til statlige utdanningsstandarder Aktiviteter i klubber og valgfag

Organisering av fritidsaktiviteter (utfluktsprogram, årlig feriesirkel, program for å besøke museer og teatre osv.) Skoleaktiviteter på ettermiddagen Referansemanualer Åpne leksjoner i området Pedagogisk opplesning Informasjonsbrosjyrer «Årlig sirkel av høytider og tradisjoner» Lærernes prestasjoner Elevers prestasjoner O resultater av endelig sertifisering av elever i fag Kontroll og vurdering Utgivelse av spesialblader på by-, distrikts-, skolenivå Konkurranse om årets beste lærer Elektroniske konferanser

1 2 Sammensetning av det pedagogiske og metodiske komplekset

Typer teknologier som brukes i et bestemt utdanningsprogram

Måter å registrere elevprestasjoner

Læreplanutforming Vitenskapelig og metodisk litteratur Metoderåd Metodeforeninger, inkludert virtuelle Metodeseminarer for faglærere

Generaliseringer av beste pedagogiske erfaring

Informasjonstidsskrift skolebulletin Bank of diagnostic techniques Elektronisk bibliotek (elektroniske bøker, referansefiler, ordbøker)

Opprettelse av et informasjons- og referansesystem: "Ny informasjonsteknologi i utdanning"; «Nye måter å registrere skolebarns prestasjoner» osv. Anbefalt lesing for lærere 1.

Nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet: En lærebok for studenter. ped. universiteter og systemer for avansert opplæring av lærere / E. S. Polat et al. Ed. E.S. Polat. - M., 2000.

I boken skal lærere bli kjent med den utbredte bruken av datatelekommunikasjon og det globale Internett i undervisningspraksis. Analoger til denne håndboken er to fjernundervisningskurs utviklet av samme gruppe forfattere: "Datatelekommunikasjon i skoleutdanningssystemet" og "Nye pedagogiske teknologier", lagt ut på Internett på: http://www/ioso.iip. nett/fjern. 2.

Fjernundervisning: Lærebok / Red. E.S. Polat. - M., 1998.

Håndboken dekker det grunnleggende om fjernundervisning basert på datatelekommunikasjon. Det gis praktiske anbefalinger for å utvikle fjernundervisningsklasser ved å bruke eksemplet med ferdige kurs i fremmedspråk, historie, samt lærerutdanningskurs.

3. Akhayan A. A. Virtuelt pedagogisk universitet. Teori om dannelse. - St. Petersburg, 2001.

Boken, i en svært tilgjengelig form, introduserer de didaktiske egenskapene til datakommunikasjon basert på Internett-teknologier: e-post, kommunikasjon i off-line moduser (asynkron kommunikasjon - telekonferanser; arbeid med elektroniske informasjonsbanker, etc.) og on-line (synkron kommunikasjon: forum , chat, søk, analyse og systematisering av materialer på det globale nettverket), tilbyr den også en tolkning av de mest brukte termene innen internettteknologi.

Tabell 4.3 viser adressene til nettsteder som kan være nyttige for læreren.

Tabell 4.3

Nyttige adresser på Internett Beskrivelse Adresse 1 2 Utdanningsnettverk på Nordvestlandet.

Informasjon om skoler i Nordvest-regionen, nyttig informasjon for lærere (om nye utdanningsprosjekter), studenter (olympiader og konkurranser), noe undervisningsmateriell www.spin.nw.ru/index/ html russisk skoleundervisning på Internett. Den mest komplette samlingen av lenker til pedagogiske ressurser top.izmiran.rssi.ru/ ly-ceum/main/teachers/ links/ inde.php “Bulletin of Education”, elektronisk versjon. Lenker til et stort antall elektroniske tidsskrifter av interesse for lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner www/informika.ru/text/magaz/

1 2 Læreravis www.ug.ru Pedagogisk publikasjon “1. september”. Samlinger av artikler om et bredt spekter av emner www.1september.ru Samling av spesialiserte nettsteder om psykologi www.PsyCatalog.ru Skoleutdanningsserver i St. Petersburg www.nit.spb.ru Utdanningsnettverket til Nordvest www.education. spb.ru Center "Humanities" teknologier" MSU www.ht.ru En av måtene for selvutdanning er at læreren utfører forskning.

La oss vurdere lærerens egenutdanning i sammenheng med forskningsaktiviteter. Den generelle logikken i studiet av en arbeidende lærer kan representeres av følgende diagram: -

bestemme formålet med forskningen, identifisere problemet som studeres; -

vurdering av forholdene som er nødvendige for å nå målet; -

ta en beslutning om å velge en aktivitetsvei; -

gjennomføring av tildelte forskningsoppgaver; -

selvanalyse og vurdering av egne suksesser og fiaskoer i å nå et mål og løse et forskningsproblem, samt formulere konklusjoner om aktivitetsretningen i rammen av påfølgende forskning.

Faktorene som forbinder de enkelte elementene i denne prosessen er for det første bevissthet om formålet og betydningen av det valgte forskningsproblemet, en visjon om måter å løse det på, viljen til å implementere beslutningene som er tatt, og selvkontroll utøvet med en grad av selvkritikk.

En moderne utdanningsinstitusjon gir store muligheter for lærere til å velge form for å drive egen forskning. Denne serien kan omfatte: arbeid med et individuelt metodisk emne, deltakelse i eksperimentelt arbeid på ulike nivåer (individuelt, lokalt, regionalt, føderalt), og fullføring av avhandlingsforskning.

Det skal bemerkes at de listede forskningsformene samtidig er former for å forbedre lærernes faglige kvalifikasjoner, de kan utføres både individuelt og samlet, og i massevis innenfor én utdanningsinstitusjon.

Individuelle forskningsformer kan omfatte å arbeide med et metodisk tema og utføre en avhandlingsforskning på materialet og grunnlaget til en utdanningsinstitusjon. Det metodiske temaet til læreren har tradisjonelt vært en form for egenutdanning og videreutdanning på samme tid. Men dessverre må det slås fast at denne arbeidsformen praktisk talt er fraværende i moderne utdanningsinstitusjoner. Tilsynelatende kan forklaringen på dette være det faktum at lærere i lang tid ble bedt om å velge individuelle metodiske emner i full overensstemmelse med skolens metodiske tema, som ikke alltid falt sammen med lærerens profesjonelle personlige interesser. I dag har situasjonen endret seg, og først av alt, når du velger et metodisk emne, er det tilrådelig å bli veiledet av andre motiver, for eksempel behovet for å løse et spesifikt problem i utdanningen, utvide bevisstheten om faglig viktige spørsmål, bli kjent med resultatene av forskning innen psykologi, pedagogikk, metodikk mv.

Det er tilrådelig å følge med valget av et problem for forskning i prosessen med å jobbe med et metodisk emne med hver lærer som fyller ut "Visittkortet for det metodologiske emnet" (tabell 4.4), som vil tillate ham å forstå den generelle logikken til arbeidet i den innledende fasen.

I prosessen med å fylle ut et visittkort, kan læreren bli tilbudt følgende anbefalinger:

1. Problemet som er løst i prosessen med å jobbe med et metodisk tema må virkelig løses på en bestemt tid. 2. For å løse problemet er det ønskelig å utvikle noe spesifikt, for eksempel en læreplan eller et valgfag; enhver mekanisme (ledelsesmessig, pedagogisk eller pedagogisk); ethvert system (for eksempel et system med lekser på flere nivåer, et diagnosesystem), etc.

Tabell 4.4

Visittkort med det metodiske temaet

Fullt navn

Problemet som jeg prøver å løse mens jeg jobber med et metodisk tema

For å løse dette problemet vil jeg utvikle

Mitt metodiske emne vil hete

Produktet av temautviklingen blir

Det resulterende produktet vil være etterspurt

(bare av meg, metodologisk forening, lærerstaben på skolen vår, elevkollektivet i min lærerklasse, elevkollektivet på hele skolen, det pedagogiske fellesskapet i distriktet, det pedagogiske fellesskapet i byen). Frister for å arbeide med et metodisk tema

Etter å ha fylt ut visittkortet er det nødvendig å avtale det metodiske emnet med kolleger i metodologisk forening og skoleadministrasjonen, samt fastsette rapporteringsskjemaer for lærere basert på resultatene av utviklingen av det metodiske emnet.

Vellykket arbeid med et metodisk tema kan utvikle seg til avhandlingsforskning på ulike nivåer (kandidat, doktorgrad). I det moderne utdanningssystemet er det mange eksempler på skolelærere og skoleledere som fullfører lyse, interessante avhandlinger. I denne serien er det nødvendig å navngi slike forskere som I. P. Volkov, V. A. Karakovsky, I. D. Frumin, E. A. Yamburg. I dag er interessen til skolelærere og administratorer for avhandlingsforskning så stor at den ikke kan ignoreres. I St. Petersburg er det et stort antall høyere faglige utdannings- og forskningsinstitusjoner som har avhandlingsråd innen pedagogiske spesialiteter. Disse er St. Petersburg State University, Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A. I. Herzen, Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Academy of Physical Culture oppkalt etter. P. F. Lesgafta, Universitetet for kultur og kunst, Institutt for voksenopplæring. Alle disse institusjonene har et forskerkurs - en spesiell struktur i systemet for etterutdanning, rettet mot å trene høyt kvalifisert personell.

Analyse av avhandlinger fullført av lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner, regionalt utdanningssystem i forskerskolen ved Institutt for pedagogikk ved det russiske statlige pedagogiske universitetet oppkalt etter. A.I. Herzen har de siste årene vist at valget av problem bestemmes av forskerens faglige interesser og evner. Derfor lå forskningsinteressene til skolelærere innen problemer med skolens pedagogiske aktiviteter: kulturen for relasjoner mellom moderne eldre tenåringer i fritidsaktiviteter; humanisering av moderne lyceumutdanning; forskningskultur hos studenter på det første trinnet i utdanningen. Ledere for utdanningsinstitusjoner ble tiltrukket av problemene med å administrere skoleutdanningssystemet: betingelser for å implementere skoleutviklingsoppgaver; gi skoleledelsesstrukturer den nødvendige informasjonen for å ta ledelsesbeslutninger som gjør det mulig å utforme ikke skolens funksjon, men dens utvikling; kontroll og diagnosefunksjoner til en moderne skoleleder.

Essensen av forskningsaktivitet er å sette opp og gjennomføre et pedagogisk eksperiment. La oss vurdere noen trekk ved dette pedagogiske fenomenet. La oss starte med å se etter et svar på spørsmålet: hva er et pedagogisk eksperiment og hvordan skiller det seg fra et klassisk vitenskapelig eksperiment?

På 60-tallet var økningen i utviklingen av skoleutdanning assosiert med organiseringen av kreative aktiviteter til lærerteam. På den tiden var de transformative aktivitetene til mange skoler rettet mot å implementere konseptet om en "utviklingsskole" (L. V. Zankov, D. B. Elkonin), på å utvikle eksperimentelle programmer i grunnskolefag (A. A. Lyublinskaya, T. G. Ramzaeva ).

På 70-tallet ble lærernes EER mye utviklet på problemene med å danne studentenes kognitive interesser (G. I. Shchukina), tverrfaglige forbindelser (V. N. Maksimova), psykologisk og pedagogisk diagnostikk og læringseffektivitet.

Det skal bemerkes at i løpet av disse årene begynte problemlaboratorier å operere, og EER utført i byskoler ble oftest assosiert med relevant avhandlingsforskning utført i pedagogikk.

Oppblomstringen av OER i skolene i St. Petersburg på slutten av 80-tallet - begynnelsen av 90-tallet var forårsaket av behovet for å løse motsetningene som hadde utviklet seg i utdanningssystemet, for å søke etter måter å utvikle det på, og for å gå tilbake til tradisjonene i utdanningssystemet. den russiske skolen. På 90-tallet tok OER en ledende plass i utviklingen av både utdanningsinstitusjoner og utdanningssystemet som helhet.

Hva skjer i dag? Pedagogisk forskning, og EER spesielt, har fått en kvalitativt annerledes karakter.

For det første har spekteret av former for utdanningsforskning utvidet seg. Sammen med tradisjonell avhandlingspedagogisk forskning har det vokst frem prosjektforskning (for eksempel finansiert av Sorosstiftelsen), hvor hele lærerteam kan ta del; føderale eksperimentelle plattformer som lar individuelle grupper uttrykke seg over hele landet; nye utdanningsforeninger (for eksempel Universitetets utdanningsdistrikt), som involverer felles forskningsarbeid: universitet - utdanningsinstitusjon; originale eksperimentelle skoler. Dermed blir pedagogiske eksperimenter gradvis til eksperimenter av et team, et fellesskap av likesinnede.

For det andre har spekteret av «kunder» for pedagogisk forskning utvidet seg. I dag fungerer staten sammen med pedagogisk vitenskap og praksis som en slags kunde. Et eksempel er det pedagogiske forsøket som for tiden gjennomføres i alle regioner for å innføre en enhetlig statlig eksamen.

For det tredje oppstår det i økende grad en situasjon hvor et pedagogisk eksperiment er gjenstand for selve eksperimentet, for eksempel et eksperiment med en grunnleggende læreplan. Som sekretæren for presidiet for det russiske utdanningsakademiet, akademiker Alexander Andreevich Kuznetsov, med rette bemerket, "på den ene siden er de grunnleggende læreplanene presentert av utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen for å gjennomføre et storstilt eksperiment grunnlaget for dette eksperimentet, og på den annen side utgjør de i stor grad selve gjenstanden for eksperimentet.»

Dette betyr at det på tidspunktet for begynnelsen av et pedagogisk eksperiment kanskje ikke finnes et eksperimentprogram, men et prosjekt som lar en enkelt etablere årsak-virkning-sammenhengene som er diskutert ovenfor. Derfor er det spesielt relevant for moderne pedagogiske eksperimenter å ta hensyn til mulige risikoer og begrensninger ved pedagogisk eksperimentering og sikre konstant overvåking ved hjelp av spørsmål for uavhengig å spore suksessen til eksperimentet.

For det fjerde er det i dag ikke bare eksperimenteringsmålet som er av særlig betydning, men verdi-målkonsistens. Hovedformålet med et vitenskapelig eksperiment er å teste en hypotese. Målet med pedagogiske eksperimenter i utdanningssystemet er dets demokratisering, utvidelse av rettighetene til barnet og foreldrene, fokuset i utdanningsprosessen på dannelsen av en uavhengig og ansvarlig personlighet, og tar hensyn til de pedagogiske interessene til hver elev. Faktisk bør mottoet til et moderne pedagogisk eksperiment være følgende: Det er ikke barnet som skal trives på skolen, men skolen for ham. «Den vestlige skolen har gjort store fremskritt i å nå disse målene, men har støtt på et alvorlig problem underveis. Humanistiske verdier har erstattet den tradisjonelle skoleverdien opplysning og utdanning. Som et resultat er det en nedgang i nivået og kvaliteten på utdanningen. Russisk utdanning står derfor overfor oppgaven med å akseptere humanistiske verdier, samtidig som de bevarer de beste innenlandske tradisjonene for seriøs, fullverdig utdanning» (Strategy for the Modernization of General Education).

Hvis forskningsaktiviteter er interessante for deg, tilbyr vi en algoritme for selvanalyse av forskning (som kan modifiseres til en forskningsdesignalgoritme), bygget ved hjelp av teknologien for program-målkontroll av M. M. Potashnik og V. S. Lazarev, samt metodikk til O. E. Lebedev.

Trinn 1. Hvilke forskningsmål satte du deg og hvilke problemer prøvde du å løse?

Trinn 2. Hvilke resultater ønsket du?

Trinn 3. Hvilke resultater har du oppnådd? Når? Ut fra hvilke indikatorer bedømmer du oppnåelsen av disse resultatene?

Trinn 4. Sammenlign forventede og oppnådde resultater.

Skriv inn sammenligningsresultatene i skjemaet:

Forventede og oppnådde resultater Ønskede resultater Faktiske resultater Årsaker til avvik Trinn 5. Hvilke av de faktiske resultatene kan vurderes som prestasjoner?

For hvem og hvilke av de oppnådde resultatene er verdifulle?

studenter; -

lærere; -

lærerpersonale; -

foreldre; -

administrasjon av utdanningsinstitusjonen; -

distriktsadministrasjon; -

byens ledelse.

Trinn 6. Hvis analysen av resultatene viste at det var planlagte, men ikke oppnådde resultater, så tenk på hvorfor de planlagte resultatene ikke ble oppnådd?

Skriv inn analyseresultatene i skjemaet:

Analyse av resultater Planlagte resultater Uoppnådde resultater Årsaker til avvik Trinn 7. Hvilke problemer var uløste? Skriv inn analyseresultatene i skjemaet:

Analyse av resultater Uløste problemer Årsaker Trinn 8. Hvilke problemer eller negative fenomener oppsto? Legg også inn analyseresultatene i skjemaet:

Analyse av resultatene Problemer som oppstår Årsaker Negative fenomener Årsaker Trinn 9. Hva må undersøkes videre?

Under moderne forhold er emnet for pedagogisk innovasjon skolen, og ikke et individ, selv den mest talentfulle læreren. Derfor er midlene for å løse problemet med profesjonell og personlig vekst til en lærer ulike organisatoriske former for pedagogiske fellesskap. Det er imidlertid ikke formene i seg selv som er viktige, men aktivitetens betydning og innhold disse formene har. Dette er spesielt viktig for samspillet mellom spesialister som opererer fra ulike materielle stillinger.

Med endringen i det pedagogiske paradigmet - fra posisjonen "kjenn faget ditt og presenter det tydelig" til "kjenn faget ditt og være i stand til å bruke det til å skape betingelser for utvikling av elevene dine" (V. A. Bolotov) - paradigmet til pedagogisk utdanning har også endret seg. I dag ser det slik ut:

fokus på lærerens personlighet, utvikling av kreativt potensial;

fundamentalisering av pedagogisk utdanning som en betingelse for faglig fleksibilitet, mobilitet til en spesialist, hans evne til selvutdanning og profesjonell selvutvikling;

en systematisk og helhetlig tilnærming til lærerens personlighet og prosessen med hans dannelse og utvikling;

koordinering av ulike stadier av lærerfaglig opplæring - fra førfaglig opplæring til omskolering og videreutdanning. 276 «Observasjoner viser at lærerutdanning for innovative aktiviteter er effektiv hvis den implementeres i tilstrekkelige utdanningsformer og løser to sammenhengende oppgaver: dannelsen av innovativ beredskap til å oppfatte nye pedagogiske teknologier og opplæring i ferdighetene til å handle på nye måter. Slik overvinnes grensene for pedagogiske tradisjoner. Samtidig er det åpenbart at tradisjoner og nyvinninger henger uløselig sammen i den kreative pedagogiske prosessen og i en viss forstand motarbeides i sin enhet. Denne interne motsetningen av den pedagogiske virkeligheten er sikret av lærerens konstante pedagogiske søken, takket være hvilken den kreative pedagogiske prosessen blir mulig" (V. A. Bordovsky).

I systemet for videreutdanning har det utviklet seg både individuelle og gruppeformer for opplæring av lærere for å gjennomføre OER. La oss vurdere skjemaene implementert på grunnlag av en utdanningsinstitusjon. 1.

Det mest typiske for dagens skoler er pedagogiske seminarer gjennomført av skolens vitenskapelige leder eller vitenskapelig konsulent. Hovedmålet med slike seminarer er å sikre at den vitenskapelige ideen, som bestemmer søket etter en løsning på et problem som er relevant for skolen, blir "tilegnet" av lærere. 2.

Den neste typen pedagogisk seminar er et «rundt bord», konferanse osv., det vil si et seminar der et større antall lærere deltar aktivt. 3.

En mye brukt form for å gjennomføre et seminar er en workshop eller mesterklasse. 4.

Små pedagogiske råd er utbredt. Dette skjemaet tjener til regelmessig og felles diskusjon av dagens tilstand, utveksling av synspunkter om kontroversielle spørsmål og problemer. Dette hjelper hver deltaker med å bestemme sitt syn på den aktuelle pedagogiske situasjonen, si og diskutere det med kolleger. Under det lille pedagogiske rådet utarbeides det generelle vedtak som så på nivå med en generell avtale alle skal følge. Bare under denne betingelsen kan lærere, som hver handler innenfor grensene for sin kompetanse, være bærere og gjenstand for felles meninger og felles aktiviteter. Dette er spesielt viktig for å støtte elevenes individuelle utvikling. 5.

I situasjoner som krever rask, adekvat og felles pedagogisk respons benyttes psykologiske og pedagogiske råd (PPC). De mest typiske tilfellene er når: -

læreren henvender seg til kolleger med en forespørsel om å i fellesskap finne midler for en individuell tilnærming til en gitt elev eller klasse; -

foreldre eller administrasjon stiller krav som er umulige å oppfylle for en gitt elev eller klasse; -

det er ikke mulig å bygge samarbeid med familien eller barnets bredere sosiale miljø.

En av de åpne formene er pedagogisk klubb – et frivillig deltakermøte basert på interesse for utdanningsproblemer. Innenfor klubbens rammer kan dannelsen av pedagogiske prosjekter av en skole eller individuelle barn-voksen-fellesskap finne sted.

Alt det ovennevnte lar oss således slå fast at moderne former for organisering av utdanningsaktiviteter i skolen og gjennomføring av pedagogiske eksperimenter i seg selv integrerer metodene for klassisk vitenskapelig eksperiment, teoretisk forskning og eksperimentell søk, og også aktualiserer behovet for kollektive former for forskningsaktivitet.

En viktig form for forskning kan være organisering av arbeidet til midlertidige kreative grupper - mobile foreninger av skolelærere. Det opprettes grupper for en begrenset tidsperiode for å løse et spesifikt pedagogisk problem, for eksempel under utarbeidelse av et pedagogisk råd, en vitenskapelig-praktisk konferanse, gjennomføring av et metaprogram osv. Arbeidet til flere kreative grupper kan bl.a. kombinert til et kreativt laboratorium - en frivillig sammenslutning av lærere , opprettet for å løse ett eller flere av institusjonens mest presserende problemer. Laboratoriets aktiviteter er vitenskapelige og metodiske og tar sikte på å utvikle og introdusere i praksis nye tilnærminger for å bestemme mål, innhold, metoder for organisering og styring av utdanningsprosessen.

Følgende problemstillinger er innenfor kompetansen til det kreative laboratoriet: -

organisering av eksperimentelle og eksperimentelle pedagogiske aktiviteter; -

gjennomføre forelesninger, seminarer og praktiske klasser; -

gi vitenskapelig og metodisk bistand til medlemmer av lærerstaben; -

opprettelse av en informasjonsdatabank om problemer med pedagogisk og metodisk arbeid.

Det er mulig å lage flere (to eller tre) kreative laboratorier, for eksempel "Didaktisk laboratorium", "Utdanningslaboratorium", etc.

Massivt arbeid med å organisere forskningsaktiviteter til lærere på grunnlag av en skole kan bygges i henhold til et syklogram. Ved inngangen til året (august - september) velges et forskningstema for studieåret, og alle massepedagogiske arrangementer avholdes innenfor rammen av dette temaet. En midlertidig kreativ gruppe har ansvar for å organisere arbeidet med temaet i løpet av studieåret. Koordineringsarbeid utføres av rektor.

Syklogrammet kan utformes i kvartaler:

I kvartal - organisere arbeidet til en midlertidig kreativ gruppe for inneværende studieår.

Høstferie - presentasjon av den kreative gruppen av årets forskerprogram ved pedagogisk råd. II

kvartal - egenutdanning om årets tema, litteraturutveksling.

Vinterferie - foredrag av en vitenskapsmann om årets tema, seminar-workshop. III

kvartal - åpne leksjoner om årets tema, diagnostiske studier av utdanningsprosessen.

Spring break - tematisk pedagogisk råd, kreative rapporter fra lærere om resultatene av arbeidet med deres metodiske emner. IV

kvartal - metodologisk festival. Tildeling av vinnerlærerne på slutten av året. Du kan legge inn nominasjoner som "Pålitelighet", "Master", etc., og også finne en mulighet til å anerkjenne lærernes arbeid med priser. Det er ikke en gave som er verdifull, det er oppmerksomhet som er verdifull.

Følgende emner kan velges som "Årets tema":

Tema 1. Teknologisk støtte til utdanningsprosessen.

Teknologi for kritisk tenkning.

Reflekterende læringsteknologi.

Prosjektteknologier.

Lærerens pedagogiske teknikk.

Tema 2. Samhandling mellom lærer og elev i utdanningsløpet.

Psykologi for studentlæring.

Psykologiske og pedagogiske egenskaper hos elever i ulike aldre.

Former og metoder for pedagogisk samarbeid med studenter.

Studentutdanningspsykologi.

Tema 3. Faglig og personlig selvbestemmelse av studenter.

Organisering av selvstendig kreativ aktivitet av studenter.

Ta hensyn til elevprestasjoner i utdanningsløpet.

Tema 4. Kontinuitet i utdanningsløpet.

Tverrfaglige sammenhenger og integrering i læring.

Individualisering og differensiering av trening.

Metodikk for å utvikle generelle pedagogiske ferdigheter hos studenter.

Følgende emner kan være interessante og utvilsomt viktige: 1.

Bevare helsen til studenter og lærere i utdanningsprosessen. 2.

Forholdet mellom familie og skole. 3.

Motivasjon for læring. 4.

Utvikling og implementering av ulike tilnærminger til organisering av opplæring (modulbasert opplæring, studentsentrert opplæring, kursopplæring uten klasserom, utviklingstrening, etc.). 5.

Retten til utdanning og rettigheter i utdanningen. 6.

Dannelse av et team av skoleelever under moderne forhold.

Det er viktig at arbeidet med organisering av egenutdanning i sammenheng med forskningsaktiviteter ved utdanningsinstitusjonen virkelig skaper forutsetninger for egenutdanning, videreutdanning og sosial status for lærere, og hjelper dem til å oppnå faglig suksess. Derfor kan det å ta hensyn til læreres deltakelse i forskningsarbeid utføres samtidig i to former. Fyll først ut følgende skjema:

Involvering av skolelærere i metodisk arbeid

for... studieår nr pp. Fullt navn Metodisk emne + forfallsdato Deltakelsesform på: Videregående kurs metodologisk forening midlertidig kreativ gruppe kreativt laboratorium «årets tema»

Skjema 2 - individuell metodisk mappe for hver lærer, vedlikeholdes kontinuerlig. Folderen åpnes med lærerens metodiske kort: Fullt navn, fotografi, stilling, utdanning, erfaring, kategori, videregående kurs (sted for gjennomføring, navn på kurs, år for gjennomføring), metodisk emne, priser. Folderen inneholder all lærerens metodiske utvikling, resultatene av forskningen, samt vitnemål, sertifikater, det vil si alt som indikerer avansert opplæring.

Ovenfor har vi allerede diskutert mulighetene for et pedagogisk eksperiment som en del av en lærers forskningsaktivitet. La oss nå se hvordan det eksperimentelle arbeidet til en utdanningsinstitusjon som helhet kan organiseres.

Som et eksempel vil vi gi et lovende program for eksperimentelt arbeid ved en av skolene i St. Petersburg med temaet "Modell av et pedagogisk og metodologisk senter for klasseroms- og hjemmeundervisning som en ny understruktur av det vitenskapelige og metodologiske senteret i distrikt."

Målet med det eksperimentelle arbeidet er å skape en ny type utdanningskompleks - et pedagogisk og metodisk senter for klasseroms- og hjemmeundervisning som en strukturell komponent av det vitenskapelige og metodiske senteret i distriktet.

Eksperimentelt arbeid er relatert til å løse følgende problemer:

utvikle en modell for en ideell kandidat fra 1., 2., 3. trinn av en omfattende skole og skape betingelser for implementering i praktiske aktiviteter;

identifisere og teste innholdet, organisatoriske og ledelsesmessige komponentene i klasserom-hjem opplæring;

begrunne prinsippene for å velge pedagogiske og kognitive oppgaver som tilbys studenten i prosessen med individuelt arbeid, tilsvarende nivået på hans utvikling;

identifisere optimale forhold og teknologier for undervisning i klasserom og hjemme; utforme individuelle utdanningsveier for studenter og, på grunnlag av dem, bestemme og begrunne 282 prinsipper for utforming av et individuelt utdanningsprogram;

å danne en bank av nødvendige metoder for psykologisk og pedagogisk diagnostikk for å studere prosessen med personlighetsutvikling og implementere en vitenskapelig basert tilnærming til klasserom og hjemmeundervisning;

skape en kreativ atmosfære i lærerstaben, sikre lærernes psykologiske og metodiske beredskap til å jobbe i en eksperimentell modus.

Tabell 4.5 viser skolens forsøksarbeidsprogram som eksempel.

En lærer som er dyktig og klar til å utføre innovative aktiviteter på skolen kan bli det når han anerkjenner seg selv som en profesjonell og har en holdning til kreativ oppfatning av eksisterende innovativ erfaring og dens nødvendige transformasjon.

Stimulering av interesse for innovasjonsprosesser utføres gjennom bruk av aktive metoder og former for gjennomføring av klasser: diskusjoner, forretningsspill, konferanser, presentasjoner av kreative arbeider, rundebord. Informasjon om kravene til en ny type lærere som tilbys av lærere, involvere dem i diskusjonen om kontroversielle, diskutable spørsmål, oppmuntre dem til å uttrykke sitt eget synspunkt, uttrykke respekt for lærernes meninger - alt dette bidrar til etableringen av tilbakemelding og skaper en gunstig følelsesmessig atmosfære.

Fra alt det ovennevnte kan vi trekke en rekke konklusjoner som hjelper oss å forstå nøyaktig hvilke forhold som bør skapes på en bestemt skole, slik at lærere for det første får en positiv drivkraft for egenutdanning, og for det andre har muligheten til å tilfredsstille deres behov for selvopplæring.

Selvutdanning er i stor grad en personlig sak. Og hvis det, som nettopp er en personlig sak, blir en livsstil, kan en person, som vist ovenfor, faktisk få mye til slutt. Hvordan skape et sett med forhold på skolen som er basert på lærerens ønske om selvforbedring, ønsket om å lykkes og ønsket om å realisere sin profesjonelle fremgang? Hvordan opprettholde interessen for ny informasjon og selvtillit i skolen? Hvordan sikre at en lærer kan få godkjenning fra sine kolleger, administrasjon osv.?

Selvfølgelig er det tradisjonelle former for klasser og aktiviteter som kan bidra til en lærers egenutdanning, nemlig:

åpne leksjoner gitt av både erfarne og unge lærere med sikte på å utveksle erfaringer;

møter i skolens metodiske avdelinger, hvor et bredt spekter av faglige og pedagogiske problemer kan diskuteres;

tematiske pedagogiske råd, som diskuterer de mest presserende spørsmålene for lærere på en gitt skole;

forelesninger og seminarer som holdes for å gi lærere ny informasjon;

konferanser (for eksempel om problemer med eksperimentelt arbeid), der erfaringer og informasjon utveksles. Og mye mer.

Vi vil ikke dvele ved disse tradisjonelle formene i detalj, men vil vurdere opplevelsen av en bestemt skole, som bidrar til lærernes selvopplæringsaktiviteter.

Som vist ovenfor, stimuleres ønsket om selvopplæring og oppnåelse av originale forfatters resultater hvis det er en mulighet til å vise ens prestasjoner og det er en mulighet for at forfatterens funn vil bli etterspurt og forstått. Slik sett virker opplevelsen av å arrangere en konkurranse med pedagogiske prestasjoner på skole nr. 89 unik.

Forskrift om konkurranse om pedagogiske prestasjoner "Star Hour" blant lærere på skolen nr. 89

Mål og mål for konkurransen

Konkurransen skal bidra til: -

formidling av positiv erfaring; -

utvikling av eksperimentelle og forskningsaktiviteter; -

forbedring av den generelle pedagogiske kulturen; -

vekst av pedagogiske ferdigheter; -

bedre kvalitetssertifisering.

Konkurrenter

Alle interesserte skolelærere, uavhengig av alder og arbeidserfaring, kan delta i konkurransen.

Kriterier for vurdering av læreres pedagogiske prestasjoner

Konkurransen avholdes i følgende kategorier: 1.

«Åpen leksjon» (bruk av nye teknologier i undervisningens innhold). 2.

"Våre universiteter" (nye programmer presenteres, beskrivelser av undervisningserfaring, publisering av artikler, deltakelse i interessante prosjekter, utføre vitenskapelig forskning og bruke dem i praktiske aktiviteter). 3.

"Ung lærer" (lærere med opptil tre års erfaring deltar og demonstrerer sine første prestasjoner innen ethvert undervisningsfelt). 4.

«Skolen er mitt andre hjem» (undersøkelse av klasserom: design, landskapsforming, utstyrsgrad med metodisk og didaktisk materiale). 5.

«Dyktige hender» (lærerlagde manualer, didaktisk materiale, etc.). 6.

"Auksjon" (utvikling av klasseromstimer, feriescenarier, spill for klasser, skoler). 7.

"Å gi gleden av kreativitet" (lærerens kreativitet: skrive en historie, et dikt om skolen, en vennlig tegneserie, en dedikasjon til en venn). 8.

"Disiplene bringer ære til oss" (den høyeste prestasjonen til en elev).

Det oppnevnes en konkurransekommisjon for å gjennomføre konkurransen. Datoer for konkurransen

Konkurransen avholdes i tre trinn: 1-

trinn (oktober-november) - organisatorisk; 2-

trinn (desember-mars) - lærernes pedagogiske suksesser studeres og vurderes; 3-

1. trinn (mars-april) - oppsummering av resultatene fra konkurransen.

Vi har gitt som eksempel bare én versjon av presentasjonen av prestasjoner, og initierer lærere til selvpedagogiske aktiviteter. Selvfølgelig kan hver skole skape sitt eget unike sett med forhold som vil bidra til selvutdanning av ikke bare elever, men også læreren selv. Jakten på slike forhold og skapelsen av dem vil berike lærernes evner, og vil derfor skape ytterligere muligheter for selvrealisering av elevene.

De viktigste spørsmålene som utdanning løser uansett er spørsmål om mennesker: hvordan inkludere en person i utdanningsprosessen, hvordan stimulere og opprettholde høy ytelse over lang tid, hvordan utvikle endringsberedskap. Det er her moderne humanitær konkurranseteknologi kommer til unnsetning. Teknologien har vært kjent i lang tid; i Russland dukket den opp i produksjonsstyring allerede på midten av 80-tallet. Enhver organisasjon som konkurrerer med andre på jakt etter reserver for å øke produktiviteten, er tvunget til å se etter nye menneskelige og intellektuelle, så vel som organisatoriske ressurser, som aktivt tiltrekker folk utenfra. En ny kultur - en kultur av resultater oppnådd i en svært kompleks, dynamisk, ofte uforutsigbar situasjon, krever testing av utdanningsfaget for beredskap til å overvinne hindringer for å nå mål. Det som betyr noe er ikke så mye personlig eller bedriftslojalitet som ytelse. Seleksjonsteknologi kan komme til unnsetning når subjektet (konkurrenten) må demonstrere (eller konstruere) sine egne måter, metoder og algoritmer for å løse problemer. Det skapes et ganske usikkert miljø der deltakerne må identifisere problemer (enten rasjonelt, etter å ha analysert situasjonen, eller intuitivt, basert på egne gjetninger). Basert på resultatene av analysen må konkurrentene designe sine egne måter å løse problemer på, organisere samarbeid, skape et team, felles arbeid av flere personer (og i en konkurransesituasjon), som vil gi en mulighet til å demonstrere sin egen organisatoriske og lederevner og orientering mot teamarbeid. Beslutninger innenfor rammen av denne tilnærmingen tas av eksperter - spesialister innen denne aktiviteten. I tillegg til å løse det grunnleggende problemet (vurdere kompetansen til pedagogiske fag), kan konkurransedyktig teknologi løse en rekke andre problemer: initiere prosesser for personlig vekst av spesialister, støtte teambuildingsprosesser i organisasjonen, og også påvirke dannelsen av nye prinsipper av bedriftskulturen i organisasjonen. Som et resultat vil dette påvirke organisasjonens beredskap for utvikling og øke tilpasningsevnen til en verden i endring. Konkurransedyktig teknologi gjør det mulig å skape forhold som krever aktualisering av individuelle potensialer, både i kognitive og atferdsmessige sfærer.

Konkurransen er preget av en tendens til å danne spesielle typer lag som er effektive i problemsituasjoner. Funksjonene til slike team er assosiert med etableringen av et system for åpen kommunikasjon og tilstedeværelsen av effektive, beredskap til å jobbe i forskjellige profesjonelle situasjoner, evnen til å stimulere utviklingen av hvert gruppemedlem ved å skape forhold for ham å spille ulike roller, effektiv rolleutveksling når oppgaver eller gruppearbeidssituasjoner endres. Ved å oppdatere orienteringen til hver deltaker for å oppnå maksimale resultater under gitte forhold, lar konkurransen kandidater reorienteres fra konfronterende atferd (når det bare kan være én vinner) til samarbeidsatferd (som krever interaksjon med partnere for å oppnå det beste resultatet). Derfor, basert på resultatene av konkurransen, skaffer organisasjonen ikke bare en gruppe utvalgte kandidater, men et allerede fullført team som er i stand til å fungere i problematiske situasjoner og løse ulike problemer.

Enkle konsepter:

Konkurransedyktig teknologi, konkurranse, konkurranseteam, humanitært potensial for konkurrerende teknologi.

Spørsmål:

1. Hva er forskjellen mellom konkurrerende teknologi og andre humanitære teknologier?

Selvutdanningsteknologier: sosiologisk aspekt

I den eksisterende sosiohumanitære litteraturen om utdanningsproblemer har den sosiologiske tilnærmingen til studiet av selvutdanning ennå ikke funnet sin plass eller sine forskere, og det er ingen ordentlig forståelse av relevansen av dette problemet. Dette skyldes flere årsaker, to av dem mener vi er de viktigste. For det første, de rådende stereotypiene i det vitenskapelige feltet: å være nært knyttet til utdanning, har selvutdanning tradisjonelt blitt ansett i tråd med dens problemer som et ledsagende element eller en "default"-figur; for det andre, spesifisiteten til selve fenomenet: selvopplæring som et individ-personlig fenomen dukket ikke umiddelbart opp i forskningsfeltet sosiologi, og var gjenstand for oppmerksomhet først og fremst innen psykologi og pedagogikk (for flere detaljer, se).
Motsetningene som oppsto under dannelsen av et nytt humanistisk utdanningsparadigme (individet er i sentrum av utdanningsprosessen) fremhevet imidlertid den sosiale betydningen av egenutdanning på en helt ny måte. Det var behov for omfattende studier av den nye situasjonen med sosiologiske midler.
Vi satte oss i oppgave å analysere dannelsen av selvutdanning som et sosialt fenomen ved å vurdere innvirkningen på det av et sett sosiale determinanter, på den ene siden, og gjennom studiet av de sosioregulerende funksjonene til selvutdanning i seg selv. , på den andre. Kjernen i dette arbeidet var analysen av utviklingen av selvutdanning i sammenheng med sosiokulturell dynamikk. Her var det viktig for oss å vise den sosiokulturelle betingelsen ved selvutdanning, som fungerer som et middel og et resultat av den sosiale reguleringen av kunnskap på hvert historisk stadium av sosial utvikling.
For dette formålet brukte vi konseptet "selvutdanningsteknologier". Den teknologiske tilnærmingen er en ganske vanlig måte å forstå sosiale fenomener på. Teknologi (fra gresk techne - kunst, ferdighet, ferdighet, logoer - undervisning) er definert som "et sett med operasjoner utført på en bestemt måte." Begrepet sosial teknologi brukes aktivt i ulike disipliner, inkludert pedagogisk forskning. "Generelt kan sosial teknologi defineres som en måte å organisere faktorene for menneskelig aktivitet på for å oppnå fastsatte mål. Den støtter reguleringen av faktorene for menneskelig aktivitet, et team, en gruppe, og setter dem den ønskede funksjonsmåten. ”
For å studere egenutdanning er det viktig å forstå at sosial teknologi oppstår naturlig, men også kan være kunstig utformet. I sin naturlige form er det et sosiokulturelt mediert, hensiktsmessig, optimalisert og gjentatt sett av handlinger, som på den ene siden fungerer som en mekanisme for selvregulering av subjektet, på den andre som en måte å tilpasse seg på. det til det sosiale miljøet som regulerer forholdet "individ-sosial gruppe-samfunn". Naturen til rekonstruksjonen av sosial teknologi, utilstrekkelig for de endrede forholdene, bestemmes både av den generelle sosiokulturelle konteksten for dens eksistens, og av den spesifikke innsatsen til ledelsesstrukturer innenfor rammen av sosialpolitikken til et bestemt samfunn. Studiet av teknologiske mønstre i utviklingen av selvopplæring vil ikke bare optimere utviklingen av utdanningssfæren, men også påvirke hele strukturen i samfunnets åndelige liv.
Historisk skiftende teknologier for selvutdanning kan betraktes som fremveksten av en mekanisme for selvregulering av kunnskap, som ikke var like utviklet og etterspurt av samfunnet på forskjellige stadier av menneskehetens historie.
I denne artikkelen ser vi på kunnskapssfæren som en mekanisme for å opprettholde stabilitet og utvikling av et sosialt subjekt. Et individ eller en sosial gruppe danner sitt eget «verdensbilde», sin egen kunnskapssfære, som sikrer selvoppholdelsen og selvutviklingen til dens bærer. Det særegne ved dette "verdensbildet" er at det generelt ikke motsier trendene i utviklingen av det åndelige livet i samfunnet og representerer kunnskap om grunnleggende sosiale verdier tolket innenfor rammen av spesifikk individuell og gruppeerfaring.
Selvutdanning er en måte for individuell og gruppe selvregulering av kunnskapssfæren. I det første tilfellet bestemmes reguleringsprosessen av personlige behov, i det andre - av gruppebehov. Selvutdanning fungerer som en mekanisme for å oppdatere kunnskap, og initierer utviklingen av et sosialt emne og forhindrer dets selvdestruksjon. Effektiviteten til selvopplæring bestemmes av graden av samsvar mellom individets selvrealiseringsstrategi og utviklingen av den sosiale helheten.
Selvutdanning er nært knyttet til utdanning: det kan ikke være egenutdanning uten utdanning, og omvendt. Utviklingen av utdanning fulgte veien til institusjonaliseringen. En av hovedfunksjonene til utdanning som sosial institusjon er reproduksjon og overføring av kunnskap, normative modeller og den sosiokulturelle koden som er ansvarlig for å bevare samfunnets integritet og dets kulturelle identitet. La oss gi en ganske typisk definisjon av utdanning, med vekt på overføringsaspektet, gitt av N. Smelser: «Utdanning kan defineres som en formell prosess på grunnlag av hvilken samfunnet overfører verdier, ferdigheter og kunnskap fra én person og gruppe til andre ." .
Selvutdanning har ikke status som en sosial institusjon (og vil etter all sannsynlighet aldri tilegne seg det). Vi betrakter det som en type aktivitet, hvis ledende og grunnleggende sosiale funksjon er individets selvrealisering. Selvopplæring er en virkelig gratis og samtidig den mest komplekse typen pedagogisk aktivitet, siden den er assosiert med prosedyrene for selvrefleksjon, selvevaluering, selvidentifikasjon og utvikling av ferdigheter til å selvstendig tilegne seg relevant kunnskap og forvandle det til praktiske aktiviteter. "Selvutdanning er en type fri aktivitet for et individ (sosial gruppe), preget av dets frie valg og rettet mot å møte behovene for sosialisering, selvrealisering, øke kulturelt, utdanningsmessig, faglig og vitenskapelig nivå, oppnå tilfredsstillelse fra individets oppfyllelse av sine åndelige behov.»
Det skal bemerkes at til tross for den nære tilknytningen til utdanning, kan egenutdanning betraktes som et autonomt fenomen. Vi vil også prøve å vise prosessen med autonomisering av selvopplæring i denne artikkelen.

Selvutdanningsteknologier fra den de-industrielle tiden

I den førindustrielle epoken (som varte til de første industrielle revolusjonene) skjedde radikale endringer i teknologier for selvopplæring mer enn én gang. Hovedtrekkene i kunnskapen om det fremvoksende førindustrielle samfunnet var synkretisme og mytologi. Synkretisme i kunnskapssfæren (uformheten og udifferensieringen av dens typer) korrelerte med udifferensieringen av menneskelig aktivitet, når dens individuelle typer (arbeid, religiøs, pedagogisk, selvutdannende, moralsk, juridisk, fritid, etc.) ikke handlet som uavhengige. Kunnskap var en enhet av verdi, normative, kommunikative-informasjonsmessige, kognitive aktivitetselementer, og dens videre utvikling fulgte veien til deres differensiering (for revolusjoner innen utdanning, se).
I førindustrielle samfunn ble selvutdanning (så vel som utdanning) implementert i sammenheng med mellommenneskelige relasjoner og fungerte som et aspekt av kommunikativ aktivitet. Selvutdanning ble organisk inkludert i samfunnets livsprosess, fulgte nesten alle typer menneskelig aktivitet, men var kun begrenset etterspurt som en form for uavhengig "konsolidering" av atferdsstereotypier som tilsvarer en strengt fast sosial rolle for individet . Samfunnet "dannet" en person gjennom arbeid og skikker; sosialiseringsprosessene dominerte individualiseringsprosessene.
I dette tilfellet snakker vi om fremveksten av selvopplæringsprosesser i deres moderne forståelse, siden den kollektive bevisstheten til førklassesamfunnet bare i liten grad bidro til manifestasjonen av menneskelig selvtillit, interessene og verdiene til personlig og individuell visjon om verden var ennå ikke dannet. Og bare over tid begynte imitativ utdanning og "forsterkende" selvopplæring å bli supplert med ønsket om bevisst mottak og overføring av kunnskap.
Siden mennesket ikke skilte seg fra fellesskapet, som var betingelsen for hans eksistens og strengt bestemte hans bevissthet og aktivitet, generelt, kan teknologien for selvutdanning i den perioden karakteriseres som sosiosentrisk. Dens sosiale betydning var at den var et middel for sosiokulturell integrasjon.
Den vedvarende mytologiske karakteren til kunnskap fra den førindustrielle æraen, sammenvevingen av mytologiske ideer med magisk praksis la grunnlaget for ikke bare anvendte, men også vitenskapelige og teoretiske former for selvopplæringsaktivitet. Teknologien for selvutdanning, ikke identifisert som en uavhengig type aktivitet, var en form for reproduksjon og konsolidering av en viss type kunnskap, og tjente som et middel til å bevare den sosiale helheten. Så i det førindustrielle samfunnet fungerte teknologien for selvutdanning som et akkompagnement til andre sosiale teknologier i samfunnets liv, hadde en kommunikativ (mellommenneskelig) implementeringsmetode og var bærer av integrerende sosiale mål (sosiosentrisme).
Radikale endringer i teknologien for selvutdanning oppstår med den dypere oppdelingen av mental og fysisk arbeid, som et resultat av at selvutdanning er skilt fra hele systemet med livsaktivitet som en uavhengig type aktivitet. Dette er ledsaget av prosesser med personlig selverkjennelse. Likevel, i ulike kulturer er det forskjeller i utviklingen av selvopplæring: i noen er aktiviteten fokusert på å styrke den sosiale helheten, i andre - på frigjøring av individualitet.
Teoretisk sett er begge disse teknologiene registrert i verkene til Platon og Aristoteles. I Platons "Republikk" er ideen om utdanningsprosessen realisert som en måte å bevare samfunnets integritet og tjene den, i verkene til Aristoteles - som en betingelse for dannelsen av en uavhengig personlighet. Det bør også bemerkes at selvutdanningsstrategier for ulike deler av samfunnet også var forskjellige. Vanlige medlemmer av samfunnet ble styrt av underordning av offentlige interesser, den aristokratiske delen av det så en spesiell verdi i selvutdanning, en type fritt intellektuelt initiativ.
Men etter å ha innsett begge disse trendene, var den eldgamle teknologien for selvutdanning basert på rasjonelle prinsipper; målet var å danne en personlighet fokusert på å løse problemene i omverdenen.
I motsetning til denne teknologien var religiøse strategier for selvopplæring. Det var religiøs pedagogisk og selvpedagogisk aktivitet i den førindustrielle epoken som var en av de mest innflytelsesrike formene for selvregulering av kunnskap. Den integrerende funksjonen til religiøs selvpedagogisk aktivitet fungerte som et av fundamentene i det sosiale livet. Dermed skapte selvopplæring i sammenheng med jødedommen, med sitt fokus på konstant læring, søken etter visdom i hellige bøker og bønnfulle appeller til Gud, homo studiosus (en lærende person), som steg opp til religiøse sannheter, og fattet guddommelig visdom. Som kjernen i en persons selvopplæringsaktivitet, hadde den religiøse komponenten av kunnskap en avgjørende regulatorisk innvirkning på andre former for menneskelig sosial aktivitet.
Det skal bemerkes at den eldgamle teknologien for selvutdanning, fokusert på søken etter sannhet og ny kunnskap, antok dannelsen av en kunnskapssfære som var tilstrekkelig åpen for sosiale innovasjoner, og hadde en stimulerende effekt på dem. Samtidig dannet den religiøse typen selvopplæring, rettet inne i en person og rettet mot å klargjøre og tolke den guddommelige sannheten som allerede er gitt til mennesker, en spesifikk sfære av kunnskap og intern erfaring, som bare indirekte påvirket den sosiale aktiviteten til individet. gjennom de gitte symbolverdinormative føringer. Derfor måtte religiøs selvopplæring på en eller annen måte kollidere med «arbeids»-selvutdanning og, etter å ha kommet i konflikt med den, separate innflytelsessfærer og reguleringsområder. Andre former for sekulær selvutdanning dukket også opp som et alternativ til religiøs selvutdanning, da sekulær spiritualitet ble isolert til en selvstendig sfære.
I løpet av denne perioden fortsatte mellommenneskelige kommunikasjonsaktiviteter å være den ledende måten å implementere selvopplæring på. I tråd med kommunikativ aktivitet utviklet både eldgamle og nyere teknologier for selvopplæring. I middelalderen eksisterte "bok- og skriftkultur som en slags øyer i et hav av systemer for muntlig kommunikasjon og overføring av kulturelle verdier." Bekjenning med bokkultur som et ledende middel for selvutdanning oppstår mye senere, og blir fullt ut realisert først i industrisamfunnet.
Den dypere differensieringen av åndelig liv under renessansen og fremveksten av ideene om humanisme plasserte mennesket i sentrum av universet og ble grunnlaget for begynnelsen av implementeringen av ideen om universell utdanning. Fremveksten av utdanningsinstitusjonen, transformasjonen av undervisningspraksis og dannelsen av høy utdanningsstatus i samfunnet hadde innvirkning på selvutdannende aktiviteter.
Selvopplæringens teosentrisme ble erstattet av dens sekularisering og kraftige differensiering av artsmangfold. Endringen i utdanningens sosiale rolle har økt statusen til egenutdanning. Heterogeniteten til selvpedagogisk aktivitet, assosiert med sjiktet og statuskarakteristikkene til faget, har blitt dypere. Utviklingen av teoretisk (spesielt naturvitenskapelig) kunnskap, på den ene siden, og den aktive dannelsen av førborgerlig arbeiderideologi, på den andre, fortsatte "splittingen" av selvutdanning avhengig av arbeidets art og type av aktivitet. Teknologien for selvutdanning i den siste perioden av det førindustrielle samfunnet er ekstremt mangfoldig, noe som er forårsaket av samfunnets behov for en dynamisk og kompleks mekanisme for å regulere den daværende kunnskapssfæren.

Selvutdanningsteknologier i industrisamfunnet

I den industrielle epoken dukket endelig selvutdanning opp som en selvstendig type aktivitet, utbredt i naturen og allerede karakteristisk for hele sosiale grupper. Dette ble tilrettelagt av en rekke kjennetegn ved et industrisamfunn og først og fremst bekreftelsen av individets prioritet og uavhengighet fra samfunnet som den viktigste verdien. Slike egenskaper ved den åndelige sfæren som utviklingen av utdanning og dannelsen av nasjonale kulturer, differensieringen av det åndelige livet i samfunnet, komplikasjonen av kommunikasjonssystemer, fremveksten av media, pluraliseringen av offentlig bevissthet og ideologi, har blitt faktorer. i utviklingen av kunnskapssfæren og følgelig selvutdanning som en mekanisme for regulering av den. Veksten av industriell produksjon, en høy grad av arbeidsdeling, utdyping av sosial differensiering og prosessene for dannelse av sosiale relasjoner basert på profesjonelle, klasse-, eiendomsbånd ble også det sosioøkonomiske grunnlaget for selvutdanning,
Teknologier for selvutdanning i den industrielle epoken dannes under påvirkning av dype motsetninger i kunnskapssfæren assosiert med brudd på dens reproduksjon, funksjon og overføring. For det første motsetninger av nivåkarakter, når det oppstår motsetninger mellom kunnskap om individ-, gruppe- og samfunnsnivå. Dette skyldes situasjoner der individuell kunnskap ikke er en betingelse og resultat av prosessene med dannelse og utvikling av gruppekunnskap, og gruppekunnskap ikke er samfunnsmessig.
For det andre snakker vi om utviklingens motsetninger. Den dypere dynamikken i det sosiale livet fører til skarpe, noen ganger radikale endringer i kunnskapssfæren, i noen tilfeller aktualisering, i andre destabiliserende selvpedagogisk aktivitet. Motsetningene mellom fortid og nåtid, nåtid og fremtidsutsikter setter ikke lenger i gang en intersubjektiv konflikt (som i det første tilfellet: individ - gruppe), men en intern konflikt i emnet selvopplæring. Dynamikken i det sosiale livet har ennå ikke blitt normen for den industrielle æra, derfor kommer den dominerende orienteringen mot reproduksjon av kunnskap innenfor tradisjonens rammer i konflikt med historiens akselererende gang og gir opphav til konflikter på individnivå. , gruppen og samfunnet som helhet.
Dessuten fører moderniseringsprosessene, som er så karakteristiske for industrisamfunnet og gir opphav til mangfold på alle områder av det sosiale livet, som også strekker seg til kunnskapsfeltet, til dets fragmentering, kombinasjonen av tradisjonelle, moderne og overgangselementer. Disse prosessene skiller strategiene for selvopplæringsaktivitet kraftig. Innenfor samme (for eksempel profesjonelle) sfære kan både moderne og tradisjonelle strategier for uavhengig reproduksjon av fagkunnskap, radikalt forskjellige i behovsmotiverende, verdinormative og målrettede egenskaper, sameksistere. Det er derfor selvpedagogiske aktiviteter er ekstremt kompliserte og motstridende.
For det tredje er det strukturelle motsetninger knyttet til differensiering av kunnskap til elite og masse, generert av sosiokulturelle prosesser i samfunnet: utviklingen av massemedier og kommunikasjonssystemer. På sin side krever en elite- eller masseorientering spesifikke og som regel uforenlige selvutdanningsstrategier.
En annen type strukturelle motsetninger er assosiert med utdyping av lagdelingsprosesser i samfunnet (det er i den industrielle epoken de blir spesielt akutte). Kunnskapssfæren er differensiert etter klasse- og lagkarakteristikker og er organisert deretter, meningsfullt og formelt.
Differensieringen av typer selvutdanning forklares i stor grad av fagets posisjon i samfunnets sosioøkonomiske struktur og trender i endringen. Forskjeller i sosiale posisjoner bestemmes av sistnevntes funksjonelle innhold og er assosiert med arbeidskraftens sosioøkonomiske heterogenitet. For reproduksjon av en bestemt sosial (sosio-profesjonell) gruppe påfører samfunnet visse kostnader knyttet til forberedelse og opplæring av sine medlemmer – i kraft av dette. at status og faglige forskjeller innebærer differensiering i utdanningsnivå og grad av personlig utvikling.
Det skal bemerkes at tilstedeværelsen av utviklede egenutdanningsferdigheter er nødvendig i de mest komplekse typene arbeidsaktivitet og krever seriøse investeringer i dannelsen av dem. Selvpedagogisk aktivitet er minimal i de nedre sjiktene, som under betingelser for maskinproduksjon har blitt omgjort til "snakkeverktøy."

Lignende sammendrag:

Det moderne mennesket ser ikke problemer, er ikke i stand til å planlegge og forutsi, vet ikke hvordan det skal finne løsninger i ikke-standardiserte situasjoner, vet ikke hvordan det skal hente informasjon fra tekst, vet ikke hvordan det skal stille spørsmål, vet ikke hvordan å forstå...

Moderne utdanningsstrategier bestemmes av to allerede åpenbare prosesser for sivilisasjonsendring - globalisering og overgangen til et postindustrielt informasjonssamfunn.

Spesifikasjonen av konseptene for teknisk kunnskap bestemmes først og fremst av spesifikasjonene til emnet refleksjon - teknologiske prosesser.

Globale kriser og problemet med verdien av vitenskapelig og teknisk fremgang. Vitenskap som en sosial institusjon. Fremveksten (genesis) av vitenskap. Problemet med eurosentrisme...

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen

Federal Agency for Education

Statens utdanningsinstitusjon

"Tobolsk State Pedagogical Institute

Institutt for sosialpedagogikk

DISKIPLINER

"SELVUTDANNELSESTEKNOLOGIER"

Spesialitet "050706.65 - pedagogikk og psykologi"

Spesialitet “050711.65 – sosialpedagogikk”

Spesialitet "350500 – sosialt arbeid"

Programmet ble satt sammen av:

Førsteamanuensis, vitenskapskandidat ped. vitenskaper,

Godkjent

på et avdelingsmøte

fra _________________

Hode avdeling __________

Tobolsk, 2006

Forklarende merknad

Disiplinen tilhører GSE-blokken (universitetskomponent: disipliner og kurs etter studentenes valg, etablert av universitetet) og studeres på 1. år i 1. semester. Den totale arbeidsintensiteten for faget er 40 timer, hvorav: 18 timer er allokert til forelesningskurset; 22 timer – for selvstendig arbeid av studenter. Kursgjennomføringen avsluttes med en prøve. Enkelte seksjoner og emner av disiplinen "Selvutdanningsteknologier" sendes inn for statlig sertifisering.

1. Mål og mål for faget.

Studiet av disiplinen er rettet mot å forberede studentene til å utføre følgende type yrkesaktivitet:

- vitenskapelig og metodisk.

For å forberede seg på denne typen yrkesaktivitet må en student kunne løse følgende typisk faglige oppgaver:

Reflektere (analysere egne aktiviteter) for å forbedre egne aktiviteter og forbedre ens kvalifikasjoner;

Mål kurset "Technologies of Self-Education" - dannelse og utvikling av studentenes ferdigheter til selvstendig utdanning (selvlæring, selvutdanning).

Mål for faget:

Bekjentskap med funksjonene i forelesnings- og seminarsystemet for utdanning ved universitetet;

Dannelse (om nødvendig) og utvikling av ferdigheter i å ta notater fra forelesninger, pedagogisk litteratur og arbeid med bøker;

Dannelse (om nødvendig) og utvikling av ferdigheter i utformingen av studentvitenskapelig arbeid;

Dannelse (om nødvendig) og utvikling av ferdigheter og evner til å arbeide i en seminartime.

2. Krav til mestringsnivå i faginnholdet.

Eleven må ha en idé om hovedformene for utdanning ved et universitet, om organiseringen av utdanningsprosessen ved et universitet, om hovedformene for overvåking av kunnskap, ferdigheter og evner ved et universitet, om muligheten og nødvendigheten av å teknologiisere utdanningsprosessene og selv- utdanning.

Studenten skal vite:

1. Grunnleggende didaktiske begreper og kategorier i sammenheng med faget som vurderes: utdanning, utdanningsprosess, opplæring, oppvekst, selvopplæring, selvstudium, selvopplæring, teknologi, utdanningsteknologier, læringsteknologier, utdanningsteknologier, selvopplæringsteknologier, selvlærende teknologier, selvopplæringsteknologier, forelesning, seminar , abstrakt, kursarbeid, rapport, test, eksamenskvalifiserende arbeid, etc.

2. Krav til registrering av vitenskapelige forskningsarbeider: skriftstørrelse, sideparametere, linjeavstand, bokstavavstand, tilstedeværelse av en rød linje, justering av hovedteksten "i bredden", etc., tilstedeværelse av en tittelside, krav til utforming av en referanseliste, etc.

3. Forutsetninger for effektivt arbeid på forelesninger og seminarer.

Studenten skal kunne:

Design et system med klasser om et emne eller avsnitt basert på forelesningen du lyttet til;

Organiser dine egne aktiviteter under forelesninger og selvstendig arbeid;

Bygg opp og gjenoppbygg aktivitetene dine under utdannings- og selvopplæringssituasjoner, organiser fleksibelt utdannings- og selvopplæringsprosesser under hensyntagen til dine individuelle egenskaper;

Gjennomføre pedagogisk og selvpedagogisk samhandling med elever og lærere;

Gi selvevaluering av effektiviteten til selvopplæringsaktiviteter;

Gi bistand til studentene med å organisere egne aktiviteter under forelesninger og selvstendig arbeid.

Studenten skal ha ferdigheter:

Analyse, syntese, generalisering av vitenskapelig informasjon;

Forklaringer, bevis, tro under trening;

Lage en rapport, gjennomføre polemikk, diskusjoner;

Presentasjon av vitenskapelige forskningsresultater i form av sammendrag, rapporter, semesteroppgaver;

Planlegging og gjennomføring av selvpedagogiske aktiviteter, anvendelse av kunnskap og ferdigheter under seminarer;

Implementering av refleksjon av egenpedagogiske aktiviteter;

Lytte og notere forelesningen;

Valg av den viktigste informasjonen fra vitenskapelige kilder;

Forberedelse til seminar, rapport, test.

3. Omfang av disiplin og typer akademisk arbeid.

Type pedagogisk arbeid	Totalt antall timer	Semester

Total arbeidsintensitet for faget
Auditive leksjoner
Selvstendig arbeid: Forberedelse til en tverrsnittstest (terminologisk diktat i form av en test) Skrive et essay Forberedelse til prøven
Type sluttkontroll	Test

4.1. Seksjoner av disiplin og typer klasser.

Nei.	Deler av faget (Navn)	Totalt antall timer	Forelesninger	Praktiske (seminar)timer	Laboratoriearbeid

	Teknologi for effektivt arbeid på forelesninger og seminar (praktiske) klasser
	Teknologi for effektivt arbeid med en rapport, essay, test
	Teknologi for registrering av vitenskapelige forskningsverk
Total

4.2.1. Forelesningskurs(innholdet i forelesningskurset (forelesningsabstrakt) er gitt i vedlegg 1 til utdannings- og metodekomplekset).

Semester	Forelesning nr.	Disiplin seksjon, tema for opplæringskurset, innhold i forelesningen	Antall timer
	1	Essensen av begrepene «utdanning», «trening», «oppdragelse», «selvopplæring», «egentrening», «selvopplæring». Teknologi som et sosialt fenomen. Klassifikasjoner av teknologier. Industrielle og sosiale teknologier. Utdanningsteknologier, opplæringsteknologier, utdanningsteknologier. Teknologier for selvutdanning, teknologier for selvutdanning, teknologier for selvutdanning.
	2-3	Emne: "Teknologi for effektivt arbeid i forelesninger." Grunnleggende utdanningsformer ved universitetet. Hierarki av utdanningsformer ved et universitet. Klasserom og utenomfaglig (uavhengig) arbeid av en student ved et universitet, deres forhold. Forelesning som grunnlag for studentens selvstendige arbeid ved et universitet. Foredragets formål, mål og funksjoner. Kjennetegn ved forelesningsformen for utdanning ved et universitet og dens forskjeller fra klassetimeformen for utdanning på skolen. Ferdigheter som kreves for å jobbe effektivt under forelesninger. Årsaker som gjør det vanskelig å lytte og forstå et foredrag. Dårlige vaner som elevene utvikler og forstyrrer den effektive oppfatningen av informasjon. Forutsetninger for effektiv lytting til et foredrag. Notattaking som en av de viktigste undervisningsteknikkene. Vilkår for effektiv opptak av en forelesning.
	4-5	Seksjon 2. "Teknologi for effektivt arbeid i forelesninger og (praktiske) seminarer." Emne: "Teknologi for effektivt arbeid på en seminar (praktisk, laboratorie) leksjon." Historie om utviklingen av seminarformen for utdanning. Stedet for seminarklasser i hierarkiet av utdanningsformer ved et universitet. Sammenhengen mellom seminarklasser og andre utdanningsformer ved et universitet. Formål, mål og funksjoner for seminartimen. Teknologi for forberedelse til en seminarleksjon. Registreringsskjemaer brukt som forberedelse til en seminarleksjon: plan, utdrag, sammendrag, notater. Krav for å holde tale på seminarklasse. Funksjoner ved å gjennomføre praktiske (laboratorie)klasser. Stadier av forberedelse til en praktisk (laboratorie) leksjon.
	6-7	Seksjon 2. "Teknologi for effektivt arbeid i forelesninger og (praktiske) seminarer." Emnet er "Strategier for å forstå pedagogisk informasjon." Språk som et system av tegn. Typer språk: naturlig, kunstig, delvis kunstig. Intern og ekstern tale. Grunnleggende strategier for å forstå informasjon. Lineære sekvenser. Hierarkier. Nettverk, typer sammenhenger mellom begreper: hierarkiske sammenhenger, årsak-virkningsforhold, analogier, egenskaper, symptomer. Matriser. Flytskjemaer.
	8	Del 3. "Teknologi for effektivt arbeid med en rapport, essay, test." Emnet er "Teknologi for effektivt arbeid med en rapport, essay, test." Teknologi for å utarbeide og skrive en rapport. Stadier av forberedelse for å gi en rapport. Funksjoner ved å gi en rapport, krav for å gi en rapport. Abstrakt skriveteknologi. Abstrakt struktur. Abstrakt plan. Utarbeidelse av abstraktet. Teknologi for forberedelse til tester (hjemme, cut-off). Teknologi for å utføre testarbeid (hjem, cut-off).
	9	Seksjon 4. "Teknologi for registrering av vitenskapelige forskningsverk." Emne: "Teknologi for utforming av vitenskapelige forskningsarbeider." Design av tittelsiden til en forskningsoppgave. Utarbeidelse av en liste over referanser brukt i skriving av en forskningsoppgave. Grunnleggende krav til utforming av hovedinnholdet i et forskningsarbeid: størrelse, linjeavstand, bokstavavstand, sideparametere, innholdsfortegnelse, underoverskrifter, figurer, tabeller, diagrammer, diagrammer, lenker, fotnoter, volum av forskningsverk av ulike sjangere osv. d.
Total

4.2.2. Praktiske (seminar) klasser – ikke inkludert

4.2.3. Oppgaver for selvstendig arbeid av studenter(innholdet i studentenes selvstendige arbeid og retningslinjer for gjennomføringen er gitt i vedlegg 2 til det pedagogiske og metodiske komplekset).

Seksjoner og emner i programmet for selvstudium	Liste over lekser og andre spørsmål for selvstendig studium	Tidsfrister	Antall timer
	Forberedelse til en tverrsnittstest (terminologisk diktat i form av en test)	Halv termin uke
Seksjon 4. "Teknologi for registrering av vitenskapelige forskningsverk." Emne: "Teknologi for utforming av vitenskapelige forskningsarbeider."	Skrive et essay	Test uke
Alt spesifisert i punkt 4.2.1. seksjoner og emner	Forberedelse til prøven	Testuke, som planlagt

Tidsplan for overvåking av studentenes selvstendige arbeid

1. Tverrsnittsprøve (terminologisk diktat i form av prøve) - i uken med halvsemestersertifisering.

2. Halvsemestervurdering – midtsemester.

3. Kontroll av abstraktet - til og med testuken.

4.2.4. Laboratorieverksted – ikke inkludert.

5. Pedagogisk og metodisk støtte til faget.

Hovedlitteratur:

1. , Rean: Lærebok for universiteter. – St. Petersburg, 2000. – 304 s.

2. , Grebenyuk-undervisning: En lærebok for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner. – M., 2003. – 384 s.

3. Zagvyazinsky-undervisning: moderne tolkning: En lærebok for studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. – M., 2001. – 192 s.

4. Kukushin: Lærebok. – M., Rostov-n/D, 2003. – 368 s.

5. Pedagogikk: En lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter og pedagogiske høyskoler / Red. . – M., 2000. – 640 s.

6. Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier: Lærebok for høyere og videregående utdanningsinstitusjoner i pedagogiske spesialiteter og områder / Red. . – M., 2000. – 512 s.

7. Underhåret. Nytt kurs: Lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter. I 2 bøker. – M., 2000.

8. Sitarov: Lærebok for studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. – M., 2002. – 368 s.

9. Håndbok for førsteårsstudenter ved det sosiopsykologiske fakultetet. – Tobolsk: TGPI oppkalt etter. , 2007. – 40 s.

10. Gårdsdidaktikk: Lærebok for universiteter. – St. Petersburg, 2001. – 536 s.

Ytterligere litteratur:

1. Pedagogikk: Lærebok for studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner /, etc. - M., 2004. - 512 s.

2. Pedagogiske teknologier: En lærebok for studenter med pedagogiske spesialiteter / Red. . – Rostov-n / D., 2002. – 336 s.

3. Seleuko pedagogiske teknologier: Lærebok. – M., 1998. – 256 s.

4. Smirnov-pedagogikk i avhandlinger, definisjoner, illustrasjoner: En lærebok for pedagogiske utdanningsinstitusjoner. – M., 2000. – 416 s.

5. Kharlamov: Lærebok. – M., 1999. – 519 s.

6. Kharlamov: Kompakt opplæringskurs for studenter ved universiteter og pedagogiske institutter. – Mn., 2001. – 272 s.

5.2. Midler for å sikre mestring av disiplinen:

Kontroll (test) dataprogram utviklet for å utføre tverrsnittskontrollarbeid;

Multimedia forelesninger om noen aspekter og problemer ved disiplinen;

6. Materiell og teknisk støtte for faget:

For å sikre utviklingen av denne disiplinen er det:

- datamaskin multimedia klasse;

Projektor;

Laptop;

7. Innhold i nåværende og mellomliggende kontroll(innholdet i gjeldende og mellomliggende kontroll og metodologiske instruksjoner for implementeringen er gitt i vedlegg 3 til det pedagogiske og metodiske komplekset):

7.1. Gjeldende overvåking av resultatene av læringsprosessen:

Tverrsnittstest (terminologisk diktat i form av en test);

Sjekker abstraktet.

7.2. Spørsmål for testing i faget "Selvutdanningsteknologier"

1. Grunnleggende former for organisering av utdanningsløpet ved et universitet

2. Forelesning som grunnlag for selvstendig arbeid ved et universitet

3. Teknologi for effektiv forelesningslytting

4. Teknologi for effektive forelesningsnotater

5. Teknologi for forberedelse til seminartimen

6. Teknologi for forberedelse til praktiske og laboratorietimer

7. Abstrakt og teknologi for å skrive det

8. Test arbeid og teknologi for å skrive det

9. Rapport: teknologi for skriving og muntlig presentasjon

10. Strategier for å forstå pedagogisk informasjon

7.3. Sjekker abstraktet, skrevet i streng overensstemmelse med kravene til utforming av vitenskapelig arbeid. Kravene er gitt i vedlegg 3 til utdannings- og metodekomplekset.

7.4. Metodikk for å drive tverrsnittskontrollarbeid er gitt i vedlegg 3 til utdannings- og metodekomplekset.

8. Metodiske anbefalinger for organisering av studiet av disiplinen(metodiske anbefalinger for lærere og studenter er gitt i vedlegg 4 til utdannings- og metodekomplekset).

9. Utdanningspraksis i denne disiplinen er ikke gitt.

Studiet er satt sammen i samsvar med Statens utdanningsstandard for høyere profesjonsutdanning i spesialitetene "050706.65 - pedagogikk og psykologi", "050711.65 - sosialpedagogikk" og "350500 - sosialt arbeid".

Når en person får erfaring, blir han mer opplyst, han utvikler seg og vokser intellektuelt. For mange selvopplæringsteknologier er assosiert med kjedelige oppgaver og å sitte over lengre tid foran lærebøker.

Vet at prosessen med selvopplæring krever ikke store økonomiske utgifter, men informasjonen som mottas kan brukes til å tjene penger og øve deg på det området du bestemmer deg for å utvikle. Selv om du kan velge en ny spesialitet for deg selv og begynne å studere hardt. Det vil være veldig spennende og nyttig, ettersom du vil bli en kvalifisert spesialist.

Som allerede nevnt, vil ingen sitte i timevis på bøker, og det er grunnen til at selvopplæringsteknologier er veldig populære.

Det er nødvendig å begrense treningen til én tilstand: Før jeg studerer det til slutten, vil jeg ikke slutte å studere. Dette vil være ditt insentiv når du blir litt lei av å absorbere informasjon. Lag en detaljert plan for timene dine som du ikke trenger å bryte. Hvis du slutter å lære, kan dette bli en barriere for å lære igjen.

Nå om anvendelse av kunnskap. Bestem selv et område hvor du kan bruke kunnskapen du har fått. Hvis det ikke finnes en slik mulighet, vil den ervervede kunnskapen raskt forsvinne, så å ha praksis er nøkkelen til vellykket utvikling og vekst. For eksempel, hvis du kjøpte en bil, vil det være nyttig å forstå prinsippene for drift og struktur, da dette kan være nyttig i fremtiden.

Hvordan skal du få den nødvendige kunnskapen?? Lærebøker og forskjellige manualer kan kjøpes i en hvilken som helst spesialbutikk, siden spørsmålet om deres tilgjengelighet ikke er så presserende som før. Studieveiledninger er veldig vanlig på Internett, så du kan laste ned hvilken som helst bok uten problemer. Ikke glem bibliotekene, hvor det er mye teoretisk og praktisk trykt materiale. Du kan besøke bybibliotekene gratis, bare betal kostnadene for et lånekort. Det er også betalte biblioteker, som inneholder mer litteratur, og noen publikasjoner kan til og med være sjeldne. Det finnes også private bibliotek, som det er svært få av. I slike institusjoner kan du bestille nødvendig litteratur for lesing; Formålet med det private biblioteket er å popularisere lesing blant studenter, skoleelever, og også blant de som ønsker å utvikle seg.

Men du kan forbedre teknologien for selvopplæring ytterligere ved å kjøpe nettbrett eller e-leser. En bokleser er en enhet for å lese bøker som er lastet ned i et bestemt format. Hva er bruken av disse enhetene? De er veldig mobile: lette, tynne og på størrelse med en vanlig bok. Minnekapasiteten til enhetene er veldig stor, noe som lar deg bære dusinvis eller til og med hundrevis av bøker med deg. Nesten alle bøkene kan lastes ned gratis.

Les, lær, øv. Det er tilrådelig å konsolidere ett fullført emne med en praktisk leksjon, fordi du vil bruke kunnskapen og se hvordan alt fungerer. Du kan rådføre deg med spesialister og be om hjelp om nødvendig. Selvutvikling vil være mer effektivt hvis noen ny aktivitet kan knyttes til den forrige. Det er to fordeler her: du vil allerede jobbe med en viss startbase, og du vil forsterke basen med nye trender.

Vel, du har fått kunnskap på et nytt område. Hva blir det neste? Og da må du ikke stagnere og alltid lete etter nye ideer for å løse gamle problemer. Innovasjon, nye gjenstander, personlig strategi - alt dette er ting som vil hjelpe deg med å øve, utvikle deg og vokse som profesjonell. Gjør temaene du jobber med relevante og fremtidsrettede. Ikke glem selvdisiplinen, siden det å ha den i prosessen med selvutvikling er et stort pluss for alt du prøver å oppnå.

Konkurransedyktig humanitær teknologi. Omfang av disiplin og typer akademisk arbeid

Hvor mye koster det å skrive oppgaven?

Takk, en e-post har blitt sendt til deg. Sjekk e-posten.

Selvutdanningsteknologier: sosiologisk aspekt

Deler av faget

(Navn)

Forelesning nr.

1

2-3

4-5

6-7

8

9

5. Pedagogisk og metodisk støtte til faget.