Fra sakens historie

I russisk psykologi, i den tidlige perioden med kreativitetsforskning, var den eneste kilden til vurdering av egenskapene til en kreativ personlighet biografier, selvbiografier, memoarer og andre litterære verk som inneholder "selvrefleksjoner" av fremragende mennesker - kunstnere, forskere, oppfinnere.

Ved å analysere og oppsummere slikt materiale ble de mest slående tegnene på geni identifisert, uttrykt i egenskapene til persepsjon, intelligens, karakter og motivasjon for aktivitet.

De perseptuelle egenskapene til individer med et enormt kreativt potensial inkluderte oftest: ekstraordinær oppmerksomhetsintensitet, enorm påvirkningsevne og mottakelighet. Intellektuelle inkluderer intuisjon, kraftig fantasi, oppfinnelser, fremsynsgave og enorm kunnskap. Blant de karakterologiske trekkene ble følgende vektlagt: avvik fra malen, originalitet, initiativ, utholdenhet, høy selvorganisering, kolossal effektivitet. Det særegne ved motivasjon for aktivitet ble sett i det faktum at en genial person finner tilfredsstillelse ikke så mye i å oppnå målet om kreativitet, men i selve prosessen; et spesifikt trekk ved skaperen ble karakterisert som et nesten uimotståelig ønske om kreativ aktivitet.

Originale kriterier for objektiv vurdering av kreativt potensial ble også foreslått: ifølge P. K. Engelmeyer manifesteres teknisk geni i evnen til intuitivt å forstå ideen om en oppfinnelse; det er nok talent til å utvikle det; for konstruktiv gjennomføring - flid.

Senere ble tester brukt for å studere egenskapene til en kreativ personlighet. Resultatene av undersøkelsen av kjente sjakkspillere var noe uventet; Bortsett fra godt synlige faglige egenskaper, ble det ikke funnet spesielle avvik fra normen verken i oppmerksomhet, hukommelse eller «høyt utviklet kombinatorisk evne;

1 Selvfølgelig, i alle perioder av studien, ble slikt materiale betydelig supplert med den personlige oppfatningen til studieforfatterne.

De kjente sjakkspillerne hadde bare muligheten til å etablere logiske forbindelser. Dermed avslørte ikke denne testundersøkelsen noen klart uttrykte egenskaper ved en kreativ personlighet.

Studiet av oppfinnere viste noe lignende. Dataene deres var ikke overveldende sammenlignet med normen. Innenfor oppfinnerne var det imidlertid mulig å oppdage distinkte forskjeller som var strengt i samsvar med deres produktivitet. De mest produktive oppfinnerne skilte seg fra de minst produktive både i nivået på intelligensutvikling og i nivået på oppmerksomhetsutvikling. Samtidig, ifølge forfatteren av studien P. A. Nechaev, er ikke disse forskjellene de mest signifikante. Store oppfinnere og forskere skiller seg fra mindre betydningsfulle, ikke så mye i utviklingen av formelle intellektuelle ferdigheter som i deres personlighetsstruktur. Vannskillet her går på linje med utholdenhet i å gjennomføre planlagte planer, aktivitet, aggressivitet i å beskytte ens personlighet, organisatoriske evner, etc.

En rekke andre spørsmål ble også reist knyttet til egenskapene til en kreativ personlighet og, hovedsakelig, personligheten til en vitenskapsmann. Blant dem bør det bemerkes spørsmålene om personlighetstypologi for forskere, klassifisering av forskere, spørsmål om aldersrelatert kreativitetsdynamikk, arten og utviklingen av kreative evner og utdanning av kreative evner.

Så, for eksempel, når det gjelder vitenskapsmenns typologi, skilte F. Yu Levinson-Lessing mellom kreativt uproduktive lærde vitenskapsmenn, og kalte dem "vandrende biblioteker", og kreativt preproduktive vitenskapsmenn, ikke belastet av en overflod av operasjonell kunnskap, som besitter en kraftig utviklet. fantasi og strålende lydhør for alle slags hint.

Kreativitetens aldersdynamikk ble vurdert av M. A. Bloch, som baserte sine konklusjoner på dette området hovedsakelig på analyse av utenlandsk litteratur. Han tilskrev den mest gunstige alderen for manifestasjonen av geni til 25 år.

En analyse av verkene til utenlandske forfattere angående arten og faktorene for utvikling av evner førte til at M. A. Bloch konkluderte med at det ikke er noen overbevisende konstanter i genialitetens avhengighet av medfødte egenskaper. Ingen slike konstanter ble funnet angående rollen til miljøpåvirkning, inkludert skolegang. M. A. Bloch, sammen med de fleste representanter fra den tidlige forskningsperioden, var dypt overbevist om at den bevisste aktiviteten til mennesker på ingen måte kunne påvirke dannelsen av strålende vitenskapsmenn, oppfinnere, poeter og kunstnere.

Basert på sin egen forskning, mente P. A. Nechaev, angående spørsmålet om å pleie teknisk oppfinnelse, at oppfinnere hovedsakelig er mennesker med en gunstig naturlig organisasjon. Mange som ikke fikk utdanning oppnådde svært lite. Men utdanning fungerer noen ganger som en bremse. Det er kjente tilfeller av stor suksess for uutdannede talenter. På skolen er derfor ikke bare lærestoffet viktig, men også formen det gis i.

I en senere periode var det ingen betydelige fremskritt innen psykologi av personlighetstrekkene til vitenskapsskaperne. Individuelle verk som berørte slike spørsmål var i hovedsak basert på materialer fra fortiden.

Det er derfor ingen tilfeldighet at på Symposium on Problems of Scientific and Technical Creativity (Moskva, 1967) ble alle rapportene som ble presentert på møtet i psykologiseksjonen gruppert i tråd med problemet med psykologien til kreativ tenkning. Spørsmål om psykologien til en kreativ personlighet ble ikke berørt i det hele tatt (til en viss grad ble spørsmål av denne typen berørt i rapporter i andre seksjoner, men ikke i en spesifikk psykologisk forstand). Kanskje denne omstendigheten ikke oppsto ved en tilfeldighet, for for tiden har psykologien ennå ikke utviklet tilstrekkelig pålitelige midler for en produktiv, strengt vitenskapelig analyse av egenskapene til en kreativ personlighet.

I løpet av de siste to tiårene har forskning på egenskapene til en kreativ personlighet og kreative evner blitt utbredt i utlandet, spesielt i USA. Imidlertid gjelder den generelle beskrivelsen av utenlandsk, spesielt amerikansk, forskning innen psykologi av vitenskapelig kreativitet, som vi ga i den innledende delen, fullt ut for verk i denne profilen. Alle av dem er av en snevert praktisk, anvendt, spesifikk karakter, og går utenom grunnforskningsstadiet.

Tilsynelatende, av nettopp disse grunnene, krysset disse studiene ikke den kvalitative terskelen som ble oppnådd ved arbeid utført, for eksempel før 30-tallet. Derfor, som karakteriserer moderne utenlandsk forskning, kan vi bare snakke om dens kvantitative vekst. Alle beholder i prinsippet den gamle problematikken og kommer med få unntak til grunnleggende de samme konklusjonene. Hvis vi sammenligner uttalelsene til potebnistene om de kreative egenskapene til en person med konklusjonene som for eksempel Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) og mange andre moderne forskere i USA kommer til i sine arbeider, vi vil ikke finne en grunnleggende forskjell. Det er kun en endring av vektlegging og en viss omfordeling av saker som vekker mest oppmerksomhet.

Når det gjelder den strukturelle inndelingen av problemene, har det heller ikke skjedd endringer. Dette viser for eksempel tydelig den ikke-talen av "spesifikke evner og mentale egenskaper som er nødvendige for arbeid innen vitenskap og teknologi", som er svært karakteristisk for amerikansk forskning, gitt av G. Ya Rosen i nyhetsbrevet "Research om psykologien til vitenskapelig kreativitet i USA» (1966). Forfatteren gir denne listen slik den vises i Taylors arbeid og andre kilder (Anderson, 1959): «Ekstraordinær energi. Oppfinnsomhet, oppfinnsomhet. Kognitive ferdigheter. Ærlighet, direktehet, spontanitet. Ønsket om å ha fakta. Ønsket om å eie prinsipper (regelmessigheter). Ønsket om oppdagelse. Informasjonskompetanse. Behendighet, eksperimentell ferdighet. Fleksibilitet, evnen til enkelt å tilpasse seg nye fakta og omstendigheter. Utholdenhet, utholdenhet. Selvstendighet. Evnen til å bestemme verdien av fenomener og konklusjoner. Evne til å samarbeide. Intuisjon. Kreative ferdigheter. Ønsket om utvikling og åndelig vekst. Evnen til å bli overrasket og forvirret når du blir konfrontert med noe nytt eller uvanlig. Evnen til å navigere i problemet fullt ut, gi seg selv en klar redegjørelse for tilstanden. Spontanitet, spontanitet. Spontan fleksibilitet. Adaptiv fleksibilitet. Originalitet. Avvikende tenking. Evne til raskt å tilegne seg ny kunnskap. Reseptivitet («åpenhet») for nye opplevelser. Evnen til enkelt å overvinne mentale grenser og barrierer. Evnen til å gi etter, å gi opp sine teorier. Evnen til å bli "født på nytt hver dag." Evnen til å forkaste det uviktige og sekundære. Evne til å jobbe hardt og utholdende. Evnen til å komponere komplekse strukturer fra elementer, for å syntetisere. Evnen til å dekomponere, til å analysere. Evne til å kombinere. Evnen til å skille fenomener. Entusiasme. Evnen til å uttrykke deg selv. (Indre modenhet. Skepsis. Mot. Mot. Smak for midlertidig uorden, kaos. Ønsket om å forbli alene i lang tid. Vektlegging av ens "jeg". Tillit til usikkerhetsforhold. Toleranse for tvetydighet, tvetydighet, usikkerhet" (Rosen , 1966).

Lignende mangfold, mangel på differensiering og global karakter er karakteristisk for de fleste av disse studiene og mer snevert rettet mot å studere "lokale" problemer, for eksempel for studier av intelligens (Guilford og andre), typologi av forskere (Gow, Woodworth, etc. .), aldersdynamikk for kreativitet ( Le Mans, etc.), etc.

Det kan ikke sies at psykologisk sett er disse verkene blottet for innhold. Tvert imot, mange av dem er veldig informative, verdifulle, interessante og noen ganger kloke. Imidlertid er alle fruktene av sunn fornuft - råvarer som til slutt skulle bli gjenstand for grunnleggende forskning, passerer gjennom prismet til en abstrakt analytisk tilnærming.

Den viktigste moderne oppgaven med denne tilnærmingen er å dele personlighetsproblemet inn i dets sosiologiske og psykologiske aspekter. I dette tilfellet viser det spesifikke innholdet i det psykologiske aspektet seg å være særegenhetene ved subjektets assimilering av de sosiale forholdene i miljøet og de psykologiske mekanismene for å skape disse forholdene. Til en viss grad ligner denne siden av problemet på problemet med forholdet mellom tenkning og erkjennelse.

Vår psykologiske analyse av kreative evner representerer et forsøk på å implementere den abstrakte analytiske tilnærmingen vi har tatt i bruk i forhold til dette svært amorfe problemet. Den viktigste positive oppgaven er å identifisere fagets evner som bidrar til å finne intuitive løsninger, deres verbalisering og formalisering.

En kritisk undersøkelse av nøkkelspørsmålene i den nåværende tilstanden til problemet (medfødt og ervervet i kreative evner, generelle og spesielle talenter, spesifikke evner, utvikling av evner gjennom hele livet til en vitenskapsmann, testologisk studie av kreative evner, deres utdanning, etc. .) avslører, som i tidligere tilfeller, deres strukturelle udelelighet. Anvendelsen av en abstrakt-analytisk tilnærming skaper grunnlaget for disseksjon av den opprinnelige konkretheten og studiet av det psykologiske nivået i organisasjonen.

Som et grunnleggende eksempel på slik forskning presenterer vi en eksperimentell analyse av en av de viktigste evnene - evnen til å handle "i sinnet" - den interne handlingsplanen (IAP).

Intern handlingsplanforskning

Vi ga en generell beskrivelse av stadiene i utviklingen av den interne handlingsplanen i det femte kapittelet når vi beskrev den sentrale koblingen til den psykologiske mekanismen for kreativitet i lys av den abstrakte analytiske tilnærmingen. Identifisering av utviklingsstadiene av VPD fungerte som grunnlag for videre forskning 2 .

I denne retningen ble først og fremst det generelle bildet av utvikling studert: VPD.

Ved å undersøke et stort antall fag - eldre førskolebarn, ungdomsskolebarn (flertallet), elever i klassetrinn V-XI og voksne - ved å bruke en diagnostisk teknikk (i prinsippet nær den vi beskrev da vi karakteriserte utviklingsstadiene til ©AP) vi var i stand til å skissere konturene av det generelle bildet av utviklingen av ©AP.

Hovedkarakteristikkene til dette bildet var: distribusjonsformler (DF) og gjennomsnittsindikatorer (AP).

Hver RF, når man analyserte det overordnede bildet av utviklingen av HPA, ble utledet som et resultat av en diagnostisk undersøkelse av en gruppe deltakere.

Eksperimentelt materiale for å studere den interne handlingsplanen er beskrevet i detalj av forfatteren i boken "Knowledge, Thinking and Mental Development" (Moskva, 1967)

studenter, inkludert hele sammensetningen av barn fra flere klasser i samme studieår i Moskva og landlige skoler.

DF indikerte antallet (uttrykt i prosent) av barn i gruppen som var på stadier I, II, III, IV og V av HPA-utvikling i løpet av undersøkelsesperioden. Det første leddet på høyre side av denne formelen tilsvarte stadium I, det andre til stadium II, etc.

For eksempel kan uttrykket DF = (a, b, c, d, e) bety at av det undersøkte antallet studenter i denne gruppen, var a% av barna på stadium I av utviklingen av HPA, b% på stadium II, c% ved stadium III, d % - ved IV og e% - ved stadium V.

SP representerer det totale resultatet av eksperimenter med en bestemt gruppe elever. Det oppnås ved å behandle dataene til den tilsvarende fordelingsformelen og beregner! i henhold til formelen

a+2b + 3c + 4d+5e

hvor a, b, c, d, e er prosentandelen av barn i gruppen som er på henholdsvis trinn I, II, III, IV og V av utviklingen av den interne handlingsplanen; 2, 3, 4, 5 - konstante koeffisienter som tilsvarer poengsummen som hvert av de oppnådde stadiene vurderes med.

Gjennomsnittsindikatoren (ved hjelp av et fempunktssystem) kan uttrykkes i verdier fra 1 (den laveste indikatoren; mulig hvis alle de undersøkte barna i gruppen er i det første utviklingsstadiet av HFA) til 5 (den høyeste indikator mulig hvis alle barna i den undersøkte gruppen er på V-stadiet av VPD-utvikling).

Resultatene av eksperimentene som karakteriserer det generelle bildet av utviklingen av HPA hos barneskolebarn er presentert i tabell. 1.

Tabell 1

Antall personer undersøkt

Fordeling i absolutte tall

Eksamensperiode

etapper

Klaso

Begynnelsen av skoleåret

Slutt på skolen

tabell 2

	Antall personer undersøkt	Formel for trinnfordeling
Klasse
VIII-IX-X

Nøyaktigheten av det overordnede bildet av fordelingen av elever i henhold til utviklingsstadiene til den interne handlingsplanen er direkte avhengig av antall barn som undersøkes. (I vårt arbeid ble det kun laget den første skissen av et slikt «bilde». Derfor mener vi ikke at de kvantitative karakteristikkene som er gitt her er endelige. Etter hvert som nytt kartleggingsmateriale anskaffes, kan disse karakteristikkene endre seg til en viss grad. de grunnleggende strekene i bildet er korrekte.

For å analysere egenskapene til den videre veksten av SP, ble det utført ytterligere undersøkelser av elever i klasse V-XI. Resultatene av disse undersøkelsene er gitt i tabell. 2.

Vurdering av endringen i SP fra det øyeblikket barna begynner på skolen til slutten av studiene i 11. klasse viser at vekstraten til SP (med små tilnærminger) er proporsjonal med graden av ufullstendighet (graden av ufullstendighet forstås som forskjellen mellom maksimalverdien av SP og oppnådd verdi).

Disse endringene kan uttrykkes ved ligningen

y"=(a-y) lnb. En av de spesielle løsningene på denne ligningen

y = a -b l~ x,

Hvor på- utviklingsnivået til fellesforetaket; X- antall år med skolegang; EN- grensen for utvikling av SP, sannsynligvis relatert til typen trening og individuelle egenskaper hos studentene; b- koeffisient, som muligens uttrykker mål på akademisk belastning. I fig. Figur 47 viser en graf av den beregnede kurven med verdiene: a = 3,73 og & = 2; prikker indikerer empiriske data 3 .

* Vi etterstrebet ikke stor nøyaktighet i den kvantitative behandlingen av eksperimentelle materialer, med tanke på behovet for nøyaktighet for å være for tidlig. En detaljert, streng matematisk analyse av de oppnådde avhengighetene virket også for tidlig for oss. Uansett bør resultatene av en slik analyse behandles med stor varsomhet, siden en kvalitativ analyse av fakta fortsatt er på et tidlig stadium.

De beskrevne dataene om egenskapene til det generelle bildet av utviklingen av VPD er ennå ikke helt tilstrekkelige for strengt underbyggede konklusjoner. Imidlertid antyder disse dataene allerede en rekke hypoteser.

Først av alt, basert på mønsteret av endringer i SP, er det mulig å få en viss ide om det generelle bildet av utviklingen av VPD 4 som helhet, ikke bare begrenset til perioden i grunnskolealder. For dette formål er det først nødvendig å analysere ligningen y = 3,73- 2 1- x I fig. 48 viser den tilsvarende kurve.

Fordelingsformlene vi fikk for primærkarakterer viser at koeffisienten er 3,73, som bestemmer

4 -

Ris. 47 Fig. 48

grensen for utvikling av HPA viser bare gjennomsnittsnivået for denne utviklingen (individuelle forskjeller utjevnes her) og karakteriserer slett ikke alle mulige varianter. Derfor vil eksponentialen vist i fig. 48 bør kun betraktes som en kurve som viser den generelle typen utvikling (i dette tilfellet, nærmest sammenfallende med gjennomsnittet av empirisk innhentede data).

Derfor er a = 3,73 i lign. y = a-b 1-er kan ikke betraktes som en absolutt grense for alle mulige utviklingsegenskaper. For eksempel bør utviklingen av barn som når det høyeste nivået på det femte trinnet ha en litt annen kurve.

Hvis vi virkelig aksepterer den opprinnelige kurven (y = 3,73- -2 1-er) som en kjent type utvikling, så, mens vi opprettholder den andre koeffisienten (b - mål på studiebelastning) ligning y=a-b 1-x uendret, analogt med denne kurven er det mulig å konstruere en kurve som karakteriserer den absolutt begrensende muligheten for utvikling (a = 6) som fortsetter i henhold til denne typen (dvs. en kurve med ligningen y = 6-2 1 -x). På samme måte er det enkelt å tegne en kurve som illustrerer utviklingen med den laveste (i henhold til dataene vi innhentet) relative utviklingsgrense (a = 2).

La oss vurdere kurven der a = 6, dvs. det ideelle tilfellet av utviklingen av høytrykkstrykk under forutsetningene vi har gjort. Denne kurven viser at utviklingen av evnen som studeres begynner ved omtrent fem og et halvt års alder. (y = 0 på x=-1,44).

Dette er imidlertid ikke et absolutt nullpunkt. Dette utgangspunktet bestemmes av funksjonene i måleskalaen vi har tatt i bruk, dedikert til analysen av utviklingen av HPA hos barneskolebarn (alle barn som ikke er i stand til å reprodusere handlingene sine internt, klassifiseres av oss som jeg-bakgrunnsstadiet av HPA-utvikling). Det er ingen tvil om at utviklingen av VPD skjer i en tidligere periode (og selve bakgrunnsstadiet er objektivt sett

Ris. 49

Ris. 50

er et dypt differensiert stadium). Men vi har ikke studert denne perioden, vi har ikke egne eksperimentelle data om den, det er ingen kriterier for utviklingen av denne perioden og en tilsvarende måleskala.

Man kan selvfølgelig anta at den resulterende kurven representerer den øvre delen av en typisk vekstkurve (som har en 5-form), og bygge fra et valgt utgangspunkt (y=0; d:=-1,14) en kurve symmetrisk til den (fig. 49). Kurven oppnådd ved denne metoden, til tross for dens fullstendige hypotetiske natur, er av en viss interesse. Det når et punkt som tilsvarer tidspunktet for fosterdannelse når på begynner å ganske tydelig tendere til sin nedre grense - absolutt null. Ingen av de andre mulige kurvene (for 6>a>2) har slik reversibilitet, selv om alle, som EN strebe etter dette ideelle tilfellet (fig. 50). Denne typen ulykker kan ikke ignoreres. I tillegg motsier ikke kurven (ved a = 6) på noen måte ideene om tempoet og de kvalitative egenskapene til den mentale utviklingen til barn i alderen fra fødsel til 6 år som har utviklet seg i moderne barnevitenskap.

Alt dette gir oss grunnlag for å akseptere kurven (ved c = 6) som et ideelt tilfelle av utvikling. (Samtidig bør dette ideelle tilfellet betraktes som en klassisk norm, siden alle avvik fra denne normen (som samtidig representerer den ultimate muligheten) er forårsaket av mislykkede utviklingsforhold.

Dermed er den hypotetiske kurven for det ideelle tilfellet av utvikling av høytrykkssykdommer som vi har tatt i bruk på den ene siden en asymptote med hensyn til absolutt null og på den annen side en asymptote med hensyn til den absolutte grensen. av utviklingen av høytrykkssykdommer. Den er symmetrisk rundt bøyningspunktet, som oppstår ved ca. 5,5 år, hvor positiv akselerasjon gir vei til negativ

Vi konstruerte den nedre delen av kurven opp til bøyepunktet vilkårlig. Vi har faktiske data som kun gjelder den øvre delen. Derfor vurderer vi bare denne delen, og holder vår tidligere vedtatte skala i kraft med et relativt nullreferansepunkt.

Kurven viser at, ideelt sett, ved slutten av det femte og begynnelsen av det sjette leveåret når barnet stadium II av utviklingen av HPA. Dette bekreftes til en viss grad av data fra rekognoseringsforsøk med førskolebarn. I disse forsøkene, blant barn 6-7 år, fant vi ofte de som viste stadium III utvikling av VPD. Noen av barna i denne alderen nærmet seg stadium IV med tanke på deres utviklingsnivå. Samtidig klarte vi ikke å finne barn i alderen første halvdel av det femte året som kunne mestre betingelsene for vår eksperimentelle oppgave. Likeledes klarte vi ikke å finne femåringer som viste en tilstrekkelig uttalt evne tilsvarende andre utviklingstrinn av HPA.

Videre viser kurven for det ideelle tilfellet av SP-vekst at når de går inn på skolen, dvs. i en alder av syv, kan barn nå stadium IV av utviklingen av VPD. Av de 192 førsteklassingene som ble undersøkt i begynnelsen av skoleåret (se tabell 1 - RF og SP hos yngre skolebarn), havnet faktisk 9 personer på trinn IV 5.

Ved slutten av det første året av utdanning, det vil si etter omtrent 8 år, er barn i stand til å nå V-stadiet av utvikling av HPA. Av de 219 førsteklassingene som ble undersøkt ved slutten av skoleåret, havnet faktisk 11 personer på trinn V.

Ved slutten av klasse V, dvs. med ca. 12 år, nærmer SP-kurven asymptotisk grensen: ca. 9 / 10 dens vekst viser seg å være bestått - evnen, utviklingen som

6 I samme tabell er en førsteklassing, undersøkt i begynnelsen av skoleåret, tildelt V-stadiet av utviklingen av HPA. Det bør antas at dette er en eksperimenters feil (overvurdering av utviklingen av barnets indre. handlingsplan under eksperimentet)

svermen er velkjent reflektert i veksten av joint venture, kan betraktes som praktisk dannet (selv om veksten av joint venture fortsetter i betydelig grad i grad V-VIII).

Det bør antas at i den videre mentale utviklingen av en person, inntar andre mønstre en ledende plass. Denne utviklingen skjer først og fremst langs linjen med økende kunnskap, gjennom bred kulturmestring og faglig spesialisering.

Slike trekk ved mental utvikling setter selvfølgelig et visst preg på egenskapene til HPA. Vi studerte imidlertid ikke denne siden av saken. Vår oppgave var begrenset til å registrere utviklingsnivået til HPA ved å analysere funksjonene til tenkning under betingelsene for den mest forenklede spesifikke oppgaven (praktisk, kognitiv). Oppgavene som presenteres i vår metodikk kan selvsagt ikke betraktes som så enkle som mulig i denne forstand; Derfor legger vi kun vekt på vårt ønske om å bruke de mest enkle (i praktisk eller kognitiv forstand) oppgavene. Faktisk er kompleksiteten til disse oppgavene i den angitte forstand bestemt av emnesiden av det eksperimentelle materialet der vi var i stand til å implementere den generelle planen.

Dermed studerte vi ikke spesifikt utviklingen av evnen til bevisst selvprogrammering av handlinger. Det var viktig for oss å erkjenne selve det faktum at en slik evne dukket opp. Det er denne egenskapen ved utviklingen av HPP som reflekteres av den øvre delen av SP-kurven (ved o = 6). Den absolutte øvre grensen for SP-vekst tilsvarer øyeblikket for utseendet til en slik evne (med graden av nøyaktighet bestemt av det spesifikke materialet som legemliggjør eksperimentets utforming). Den videre utviklingen av VPD er preget av dens andre aspekter og mønstre som vi ikke har studert.

Det er viktig for oss å understreke i denne forbindelse bare ett faktum som vi har lagt merke til: i prinsippet er et barn hvis interne handlingsplan har nådd utviklingsstadiet V potensielt i stand til å mestre kunnskap om enhver grad av kompleksitet, selvfølgelig, hvis den logiske opprinnelsen til kunnskap er korrekt presentert for ham, er han også i stand til å operere med all kunnskap han har tilegnet seg studentens VAP og berør ikke her andre viktige aspekter ved læring. Vekstkurven til SP reflekterer ikke de individuelle egenskapene til utviklingen av VPA, så det er strengt tatt umulig å forutsi utviklingen av HPA bestemt barn på dets grunnlag 6 Det er imidlertid tilstrekkelig.

6 Vi har ikke fakta som bekrefter eller fullstendig avkrefter muligheten for å utvikle VPD hos voksne. Avklaring av dette problemet -■ oppgaven med en spesiell studie gjenspeiler klart det generelle bildet av denne utviklingen - dens mest typiske former.

I henhold til dataene presentert i tabellen. 6, nå SP nå det absolutte maksimumsnivået bare i en gruppe som utgjør 5-8 % av alle de undersøkte. SP-utviklingskurver viser: jo senere barnet passerer bøyningspunktet, desto lavere stiger nivået av SP når veksten avtar. Derfor, ikke engang hele gruppen, som utgjør 18% av fagene som er lokalisert, ifølge tabellen. 1, når de fullfører studiene i grunnskolen på trinn V, når de den absolutte grensen for OP-vekst. Mer enn halvparten av gruppen (undergruppen som når trinn V senere enn fullført karakter I) kan ha en SP under den absolutte grensen.

Disse tallene viser en stor mulighet for videre utvikling av intelligens hos et svært stort antall studenter, men en slik mulighet kan bare realiseres hvis mekanismene for utvikling av HPA avsløres og faktorene som bestemmer det identifiseres.

For å identifisere de ledende faktorene i utviklingen av HPA i vår studie, studiet av påvirkningen av ulike typer skolegang på denne utviklingen og analysen av årsakene til forsinkelser i dannelsen av evnen til å handle "i sinnet" hos den enkelte skoleelever ble avgjørende, noe som åpnet muligheten for målrettet organisering av de ønskede turnusene.

Den nære sammenhengen mellom utviklingen av HPA og egenskapene til trening og utdanning ble allerede indikert av det generelle bildet av utviklingen som ble vurdert: førsteklassinger ble fordelt på alle stadier, derfor var ikke alder (modning) av avgjørende betydning under denne perioden. Dataene i differensialbildet snakket også om det samme: hos noen barn var det raske sprang fremover, betydelig foran løpet av den gjennomsnittlige utviklingskurven; i andre, tvert imot, ble dempning av veksten av indikatoren i begynnelsen av den relativt høyt utviklede VPD oppdaget.

Tilstedeværelsen av slike gjennombrudd indikerte utvilsomt den kjente muligheten for bevisst å stimulere de ønskede skiftene, muligheten for rasjonell styring av den mentale utviklingen til skolebarn. Oppdagelsen av slike muligheter ble lettet ved analysen av tilfeller av forsinkelser i utviklingen av HPA og deres. eliminering

Våre undersøkelser har vist at ved slutten av det første studieåret når det største antallet barn i Moskva-skoler det tredje utviklingsstadiet av HPA. Derfor representerer utviklingen av HPA hos barn som er på dette punktet i II og spesielt i I stadier tilfeller av forsinkelse. En spesiell analyse av slike saker er interessant for å avdekke forholdene og identifisere årsakene som bestemmer utviklingsskiftet. Sammenligning av egenskapene til aktivitetene til barn med forsinkelser

utvikling av HPA, med lignende aktiviteter til deres mer utviklede jevnaldrende, og analyse av resultatene av en slik sammenligning førte til at vi identifiserte en rekke årsaker til forsinkelsen.

Den vanligste gruppen av slike årsaker er vanlig underutvikling av de øvre luftveiene, assosiert med egenskapene til oppgavene til barnas aktiviteter i førskolealder. Oftest forekommer det på landsbygda skoler.

Den første av årsakene til denne gruppen finnes hos barn som ikke har havnet i situasjoner der de ikke bare må oppnå et praktisk resultat, men også forklare hvordan og på hvilken måte dette resultatet ble oppnådd, dvs. løse teoretiske problemer. I førskolealder fulgte de kun direkte verbale instruksjoner fra voksne, eller imiterte dem, men løste ikke kreative teoretiske problemer under veiledning av voksne, i prosessen med verbal kommunikasjon med dem.

Et karakteristisk symptom i slike tilfeller er særegenhetene ved barnas tale. De bruker kun tale i situasjoner med praktiske oppgaver og er ikke i stand til å snakke om hvordan de selv utførte denne eller den handlingen. Eller - enda tydeligere - er et slikt barn ikke i stand til å lære et annet barn (bortsett fra direkte imitasjon, "direkte demonstrasjon) handlingen som han selv nettopp har utført, og i en rekke tilfeller ganske vellykket hvis han får en klar -laget verbal formulering av det han har gjort, kan han ikke gjenta det umiddelbart og med tilstrekkelig nøyaktighet kontrollerer ikke sin prosess bevisst.

Generelt er talen til slike skolebarn veldig dårlig, og sammenlignet med jevnaldrende som har nådd høyere utviklingsstadier av HPA, er den tydelig underutviklet. Ordforrådet er ikke rikt. Konstruksjonen av fraser er ofte feil.

Den andre grunnen er mangelen på kognitive motiver som er nødvendige for eleven. Barn kommer villig til skolen og har ikke hastverk med å reise hjem. Men i timen er de passive, rekker svært sjelden opp hendene, og er likegyldige til både relativt vellykkede svar og feil. Skoleelever i denne kategorien har nesten ingen erfaring med spesifikt psykisk arbeid. Å prøve å handle "i sinnet", å prøve å tenke er uvanlig og uønsket arbeid for dem. Barn prøver å unngå å løse problemer i hodet. De lar seg ikke fange av underholdende oppgaver som krever tenkning. I de fleste tilfeller aksepterer slike studenter enten ikke læringsoppgavene som er satt foran dem i det hele tatt, eller blir veiledet av dem i en veldig kort periode, og "mister oppgaven".

Nært knyttet til den andre og tredje grunnen er mangelen på nødvendig vilkårlighet. Når barna sitter i klasserommet, lager ikke barna støy, men samtidig er de ikke fokusert på leksjonen: de roter hele tiden, ser i naboens notatbøker, under skrivebordet, leker med notatbøker, blyanter osv. Lærerens spørsmål overrasker dem. I de fleste tilfeller kan nesten hver student i denne kategorien oppdage hele spekteret av oppførte årsaker, selv om noen ganger en spesiell mangel er overdrevet.

Generelt er den generelle utviklingen til disse barna lav. Men samtidig er deres såkalte praktiske intelligens godt utviklet. Når det gjelder praktiske handlinger, er de veldig smarte og er ikke dårligere enn sine jevnaldrende som har nådd høyere utviklingsstadier av HPA, og noen ganger til og med overgår dem.

Årsakene nevnt ovenfor for forsinket utvikling av den interne planen er relativt enkle å eliminere. Det er ingen spesielle hindringer for utvikling av HPA hos slike barn i en skolesetting. Du trenger bare å være spesielt oppmerksom på utviklingen av tale, og bruke didaktiske spill som stimulerer intellektuelt arbeid så bredt som mulig. Det er også viktig å forstå at i fylogenese, alle spesifikke menneskelige egenskaper utviklet i gjensidig kommunikasjon av mennesker, og i ontogenese, spesielt i forholdet mellom et barn og en voksen, inkludert i et skolemiljø, slik kommunikasjon er ikke alltid interaktiv. Utviklingen av VPD forutsetter imidlertid nettopp slik interaksjon. Læreren må være i stand til å skape situasjoner der han ikke bare lærer barnet, men også barnet "lærer" ham og i løpet av slik "undervisning" løser (under indirekte veiledning av læreren og ved hjelp av læreren) kreative problemer. Lærerens evne til å finne de nødvendige formene for de enkleste teoretiske problemene, hvis løsning er nødvendig for å "tegne ut" barnets indre plan, er også av avgjørende betydning. Dessverre skjer dette fortsatt helt spontant og tilhører feltet «pedagogisk kunst».

Forfatteren av dette arbeidet, gjennom passende veiledning av lærerens aktiviteter, i løpet av relativt kort tid, var i stand til å forårsake et kraftig skifte i utviklingen av HPA hos barna i en eksperimentell klasse i en av bygdeskolene.

I begynnelsen av oktober var indikatorene for de første klassene på denne skolen som følger:

eksperimentelt: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

kontroll: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

I februar samme år (under neste eksamen) ble følgende indikatorer oppnådd:

eksperimentell: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

kontroll: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Av 25 barn i forsøksklassen, som ved begynnelsen av skoleåret var på trinn I av utviklingen av HPA, ved midten av skoleåret, nådde 21 personer trinn II (i kontrollklassen - bare to elever ).

Imidlertid forble 4 personer i forsøksklassen, som var på like vilkår med sine kamerater, på trinn I. Følgelig viste de generelle midlene som forårsaker endringer, som nettopp ble nevnt, å være utilstrekkelige og ineffektive for disse barna. Det var lignende tilfeller av forsinket utvikling av |BPD i Moskva-skolen.

En gruppe barn med en kraftig forsinkelse i slik utvikling ble utsatt for en spesiell eksperimentell studie, som et resultat av at en annen gruppe årsaker ble etablert.

EN -/ b

Ris. 51. Metode for å telle ruter

EN- utgangspunkt for første trekk. 1, 2 - celler som bør omgås; 3 - det siste punktet for motivets første trekk og startpunktet for det neste; b - den faktiske tellerekkefølgen til fagene G mangel på en rekke viktige ferdigheter for orientering i tid og rom

Denne gruppen er preget av fraværet hos barn av en rekke viktige ferdigheter for orientering i tid og rom. Disse barna er, i likhet med den forrige gruppen, også preget av fravær av utvikling av kognitive motiver som er nødvendige for et skolebarn, og tilstrekkelig vilkårlighet. .. Den taleunderutvikling som er typisk for barn i den forrige gruppen, er ikke et spesifikt trekk. Tvert imot kan ytre tale vise seg å være underutviklet.

Barn i denne kategorien, selv om de kan direkte telling, kan ikke omvendt telling, de kan ikke velge fra kubene som er plassert foran dem på én rad, den hvis serienummer er angitt av eksperimentatoren. De klarer ikke å telle en gruppe kuber plassert tilfeldig. Mange vet ikke hvor høyre side er, hvor venstre side er osv.

Når man prøver å lære disse barna en forenklet form for riddertrekket, oppdages følgende. Emnet får en metode for å telle ruter (fig. 51, a): fra den opprinnelige ruten (der ridderen står), tell to (i den angitte rekkefølgen) og gå til den tredje. Når du teller, følger fagene som regel ikke instruksjonene som er gitt dem. Tellerekkefølgen (uten spesiell trening) forblir helt tilfeldig, for eksempel som vist i fig. 51,6.

Når du underviser i slike fagnotasjon, oppstår følgende fenomener. Eksperimentatoren ber forsøkspersonen huske

navn på celler. Han peker på celle al og kaller den: al, så peker han på og kaller celle a2, så a3. Etter tre eller fire repetisjoner kan barnet navngi disse tre cellene når eksperimentatoren igjen peker på dem med en peker, uten å navngi dem selv. Men dette er bare mulig under én betingelse: hvis den opprinnelige rekkefølgen er strengt bevart, det vil si hvis celle al er indikert igjen, så a2 og a3 Hvis denne rekkefølgen endres og eksperimentatoren indikerer for eksempel først celle a3, deretter a2 og alt, da (uten spesiell opplæring) kan ikke barnet navngi disse cellene riktig.

Det ser ut til at motivet danner relativt uavhengige verbale og visuelle motoriske kjeder, som bare er koblet sammen ved det første punktet på skjermen. De tre handlingene til faget er ikke koblet til et enkelt system og danner ikke den ønskede strukturen. Barnet oppdager ikke prinsippet for sine handlinger. "Hver av handlingene er forbundet med den andre "mekanisk", på nivået av elementær interaksjon. Derfor er muligheten for reversibilitet utelukket hos barn med et høyere nivå av HPA.

Sammenlignet med den første gruppen av årsaker (enkel mangel på dannelse av en intern handlingsplan), har den andre gruppen en mer kompleks natur.

Hvis hos barn av den forrige kategorien "praktisk intelligens" er fullstendig utviklet og systemet med grunnleggende ferdigheter for romlig-tidsorientering, nødvendig for et gitt øyeblikk av utvikling, ikke bare er blitt dannet, men også til en viss grad generalisert, verbalisert (barn utføre oppgaver relatert til elementær romlig-tidsorientering av oppgaven i henhold til de verbale instruksjonene fra voksne), så har barn i denne kategorien "blanke flekker" i systemet med nødvendige romlig-temporelle orienteringsferdigheter, på grunn av hvilket hele systemet som en hele viser seg å være uformet.

I normale situasjoner skjer ikke dette. For eksempel, i "makrobevegelser", når han går, løper og enkle utendørsleker, oppfører barnet seg, som alle vanlige barn, adekvat i forhold til situasjonen. Imidlertid, i "mikrobevegelser", der det er nødvendig å på en eller annen måte orientere seg ikke bare i forhold til objekter, men også disse objektene selv, og i forhold til ikke bare seg selv, men også til noen andre koordinater, viser slike barn seg å være hjelpeløse. Følgelig forblir mange viktige ferdigheter av denne typen romlig orientering ikke bare ikke verbalisert, og derfor ikke generalisert, men sannsynligvis dannes de ikke. Derfor kan barnet for eksempel ikke ordne oppstillingen av en rekke gjenstander på forsøksbordet for så å telle dem osv.

Samtidig kan, som allerede nevnt, talen til barna som beskrives, være relativt rik og relativt korrekt. Ut fra en samtale med et barn kan man få inntrykk av at utviklingen hans er ganske tilstrekkelig. Dette inntrykket er imidlertid klart overfladisk. Tale, symbolske strukturer hos et barn er i mange tilfeller ikke korrelert med de tilsvarende direkte sensoriske projeksjonene, og er derfor ikke riktig forbundet med virkeligheten.

Å eliminere forsinkelser i utviklingen av VPD assosiert med årsaker av den andre typen er vanskeligere enn i det første tilfellet. Faktum er at de ferdighetene som utgjør hull i barnets umiddelbare erfaring og som er nødvendige for å bygge et system av hans interne plan, vanligvis ikke blir spesifikt undervist. De tilegnes spontant. Derfor har vi ikke mer eller mindre tilstrekkelig kunnskap om hva systemet med direkte romlig-tidsorientering skal være. I tillegg er de "blanke flekkene" som oppstår hos barn dekket av talelag.

Avgjørende skift her kan oppnås ved å fylle de angitte hullene. Men først av alt må de åpnes, noe som krever en spesiell laboratorietest.

Mangelen på vitenskapelig kunnskap om tilstrekkelig sammensetning av romlig-temporelle orienteringsferdigheter og deres system er hovedhindringen for å eliminere utviklingsforsinkelsen som vurderes her på bred front. Foreløpig kan forskning på slike hull bare gjøres empirisk.

Vi har ennå ikke tilstrekkelig erfaring (observasjoner på barn i denne kategorien ble utført i bare to år) til å gi noen rimelige spådommer om den videre utviklingen av HPA i tilfeller av initial underlegenhet av barns sensoriske erfaring. Det er mulig at i løpet av etterfølgende opplæring vil disse problemene gradvis bli fylt ut, og betingelsene for å gå gjennom stadiene av HPA-utvikling vil dukke opp som av seg selv. Imidlertid snakker informasjonen vi har nå (resultatene fra separate undersøkelser av elever i klasse III og IV) mer sannsynlig om noe annet: selv om disse hullene faktisk fylles gradvis med alderen, henger barnet etter mer utviklede jevnaldrende, i utgangspunktet forårsaket av disse gapene, øker. Allerede i første klasse opplever barn med hull i sin direkte erfaring seg så å si urolige. De tilegner seg skolekunnskap forskjellig – oftest mekanisk, de handler annerledes, de nærmer seg mestring av akademiske fag annerledes og mestrer dem faktisk ikke. Brudd på koblingene i systemet for sanseopplevelse fører til påfølgende desorganisering av hele intellektets struktur. Jo mer avanserte slike intellektuelle mangler er, desto vanskeligere er det å rette dem opp.

Derfor er spørsmålet om å eliminere disse hullene allerede i løpet av det første studieåret veldig viktig, til tross for at vi i dag bare kjenner private måter for slik eliminering, det vil si veier begrenset til områdene med individuelle spesifikke oppgaver,

Som et eksempel på forsøk på å oppnå skift i utviklingsstadiene av HPA hos barn i denne kategorien, vil vi beskrive arbeidet som ble utført med fire førsteklassinger i Moskva (arbeidet ble utført i april og mai, dvs. under fullføringen av første studieår).

Uten kunnskap om det optimale systemet for romlig-tidsorientering, ble vi naturlig nok tvunget til å bevege oss empirisk. Grunnlaget for utformingen av hvert av eksperimentene var resultatet av en sammenligning av egenskapene til aktivitetene til barn preget av forsinket utvikling av HPA med egenskapene til lignende aktiviteter til mer utviklede forsøkspersoner. Den mest signifikante forskjellen ble funnet i tilstanden (eller dannelsen) av strukturene til den eksterne handlingsplanen.

Som et av hjelpemidlene for å diagnostisere utviklingsstadiene av VPD, brukte vi tiden for den skjulte handlingsperioden, som et resultat av at motivet viste på et ni kvadratisk tavle to punkter som en ridder kunne plasseres på fra det første punktet angitt av eksperimentatoren.

Hos intellektuelt utviklede voksne utføres denne handlingen (se på tavlen) nesten umiddelbart. Dessuten, som selvobservasjonsdata viser, ser det ut til at de nødvendige cellene (i forholdene for å "se på tavlen") stiger i det perseptuelle feltet (tar plassen til "figuren", andre oppfattes som "bakgrunnen"). . Det er ikke nødvendig å telle felt. Handlingsprosessen er ikke bevisst. Handlingen er automatisert og minimert. Selv under kompliserte forhold (uten å se på tavlen), utføres handlinger i gjennomsnitt på 2-4 sekunder.

Det er klart at denne omstendigheten er veldig gunstig for å løse problemet: elementene i løsningen blir omgjort til automatiserte operasjoner som ikke krever foreløpig bevisst organisering. De individuelle handlingene som utgjør beslutningen, selv om de stimuleres verbalt, er organisert på det basale nivået av interaksjon mellom subjektet og objektet, og dette er selvfølgelig mulig bare på grunn av det faktum at det tidligere ble utviklet passende strukturer i den eksterne handlingsplanen.

For elever som fullfører første klasse og er på V-stadiet av utviklingen av HPA, nærmer tiden for den beskrevne reaksjonen reaksjonstiden til intellektuelt utviklede voksne (uten å se på tavlen - 5-7 sekunder). For barn som har nådd stadium IV, øker denne tiden, men veldig litt (uten å se på tavlen - 6-10 sekunder). Fagene på tredje trinn viser en mindre stabil tid (uten å se på tavlen - 10-36 sekunder).

Siden reaksjonstiden i alle tilfeller ble bestemt uten foreløpig trening (hovedeksperimentene ble innledet av kun 2-3 treningsøvelser), kan vi anta at noen eksisterende eksterne strukturer som sikrer at disse handlingene er tilstede i alle fag i de nevnte kategoriene, og jo høyere utviklingsnivå for VPD, desto bedre er disse strukturene organisert.

Emner hvis utvikling av IAP ikke overstiger stadium II er i stand til å løse et problem knyttet til å bestemme reaksjonstiden bare ved å se på tavlen.

For de fire fagene vi studerte (som var på det første utviklingsstadiet av HPA), viste denne oppgaven seg å være ekstremt vanskelig, alle andre forhold like. Metodene for å lære å løse dette problemet som vi brukte med alle andre barn viste seg å være uegnet her. Førsteklassinger som forble på trinn I ved slutten av skoleåret, uten spesialopplæring, klarte ikke å løse dette problemet selv om de «ser på tavlen». Den vanlige verbale instruksjonen til eksperimentatoren, ledsaget av en visuell demonstrasjon: "Du kan hoppe gjennom to celler til den tredje" - organiserte ikke handlingene til forsøkspersonene på ønsket måte - barna kunne ikke følge denne instruksjonen. Selv når de så på tavlen, kunne de ikke mentalt telle to ruter og velge den tredje: oppgaven gikk tapt og aktiviteten falt fra hverandre.

På grunn av det faktum at utviklingen av den interne planen er en veldig langsom prosess, som involverer den mangefasetterte og langsiktige mentale utdanningen til barnet, er det å oppnå tilstrekkelig merkbare og bærekraftige endringer i utviklingsstadiene av IAP under laboratorieforhold en vanskelig oppgave. Vi begrenset oss til å prøve å oppnå bare "øyskifter", dvs. skifter innenfor en situasjon, nemlig i situasjonen for vår opprinnelige eksperimentelle oppgave. Men selv å nå dette svært smale målet krevde betydelig arbeid.

I løpet av fire leksjoner (en time om dagen) ble fagene tildelt (innenfor grensene for denne spesifikke oppgaven) og øvde på handlinger med objekter som tilsvarer begrepene "til høyre", "til venstre", "høyre", "venstre". ", "nærmere", "videre", "enda nærmere", "enda lenger", "i en sirkel", "i en sirkel fra venstre til høyre", "i en sirkel fra høyre til venstre", "opp", "ned", "i en rad", "i to rader" ", "i tre rader>\ "langs", "på tvers", "sidelengs", "fra kant til kant", "forover", "bakover", "bakover" og mange andre.

Disse handlingene ble praktisert på et firkantet brett delt inn i 25 celler. En peker og sjetonger ble brukt. Eksperimentatoren ga instruksjoner og pekte deretter med en peker til nærmeste celle i den retningen forsøkspersonen skulle bevege seg i henhold til instruksjonene. Sistnevnte plasserte en brikke på det angitte stedet. Eksperimentatoren indikerte neste celle, forsøkspersonen fylte den med en brikke osv. Etter en tid ga eksperimentatoren pekeren til forsøkspersonen, og han begrenset seg til kun å gi verbale instruksjoner. Personen pekte i henhold til instruksjonene med en peker til nærmeste firkant i en gitt retning, plasserte deretter en brikke på dette stedet og fortsatte på lignende måte videre. Alle feilene til forsøkspersonen ble umiddelbart korrigert, og i den andre fasen av eksperimentet sørget eksperimentatoren for at forsøkspersonen forklarte feilen han hadde gjort (som indikerte hvilke instruksjoner handlingen hans samsvarte med, i så fall ville feilen som ble gjort ikke ha vært en feil osv.). Etter å ha nådd det tiltenkte punktet, ble stiene som var dekket med sjetonger (eller rader - i bestilling av oppgaver) igjen undersøkt og diskutert. Eksperimentatoren søkte fra forsøkspersonen et svar på spørsmålene: "Hva gjorde du?", "Hvordan gjorde du det?", "Hvor ble det?", "Hvorfor snudde du?" osv. Etter å ha fullført de omvendte bevegelsene (der de plasserte brikkene ble fjernet), ble personen nødvendigvis spurt: "Hvor var du?", "Hvordan kom du tilbake?" og så videre.

Fra og med tredje leksjon ble en del av eksperimentet utført med to forsøkspersoner samtidig. I tillegg byttet forsøkspersonene på å utføre funksjonen til eksperimentet selv, det vil si at en av dem (med hjelp av eksperimentatoren) ga den andre en oppgave og kontrollerte implementeringen. Under disse forholdene ble det iscenesatt et spill som gjorde det mulig å introdusere svært effektive stimulerende oppgaver og skape behov for å handle i taletermer.

For eksempel fikk hvert av forsøkspersonene en tavle (det samme som vanligvis ble brukt i disse forsøkene), foret med 25 ruter. I henhold til forholdene i spillet, fulgte det at rutene var forskjellige terrengseksjoner som man måtte gå til punktet angitt av eksperimentatoren. Bare ett av forsøkspersonene må komme til det angitte punktet; han "beveger seg gjennom området", men "undersøker" ikke det hele (rutene på dette emnets tavle var uten merker) og kan "falle i en sump." Et annet motiv "står på en ås" og ser hele området (noen av cellene på brettet hans var merket med ikoner som symboliserer en sump). Han må styre bevegelsen til kameraten sin, si (men ikke vise!) hvilken celle han skal flytte til hvilken. Alle som går til det tiltenkte punktet er forpliktet til å strengt følge instruksjonene til en kamerat. Hvis han havner i en sump merket på tavlen til "lederen" (arbiter - eksperimentator), fordi han får feil instruksjoner, taper "lederen". Hvis han havner i en myr på grunn av sin egen feil, det vil si fordi han feilaktig følger instruksjonene gitt til ham, regnes "vandreren" som taperen. Hvis ingen gjør en feil, vinner begge. Dermed måtte en av forsøkspersonene i denne situasjonen handle på verbale instruksjoner, og den andre, som er spesielt viktig, måtte gi disse instruksjonene.

I påfølgende laboratorieklasser ble en modifisert "hopscotch game"-oppgave brukt. Den første handlingen ("hoppe gjennom to celler til den tredje" - lik en ridders trekk) ble praktisert ved å bruke de samme teknikkene som ble brukt i de fire foregående leksjonene. I tre forsøkspersoner var det dessuten mulig å oppnå feilfrie indikasjoner på det endelige (angitt av eksperimentatoren) punktet for hoppet uten først å beregne feltene med en peker og å stabilisere reaksjonstiden deres noe. Etter dette ble det gitt og øvd på det vanlige koordinatnettet (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), som de fleste fagene nå lærte uten store vanskeligheter.

De påfølgende kontrolleksperimentene avslørte et tydelig skifte: 3 av 4 forsøkspersoner i situasjonen for denne oppgaven skiftet fra stadium I til stadium II av utvikling av VPD.

Vi fortsatte disse eksperimentene, og styrket motivasjonen for behovet for å handle i sinnet ved å introdusere "gå" og "lede". Oppgaven som ble brukt var «en dam med vannfugler» 7 . Et av fagene, den som, i henhold til spillets betingelser, "visste" hvordan han skulle legge "brettet", ledet (ved hjelp av et koordinatnett); den andre utførte sine instrukser. Forholdene var omtrent de samme som i tilfellet "vandre gjennom sumpen." Først ble det brukt to brett. Men så kunngjorde eksperimentatoren at to brett ikke kunne brukes: det var tross alt bare en dam. "Lederen" ble sendt til neste hytte og kontrollerte handlingene til "rullatoren" derfra, uten å se på tavlen.

Som et resultat av disse eksperimentene ga to av de fire forsøkspersonene (S. og Sh.) indikatorer som tilsvarer III utviklingsstadiet av HPA. Ett emne var på trinn II. Det var ikke mulig å oppnå endringer i det fjerde faget (3.).

Dette er selvsagt ikke et reelt steg i utviklingen av VPD. Dette er en lokal, «øy», utilstrekkelig konsolidert utvikling. Samtidig, ifølge vitnesbyrd fra laboratoriepersonalet som observerte barna i klasserommet, ble ytelsen til de to fagene som ble flyttet lokalt av oss til stadium III betydelig forbedret da eksperimentene ble fullført (spesielt i matematikk) . Før dette lå begge fagene kraftig bak. Økningen i akademisk suksess i klasserommet viste seg imidlertid å være kortvarig: i det nye skoleåret falt disse barna igjen.

Som allerede nevnt, i ett av de fire fagene vi studerte med en kraftig forsinkelse i utviklingen av VPD, kunne endringer ikke oppnås. Hva er grunnen? Med all sannsynlighet har vi her et tilfelle av en organisk anomali, der midlene som vanligvis fjerner funksjonelle årsaker viser seg å være ineffektive, og barnets muligheter for å utvikle HPA er begrenset 8.

En av de mest interessante oppgavene i studiet av problemet med mental utvikling er utviklingen av en spesifikk, analytisk-syntetisk (primært psykologisk-fysiologisk) idé om den interne handlingsplanen. Dessverre er dagens konkrete forståelse av det svært dårlig.

Mange moderne kybernetikk anser klart muligheten for å utvikle en slik representasjon som en drøm i disse dager. De satte en "svart boks" i stedet. Imidlertid drives kybernetikere til dette av forskningsmetodene som ligger i deres vitenskap. Kybernetikkmetoder er imidlertid ikke de eneste mulige. De utelukker ikke andre metoder. Den første oppgaven med å syntetisere resultatene av abstrakte analytiske studier av levende systemer er nettopp å åpne den "svarte boksen" til kybernetikere. Det er ingen uoverstigelige hindringer for dette. Det er viktig å huske på at i en grunnleggende forstand er den interne handlingsplanen en subjektiv modell (i bred forstand) av menneskelig fylo- og ontogenese, og i en snevrere forstand en subjektiv modell av spesifikt menneskelig, sosial i naturen, menneskelig samhandling med miljøet og med andre mennesker, arbeidsprodukter, fenomener i det sosiale livet, gjenstander og fenomener av all natur tilgjengelig for en gitt person som helhet.

Fraværet av uoverstigelige hindringer indikerer imidlertid ikke i det hele tatt hvor lette veien videre er. Avstanden fra den grunnleggende formuleringen av et spørsmål til dets løsning er enorm. Nå kan vi bare snakke om hypotetiske konturer av en analytisk-syntetisk idé om VPD. Det er mulig at mange av disse primærhypotesene vil være svært utdaterte. Men de må bygges. Den første av dem kan allerede i det minste bli indikatorer på forskningens retning.

For studiet av den spesifikke strukturen til den interne handlingsplanen er hypotesen fremsatt av I. P. Pavlov om samspillet mellom det første og andre signalsystemet av stor betydning. Basert på denne hypotesen er det allerede mulig å konstruere initialen

Det skal bemerkes at spørsmålet om diagnostisering av tilstander relatert til åpenbare defekter fortsatt er åpent. Det er godt mulig at det i tillegg til de funksjonelle årsakene vi har notert, er en rekke lignende årsaker som skaper inntrykk av at barnet er defekt, men som relativt enkelt kan elimineres ved trening.

Selv i nærvær av en ganske uttalt organisk anomali, kan spørsmålet om defekt ennå ikke løses entydig: først er det nødvendig å utforske mulighetene for å kompensere for en slik anomali A-modell (om enn en veldig betinget, ufullkommen modell). handlingsplan.

I denne forstand er revisjonen av synspunkter på det motoriske området av hjernebarken utført av I.P. Pavlov og hans kolleger veldig interessant.

På tidspunktet for denne revisjonen var det eneste allment aksepterte faktum at stimulering med elektrisk strøm av visse cellulære strukturer i den fremre delen av hemisfærene fører til tilsvarende muskelsammentrekninger, noe som forårsaker visse bevegelser strengt begrenset til de nevnte cellestrukturene. Derfor ble dette området av cortex kalt "psykomotorisk senter" (senere ble dette navnet forkastet og begrepet "motorisk område" ble sterkere).

Under påvirkning av eksperimentene til N.I. Krasnogorsky stilte I.P. Pavlov spørsmålet: er dette senteret bare efferent?

N.I. Krasnogorsky beviste at det motoriske området av cortex består av to klasser av cellulære systemer: efferente og afferente, at fysiologisk stimulering av afferente systemer er på nøyaktig samme måte forbundet med forskjellige betingede reflekser, som alle andre cellulære systemer: visuelle, lukt, smak etc.

Herfra kom I.P Pavlov til den konklusjon at de afferente cellesystemene i den motoriske cortex er i bilaterale nerveforbindelser med alle andre systemer av corticale celler. Følgelig kan de på den ene siden bringes inn i en eksitert tilstand av enhver stimulus som virker på både ekstro- og interoreseptorer; på den annen side, takket være toveiskommunikasjon, kan eksitasjon av en efferent motorcelle føre til eksitasjon av enhver kortikal celle som har dannet en forbindelse med denne afferente cellen. I tillegg kommer de afferente cellesystemene i det motoriske området av cortex oftere og raskere i kommunikasjon med alle andre cellulære systemer enn de gjør med hverandre, "fordi," sa I. P. Pavlov, "i vår aktivitet er dette afferente celler fungerer mer enn andre. Den som snakker og går jobber konstant med disse cellene, og andre celler jobber tilfeldig... noen ganger irriterer vi oss over et eller annet bilde, noen ganger av hørsel, men når jeg lever, beveger jeg meg konstant» 9 .

Ideene fremsatt av I.P Pavlov ble senere bekreftet og betydelig utviklet. Det er nå generelt akseptert, for eksempel, at det forenklede opplegget, ifølge hvilket aktiviteten til analysatorer under persepsjon først og fremst ble vurdert fra siden av sentripetal ledning av eksitasjon, bør erstattes av ideen om oppfatningen av en stimulus som en kontinuerlig refleksaktivitet av analysatoren, utført på prinsippet om tilbakemelding. Efferente fibre som går fra sentrene til reseptorene er nå åpne i alle sanseorganer. Lite av. Det er anerkjent at de kortikale delene av selve analysatorene er bygget på prinsippet om afferente apparater, som ikke bare oppfatter irritasjoner, men også kontrollerer underliggende formasjoner.

Pavlov utvidet og utdypet forståelsen av nervesenteret, og viste at sistnevnte er en geografisk utbredt formasjon som inkluderer forskjellige elementer lokalisert i forskjellige deler av sentralnervesystemet, på dets forskjellige nivåer.

Alt dette gjelder fullt ut for motoranalysatoren. De afferente-efferente komponentene til analysatorene tilhører ham funksjonelt. Den siste betraktningen bekreftes også av posisjonen bevist av en rekke studier om sammenkoblingen i driften av hele analysatorsystemet.

Den afferente-efferente naturen til analysatorer indikerer at apparatet til enhver sensasjon, enhver oppfatning ikke bare er dets reseptor, sensoriske komponent spesifikk for en gitt analysator, men også en funksjonelt felles komponent for alle analysatorer, som er inkludert i motorområdet. Forresten, en annen idé ville være åpenbart absurd: hvis produktene av mental interaksjon gir subjektets orientering i omverdenen, som, som enhver annen orientering, til syvende og sist utføres av ytre bevegelser, vil forbindelsen mellom ethvert sanseelement og motorisk element må utvilsomt finne sted, ellers mister dette sanseelementet sin funksjon og blir meningsløst.

Dermed er grunnlaget for apparatet til enhver, selv den enkleste, ubevisste oppfatning en toveis nervøs forbindelse mellom nerveformasjoner spesifikke for en gitt analysator og de tilsvarende formasjonene til motorsenteret.

Det motoriske området av cortex, spesielt dens afferente del, fungerer dermed som et apparat som forener og samtidig generaliserer arbeidet til hele analysatorsystemet som helhet. Dens generaliserende rolle er tydelig fra det faktum at ofte stimuli som kommer fra reseptorkomponentene til forskjellige analysatorer, med samme psykologiske betydning, er assosiert med hverandre på grunn av det faktum at de viser seg å være tilstander for samme aktivitet, er inkludert i samme aktivitet. Dette danner grunnlaget for generaliseringsmekanismen. Takket være denne mekanismen kan ytre forskjellige tilstander aktualisere identiske virkemåter som tilsvarer den interne essensielle fellesheten til disse tilstandene.

Det følger at systemet, som I.V. Pavlov kalte det eneste signalsystemet til dyr og det første av mennesker, bør forstås nøyaktig som et samvirkende system. En av komponentene består av reseptor, sensoriske formasjoner av analysatorer; den andre er fra formasjoner som inngår i motorområdet. For å forstå hver av komponentene i dette systemet, må det betraktes nøyaktig som en komponent i systemet. Derfor er det umulig å korrekt forstå, for eksempel øyets arbeid, med tanke på det isolert fra apparatet til motorområdet som forener hele systemet.

På samme grunnlag er det åpenbart at alle inter-analysator-relasjoner, de såkalte inter-analyzer-forbindelsene, heller ikke kan forstås ved å ignorere arbeidet til motorsenteret, siden den virkelige forbindelsen i arbeidet til forskjellige analysatorer er etablert nøyaktig i den - i motorsenteret.

Det vi har beskrevet kan tilskrives apparatet til den enkleste formen for mental interaksjon. Fremveksten og utviklingen av den høyeste formen for slik interaksjon er forbundet med komplikasjonen av det tilsvarende apparatet, med omstruktureringen av hele det spesifikke systemet. Samtidig, til det originale motorsenteret som forener og generaliserer arbeidet til hele analysatorsystemet, legges et nytt motorsenter til - et nytt samlende og generaliserende apparat som er i stand til å analysere og syntetisere ikke bare den primære informasjonen som kommer fra reseptorkomponentene til det første signalsystemet, som utføres av det motoriske systemet som tilsvarer dette systemet, men også selve produktene av arbeidet til dette nervesenteret. Disse produktene fungerer nå selv som en kilde til informasjon.

Det nye samlende og generaliserende apparatet er spesifikt representert av den såkalte kinestesien til taleorganene, som ifølge I. P. Pavlov utgjør den basale komponenten i det andre signalsystemet. Den fungerer som en komponent i et nytt samvirkende system, hvor den andre komponenten er motorsenteret på nivået til det første signalsystemet.

Utviklingen av nervesystemet illustrerer tydelig prosessen med dannelse og utvikling av dette nye, mer komplekst organiserte interaksjonssystemet. På dyrenivå ble forutsetningene for et nytt samlende og generaliserende apparat inkludert i det generelle samspillende systemet, som utgjør apparatet for elementær mental interaksjon, som et likestilt, «like stort» medlem. Endringen i betingelsene for mental interaksjon knyttet til dannelsen av det sosiale miljøet medførte behovet for å transformere metoden for interaksjon, noe som førte til en tilsvarende differensiering og reintegrering av subjektets indre system. Resultatet av slik differensiering og reintegrering var separasjonen av kinemastesien av taleorganer, som fikk en ny, kvalitativt unik funksjon.

Forholdet mellom de to samvirkende systemene er åpenbart. De har én komponent til felles (motorsenteret på nivået til det første signalsystemet): hvis primærinformasjonen som kommer inn i analysatorene gjennom deres reseptorkomponenter kombineres, generaliseres, transformeres og brukes til å orientere motivet gjennom motorsenteret på nivået. av det første signalsystemet, så er denne forene og generaliseringen av enheten på sin side en integrert del av det andre signalsystemet. Den tilgjengelige behandlede, generaliserte informasjonen som er tilgjengelig i den, oppnådd som et resultat av omkoding av hele komplekset av primærstimuli på nivået av det primære motoriske senteret, blir en informasjonskilde analysert og syntetisert på nivået til det andre signalsystemet gjennom det sekundære samlende og generaliserende apparat - kinestesi av taleorganene.

La oss illustrere dette ved å bruke eksempelet på forholdet mellom apparatet for persepsjon, representasjon og konsept.

Som allerede nevnt, er grunnlaget for persepsjonsapparatet de nevrale forbindelsene til reseptorformasjonene til analysatorene med formasjonene til det primære motorsenteret (systemene skapt av disse forbindelsene er de primære subjektive modellene av virkeligheten). Toveisforbindelsen til disse formasjonene inneholder allerede den potensielle muligheten for representasjon: eksitasjonen av de tilsvarende motorelementene i systemet til det perseptuelle apparatet bør føre til reproduksjon av dets sensoriske spor - bildet. Men innenfor den elementære formen for interaksjon for slik reproduksjon av et bilde stimulert av den sentrale komponenten i systemet, er det ingen spesiell mekanisme - representasjon her er bare mulig som en del av persepsjon, med perifer stimulering, og derfor på dyrenivå , kan potensielt eksisterende representasjoner ikke realiseres fullt ut.

Med fremveksten av det andre signalsystemet endres situasjonen. Formasjonene av motorsenteret, som er en del av persepsjonsapparatet, inngår under visse forhold en bilateral nervøs forbindelse med formasjonene av talekinestesi, som igjen tilsvarer et ord - en tegnmodell av et bestemt objekt. Dette skaper muligheten for fremveksten av de enkleste formene for superstrukturelle-basale modeller - reproduksjon av spor av tidligere oppfatninger: påvirkningen av en tegnmodell begeistrer formasjonene av talekinestesi, assosiert under den forrige aktiviteten til emnet med de tilsvarende formasjonene av motorsenteret; herfra, i henhold til tilbakemeldingsprinsippet, sprer eksitasjon seg til de sensoriske komponentene i analysatorene, noe som fører til reproduksjon av et spor av et tidligere oppfattet objekt, dvs. til en representasjon.

Således, hvis systemet med nerveforbindelser mellom reseptorformasjonene til analysatorene og formasjonene til motorsenteret på nivået til det første signalsystemet, under betingelse av perifer stimulering, representerer grunnlaget for persepsjonsapparatet, så er det samme systemet , under betingelse av sentral stimulering, viser seg å være grunnlaget for representasjonsmekanismen. Hele representasjonens originalitet, i motsetning til persepsjon (i den forstand denne originaliteten bestemmes av apparatets egenskaper), avhenger nettopp av stimuleringens originalitet. Systemet med primærforbindelser mellom motorsentrene til det første og andre signalsystemet danner grunnlaget for konseptapparatet.

Som gjentatte ganger har blitt understreket, viser den interne handlingsplanen seg å være uløselig knyttet til den eksterne. Den oppstår på grunnlag av det ytre planet, fungerer i uløselig forbindelse med det og realiseres gjennom det ytre planet. Etter hvert som den utvikler seg, rekonstruerer den interne planen betydelig den eksterne, som et resultat av at den eksterne planen for menneskelig aktivitet skiller seg betydelig fra den lignende enkeltplanen for dyr. Hos mennesker blir det i stor grad en symbolsk taleplan.

VPD-mekanismen bestemmes av mønstrene for dens forbindelser med den eksterne mekanismen. Virkemåten til VPD-mekanismen er direkte avhengig av organiseringen av strukturen til den eksterne planen. Samtidig, mens den fungerer, gjenoppbygger VPD strukturen til den eksterne planen. Strukturene til VPD ser ut til å falle ned i strukturene i den eksterne planen, og skaper dermed mer omfattende muligheter for felles funksjon.

| | | |

De personlige egenskapene til en kreativ person er de som gjør denne personen forskjellig fra andre mennesker.

Disse inkluderer:

Produktiv selvbevissthet;

Intellektuelt kreativt initiativ;

Tørst etter kunnskap og transformasjon;

Følsomhet for problem, nyhet;

Behovet for ikke-standard problemløsning;

Kritisk sinn;

Selvstendighet i å finne måter og midler for å løse problemer.

Nøkkelen til utviklingen av personlige egenskaper til en kreativ person er høy motivasjon for kreativitet.

For psykologien er kreativ motivasjon for søking (ideer, bilder, plott, scenarier osv.) et av de sentrale problemene. Dens utvikling er viktig for riktig tolkning av de grunnleggende spørsmålene om dannelsen av mennesker innen vitenskap, teknologi og kunst og for den rasjonelle organiseringen av arbeidet deres. For å få bedre orientering i hierarkiet av ulike motivasjonsnivåer, har psykologer delt motivasjon i ytre og indre.

Med "ytre" motivasjon forstår de vanligvis motivasjon som ikke kommer fra den faghistoriske konteksten til kreativ aktivitet, ikke fra kravene og interessene til logikken i dens utvikling, brutt i motiver og intensjoner til den enkelte forsker-skaper, men fra andre former for hans verdiorientering. Disse formene (tørst etter berømmelse, materielle fordeler, høy sosial posisjon, etc.) kan være ekstremt betydningsfulle for ham, kan representeres i selve dypet av hans personlighet, og likevel er de eksterne i forhold til utvikling av vitenskap (teknologi eller kunst) , der skaperen lever med alle sine tilknytninger, lidenskaper og håp. Ambisjon (ønsket om å oppnå lederskap i det offentlige liv, vitenskap, kultur, karriere, etc.), kan for eksempel tjene som en kraftig driver for atferd som kjennetegner selve kjernen i personligheten. Og likevel er det et ytre motiv, siden den kreative aktiviteten som er motivert av den, virker for skaperen som et middel til å oppnå mål utenfor, for eksempel til prosessen med utvikling av vitenskapelig tankegang som går sin egen vei. Det er kjent at ekstern godkjenning, uttrykt i ulike typer anerkjennelse og æresbevisninger, er et viktig insentiv for mange kreative mennesker. Unnlatelse av å anerkjenne vitenskapelige fordeler fra kolleger og vitenskapelige organisasjoner bringer stor sorg for en vitenskapsmann. G. Selye anbefaler at forskere som befinner seg i en lignende situasjon behandler det filosofisk: «Det er bedre for folk å spørre hvorfor han ikke fikk høye titler og stillinger enn hvorfor han mottok dem.» En særegen form for ambisjon er kjærlighet til en kvinne som et ytre motiv for kreativitet. Noen fremragende mennesker betraktet denne følelsen som en sterk stimulator for kreativitet. For eksempel, A.S. Pushkin skrev: "Den søte oppmerksomheten til kvinner er nesten det eneste målet for vår innsats." Dette synspunktet ble delt av I.I. Mechnikov. Misnøye med ens posisjon fungerer også som et viktig motiv for kreativitet (N.G. Chernyshevsky). Både misnøye med ens posisjon og ønsket om selvutfoldelse kan være insentiver for den kreative aktiviteten til samme person. Denne ideen ble tydelig uttrykt av A.M. Gorky: «Til spørsmålet: hvorfor begynte jeg å skrive? - Jeg svarer: på grunn av presset på meg fra "det fattige fattiglivet" og fordi jeg hadde så mange inntrykk at "jeg kunne ikke la være å skrive. En betydelig plass blant motivene til kreativ aktivitet er også okkupert av den moralske og psykologiske siden av denne aktiviteten: bevissthet om den sosiale betydningen og nødvendigheten av forskningen som utføres, en følelse av plikt og ansvar for arten og bruken av resultatene. av vitenskapelig arbeid, bevissthet om den nære sammenhengen ens aktiviteter har med arbeidet til det vitenskapelige teamet, etc. Av spesiell betydning i den moralske motivasjonen til vitenskapelig og enhver annen kreativ aktivitet er følelsen av moralske plikter til kreative individer overfor sitt folk og menneskeheten. Skapere må hele tiden huske den humane naturen til deres aktiviteter og nekte verk hvis mulige tragiske konsekvenser er kjent på forhånd. Mange av de største vitenskapsmennene og representantene for kunsten i det 20. århundre har snakket om dette mer enn en gang. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev, etc. Et av de ytre motivene er sosial tilrettelegging - øke hastigheten eller produktiviteten til en kreativ persons aktivitet på grunn av den imaginære eller reelle tilstedeværelsen til en annen person eller gruppe mennesker (uten deres direkte intervensjon i aktiviteten), opptrer som en rival eller observatør av hans handlinger. Kjedsomhet kan betraktes som en av de kraftige stimuli for kreativitet. I følge G. Selye søker kreative mennesker intensivt etter «åndelige utsalgssteder». Og hvis de allerede har fått en smak for seriøse mentale øvelser, virker alt annet sammenlignet med dette for dem ikke verdt oppmerksomhet. De mest uattraktive insentivene for kreativitet inkluderer misunnelse og ønsket om å skaffe seg stor materiell rikdom, høye posisjoner og høyprofilerte titler. Blant kreative arbeidere er det to typer misunnelse. Den første er "hvit misunnelse", der anerkjennelse av andres suksess viser seg å være en stimulans for et individs kreative aktivitet og ønske om å konkurrere. Det er nettopp denne misunnelsen av A.S. Pushkin betraktet som «konkurransens søster». "Svart misunnelse" presser et individ til å begå fiendtlige handlinger mot misunnelsesobjektet (Salieri syndrom) og har en ødeleggende effekt på selve misunnelsens personlighet.

Interne motiver for kreativitet inkluderer intellektuelle og estetiske følelser som oppstår i prosessen med kreativ aktivitet. Nysgjerrighet, overraskelse, en følelse av nyhet, selvtillit i riktig retning for å søke etter en løsning på et problem og tvil i tilfelle feil, en sans for humor og ironi - dette er eksempler på intellektuelle følelser. Akademiker V.A. Engelgadt mente at kreativitetens medfødte instinktive kraft er ønsket om å redusere graden av uvitenhet om verden rundt oss. Han betraktet dette instinktet som beslektet med instinktet for å slukke tørsten. Derfor er det rettferdig å si at det ikke var vitenskapsmannen som ga sitt liv til vitenskapens tjeneste, men vitenskapen som tjente til å tilfredsstille hans behov for kreativitet. Det samme kan sies om poeten, og om poesi, og generelt om enhver kreativ person og hennes kreasjoner. Det faktum at behovet for kreativitet, for å skape noe nytt og originalt, er et nesten instinktivt menneskelig behov, bevises av erfaringene til mange talentfulle mennesker. For eksempel, I.S. Turgenev, ifølge biografen hans, tok opp pennen under påvirkning av et indre behov som ikke var avhengig av hans vilje. L.N. Tolstoj sa at han bare skrev når han ikke var i stand til å motstå den indre trangen til å skrive. Lignende utsagn kan finnes hos Goethe, Byron, Pushkin og mange fremragende vitenskapsmenn. Nysgjerrighet, evnen til å glede seg over hvert lite skritt, hver liten oppdagelse eller oppfinnelse er en nødvendig betingelse for en person som har valgt et vitenskapelig yrke. Tørsten etter kunnskap, eller kunnskapsinstinktet, er hovedforskjellen fra dyr. Og dette instinktet er høyt utviklet hos kreative individer (L. S. Sobolev). Arbeidet til en vitenskapsmann er en kilde til stor glede. Ifølge akademiker N.N Semenov er en sann vitenskapsmann tiltrukket av sitt arbeid i seg selv - uavhengig av godtgjørelsen. Hvis en slik vitenskapsmann ikke fikk betalt noe for forskningen sin, ville han jobbet med det på fritiden og ville vært klar til å betale ekstra for det, fordi gleden han får av å drive med vitenskap er uforlignelig større enn all kulturell underholdning. Den som ikke liker vitenskapelig arbeid, som ikke ønsker å gi etter sine evner, er ikke en vitenskapsmann, dette er ikke hans kall, uansett hvilke grader og titler han tildeles. Materiell sikkerhet kommer til en ekte vitenskapsmann av seg selv, som et resultat av hans trofaste tilknytning til vitenskapen (N.N. Semenov, 1973). Nysgjerrigheten og kjærligheten til sannheten til en vitenskapsmann bestemmes i stor grad av det generelle utviklingsnivået til vitenskapen, hans egen livserfaring og offentlig interesse for et bestemt problem som vitenskapsmannen arbeider med. Det viktigste, uten hvilken selv høye faglige egenskaper ikke fører til suksess, er evnen til å glede seg og bli overrasket over hver lille suksess, hver løste gåte, og å behandle vitenskapen med den ærbødigheten som A. Einstein snakket om: «Jeg er fornøyd med å bli overrasket.» Jeg spekulerer i disse mysteriene og prøver ydmykt å skape et langt fra fullstendig bilde av den perfekte strukturen til alle ting.» Siden Platons tid har følelsen av undring («mysteriet») vært ansett som et sterkt motiv for alle kognitive prosesser. Ønsket om det mystiske, det uvanlige, tørsten etter mirakler er iboende i en person på samme måte som ønsket om skjønnhet. A. Einstein sa om dette: "Den vakreste og dypeste opplevelsen som rammer en person, er en følelse av mystikk." tilfredshet , som som regel øker deres kreative energi, stimulerer søket etter sannhet Kreativitet inkluderer ikke bare kunnskap, men også skjønnhet, estetisk nytelse i selve prosessen og resultatet av det kreative arbeidet. oppdagelsen av dyp harmoni og en utrolig variasjon av fenomener, glede før den nye skjønnheten i kjente mønstre, en følelse av kraften i det menneskelige sinn, bevisstheten om den voksende makten som mennesket, takket være vitenskap, tilegner seg over naturen og samfunnet. , gir opphav til en rekke følelser og de sterkeste menneskelige opplevelsene som er dypt inkludert i prosessen med kreative oppdrag fra vitenskapsmenn: tilfredshet, beundring, glede, overraskelse (hvorfra, som Aristoteles sa, all kunnskap begynner). Vitenskapens skjønnhet, i likhet med kunst, bestemmes av følelsen av proporsjonalitet og sammenheng mellom delene som danner helheten, og reflekterer harmonien i omverdenen. For mer fullstendig å bruke de estetiske motivene til vitenskapelig kreativitet, deres rolle i aktiveringen av vitenskap, er det viktig å lære å bevisst påvirke dem, for å fremme deres uhindrede og sosialt nyttige utvikling. Å styrke og utvikle forbindelser mellom forskere og kunst- og litteraturverdenen kan spille en stor og på mange måter uerstattelig rolle. Den kjente matematikeren G.S. Alexandrov bemerket at musikk hadde en enorm innflytelse på hans utvikling som vitenskapsmann i hans unge år. Det var i de øyeblikkene da han kom tilbake fra en konsert og opplevde en spesielt god tilstand, verdifulle tanker kom til ham. Lignende utsagn er kjent av A. Einstein, som bemerket skjønnlitteraturens eksepsjonelle rolle i å stimulere nye vitenskapelige ideer.

Begge typer motivasjon er så nært knyttet til hverandre at deres separate, separate analyse ofte er svært vanskelig. Enheten av motivasjon manifesteres i selve eksistensen og utviklingen av en persons naturlige tilbøyelighet til kreativitet, i behovet for selvuttrykk. Ytre motiver kan tjene som motoren for kreativ aktivitet bare gjennom indre motivasjon, som skapes som et resultat av motsetningen innenfor det kognitive feltet mellom det som allerede er formalisert i form av sosialisert kunnskap og det som må formaliseres av et gitt kreativitetssubjekt. for å kreve fordeler uttrykt i form av ytre motivasjon. Det er åpenbart at i vitenskapen kan ikke ytre egenskaper og ytre fordeler i seg selv tjene som et suksesskriterium, selv om det ofte er deres tilegnelse som blir det dominerende motivet for mange forskeres aktiviteter.

Til middel for å øke T.m. i et kreativt team inkluderer ikke bare bruk av materielle og moralske belønninger og økninger i status. Det er også viktig å skape forutsetninger for selvrealisering av de kreative evnene til en vitenskapsmann og å åpne opp utsikter for ham. Blant faktorene av stor motivasjonsmessig betydning bør man fremheve forskerens motivasjoner, som får en viktig rolle i moderne forhold, knyttet til implementering av resultatene av vitenskapelig forskning (spesielt grunnleggende) i praksis, etc.

Ved å oppsummere det som er sagt, kan vi skille to grupper motiver for kreativitet :

· utvendig (ønske om materielle fordeler, for å sikre ens posisjon);

· innvendig (glede av selve den kreative prosessen og estetisk tilfredsstillelse, ønsket om selvutfoldelse).

Livets økologi. Mennesker: Nevrovitenskap har bevist at de med et kreativt sinn har hjerner som fungerer annerledes enn andre typer mennesker.

Nevrovitenskap har bevist at de med et kreativt sinn har hjerner som fungerer annerledes enn andre typer mennesker.

Vitenskapen kan ennå ikke forklare nøyaktig hvordan alle disse prosessene skjer, men kreativitet antas å involvere flere kognitive prosesser. Det er vanskelig å si at bestemt atferd er assosiert spesifikt med kreativitet.

Imidlertid er det noen forskjellige egenskaper, atferd og sosiale påvirkninger som påvirkes av kreativitet.

Her er fjorten trekk som kjennetegner kreative mennesker.

1. De er oppmerksomme

Kreative mennesker observerer nøye alt rundt dem. De elsker også å se på folk. Mange kreative mennesker har ofte med seg en bærbar datamaskin, notisblokk eller kamera for å fange det de ser. I mange kjente verk er det detaljene som fascinerer oss mest.

For eksempel ser vi mange nyanser av menneskelig atferd i Jane Austens romaner. Disse små, men fengslende detaljene blåser liv i verkene hennes.

2. De er drømmende

Da vi var barn, fikk de fleste av oss beskjed om å slutte å drømme. Det hevder imidlertid psykologer nå å drømme og kaste bort tid er ikke det samme.

Dagdrømmer er faktisk en kompleks hjerneprosess der koblinger opprettes, innsikt oppstår og nye ideer genereres. Når vi drømmer, kan vi se på livet annerledes, forestille oss hvordan det ville være å være noen andre eller leve i en annen verden. Det kan forbedre kreative tankeprosesser og lede oss til nye ideer.

3. De utfordrer status quo

Kreative mennesker vil ofte ikke akseptere ting som de er. De ønsker å forandre verden og føle seg viktige. De stiller spørsmål som "Hva om?" og hvorfor ikke?" Dette hjelper dem å revurdere mulighetene.

Ta for eksempel første verdenskrigspoeten Wilfred Owen. Han bestemte seg for å utfordre troen på at det å dø for sitt land var en stor ting og skildret krigens gru.

4. De kommer inn i en kreativ flyt regelmessig.

Kreative mennesker, når de er engasjert på jobb, glir inn i "sonen". Også kjent som "flyt", er denne tilstanden beskrevet i boken av Mihaly Csikszentmihalyi. Forfatteren forklarer hvordan en tilstand av flyt oppnås når vi jobber med noe vi liker, så vel som i øyeblikk når en situasjon utfordrer oss. I en tilstand av flyt fungerer kreativt arbeid mye bedre.

Kreativitet innebærer ikke multitasking. Ofte trenger du bare en distraksjon for å komme inn i flyten.

5. De har problemer med å fullføre et prosjekt.

En av ulempene med å ha et kreativt sinn er at det kan være en reell utfordring å fullføre ting. De første stadiene av et kreativt prosjekt virker spennende og nytt, men den spenningen kan forsvinne over tid, som med de fleste romantiske romaner!

De kan lett gi opp prosjekter når de blir vanskeligere og komplekse. Kreative mennesker kan også bli distrahert av en annen genial idé.

6. De ser strukturer og sammenhenger.

Det som skiller kreative mennesker fra andre er evnen til å knytte forbindelser. Kreativitet handler ofte om å koble sammen ting som andre kanskje ser på som helt urelaterte.

Ved å oppdage strukturer og sammenhenger som andre savner, kan kreative mennesker skape noe nytt fra det som har blitt oversett og undervurdert. De ser muligheter der andre ikke gjør det og bruker det til å skape noe originalt.

7. De mater sjelen deres

Vi kan ikke kontinuerlig skape nye ting hvis vi ikke tar oss tid til å gi næring til sjelen vår. Julia Cameron beskrev det som "god fylling". Hun sier: "Vi må være oppmerksomme nok til å bevisst fylle på våre kreative ressurser når vi bruker dem."

Hver person har forskjellige krav til denne fyllingen. Ofte dreier dette seg om tid alene. Uansett hvordan vi bruker tiden vår eller hva vi gjør med det, er næring av sjelen viktig for fortsatt kreativ utfoldelse.

8. De er åpne

Åpenhet er en nøkkelfaktor i kreativitet. Kreative mennesker er veldig nysgjerrige og elsker nye opplevelser.

Ved å være åpne for nye følelser, blir kreative individer fascinert av ny informasjon, sensasjoner og følelser. De utforsker hele tiden den ytre verden og deres indre og forblir åpne for nye muligheter gjennom hele livet.

9. De er ekte

I et samfunn som verdsetter ytre tegn på suksess mer enn et rikt indre liv, kan kreative individer mislykkes. De går imidlertid på en annen kurs. Den kreative prosessen er en del av det som gjør dem til den de er.

Som et resultat forblir kreative individer tro mot sin visjon om verden rundt dem og følger drømmene sine, i stedet for å strebe etter suksess og popularitet.

10. De skaper i sykluser

Kreativitet har sine egne naturlige rytmer som ikke kan endres, akkurat som årstidene. I livet til enhver kreativ person skjer det raske endringer: perioder med produktivitet erstattes av et ønske om å forbli helt rolig - og omvendt.

Kreative prosjekter begynner med en inkubasjonsperiode, og først etter en stund er de klare til å se dagens lys. Kreative mennesker gir etter for disse syklusene i stedet for å være besatt av konstant produktivitet.

11. De tror ikke på seg selv

Kreative mennesker lider av de samme tvilene og selvtillitsproblemene som alle andre. Når en artist sliter med å finne sin plass i livet og vinne hengivenhet fra publikum, kan mangelen på selvtillit merkes mer akutt. Selv svært vellykkede kreative synes det ofte er vanskelig å gjenkjenne glansen av sitt eget arbeid.

12. De er blide

Heldigvis, til tross for at kreative mennesker ofte tviler på seg selv, forblir de muntre. De skal være slik. I kreativt arbeid er det mange prosjekter som ikke følger reglene og ofte mislykkes. Det er her munterhet trengs.

Kreative mennesker har ikke råd til å ta feil personlig. Den beste måten å revurdere synspunktet ditt på dette er å erkjenne at det ikke er en feil, men en læringsopplevelse.

13. De følger lidenskapene sine

Kreative mennesker motiveres sjelden av materielle belønninger. De finner motivasjon i iboende belønninger som personlig tilfredshet, drivkraft og lidenskap.

Kunstnere skaper fordi noe inni dem krever det, og ikke av en tørst etter berømmelse eller rikdom eller et ønske om å glede noen. Å forstå at slik indre motivasjon fører til suksess kan øke den generelle kreativiteten.

14. De ser på livet som en mulighet til å uttrykke seg.

Kreativitet er en del av vårt selvuttrykk. Alt vi gjør kommer fra vårt eget behov for selvutfoldelse. Dermed, hele livet vårt kan bli et kreativt prosjekt.

Mens noen mennesker kan være mer kreative enn andre, tror jeg det kreativitet er en egenskap vi alle har. Hvis du ser på ditt eget liv, vil du se at det er fullt av kreativitet. Når vi lager et måltid, pusser opp et rom, velger utstyr eller planter en hage, skaper vi. De tingene vi velger sier mye om oss og er en del av hvordan vi bygger våre egne liv. publisert

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

PERSONLIGE KVALITETER TIL EN KREATIV PERSONLIGHET

Introduksjon

"Et barn som har opplevd gleden ved kreativitet, selv i den minste grad, blir annerledes enn et barn som imiterer andres handlinger."

B. Asafiev

I hverdagen snakker vi om å oppdra barn, det vil si påvirkning på dem fra foreldre, slektninger, lærere og andre voksne. Hvis disse påvirkningene viser seg å være ineffektive, begynner de å lete etter de skyldige: dårlige kamerater, "skadelige" filmer og TV-serier, ukvalifiserte lærere. De snakker ofte om dårlig arv. Og alt dette er ganske rettferdig.

Et barn, når det er født, har visse tilbøyeligheter og disposisjoner. Dessuten har mange forskere i lang tid hevdet at begge alltid har plusstegn, og om de utvikler seg eller ikke avhenger bare av oppdragelse. Vitenskapen har nå gitt oss god grunn til å være betydelig mindre optimistiske. Det er innhentet ganske overbevisende data om at for eksempel noen mennesker er født disponert for narkotikaavhengighet, alkoholisme og til og med motsatt oppførsel. En annen ting er at en slik disposisjon ikke er dødelig. Hvorvidt en person, for eksempel, blir narkoman eller ikke, avhenger av hvordan livet hans blir, fra spedbarnsalderen.

Dette avhenger også av oppdragelse, det vil si målrettet innflytelse på et barn, tenåring, ung mann. Men i stor grad, hva slags person vil bli, hvilke tilbøyeligheter og tilbøyeligheter som vil utvikle seg og hva som ikke vil, hvilke personlige egenskaper han vil tilegne seg, avhenger av de mange omstendighetene i livet hans. Det avhenger av hva slags mennesker han vil møte på sin vei og hvordan forholdet hans til dem vil utvikle seg. Det avhenger av hvilket geografiske, naturlige, sosiale miljø den vil vokse i, hvordan den vil samhandle med den. Det avhenger av hvor aktivt personen selv vil streve for å bygge sin interaksjon med omverdenen og relasjoner til mennesker. Det vil si at det avhenger av hvordan utviklingen hans vil forløpe – fysisk, mental, emosjonell, intellektuell, sosial.

Kreativitet i mennesket

Hvordan utvikler kreativiteten seg hos en person?

Fremragende lærere på 20- og 30-tallet investerte mye talent, intelligens og energi i utviklingen av pedagogiske problemer knyttet til den kreative utviklingen av individet, først og fremst personligheten til barnet og ungdom: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, B.L. Yavorsky, B.V. Asafiev, N.Ya. Bryusova. Basert på deres erfaring, beriket med et halvt århundre med utvikling av vitenskapen om å undervise og oppdra barn, de beste lærerne, ledet av de "eldste" - V.N. Shatskoy, N.L. Grodzenskaya, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats fortsatte og fortsetter å teoretisk og praktisk utvikle prinsippet om kreativ utvikling av barn og ungdom.

Kreativitet føder en levende fantasi og en levende fantasi hos et barn. Kreativitet er i sin natur basert på ønsket om å gjøre noe som aldri har blitt gjort før, eller å gjøre noe som eksisterte før deg på en ny måte, på din egen måte, bedre. Med andre ord, det kreative prinsippet i en person er alltid en streben fremover, til det bedre, for fremgang, for perfeksjon og, selvfølgelig, for skjønnhet i den høyeste og bredeste betydningen av dette konseptet.

Dette er den typen kreativitet som kunsten dyrker i en person, og i denne funksjonen kan den ikke erstattes av noe. I sin fantastiske evne til å fremkalle kreativ fantasi hos en person, inntar den utvilsomt førsteplassen blant alle de forskjellige elementene som utgjør det komplekse systemet for menneskelig oppdragelse. Og uten kreativ fantasi er det ingen måte å gå videre på noe område av menneskelig aktivitet.

Du kan ofte høre følgende ord fra foreldre og til og med lærere: "Hvorfor kaster han bort verdifull tid på å skrive poesi - han har ingen poetisk gave! Hvorfor tegner han - han vil uansett ikke lage kunstner! Hvorfor prøver han å komponere en slags musikk - det er ikke musikk, men en slags tull!

For en enorm pedagogisk misforståelse i alle disse ordene! Det er viktig å støtte ethvert ønske om kreativitet hos et barn, uansett hvor naive og ufullkomne resultatene av disse ambisjonene kan være. I dag skriver han vanskelige melodier, ute av stand til å akkompagnere dem med selv det enkleste akkompagnement; komponerer poesi der klønete rim tilsvarer klønete rytmer og meter; tegner bilder som viser noen fantastiske skapninger uten armer og med ett ben...

Bare ikke prøv å le av disse manifestasjonene av barns kreativitet, uansett hvor morsomme de kan virke for deg. Dette ville være den største pedagogiske feilen du kan gjøre i dette tilfellet. Tross alt, bak alle disse naivitetene, klossetheten og klønetheten ligger barnets oppriktige og derfor sanneste kreative ambisjoner, de mest ekte manifestasjonene av hans skjøre følelser og ennå ikke dannede tanker.

Han blir kanskje ikke en kunstner, en musiker eller en poet (selv om dette i en tidlig alder er veldig vanskelig å forutse), men kanskje han vil bli en utmerket matematiker, lege, lærer eller arbeider, og da vil de mest fordelaktige måtene gjøre selv kjente hans barndoms kreative hobbyer, et godt spor av som vil forbli hans kreative fantasi, hans ønske om å skape noe nytt, sitt eget, bedre, flytte frem virksomheten som han bestemte seg for å vie livet sitt.

Russiske forskere psykologer Medvedeva I.Ya. og Shilova T.L. Som en del av programmet "dramatisk psyko-elevation", som arbeider med "vanskelige" barn, snakker de om forskjellige situasjoner når foreldre og lærere, uten å ta hensyn til de kreative prinsippene i barnets personlighet, nesten forårsaket uopprettelig skade på dannelsen av hans personlighet og karakter.

For eksempel Alyosha S., som hvis han hadde blitt født inn i en familie med andre holdninger, ville vært helt normal, frisk og mest sannsynlig lykkelig. Som det var, ble utseendet hans vansiret av hyppige tics, han stammet dårlig, og var redd for å åpne munnen og heve øynene. Men da han likevel reiste dem, lyste det stygge ansiktet hans opp av et eller annet overjordisk lys. Moren hans klaget over hans dumhet og manglende evne til å studere, og i de kornblomstblå øynene kunne man lese sjenert inspirasjon og en lurende levende drøm.

Det ble raskt klart at Alyoshas dagdrømmer er «ondskapens rot». Den autoritære faren og den fullstendig underordnede moren, med en utholdenhet verdig til bedre bruk, presset gutten inn på en for ham fremmed vei, og krevde av ham evnen til å arbeide med hendene og interesse for de eksakte vitenskapene. Og han var en drømmer. Han svarte til og med på spørsmålet «Hva elsker du mest?» i spørreskjemaet. Lakonisk svarte: "Drøm."

Det var veldig vanskelig for psykologer å overbevise faren, som jobbet på en byggeplass, og moren, som vokste opp i en landsby, om at den drømmende Alyosha, hvis den ble støttet som han er og hjalp til med å navigere riktig, ikke bare kunne komme seg helt. , men også bli en fremragende person . Mot slutten av behandlingssyklusen, da guttens ansikt sluttet å rykke, hvisket foreldrene til barna som studerte med Alyosha i samme gruppe overrasket: «Wow, for en kjekk gutt!»

Dagdrømmer er ikke en last, ikke en skadelig egenskap. Og i før-oppveksten, oppveksten og oppveksten er dette det viktigste sjelebyggende elementet.

En samtale om å pleie kreativitet hos en person fører oss til et svært viktig og presserende problem i våre forhold: forskjellen mellom en spesialskaper og en spesialisert håndverker. Dette ekstremt viktige problemet er nært knyttet til problemene med estetisk utdanning.

En ekte spesialist-skaper skiller seg fra en vanlig spesialist-håndverker ved at han streber etter å skape noe utover det han er ment å lage "i henhold til instruksjonene." Håndverkeren er fornøyd med at han bare skaper det han skal - "herfra til her." Han streber aldri etter mer og bedre og ønsker ikke å belaste seg selv med slike ambisjoner. Han kan ikke beskyldes for dårlig arbeid – han gjør tross alt alt han skal, og kanskje til og med godt. Men en slik generelt formell holdning til ens arbeid, uansett hvilket område det måtte være, flytter ikke bare livet fremover, men fungerer til og med som en bremse, fordi i forhold til livet kan man ikke stå stille: man kan bare enten gå fremover, eller falle bak.

Tilstedeværelsen eller fraværet av kreativitet i en person, en kreativ holdning til arbeidet hans, blir skillelinjen som går mellom spesialist-skaperen og spesialist-håndverkeren.

Dette må understrekes med all tydelighet, for noen ganger hører man en mer enn merkelig oppfatning om at det finnes «kreative» yrker og «ikke-kreative» yrker. Den største misforståelsen! Og denne misforståelsen fører i praksis ofte til at en person som er engasjert i antatt ukreativt arbeid, anser seg som berettiget til å være lite kreativ i arbeidet sitt.

Det er ikke noe slikt område, ikke noe slikt yrke hvor det ville være umulig å vise kreativitet. Og når de sier at elever som uteksamineres fra en omfattende skole bør være orientert mot et eller annet yrke, glemmer de det viktigste: at fra første klasse på skolen er det nødvendig å innpode elevene ideen om at det ikke finnes dårlige yrker, akkurat som det ikke er noen ukreative yrker, som hver av dem vil kunne åpne en ny, om enn liten, verden. Men hvis han jobber i et håndverk, ikke kreativt, vil han ikke skape noe verdifullt i selve det "kreative" yrket.

Derfor er den viktigste oppgaven med estetisk utdanning i skolen utviklingen av kreativitet hos elever, uansett hvor den manifesterer seg - i matematikk eller musikk, i fysikk eller i idrett, i sosialt arbeid eller i beskyttelse av førsteklassinger. Kreativitet spiller en stor rolle i selve klasserommet. Alle gode lærere vet dette. Tross alt, der kreativt initiativ dukker opp, oppnås alltid besparelser i innsats og tid og samtidig øker resultatet. Dette er grunnen til at det ikke er sant for lærere som er motvillige til å introdusere elementer av estetikk og kunst i fagene de underviser i, med henvisning til at deres egen arbeidsmengde og arbeidsmengden til elevene deres allerede er for stor. Disse lærerne forstår ikke hvilken snill, sjenerøs og trofast hjelper de gir opp.

Konseptet med personlighetsutvikling

Personlighet oftest definert som en person i helheten av sine sosiale, ervervede egenskaper. Dette betyr at personlige egenskaper ikke omfatter slike menneskelige egenskaper som er genotypisk eller fysiologisk betingede og ikke på noen måte er avhengig av livet i samfunnet. Mange definisjoner av personlighet understreker at personlige egenskaper ikke inkluderer de psykologiske egenskapene til en person som kjennetegner hans kognitive prosesser eller individuelle aktivitetsstil, med unntak av de som manifesterer seg i forhold til mennesker og i samfunnet. Begrepet "personlighet" inkluderer vanligvis slike egenskaper som er mer eller mindre stabile og indikerer en persons individualitet, og bestemmer handlingene hans som er viktige for mennesker.

Personlighet - dette er en person tatt i systemet av hans psykologiske egenskaper som er sosialt betinget, manifesterer seg i sosiale forbindelser av natur og relasjoner er stabile, bestemmer de moralske handlingene til en person som er av betydelig betydning for ham selv og de rundt ham.

Dannelsen av en persons personlighet er en konsekvent endring og komplikasjon av systemet med forhold til omverdenen, naturen, arbeidet, andre mennesker og til seg selv. Det skjer gjennom hele livet hans. Barn og ungdom er spesielt viktige i denne forbindelse.

Utviklingen av en person som individ utføres omfattende og helhetlig i enheten av hans fysiske og åndelige krefter. Psykologi og pedagogikk hevder at menneskets personlighet dannes og utvikles i aktivitet og kommunikasjon. Ledende personlighetstrekk utvikles som et resultat av ytre påvirkning på personligheten og dens indre verden.

Menneskelig utvikling er en prosess med kvantitativ og kvalitativ endring, forsvinningen av det gamle og fremveksten av det nye, hvis kilde og drivkrefter er skjult i det motstridende samspillet mellom både naturlige og sosiale aspekter ved personligheten.

Den naturlige siden av en person utvikler seg og endres gjennom livet. Disse utviklingene og endringene er aldersrelaterte. Kilden til sosial utvikling hos individet er i samspillet mellom individet og samfunnet.

Dannelsen av personlighet påvirkes av tre faktorer: oppvekst, sosialt miljø og arvelige tilbøyeligheter.

Oppdragelse anses av pedagogikk som en ledende faktor, siden det er et spesielt organisert system for å påvirke en voksende person til å overføre akkumulert sosial erfaring.

Sosialt miljø er av primær betydning i utviklingen av individet: produksjonsutviklingsnivået og karakteren av sosiale relasjoner bestemmer arten av aktivitetene og verdensbildet til mennesker.

Fremstillinger av- spesielle anatomiske og fysiologiske forutsetninger for evner til ulike typer aktiviteter. Vitenskapen om arvelighetslovene – genetikk – mener at mennesker har hundrevis av forskjellige tilbøyeligheter – fra absolutt tonehøyde, eksepsjonelt visuelt minne, lynraske reaksjoner til sjeldent matematisk og kunstnerisk talent.

Men tilbøyelighetene i seg selv sikrer ennå ikke evner og resultater med høy ytelse. Bare i prosessen med oppdragelse og trening, sosialt liv og aktivitet, dannes assimilering av kunnskap og ferdigheter i en person på grunnlag av tilbøyeligheter. evner. Tilbøyelighetene kan bare realiseres gjennom samspillet mellom organismen og det omkringliggende sosiale og naturlige miljøet.

"Om et individ som Raphael vil være i stand til å utvikle talentet sitt, avhenger helt av etterspørselen, som igjen avhenger av arbeidsdelingen og betingelsene for opplysning av mennesker generert av den." (Marx K., Engels F. "German Ideology", op. 2.)

Kreativitet forutsetter at den enkelte har ferdigheter, motiver, kunnskap og ferdigheter, takket være hvilket et produkt skapes som er preget av nyhet, originalitet og unikhet. Studiet av disse personlighetstrekkene har avdekket en viktig rolle fantasi, intuisjon, ubevisste komponenter av mental aktivitet, så vel som individets behov for selvrealisering, i å avsløre og utvide deres kreative evner. Kreativitet som prosess ble i utgangspunktet vurdert ut fra egenrapporter figurer av kunst og vitenskap, hvor en spesiell rolle ble gitt til "belysning", inspirasjon og lignende tilstander som erstatter det foreløpige tankearbeidet.

Forutsetninger for genialitet

Hvert barn har egenskapene til et geni. Vi er alle medlemmer av ett fellesskap kalt homo sapiens, og har derfor arvet gener som gir oss en unik menneskelig hjerne, vi er født inn i visse omstendigheter som kan stimulere eller bremse utviklingsprosessen, med hver fødsel av et barn et potensielt geni er født...

Når det gjelder individuelle talenter, er mangfoldet deres så stort, at de er så uavhengig nedarvet at på grunn av genetisk rekombinasjon, får hver person et sett med evner, det være seg de mest forskjellige typer auditiv og visuell følsomhet, auditivt og visuelt minne, kombinatorisk evner, språklige, matematiske, kunstneriske talenter.

Men hva er genialitet?

Hvis vi gjenkjenner som genier bare de som er nesten enstemmig anerkjent som sådanne i verden, vil det totale antallet av dem over hele eksistensen av vår sivilisasjon neppe overstige 400 - 500. Omtrent disse tallene er oppnådd ved utvalget av kjendiser som er gitt maksimal plass i oppslagsverk fra forskjellige land i Europa og USA, hvis vi fra antallet av disse kjendisene trekker fra de som ble inkludert i deres antall på grunn av adel eller andre tilfeldige "meritter". Men hvis skillet mellom genier og talenter forblir kontroversielt, møter man spesielt store vanskeligheter med å definere selve konseptet «geni».

Ifølge Buffon ligger genialitet i en ekstraordinær utholdenhet. Wordsworth definerte genialitet som handlingen med å berike den intellektuelle verden med et nytt element. Goethe hevdet at den første og siste egenskapen til genialitet er kjærligheten til sannheten og ønsket om den. I følge Schopenhauer er essensen av genialitet evnen til å se det generelle i det spesielle og en ustanselig fremadgående studie av fakta, en følelse av hva som virkelig er viktig. Ifølge Carlyle er geni for det første en ekstraordinær evne til å overvinne vanskeligheter. I følge Roman i Cajal er dette evnen til, i løpet av modningsperioden til en idé, å fullstendig ignorere alt som ikke er relatert til problemet som er reist, og evnen til å konsentrere seg og nå transepunktet. I følge V. Ostwald er dette uavhengighet av tenkning, evnen til å observere fakta og trekke de riktige konklusjonene fra dem. I følge Lyukka: "Hvis vi vurderer produktivitet objektivt, nemlig som transformasjonen av noe som eksisterer til verdi, som transformasjonen av det midlertidige til det evige, så er genialitet identisk med den høyeste produktiviteten, og genialitet er kontinuerlig produktiv, fordi kreativitet er dens essens, nemlig forvandlingen av ord til handling.»

Begrepet " geni "brukes både for å betegne en persons evne til å være kreativ og for å evaluere resultatene av hans aktiviteter, noe som tyder på en medfødt evne til produktiv aktivitet i et bestemt område; genialitet, i motsetning til talent, er ikke bare den høyeste graden av talent, men er assosiert med etableringen av kvalitative nye kreasjoner. Aktiviteten til et geni realiseres i en viss historisk kontekst av livet i det menneskelige samfunnet, som geniet henter materiale for sin kreativitet.

Genier bruker ofte lang tid på å finne området der de er mest begavet. Moliere, en veldig middelmådig dramatiker og dramatisk kunstner, ble relativt sent forfatter av strålende komedier og byttet til komiske roller. Et godt eksempel på hvordan en person kommer til sitt sanne kall gjennom prøving og feiling er Jean-Jacques Rousseau. Den mest utdannede, beleste, smertelig stolte, nesten besatt av rettferdighet, han har skrevet operaer i mer enn et tiår - "The Gallant Muses", "Narcissus", "Prisoners of War", "Letters on French Music", og skriver også poesi, og alt dette på et godt profesjonelt nivå (selv om operaene hans aldri ble satt opp verken under ham eller posthumt). Han tok sine feil på det musikalske feltet på alvor, ja tragisk, og først da han var middelaldrende skrev han endelig det som ville gjøre navnet hans udødelig og hans innflytelse enorm. G.H. Andersen prøver mange falske veier før han blir den største historiefortelleren. Balzac skriver middelmådige dramaer før han kommer til «Human Comedy». A.N. Tolstoj, som har gaven til en uvanlig synlig, plastisk, levende beskrivelse av hendelser, drømte om en dyp psykologisk analyse av underbevisstheten, om å fortsette Dostojevskijs linje, beviset på dette er «Den lamme mester».

Men i alle tilfeller er genialitet først og fremst en ekstrem spenning av individuelt karakteristiske talenter, det er det største, uopphørlige arbeidet, designet i århundrer, til tross for mangelen på anerkjennelse, likegyldighet, forakt, fattigdom, som Rembrandt, Fulton, Beethoven , osv. smakte i overflod.

Den avgjørende rollen barn og unges utviklingsbetingelser har i å bestemme verdikriterier, holdninger, ambisjoner og selvmobilisering

a) viktigheten av barndom og ungdomstid

Bloom kvantifiserte den enorme betydningen av tidlig barndom og barndoms utviklingsforhold for fremtidig intelligens. I følge hans data øker optimalisering av betingelser for intellektuell utvikling i en alder av opptil 4 år den fremtidige intelligenskvotienten, IQ, med 10 enheter, optimalisering i en alder av 4 - 9 år med 6 enheter, ved 8 - 12 år med 4 enheter. Følgelig forverrer forsømmelse av et barns intellektuelle utvikling, spesielt under 4 år, fremtidig intelligens. Det er i denne tidlige barndomsalderen at konstant kommunikasjon med en kjærlig mor legger grunnlaget for sosialitet, kontakt og vennlighet. Velstelte, velernærede barn, men fratatt hengivenhet, ømhet og oppmerksomhet i denne kritiske alderen, hvis de ikke blir syke av det "forlatte" syndromet, vokser de opp til å bli hensynsløse egoister, ute av stand til sosiale kontakter.

Psykoanalyse, biologi og genetikk konvergerer nå i forståelsen av at de kreative evnene til et individ avhenger av forholdene han tilbrakte sine første leveår under. Sjansene som presenteres eller tas bort på dette tidspunktet avgjør hans påfølgende utdanningsevne.

Biografier om store mennesker inneholder mange direkte og indirekte indikasjoner på den avgjørende rollen til selektivt oppfattede barndoms- og ungdomsinntrykk. Merkelige, uventede spørsmål fra små barn, som ennå ikke er overveldet av deres alltid travle foreldre og lærere, når de er gjennomtenkt, viser at barn ikke bare er talentfulle lingvister, men også de mest irriterende hvorfor, eksperimentere, orientert mot kreativitet. Men når de normalt har mestret vitenskap og akkumulert ferdigheter, forsvinner som regel nysgjerrigheten deres. Delvis fordi deres ambisjoner om kunnskap og ferdigheter er frustrert ikke bare av voksnes travelhet, men også av deres egen uunngåelige middelmådighet i de fleste aktivitetene de er involvert i av den brownske bevegelsen om det naturlige behovet for selvutfoldelse. Et barn som begynner å nynne i fravær av musikalitet, trekker i fravær av fargetalent, løper klønete løp eller danser, krangler med en mye mer tunge-bundet teaser, lærer dårlig et fremmedspråk, får et mindreverdighetskompleks som vil hindre ham fra å oppdage et fremragende matematisk, design, poetisk eller et hvilket som helst annet talent.

I mellomtiden arbeidet naturlig seleksjon, som skapte menneskeheten, utrettelig for å utvikle det "utforskende instinktet", nysgjerrigheten, nysgjerrigheten, påvirkningsevnen og læringsevnen nettopp i barndommen og ungdomsårene, akkurat som det jobber for å utvikle og bevare minnet om denne kognitive perioden blant gamle mennesker, de tidligere hovedsenderne av den sosiale rekkefølgen av stafetten fra en generasjon til en annen (i det minste inntil leseferdighetsperioden). Men enten en viss fleksibilitet eller utholdenhet kreves for å beholde i seg selv de egenskapene som kreative evner er forbundet med. Vi kan kalle dem forskningsinstinktet, nysgjerrigheten, nysgjerrigheten, men disse fenomenene er svært aldersrelaterte.

Læringsevne, som et typisk aldersrelatert fenomen, er den uvanlig raske veksten av kunnskap i barne- og ungdomsårene skapt av de enorme kreftene til naturlig utvalg. Det er velkjent hvilke fantastiske evner et lite barn besitter.

Dessverre forblir tidlige barndoms-, barndoms- og ungdomsperioder i genienes biografier for det meste dårlig opplyst, rett og slett ukjent. Men der denne perioden dekkes, viser det seg nesten uten unntak at denne spesielle alderen gikk under ekstremt gunstige forhold for utviklingen av et gitt geni. Dessuten snakker vi om mye mer. mer om det intellektuelle enn om den økonomiske situasjonen. Den sosiale kontinuiteten som er lagt på utvilsomt arvelig geni, kan sjelden spores. Men i absolutt alle tilfeller der barndommen, ungdomstiden og ungdommen til et geni er kjent, viser det seg at han på en eller annen måte var omgitt av et miljø som var optimalt befordrende for utviklingen av hans geni, blant annet fordi geniet likevel klarte seg. å velge, finne, lage det.

Den uvanlig talentfulle, forretningsmessige, kunnskapsrike og effektive V. Suvorov, som ser at sønnen er liten og skrøpelig, bestemmer seg for at militærtjeneste ikke passer for ham. Men med sine bordhistorier inspirerte han sønnen sin med kjærlighet til militære anliggender at han begynner å absorbere alle bøkene om krigen fra farens store bibliotek. Hannibal, som ved et uhell snakket med ham, er overbevist om så dyp kjennskap til gutten at han overtaler faren til å gi sønnen muligheten til å bli militærmann, til tross for de allerede tapte 13 årene med fiktiv "praksis". Heldigvis vet vi i dette tilfellet med sikkerhet at vi til en viss grad skylder Hannibal utseendet til ikke bare A.S. Pushkin, men også et annet geni - A.V. Suvorov. Men hvor mange slike omstendigheter er skjult for oss? Siden de aller fleste mennesker tilbringer barndommen under forhold som ikke er optimale for utvikling av individuelle talenter, mister menneskeheten dermed et stort antall potensielle genier, men som ikke har utviklet seg på grunn av uoverensstemmelsen mellom det sosiale miljøet og deres talenter.

Men hvis det optimale er skapt, hvis oppdragelse, selvopplæring eller en indre kall førte i ungdomsårene eller ung voksen alder ikke bare til maksimal utvikling av individuelle talenter, men også til verdikriteriene som tilsvarer det, da en uhyrlig barriere av umulighet av realisering oppstår.

En rekke forskere har funnet ut at det førstefødte barnet oppnår betydelig mer enn påfølgende barn, blant annet på grunn av høyere utdanning, større oppmerksomhet og «etterspørsel» fra foreldrene, og større ansvarsfølelse. Men den førstefødte har ingen genetiske fordeler i forhold til brødrene sine, alt er et spørsmål om pedagogiske og miljømessige faktorer.

Det er åpenbart at det er gigantiske reservekapasiteter i den "normale" menneskelige hjernen, som trenger utvikling, viljestimulering og muligheter for å skape svært talentfulle og til og med geniale ting. Utallige eksempler viser at uansett hvor ofte potensielle genier blir født (og denne frekvensen, i henhold til populasjonsgenetikkens lover, bør være omtrent den samme til enhver tid og i alle nasjoner, fordi naturlig seleksjon for høy intelligens lenge har opphørt), deres utvikling og implementering vil i stor grad være bestemt av sosiale faktorer.

b) til intelligensens genetikk

I hvilken grad arves den testede intellektuelle genotypen under relativt nære, lignende utviklingsforhold?

I sine studier aksepterte Cavalli-Sforza visstnok at overskuddet over gjennomsnittlig intelligensnivå er 50 % på grunn av miljøet, 50 % på grunn av arv; Dette er sannsynligvis nær sannheten for store populasjoner, men i enkelttilfeller kan én faktor utgjøre opptil 100 % og en annen opp til 0.

Er det mulig å massivt gjenskape utdanningsforholdene som Beethoven, Mozart, Goethe, Bacon, Pushkin hadde for hundretusener, millioner av barn? Teknisk er dette mulig, men åpenbart ineffektivt, fordi Pushkin under Mozarts forhold ikke vil bli en stor poet, og Mozart under Pushkins forhold vil ikke bli en stor komponist. Teknisk sett, ved en alder av ti, er det mulig å fullt ut identifisere spekteret av en tenårings evner. Men på dette tidspunktet, stadium for dannelse av lidenskap, stadium for dannelse av verdikriterier, dannelse av samvittighet, menneskelighet, uten hvilke talenter, selv fremragende, kan bli utnyttere og kvelere av andres talenter, spesielt større, vil bli savnet. Det er nettopp ved å erkjenne at oppvekst- og utdanningsvilkårene i barndommen og ungdomsårene er av avgjørende betydning for utviklingen, at realiseringen av genialitet krever "etterspørsel", en sosial orden for genialitet av denne spesielle typen, at ved å studere problemet, man kan tydelig se genetikkens rolle.

Geni er en sykdom?

Det anses som pålitelig fastslått at under utjevnede, generelt gunstige utviklingsforhold, blir arvelige forskjeller i begavelse svært viktige. I denne forbindelse er det identifisert et mønster av økt mental aktivitet hos giktpasienter.

Svaret på den økte forekomsten av gikt blant genier ble funnet i 1955 i det bemerkelsesverdige arbeidet til Oruan, som viste at urinsyre strukturelt er veldig lik koffein og teobromin, kjente stimulerende midler for mental aktivitet. Oruan påpekte også at urinsyre i alle pre-primatdyr brytes ned under påvirkning av urikase til allantoin, men hos primater, på grunn av fravær av urikase, forblir den i blodet, og det er antagelig med dette at det nye evolusjonsstadiet fortsetter under et tegn på økt hjerneaktivitet.

Siden gikt og hyperurikemi (økte nivåer av urinsyre) er ganske tydelig arvet i en rekke metabolske forstyrrelser, har en arbeidshypotese oppstått:

1. Denne metabolske lidelsen er en av mange mulige mekanismer for fremveksten og overføringen til avkom av den delen av økt intelligens som er arvelig bestemt.

2. Dessuten er stimulering av urinsyregikt en av de mekanismene som kan øke aktiviteten til nivået av talent eller geni. Da ville i det minste noen tilfeller av geni kunne dechiffreres av naturvitenskapen, og genialitet i seg selv ville forvandle seg fra et gjenstand for spekulativ resonnement til et objekt for vitenskapelig forskning.

Det er en rekke uvanlig sterke bevis på at en svært betydelig andel av de største personene i historie og kultur faktisk led av gikt. Forskere trakk også oppmerksomhet til det faktum at iøynefallende høybryn og til og med kjempebryn er uvanlig vanlige blant genier. Biologer trenger bare å huske portrettene av Mendel, Morgan, Crick og Watson.

Når man vurderer faktorene for økt mental aktivitet, må man selvfølgelig forstå at tilstedeværelsen av noen av dem, separat eller i par, slett ikke garanterer høy mental aktivitet. Det er ganske åpenbart at enhver av dem kan bli fullstendig undertrykt av en rekke negative arvelige, biologiske, biososiale og sosiale faktorer.

Hvis den første gikten som er registrert i historien var den jødiske kongen, den vise Aza, en etterkommer av Salomo, så visste Heron fra Syracuse allerede på 500-tallet f.Kr. om sammenhengen mellom leddsykdom med blærestein, dvs. om urolithiasis ved gikt. En masse urater ble oppdaget i stortåen på skjelettet til en eldre mann gravlagt i Øvre Egypt. Den eldste oppdagelsen er en urinsyre nyrestein fra en 7000 år gammel egyptisk mumie.

Den romerske poeten Lucian led av gikt og døde av det, og beskrev giktens smerte i diktene hans. Stakelei mente at mange greske ledere som deltok i den trojanske krigen led av gikt, inkludert Priam, Achilles, Oedipus, Protesilaus, Ulysses, Bellerophon, Plestenus, Philoctetes, mens Tyranion Grammaticus døde av gikt.

På dette tidspunktet hadde man allerede blitt oppmerksom på den uvanlig høye intelligensen til mange gikta mennesker. Disse observasjonene ble bekreftet av middelalderske forfattere, publisister og moderne leger. I 1927 ga G. Ellis en klar definisjon av egenskapene til gikt-genier, og la merke til deres eksepsjonelle besluttsomhet, energi, uuttømmelige utholdenhet og effektivitet, utholdenhet som overvinner eventuelle hindringer.

De som led av gikt var:

Marcus Vipsanius Agrippa (63 - 12 f.Kr.). Marcus Agrippas gikt er pålitelig etablert. Dessuten er det kjent at han fikk tre alvorlige giktagrep og begikk selvmord i begynnelsen av det fjerde angrepet, og ønsket ikke å tåle den utrolige plagen lenger.

Pave Gregor den store (540 - 604). Han var en asket, en mann med uvanlig sterk vilje, en fremragende administrator og forfatter. Han led av alvorlig gikt, så utbredt at de hovne hendene hans ikke kunne takle en penn, og han måtte binde pennen til hånden for å skrive, eller diktere sine enorme klassiske verk.

Michelangelo (1475 - 1564). Nesten alle hans biografer nevner hans nyresteinsykdom, og R. Rolland nevner gikt underveis. Han kombinerte utrolig, nådeløs arbeidsmoral med nesten ubegrenset allsidighet.

Christopher Columbus (1451 - 1506). I spansk litteratur om Columbus er det hyppige referanser til at han led av gikt, og i engelske bøker snakker man vagt om enten gikt eller revmatisme.

Boris Godunov (1551 - 1606). Boris Godunov ble brutt ikke av anger, men av alvorlig gikt. Graham nevner gikten til Boris Godunov Grunwald: "I 1598 gikk han opp i vekt, håret ble grått, angrep av gikt gjorde det vondt for ham å gå." "Det er kjent at han enda tidligere måtte følge sin søster til kirkegården, ikke til fots, slik det var vanlig, men på en slede på grunn av gikt."

John Milton (1608 - 1674). . Milton ble blind, men han sa at blindhet plaget ham mindre enn gikt Blacks arbeid er viet til Miltons gikt, som også nevner at sykdommen tilsynelatende begynte i 1664 - 1666, at fingrene hans var giktfulle og dekket med tophi. ekstremt moderat livsstil.

Peter I (1672 - 1725). Portretter av Peter I og hans gigantiske statur er velkjente, men ikke alle forstår betydningen av hans enorme, konstant svulmende øyne, hans raske, overfylte tale, utrolige bevegelighet, mental og fysisk. Det var ikke mulig å finne direkte bevis på Peter I sin gikt, men gikten hans, å dømme etter tilstedeværelsen av nyrestein, 20 år med "revmatisme" og andre tegn, er ekstremt sannsynlig.

Hvis vi, etter alt som er sagt, ser på fortiden, så kan vi legge merke til et langt fra konstant, men likevel et klart mønster: i perioder med relativ fred, ensartet, jevn utvikling eksisterer det selvfølgelig også gikt, men på en eller annen måte er det ikke spesielt merkbart, ikke veldig merkbart. Alle skjebner er klart forhåndsbestemt av sosiale, klasse-, kasterammer.

Men en krise oppstår, det være seg dannelsen eller kollapsen av en etnos, revolusjon, erobring, vekkelse, reformasjon eller motreformasjon, dannelsen eller frigjøringen av en nasjon, fremveksten av nye vitenskaper, ny kunst - og gikt står i høysetet. , med en frekvens som er titalls og til og med hundrevis av ganger høyere frekvens blant befolkningen.

Den legendariske, heroiske perioden i Hellas - blant de første gikt-heltene er Priam, Achilles, Ulysses, Bellerophon, Oedipus. Kampen mellom Kartago og Hellas om de sicilianske grekerne ledes av gikten Hiero fra Syracuse.

Dannelsen av det makedonske riket og erobringen av det store persiske riket: ledet av den sannsynlige gikten Filip av Makedonien og Alexander den store, som ble syk av gikt veldig tidlig.

Roma har de beste generalene, "keiserne" er nesten alle gikta. Krisen i den romerske republikken og dannelsen av et imperium. Blant de 5 - 6 hovedfigurene er den glemte, men store Marcus Agrippa. Dannelsen av den romersk-katolske kirke - ledet av gikten Gregor den store. Opprettelsen av det frankiske imperiet ble ledet av gikten Karl den Store.

Krisen i imperiet til de osmanske tyrkerne, oppkalt etter grunnleggeren av giktdynastiet Osman, hvis arbeid ble videreført av gikten eller dets sendere Orhal Bey, Bayezid I, Mohammed I, Murad II, Mohammed II Erobreren, Bayezid II, Murad IV. Invasjonen av tyrkerne stoppes av den urinsyregiktige hyperurikemikeren Janos Hunyadi, den giktiske Matthew Corvinus, den giktiske keiser Charles og den giktiske kong Jan Sobieski.

Renessanse krise. Blant lederne er gikten Cosimo og Lorenzo de Medici, Michelangelo. The Age of Great Geographical Discoveries ledes av gikten Columbus.

Humanismens, reformasjonens og motreformasjonens krise: Blant lederne for gikten er Thomas More, Erasmus av Rotterdam, Martin Luther, den saksiske kurfyrsten Fredrik III den vise som ga ham ly, som tok avstand fra den keiserlige kronen, I. Calvin, Charles V, Philip II, gikten i Giza, Henry IV, Henry VII, Henry VIII Tudors, Cardinal Wolsey, Burley, Alexander Farnese.

Krisen under trettiårskrigen: de ti beste giktafigurene inkluderer Wallenstein, Generalissimo Thorstenson, Condé den store, Mazarin. Revolusjonen i England ledes av gikten Cromwell, krisen i offensive kriger ledes av gikten Ludvig XIV, gikten Colbert, Condé den store, Turenne, Maurice, marskalk av Sachsen, William III av Orange, John Churchill-Marlborough.

Krisen under den store nordkrigen, Russlands inntreden i stormaktenes rekker, elimineringen av Sverige fra dem - hovedpersonene er gikten Peter I, Charles XII, Augustus den sterke.

Krisen for dannelsen av Preussen: den gikta "Great Elector", hans giktfulle barnebarn kong Frederick William, giktfulle oldebarn Frederick I og Henry of Preussen.

Krisen i kampen mellom Frankrike og England om dominans i Øst-India og Nord-Amerika. På engelsk side er den seirende gikten Pitt the Elder og Clive.

Krisen til de amerikanske koloniene løsrivelse fra England. Blant de 4-6 ledende personlighetene er gikten Pitt den eldste og B. Franklin.

Den store langsiktige krisen med dannelsen av uavhengige forente nasjoner. Det ledes i Frankrike av gikten Ludvig XI, i England av gikten Tudors og Elizabeth med deres gikt-ministre Burley og hans sønn, i Russland av gikten Ivan III, Boris Godunov, Peter I.

Det universelle monarkiet til Habsburgerne kollapser på den nasjonale ideen i Holland, ideen er legemliggjort av William av Orange, tilsynelatende ikke den giktaktige stamfaren til et dusin gikt-genier. Blant forgjengerne til ideen om likhet, brorskap og frihet i Frankrike er gikten d'Alembert og B. Franklin.

Krisen under de revolusjonære og Napoleonskrigene. Gikten til Napoleon I er svært tvilsom, men hans mest fremragende marskalk Berthier er en udiskutabel gikt, og det samme er hans viktigste, mest gjenstridige motstander Pitt den yngre, arrangøren av stadig nye anti-napoleonske koalisjoner, og sparer ingen utgifter heller på subsidier til kontinentalmakter eller på opprettelsen av en allestedsnærværende, mektig militærflåte.

Fremveksten av det store koloniale England. Det er en rekke energiske, usedvanlig talentfulle, kunnskapsrike, driftige giktfulle statsministre fra R. Walpole og både Pitts til Canning, Derby, Palmerston, Disraeli. Krisen for tysk forening, kriger med Danmark, Østerrike, Frankrike. Blant hovedfigurene til gikten var Bismarck og Wilhelm I.

Krisen for fremveksten av naturvitenskap, matematikk, fysikk og kjemi. Blant hovedfigurene for gikt er Galileo, F. Bacon, Leibniz, Newton, Harvey, Jacob og Johann Bernoulli, Boyle, Wollaston, Berzelius, Darwin. Tiden med forbrenningsmotorer ledes av giktaktig Diesel.

Blant de største filosofene er gikten Montaigne, Malebranche, Kant og Schopenhauer. Blant de største kunstnerne, skulptørene, komponistene, poetene og giktaforfatterne er Milton, Goethe, Pushkin, Tyutchev, Michelangelo, Rembrandt, Rubens, Renoir, Beethoven, Maupassant, Turgenev, Blok.

Man kan nevne to dusin flere kriser og minst to hundre ikke-giktige genier. Men det er umulig å omfavne alt, og det er en fatal ufullstendighet av patografier. Hvilken biograf var interessert i nøyaktig hva den beskrevne figuren var syk med?

Men rett etter de gikta "geniene" er det en lang rekke kjempehodede (begynner med Pericles og ikke slutter med Burns), kjempehodede (Marx, Engels, Lenin) og veldig høybrynte "genier". De blir fulgt av en lang rekke hypomane-depressive genier og en liten gruppe gikt-manisk-depressive "genier". Gruppen av talentfulle genier med hyperadrenalin Marfan-syndrom er fortsatt liten, men vil utvide seg, men den har allerede inkludert så betydelige og mangfoldige skikkelser som Abraham Lincoln, G.H. Andersen, K.I. Chukovsky, iktyolog G. Nikolsky, V. Kuchelbecker.

Men genialiteten til Jeanne d'Arc peker kanskje på den kraftige stimulerende effekten av et mannlig kjønnshormon som ikke er bundet av målorganer (arvelig testikkelfeminiseringssyndrom).

Poenget er selvfølgelig ikke i det hele tatt at disse geniene, talentene, og bare de, utfører samfunnets oppgaver. Samfunnet dominerer, men oppgavene som settes av det blir uforholdsmessig ofte utført av de som både samfunnet og indre egenskaper har gitt muligheten til å utvikle og realisere sitt «geni», og løse superoppgaven som er satt eller oppstått for dem. Og hvis listene er fulle av adelsmenn, er det bare fordi de har tilranet seg og monopolisert både mulighetene for å utvikle sitt talent og mulighetene for gjennomføringen. Det er imidlertid utallige de som, som hadde disse mulighetene, ikke brukte dem. Men det som er gjort viser tydelig sinnets gigantiske reservekapasiteter, som ikke brukes på grunn av den utilfredsstillende samfunnets tilstand, dets inkonsistens med tidens behov, manglende evne til å sette den første stimuleringen, for å optimere utviklingen og implementeringen av talent.

Det er ikke vanskelig å se at i et hvilket som helst område er gikt ikke bare den første av de første, men hyppigheten er titalls ganger høyere enn hyppigheten av gikt blant eldre, eldre og eldre befolkning, til og med som lever under mat- og alkoholoverflod. Den ekstraordinære variasjonen av felt der gikt har inntatt en ledende plass, er et praktfullt bevis på den enorme rollen som målrettet mobilisering og aktivering av intellektet spiller for store prestasjoner.

Det er andre mønstre av arvelige genetiske abnormiteter og fremveksten av geniale individer.

Marfan syndrom, en spesiell form for uforholdsmessig gigantisme, resultatet av en systemisk defekt i bindevev; arves dominant, det vil si langs en vertikal linje, men med svært varierende manifestasjoner. Historiske personer: Abraham Lincoln (1809 - 1865), Hans Christian Andersen (1805 - 1875), Charles de Gaulle (1890 - 1970), K.I. Chukovsky (1882 - 1969).

Morris syndrom, Joan of Arc, androgener. Pseudohermafroditisme burde ha gitt opphav til alvorlige mentale traumer, men den følelsesmessige stabiliteten til disse pasientene, deres kjærlighet til livet, varierte aktivitet, energi, fysisk og mental, er rett og slett fantastisk. For eksempel, når det gjelder fysisk styrke, hurtighet og smidighet, er de så overlegne fysiologisk normale jenter og kvinner at jenter og kvinner med Morris syndrom er underlagt ekskludering fra kvinneidrett.

Selv om syndromet er sjeldent, er det funnet hos nesten 1 % av fremragende kvinnelige idrettsutøvere, det vil si 600 ganger oftere enn forventet hvis det ikke stimulerer eksepsjonell fysisk og mental utvikling. Prokop navngir et dusin fantastiske sports "amazoner" med dette syndromet.

Jeanne d'Arc (1412 - 1432) var høy, sterkt bygget, eksepsjonelt sterk, men slank og med en tynn feminin midje, ansiktet hennes var også veldig vakkert. Fysikken hennes hadde noe maskuline proporsjoner , hadde veldig villig på seg herreklær Hun menstruerte aldri, noe som gjør at vi, basert på en kombinasjon av andre funksjoner, etter fem og et halvt århundre, trygt kan diagnostisere Joan of Arc med testikkelfeminisering - Morris syndrom.

Paradoksalt nok er det nettopp fremragende kvinner som ofte har en klart definert maskulin karakterologi. Slike er Elizabeth I Tudor, Christiana av Sverige, datter av Sultan Adolf, Aurora Dudevant (George Sand), den tyske poetinnen Annette Droste-Gulshof, den en gang kjente teosofen Blavatsky og mange andre.

Hypomanisk. Sykdommen manisk-depressiv psykose diagnostiseres vanligvis klinisk på høyden av et angrep av mani eller depresjon, i det første tilfellet ved kaotiske kappløpstanker og meningsløse, men energiske handlinger, i det andre tilfellet ved en uvanlig deprimert, håpløs stemning. Men symptomene når ikke alltid, og langt fra alle pasienter, et klart patologisk, psykotisk nivå. anomalien kan reduseres til periodiske kraftige stigninger og kraftige nedgang i humøret. Karakteristisk er bevaring av full bevissthet, uten noen spesielle forstyrrelser i tenkningen. Til en første tilnærming kan vi si at det ikke er tenkningen som lider, men tonen.

Brain, som rettferdiggjør ideen om en forbindelse mellom geni og psykose eller psykopati, gir en lang, om enn ufullstendig, liste over engelske forfattere som led av syklotymi, schizofreni, besettelse, psykopati, alkoholisme eller narkotikaavhengighet. Disse er Beddes, Vlek, Bothwell, Banian, Burns, Byron, Chatterton, Clare, Coleridge, Colpins, Cooper, Crabbe, De Quincey, Dickens, D. Donne, Gray, Johnson, Lamb, Rossetti, Ruskin, Shelley, Smart, Swift , Swinburne, Tennyson, F. Thompson. Som bevis på at engelske forfattere ikke er noe unntak, nevner han Baudelaire, Dostojevskij, Flaubert, Goethe, Gogol, Hölderlin, Nietzsche, Poe, Rimbaud, Rousseau, Strindberg, Swedenborg og Verlaine.

Når det gjelder psykopater, syfilitter, alkoholikere og rusmisbrukere, merker vi at talent og genialitet ikke nødvendigvis beskytter mot disse sykdommene. Men ble ikke alkoholikere, narkomane og psykopater skapere ikke på grunn av deres avhengighet, men på tross av dem?

Konklusjon

I dannelsen av personlighet som et sosiobiologisk fenomen kommer samfunnet og mikrosamfunnet først, noe som demonstreres av en skarp svingning i hyppigheten av utseendet til fremragende skikkelser og genier.

Tilsynelatende viser den "normale", "gjennomsnittlige" menneskelige hjernen, i fravær av eksterne hemmere i forhold til den og med kronisk eksponering for noen av de fire interne dopingene, å være potensielt i stand til uvanlig høy produktivitet, nær genialitet. Å spesifisere faktorene som hemmer eller stimulerer utvikling og implementering er først og fremst sosiologers og pedagogers jobb, men å studere biografiene til fremragende skikkelser, både de som har realisert seg selv og de som ikke har det, kan være til stor hjelp i denne forbindelse.

Men det er sannsynligvis ikke så viktig at et land, en nasjon, har et stort antall strålende, fremragende mennesker. For at en nasjon skal være velstående, må innbyggerne være sunne og rasjonelt utviklet. Den psykologiske situasjonen i hver familie, i en barnehagegruppe, i en videregående klasse utvikler seg til en moralsk, psykologisk sunn atmosfære over hele landet. Derfor er en individuell tilnærming til hvert barn, den kreative utviklingen av hans personlighet, pleie av de beste egenskapene hans av den viktigste natur for oss alle. I hvilken grad vi lytter til vårt barn, bror, søster i dag, i hvilken grad vi kan gi fruktbar jord for utvikling av hans personlige egenskaper, dette er fremtiden vi og våre barn må leve i.

BIBLIOGRAFI

1. Kabalevsky "Utdanning av sinnet og hjertet" - M.: "Enlightenment", 1981.

2. Utg. A. Petrovsky "Psykologi. Ordbok" - M.: "Politizdat", 1990.

3. V.P. Efroimson "Forutsetninger for geni" VINITI (N 1161), 1982.

4. Medvedeva I.Ya., Shishova T.L. "En bok for vanskelige foreldre." - M.: Klokketårn-MG - Romersk-avis, 1994. 269 s.

5. Asmolov A.G. Personlighetspsykologi. M., 1990.

6. Bratus B.S. Personlighetsavvik. M., 1988.

Lignende dokumenter

Holdninger til kreativitet til forskjellige tider, dens konsept og forutsetninger for utvikling i strukturen til en persons personlighet. Kreative evner er en menneskelig følgesvenn fra fødselen, resultatet av selvforbedring. Faktorer som påvirker dannelsen av kreative evner.

abstrakt, lagt til 02.09.2015


Begrepet personlighet i psykologi. Personlighetsstrukturen til en gründer og hans personlige egenskaper. Personlige egenskaper: fremme og hindre suksess i virksomheten. de viktigste personlige egenskapene til en gründer. Sosial og forretningsorientering.
Funksjoner ved bruk av teknologi for utvikling av individuelle kreative evner i fritidsaktiviteter

Kjennetegn ved oppdragelse som en vesentlig faktor i personlighetsutvikling. Essensen av begrepene "kreativitet" og "kreativ personlighet" i pedagogikk. Analyse av systemet for utvikling av kreative evner i fritidsaktiviteter. Metoder for å utvikle kreative evner.

kursarbeid, lagt til 10/04/2011


Utvikling av en tenårings personlighet i prosessen med selvopplæring. Psykologiske forutsetninger for egenutdanning. Dannelse av kreative evner til personligheten til en tenåring på videregående skole: forrangen til estetiske verdier, utvikling av kreative tilbøyeligheter, stadier av prosessen.

kursarbeid, lagt til 19.01.2008


Problemer med utvikling av en kreativ personlighet i det moderne utdanningssystemet. Fenomenet kreativitet i lys av psykologi. Fysiologisk grunnlag for fantasi. Utvikling av kreativ aktivitet og kreative evner som en nødvendighet for det moderne samfunnet.

test, lagt til 18.10.2010


Problemet med kreativitet i psykologi. Konseptet med en kreativ personlighet. Spesifikke trekk ved den kreative personligheten til en musiker og artist. Studerer forholdet mellom de personlige egenskapene til kunststudenter og deres kreative orientering.

avhandling, lagt til 30.08.2011


Essensen av en kreativ personlighet. Pedagogisk kreativitet og dyktighet. Et verbalt portrett av en kreativ lærer og mesterlærer. Utvikling av et notat for en ung lærer om måter å oppnå pedagogisk fortreffelighet. Egenskaper til en profesjonell lærer.

test, lagt til 20.09.2011


Kreativitetspsykologi, definisjon av fantasi, predisposisjon for kreativitet. Grunnleggende begreper om kreativitetsforskning, begrepet kreativitet som en universell kognitiv kreativ evne. Metoder for å diagnostisere kreative evner.

Kreativitet er ikke et sjeldent privilegium for ekstraordinære individer. De fleste skaper noe nytt i hverdagen. Hver person skaper sine egne ideer og tar dem i offentlig bruk. På sin side henter han ideer fra sitt sosiale miljø, oppdaterer og beriker sine synspunkter, ferdigheter, kunnskap og kultur med nye elementer.

Forskjeller mellom mennesker i denne forbindelse er kun kvantitative de bestemmer større eller mindre samfunnsmessig betydningsfull verdi hva denne eller den personen skaper.

Kreativ evne — dette er en spesiell evne til å omorganisere elementer i bevissthetsfeltet på en original måte slik at denne restruktureringen gir muligheten til å utføre nye operasjoner innen fenomenfeltet. Denne definisjonen antar eksistensen av to "felt" - bevissthetsfelt, Og felt av fenomener, det vil si det fysiske miljøet som en person mottar informasjon fra. Alle mennesker skaper, i hvert fall i barndommen. Men for mange atrofierer denne funksjonen ganske raskt; For noen består det ikke bare, men utvikler seg også, og utgjør målet og meningen med hele livet.

Vitenskap er et middel til å skape ny kunnskap. Derfor, når man løser vitenskapelige problemer, krever realiseringen av menneskets kreative potensiale besittelse av nødvendig kunnskap. Vitenskapelig kreativitet er kun tilgjengelig for fagfolk, spesialister som ved hjelp av fantasi skaper bilder og konsepter som har universell verdi.

All vitenskap kan deles inn i "hoved" Og "sekundær". Den første er sfæren for å oppnå grunnleggende kunnskap. Den andre er utviklingssfæren og praktisk (anvendt) bruk av grunnleggende kunnskap. Begge sfærer samhandler tett med hverandre og kan ikke eksistere uten hverandre.

For geofysikk viste akademiske og ministerielle myndigheters manglende forståelse av den grunnleggende betydningen av dette samspillet seg å være langt fra ufarlig. Geofysisk vitenskap ble kunstig delt inn etter avdelingslinjer i grunnleggende (akademiske forskningsinstitutter) og anvendte (industriforskningsinstitutter i Geologidepartementet og Oljeindustridepartementet). Denne inndelingen har blitt en av årsakene til den nåværende krisen i innenlandsk geofysikk.

Når man skal analysere kreativ aktivitet er det viktig å skille mellom begreper som f.eks "opprettelse" Og "produktivitet". En produktiv vitenskapsmann kan, uten å ha et høyt kreativt potensial, være en utmerket systematiserer, formalisere og utvikle til et spesifikt system ideer og hypoteser foreslått av andre spesialister (dette er sfæren til "sekundær" vitenskap). En vitenskapsmann med stort kreativt potensial kan være uproduktiv med tanke på antall vitenskapelige verk han skaper. Men vi kan peke ut mange forskere som samtidig kombinerte høyt kreativt potensial med høy produktivitet (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendeleev, N.I. Vavilov, L.D. Landau, I.E. Tamm, N.V. Timofeev-Resovsky, V.P. Efroimson, A.A. Lyubishche).