V. G. Krysko. Психологија. Курс за предавање

2. Интеракција, перцепција, односи, комуникација и меѓусебно разбирање на луѓето

Општеството не се состои од поединечни поединци, туку го изразува збирот на тие врски и односи во кои овие поединци се поврзани едни со други. Основата на овие врски и врски се дејствијата на луѓето и нивното влијание еден врз друг, наречена интеракција.

Од филозофска гледна точка, интеракцијата е објективна и универзална форма на движење и развој што го одредува постоењето и структурната организација на секој материјален систем. Интеракцијата како материјален процес е придружена со пренос на материја, движење и информации. Релативна е, се изведува со одредена брзина и во одреден простор-време.

Суштината и социјалната улога на човечката интеракција

Од психолошка гледна точка интеракција- ова е процес на директно или индиректно влијание на луѓето едни врз други, што доведува до нивната меѓусебна условеност и

поврзување. Каузалноста е таа што ја сочинува главната карактеристика на интеракцијата, кога секоја од страните кои содејствуваат делува како причина за другата и како последица на истовременото обратно влијание на спротивната страна, што го одредува развојот на предметите и нивните структури. Ако се открие контрадикција за време на интеракцијата, тогаш таа делува како извор на самопогон и саморазвивање на појавите и процесите.

Покрај тоа, интеракцијата во психологијата обично значи не само влијание на луѓето едни на други, туку и директно организирање на нивните заеднички дејства, овозможувајќи и на групата да спроведува активности заеднички за нејзините членови.

Интеракцијата е секогаш присутна во форма на две компоненти: содржина и стил. содржинаинтеракцијата одредува околу што или за што се развива оваа или онаа интеракција. Стилинтеракцијата се однесува на тоа како една личност комуницира со другите.

Можеме да зборуваме за продуктивни и непродуктивни стилови на интеракција. Продуктивенстилот е плоден начин на контакт помеѓу партнерите, кој придонесува за воспоставување и продолжување на односите на меѓусебна доверба, откривање на личниот потенцијал и постигнување ефективни резултати во заедничките активности. Непродуктивнистилот на интеракција е бесплоден начин на контакт помеѓу партнерите, блокирајќи ја реализацијата на личните потенцијали и постигнувањето оптимални резултати од заедничките активности.

Обично, постојат пет главни критериуми кои ви дозволуваат правилно да го разберете стилот на интеракција:

1. Природата на активност во позиција на партнери (во продуктивен стил - „до партнер“, во непродуктивен стил - „над партнер“).
2. Природата на поставените цели (во продуктивен стил - партнерите заеднички развиваат и блиски и далечни цели; во непродуктивен стил - доминантниот партнер поставува само блиски цели, без да разговара за нив со партнерот).
3. Природата на одговорноста (во продуктивен стил, сите учесници во интеракцијата се одговорни за резултатите од нивните активности; во непродуктивен стил, целата одговорност му се доделува на доминантниот партнер). "

1. Природата на врската што се јавува помеѓу партнерите (во продуктивен стил - добра волја и доверба; во непродуктивен стил - агресија, огорченост, иритација).
2. Природата на функционирањето на механизмот за идентификација-одвојување меѓу партнерите.

Психата на луѓето е позната и манифестирана во нивните односи и комуникација.Односите и комуникацијата се најважните форми на човековото постоење. Во нивниот процес луѓето воспоставуваат контакти, врски, меѓусебно влијаат, спроведуваат заеднички акции и доживуваат меѓусебни искуства.

Во интеракцијата се реализира ставот на една личност кон друга личност како субјект кој има свој свет. Интеракцијата на една личност со личност во општеството е и интеракција на нивните внатрешни светови: размена на мисли, идеи, слики, влијание врз целите и потребите, влијанието врз проценките на друг поединец, неговата емоционална состојба.

Покрај тоа, интеракцијата може да се претстави како систематско, постојано спроведување на активности насочени кон предизвикување соодветна реакција од страна на другите луѓе. Заедничкиот живот и активност, за разлика од индивидуалниот живот, во исто време има построги ограничувања за какви било манифестации на активност-пасивност на поединците. Ова ги принудува луѓето да градат и да ги координираат сликите на „јас-тој“, „ние-тие“ и да ги координираат напорите меѓу нив. Во текот на вистинската интеракција, се формираат и соодветните идеи на една личност за себе, другите луѓе и нивните групи. Интеракцијата на луѓето е водечки фактор за регулирање на нивната самодоверба и однесување во општеството.

Интеракцијата може да биде меѓучовечка и меѓугрупна.

Интерперсонална интеракција- се работи за случајни или намерни, приватни или јавни, долгорочни или краткотрајни, вербални или невербални контакти и врски на две или повеќе лица, кои предизвикуваат меѓусебни промени во нивното однесување, активности, односи и ставови.

Главни карактеристикитаквите интеракции се:

• присуство на цел (објект) надвор од интеракционите поединци, за чие постигнување потребни се взаемни напори;
• експлицитност (достапност) за набљудување однадвор и регистрација од други луѓе;

• рефлексивна полисемија - зависноста на нејзината перцепција од условите за спроведување и проценките на нејзините учесници.

Интергрупна интеракција- процес на директно или индиректно влијание на повеќе субјекти (објекти) еден врз друг, генерирајќи ја нивната меѓусебна условеност и единствената природа на врската. Обично тоа се одвива помеѓу цели групи (како и нивните делови) и делува како интегрирачки (или дестабилизирачки) фактор во развојот на општеството.

Покрај видовите, обично се разликуваат неколку видови на интеракција. Најчеста е нивната поделба според нивната ефективна ориентација: соработка и натпревар. Соработка- ова е интеракција во која нејзините субјекти постигнуваат меѓусебен договор за целите што се стремат и се стремат да не го нарушат се додека нивните интереси се совпаѓаат.

Конкуренција- ова е интеракција која се карактеризира со постигнување на индивидуални или групни цели и интереси во услови на конфронтација меѓу луѓето.

Во двата случаи, и типот на интеракција (соработка или натпревар) и степенот на изразување на оваа интеракција (успешна или помалку успешна соработка) ја одредуваат природата на меѓучовечките односи меѓу луѓето.

Во процесот на спроведување на овие видови интеракции, по правило, се појавуваат следниве: водечки стратегии на однесување во интеракција:

1. Соработка насочена кон обезбедување дека учесниците во интеракцијата целосно ги задоволуваат нивните потреби (мотивот за соработка или натпревар е реализиран).
2. Реакција, која вклучува фокусирање на сопствените цели без да се земат предвид целите на комуникациските партнери (индивидуализам).
3. Компромис реализиран во делумно постигнување на целите на партнерите заради условна еднаквост.
4. Усогласеност, која вклучува жртвување на сопствените интереси за да се постигнат целите на партнерот (алтруизам).
5. Избегнување, што е повлекување од контакт, губење на сопствените цели за да се исклучи добивката на друг.

Поделбата на типови може да се заснова и на намерите и постапките на луѓетокои го одразуваат нивното разбирање на комуникациската ситуација. Потоа, постојат три типа на интеракции: дополнителни, пресечни и таинствени.

ДополнителниОва е интеракција во која партнерите адекватно ја перцепираат позицијата на едни со други. Се вкрстуваат- ова е интеракција при која партнерите, од една страна, демонстрираат несоодветно разбирање на позициите и постапките на другиот учесник во интеракцијата, а од друга страна, јасно ги демонстрираат сопствените намери и постапки. Скриениинтеракцијата истовремено вклучува две нивоа: експлицитно, изразено вербално и скриено, имплицирано. Тоа вклучува или длабоко познавање на партнерот, или поголема чувствителност на невербални средства за комуникација - тон на глас, интонација, изрази на лицето и гестови, бидејќи тие пренесуваат скриена содржина.

Во својот развој, интеракцијата поминува низ неколку фази (нивоа).

На своја рака почетно (најниско) нивоинтеракцијата ги претставува наједноставните примарни контакти на луѓето, кога меѓу нив постои само примарно и многу поедноставено взаемно или еднострано „физичко“ влијание еден врз друг „за размена на информации и комуникација, што од одредени причини може да не ја постигне својата цел, и затоа и не добива сеопфатен развој.

Главната работа во успехот на почетните контакти е прифаќањето или неприфаќањето едни на други од страна на партнерите за интеракција. Згора на тоа, тие не сочинуваат прост збир на поединци, туку се некое сосема ново и специфично формирање на врски и врски, кое е регулирано со реална или имагинарна (воочена) разлика - сличност, сличност - контраст на луѓето вклучени во заедничка активност (практично или ментална). Секој контакт обично започнува со конкретна сетилна перцепција на надворешниот изглед, карактеристиките на активностите и однесувањето на другите луѓе.

Ефектот на конгруентност, исто така, игра голема улога во интеракцијата во неговата почетна фаза. Конгруентност- потврда на меѓусебните очекувања за улоги, целосно меѓусебно разбирање, единствен резонантен ритам, согласка на искуствата на учесниците во контакт. Конгруентноста претпоставува минимум несогласувања во клучните точки на линиите на однесување на учесниците во контакт, што резултира со ослободување на напнатост, појава на доверба и сочувство на потсвесно ниво.

На своја рака просечно ниворазвој, процесот на интеракција меѓу луѓето се нарекува продуктивна заедничка активност. Овде, постепено развивачката активна соработка меѓу нив се повеќе се изразува во ефективно решение на проблемот со комбинирање на заемните напори на партнерите.

Вообичаено, постојат три форми или модели на организирање заеднички активности:

• 1) секој учесник го врши својот дел од целокупната работа независно од другиот;
• 2) заедничката задача секвенцијално ја извршува секој учесник;
• 3) се одвива симултана интеракција на секој учесник со сите други.

Во исто време, заедничките аспирации на луѓето можат да доведат до судири во процесот на координирање на позициите. Како резултат на тоа, луѓето влегуваат во односи меѓусебно со договор-несогласување. Во случај на договор, партнерите се вклучени во заеднички активности. Во овој случај, улогите и функциите се распределуваат помеѓу учесниците во интеракцијата. Овие односи предизвикуваат посебна насока на волеви напори меѓу субјектите на интеракција. Тоа е поврзано или со отстапка или со освојување на одредени позиции. Затоа, од партнерите се бара да покажат меѓусебна толеранција, смиреност, упорност, психолошка подвижност и други особини на личноста со силна волја, засновани на интелигенција и високо ниво на свест и самосвест на поединецот.

Во тоа време, постои постојана координација на мислите, чувствата и односите меѓу партнерите во заедничките животни активности. Таа презема различни форми на влијание на луѓето еден врз друг. Регулатори на взаемно влијание се механизмите на сугестија, усогласеност и убедување, кога под влијание на мислењата и односите на едниот партнер се менуваат мислењата и односите на другиот партнер.

Највисоко нивоинтеракцијата е секогаш исклучително ефикасна заедничка активност на луѓето, придружена со меѓусебно разбирање.

Заемното разбирање меѓу луѓето е ниво на нивната интеракција на кое тие ја разбираат содржината и структурата на сегашната и евентуалната следна акција на партнерот, а исто така взаемно придонесуваат за постигнување на заедничка цел. Суштинска карактеристика

меѓусебното разбирање секогаш го фаворизира адекватност.Тоа зависи од повеќе фактори: од типот на врската меѓу партнерите (односите на познанство и пријателство, пријателски, љубовни и брачни односи), дружење (во суштина деловни односи), од знакот или валентноста на врската (сака, не сака, рамнодушни односи); за степенот на можна објективизација, манифестацијата на особините на личноста во однесувањето и активностите на луѓето (дружељубивоста, на пример, најлесно се забележува во процесот на интеракција и комуникација).

За меѓусебно разбирање не е доволна заедничка активност, потребна е взаемна помош. Го исклучува неговиот антипод - меѓусебното спротивставување, со чие појавување се јавуваат недоразбирања, а потоа и недоразбирање човек за човек.

Феноменот на социјална перцепција. За време на интеракцијата, луѓето секогаш првично се перцепираат и оценуваат едни со други. Социјална перцепција(социјална перцепција) - процес на перцепција и евалуација на луѓето едни за други.

Карактеристики на социјалната перцепција се:

• активност на субјектот на социјална перцепција,што значи дека тој (поединец, група итн.) не е пасивен и не е рамнодушен во однос на она што се перципира, како што е случајот со перцепцијата на неживите предмети. И објектот и субјектот на социјалната перцепција влијаат еден на друг, се стремат да ги трансформираат идеите за себе во поволна насока;
• интегритет на согледанотопокажувајќи дека вниманието на субјектот на општествената перцепција е насочено првенствено не на моментите на генерирање на слики како резултат на одразот на согледаната реалност, туку на семантички и евалуативни толкувања на објектот на перцепција;
• мотивација на субјектот на социјална перцепција,што укажува дека перцепцијата на општествените објекти се карактеризира со големо единство на неговите когнитивни интереси со емоционални односи со она што се перципира, јасна зависност на социјалната перцепција од мотивациската и семантичката ориентација на перципирачот.

Социјалната перцепција обично се манифестира како: 1) перцепциите на членовите на групата:

• а) едни со други;
• б) членови на друга група;

2) човечка перцепција:

• а) себе си;
• б) вашата група;
• в) надвор од групата;

3) групна перцепција:

• а) вашата личност;
• б) членови на друга група;

4) перцепцијата на групата за друга група (или групи).

Процес на социјална перцепцијаја претставува активноста на својот субјект (набљудувач) во оценувањето на надворешниот изглед, психолошките карактеристики, дејствијата и делата на набљудуваното лице или предмет, како резултат на што субјектот на општествената перцепција развива специфичен став кон набљудуваното и формира одредени идеи за можното однесување на одредени луѓе и групи.

Во зависност од овие идеи, субјектот на социјалната перцепција ги предвидува неговите односи и однесување во различни ситуации на интеракција и комуникација со други луѓе.

Најзначајните фактори за тоа како луѓето се перцепираат едни со други се:

• психолошка чувствителност,претставува зголемена чувствителност на психолошките манифестации на внатрешниот свет на другите луѓе, внимание кон него, стабилна желба и желба да се разбере;
• познавање на можностите, тешкотиите во перцепцијата на друго лице и начините за спречување на најверојатните грешки во перцепцијата,што се заснова на личните квалитети на партнерите за интеракција, нивното искуство во врската;
• вештини и способности за перцепција и набљудување,овозможувајќи им на луѓето брзо да се прилагодат на нивните услови, овозможувајќи да се избегнат тешкотии во заедничките активности и спречување на можни конфликти во интеракцијата и комуникацијата.

Квалитетот на перцепцијата, исто така, е одреден од толку важен фактор како услови (ситуација) во кои се спроведува општествената перцепција.Меѓу нив: растојанието што ги дели оние што комуницираат; должината на траењето на контактите; големината на просторијата, осветлувањето, температурата на воздухот во неа,

како и социјалната позадина на комуникацијата (присуство или отсуство на други лица покрај партнерите кои активно комуницираат). Условите во групата исто така имаат ефект. Личноста која припаѓа на одредена група, мала или голема, ги перцепира другите луѓе под влијание на карактеристиките на неговата група.

Постојат одредени функции на социјална перцепција. Тие вклучуваат: знаење за себе, познавање на партнери за интеракција, функции на воспоставување емотивни односи, организирање заеднички активности. Тие обично се реализираат преку механизмите на стереотипизација, идентификација, емпатија, привлечност, рефлексија и причинско припишување.

Перцепцијата на другите луѓе е под големо влијание на процесот на стереотипизација. Под социјален стереотипсе однесува на стабилна слика или идеја за какви било појави или луѓе, карактеристични за претставниците на одредена социјална група. За личност која ги интернализирала стереотипите на својата група, тие служат во функција на поедноставување и скратување на процесот на перцепција на друга личност. Стереотипите се алатка за „грубо подесување“ што му овозможува на лицето да „штеди“ психолошки ресурси. Тие имаат своја „дозволена“ сфера на социјална примена. На пример, стереотипите активно се користат кога се проценува групната националност или професионалната припадност на една личност.

Идентификацијае социо-психолошки процес на сознание од страна на поединец или група други луѓе во текот на директните или индиректните контакти со нив, во кој внатрешните состојби или положбата на партнерите, како и моделите на улоги, се споредуваат или се спротивставуваат со нивните психолошки и други карактеристики.

Идентификацијата, за разлика од нарцизмот, игра огромна улога во човековото однесување и духовниот живот. Неговото психолошко значење лежи во проширувањето на опсегот на искуства, во збогатувањето на внатрешното искуство. Познато е како најраниот почеток на емоционална приврзаност кон друга личност. Од друга страна, идентификацијата често делува како елемент на психолошка заштита на луѓето од предмети и ситуации кои предизвикуваат страв, генерирајќи вознемирени и напнати состојби.

Емпатијатае емоционална емпатија кон друга личност. Преку емоционален одговор, луѓето го доживуваат внатрешното

состојбата на другите. Емпатијата се заснова на способноста правилно да се замисли што се случува внатре во друга личност, што тој доживува и како го оценува светот околу него. Речиси секогаш се толкува не само како активна проценка од страна на субјектот на искуствата и чувствата на личноста што ја познава, туку секако и како позитивен став кон партнерот.

Атракцијае форма на познавање на друга личност, врз основа на формирање на стабилно позитивно чувство кон него. Во овој случај, разбирањето на партнерот за интеракција се јавува поради појавата на приврзаност кон него, пријателска или подлабока интимно-лична врска.

Со оглед на тоа што сите други работи се еднакви, луѓето полесно ја прифаќаат позицијата на личноста кон која имаат емотивно позитивен став.

Рефлексија- ова е механизам на самоспознавање во процесот на интеракција, кој се заснова на способноста на човекот да замисли како го перцепира неговиот комуникациски партнер. Ова не е само знаење или разбирање на партнерот, туку знаење за тоа како ме разбира партнерот, еден вид двоен процес на огледални односи меѓу себе.

Причинска атрибуција- механизам за толкување на дејствата и чувствата на друго лице (причинска атрибуција - желба да се дознаат причините за однесувањето на субјектот).

Истражувањата покажуваат дека секој човек има свои „омилени“ каузални шеми, т.е. вообичаени објаснувања за однесувањето на другите луѓе:

• 1) луѓето со лична атрибуција во која било ситуација имаат тенденција да го најдат виновникот за она што се случило и да ја припишат причината за она што се случило на одредена личност;
• 2) во случај на зависност од посредни припишувања, луѓето имаат тенденција пред сè да ги обвинуваат околностите, без да се мачат да бараат конкретен виновник;
• 3) со атрибуција на стимул, човекот ја гледа причината за тоа што се случило во предметот кон кој е насочено дејството (вазната паднала затоа што не стоела добро) или во самата жртва (сама вина била што се удрила со автомобил).

При проучувањето на процесот на причинско припишување, беа идентификувани различни обрасци. На пример, луѓето најчесто си ја припишуваат причината за успехот на себе, а неуспехот - на околностите.

Природата на атрибуцијата зависи и од степенот на учество на лицето во настанот што се дискутира. Проценката ќе биде различна во случаи кога тој бил учесник (соучесник) или набљудувач. Општата шема е дека како што се зголемува значењето на инцидентот, субјектите имаат тенденција да преминат од припишување на посредни и стимули кон лична атрибуција (т.е., барајте ја причината за инцидентот во свесните постапки на поединецот).

Општи карактеристики на меѓучовечките односи

Во процесот на производство и потрошувачка на материјални добра, луѓето влегуваат во различни видови на односи, кои, како што веќе споменавме, се засноваат на нивната меѓусебна интеракција. Во текот на таквата интеракција се јавуваат општествени односи. Природата и содржината на второто во голема мера се детерминирани од спецификите и околностите на самата интеракција, целите што ги следат одредени луѓе, како и местото и улогата што ја заземаат во општеството.

Социјалните односи може да се класифицираат врз основа на различни критериуми:

• 1) според формата на манифестацијата општествените односи се делат на економски (производствени), правни, идеолошки, политички, морални, религиозни, естетски итн.;
• 2) од гледна точка на припадност на разни субјекти, тие разликуваат национална (меѓународна), класна и конфесионална итн.врска;
• 3) врз основа на анализата на функционирањето на врските меѓу луѓето во општеството, можеме да зборуваме за вертикални односиИ хоризонтална;
• 4) по природа на регулирање општествените односи се официјални и неофицијални.

Сите видови општествени односи проникнуваат, пак, во психолошките односи на луѓето (односи), т.е. субјективни врски кои произлегуваат како резултат на нивната вистинска интеракција и се придружени со различни емоционални и други искуства (сакања и несакања) на поединците кои учествуваат во нив. Психолошките односи се живо човечко ткиво на секој општествен однос.

Разликата меѓу социјалните и психолошките односи е во тоа што првите се, така да се каже, „материјални“ по природа, се последица на одредена имотна, социјална и друга распределба на улогите во општеството и во повеќето случаи се земаат здраво за готово, се во одредено чувство безличен карактер. Во општествените односи, пред сè, се откриваат суштинските карактеристики на социјалните врски меѓу сферите на животните активности на луѓето, видовите на работа и заедниците.

Психолошките односи се резултат на директни контакти помеѓу одредени луѓе, обдарени со одредени карактеристики, способни да ги изразат своите допаѓања и несакања, да ги препознаат и доживеат. Полни се со емоции и чувства, т.е. искуството и изразувањето од страна на поединци или групи на нивниот став кон интеракција со други специфични луѓе и групи.

Психолошките односи се целосно персонализирани, бидејќи се од чисто лична природа. Нивната содржина и специфичност се пополнети, детерминирани и зависат од конкретните луѓе меѓу кои се појавуваат.

Став,Така, тоа е социјализирана врска помеѓу внатрешната и надворешната содржина на човечката психа, нејзината поврзаност со околната реалност и свест.

Односите во рамките на „субјект-објект“ и „субјект-субјект“ не се идентични. Така, она што е заедничко за едната и за другата врска е, на пример, активноста (или сериозноста) на врската, модалитетот (позитивен, негативен, неутрален), широчината, стабилноста итн.

Во исто време, значајна разлика помеѓу односите во врската субјект-објект и субјект-субјект е еднонасочноста и реципроцитетот на врската. Само ако постои реципроцитет на односите, можно е да се формира „кумулативен фонд“ на заедничка и нова интерсубјективна формација (мисли, чувства, дејства). Кога е тешко да се каже каде е наше, а каде туѓо, обете стануваат наши.

Односите субјект-субјект се карактеризираат и со постојана реципроцитет и со варијабилност, што се определува со

активност не само на една од страните, како што е случајот во односите субјект-објект, каде стабилноста зависи повеќе од субјектот отколку од објектот.

Односите субјект-субјект, покрај тоа, го вклучуваат не само односот на една личност со друго лице, туку и односот со самиот себе, т.е. став за себе. За возврат, односите субјект-објект се сите односи на една личност со реалноста, исклучувајќи ги односите меѓу луѓето и ставот за себе.

Општ критериум за поделба на меѓучовечките односи (односи) на типови е привлечноста. Компонентите на меѓусебната привлечност-непривлечност вклучуваат: лајкови-антипатии и привлечност-одбивност.

ми се допаѓа-не ми се допаѓаго претставува доживеаното задоволство-незадоволство од реален или ментален контакт со друго лице.

Привлекување-одбивностима практична компонента на овие искуства. Привлечноста-одбивноста е главно поврзана со потребата на една личност да биде заедно, во близина. Привлечноста-одбивноста е често, но не секогаш, поврзана со искуството на допаѓања и несакања (емоционалната компонента на меѓучовечките односи). Таквата противречност се јавува во случајот на популарноста на една личност: „Поради некоја причина некој е привлечен кон неа, без очигледно задоволство, да биде заедно и блиску“.

Можеме да зборуваме и за следниве видови меѓучовечки односи: односи на познанство, пријателски, другарски, пријателски, љубовни, брачни, деструктивни односи.Оваа класификација се заснова на неколку критериуми: длабочината на врската, селективноста во изборот на партнери и функцијата на врската.

Главниот критериум е мерка, длабочина на вклученост на една личност во врска.Различни видови на меѓучовечки односи вклучуваат вклучување на одредени нивоа на карактеристики на личноста во комуникацијата. Најголемо вклучување на личноста, сè до индивидуалните карактеристики, се јавува во пријателските и брачните односи. Односите на познанство и пријателство се ограничени на вклучување на претежно специфични и социокултурни карактеристики на поединецот во интеракцијата.

Втор критериум - степен на селективност при изборот на партнери за врски.Селективноста може да се дефинира како број на карактеристики кои се значајни за воспоставување и репродукција на врска. Најголема селективност има во односите на пријателство, брак и љубов, а најмала селективност има во односите на познанство.

Трето Критериум е разликата во функциите на односите.Подфункции се подразбираат како низа задачи и прашања кои се решаваат во меѓучовечките односи. Функциите на врските се манифестираат во разликата во нивната содржина и психолошкото значење за партнерите.

Покрај тоа, секој меѓучовечки однос се карактеризира со одредена дистанца помеѓу партнерите и претпоставува еден или друг степен на учество на клишеа за улоги. Општата шема е следна: како што се продлабочуваат врските (на пример, пријателство, брак наспроти познанство), растојанието се скратува, зачестеноста на контактите се зголемува и клишеата за улоги се елиминираат.

Постои одредена динамика во развојот на односите меѓу луѓето. Откако почнаа правилно да се формираат и развиваат, тие во голема мера зависат од голем број фактори: од самите поединци, од условите на околната реалност и општествениот систем, од последователното формирање на контакти и резултатите од заедничките активности.

Првично врзан контактимеѓу луѓето, претставувајќи ја почетната фаза на спроведувањето на социјалните врски меѓу нив, примарниот чин на социјална интеракција. Перцепцијата и проценката на луѓето едни за други зависи од тоа како тие се појавуваат. Врз основа на примарните контакти, перцепција и евалуацијалуѓето кои разговараат едни со други е непосреден предуслов за појава на комуникација и развој на односите меѓу нив. За возврат комуникацијапретставува размена на информации и е основа за развој на односите меѓу луѓето. Тоа овозможува да се постигне меѓусебно разбирање меѓу поединците или го сведува второто на ништо.

Така настанува генерацијата содржина на врскатамеѓу луѓето, што ги консолидира социјализираните врски меѓу нив и придонесува за развој на нивните продуктивни заеднички активности. Ефективноста на заедничките активности и меѓусебното разбирање зависат од тоа како се случува овој процес. ВО

на крајот на оваа основа се формираат стабилна врскамеѓу луѓето е највисоката форма на нивната социјална интеракција. Тие му даваат стабилност на општествениот живот во општеството, придонесуваат за неговиот развој, ги олеснуваат заедничките активности на поединците, му даваат стабилност и продуктивност,

Концептот на комуникација во психологијата

Комуникација- комплексен повеќеслоен процес на воспоставување и развој на контакти и врски меѓу луѓето, генериран од потребите на заедничките активности и вклучувајќи размена на информации и развој на унифицирана стратегија за интеракција. Комуникацијата обично се вклучува во практичната интеракција на луѓето (заедничка работа, учење, колективна игра итн.) и обезбедува планирање, спроведување и контрола на нивните активности.

Ако односите се дефинираат преку концептите на „поврзување“, тогаш комуникацијата се подразбира како процес на интеракција помеѓу личноста и личноста, спроведена со употреба на средства за говор и неговорно влијание и следење на целта за постигнување промени во когнитивното, мотивационото, емоционална и бихејвиорална сфера на лицата кои учествуваат во комуникацијата. За време на комуникацијата, нејзините учесници ги разменуваат не само нивните физички дејства или производи, резултатите од трудот, туку и мислите, намерите, идеите, искуствата итн.

Во секојдневниот живот, човекот учи да комуницира уште од детството и ги совладува нејзините различни типови во зависност од средината во која живее, од луѓето со кои комуницира, а тоа се случува спонтано, преку секојдневното искуство. Во повеќето случаи, ова искуство не е доволно, на пример, за совладување на посебни професии (наставник, актер, најавувач, истражувач), а понекогаш и едноставно за продуктивна и цивилизирана комуникација. Поради оваа причина, неопходно е да се подобри знаењето за неговите модели, акумулацијата на вештини и способности, нивно евидентирање и употреба.

Секоја заедница на луѓе има свои средства за влијание, кои се користат во различни форми на колективен живот. Тие ја концентрираат социо-психолошката содржина на животниот стил. Сето тоа се манифестира во обичаи, традиции, обреди, ритуали, празници, ора, песни,

легенди, митови, во визуелните, театарските и музичките уметности, во фикцијата, киното, радиото и телевизијата. Овие уникатни масовни форми на комуникација имаат моќен потенцијал за взаемно влијание на луѓето. Во историјата на човештвото, тие отсекогаш служеле како средства за образование, за вклучување на личност преку комуникација во духовната атмосфера на животот.

Човечкиот проблем е во фокусот на сите аспекти на комуникацијата. Концентрацијата само на инструменталната страна на комуникацијата може да ја неутрализира нејзината духовна (човечка) суштина и да доведе до поедноставено толкување на комуникацијата како информациско-комуникациска активност. Со неизбежната научна и аналитичка поделба на комуникацијата на нејзините составни елементи, важно е да не се изгуби личноста во нив како духовна и активна сила која се трансформира себеси и другите во овој процес.

Комуникацијата обично се манифестира во единството на нејзините пет страни: интерперсонална, когнитивна, комуникативно-информативна, емотивна и конативна.

Интерперсонална странакомуникацијата ја одразува интеракцијата на личноста со неговата непосредна околина: со другите луѓе и заедниците со кои е поврзан во неговиот живот.

Когнитивна странакомуникацијата ви овозможува да одговорите на прашања за тоа кој е соговорникот, каква личност е, што може да се очекува од него и многу други поврзани со личноста на партнерот.

Комуникациска и информативна странапретставува размена меѓу луѓе на различни идеи, идеи, интереси, расположенија, чувства, ставови итн.

Емотивна странакомуникацијата е поврзана со функционирањето на емоциите и чувствата, расположението во личните контакти на партнерите.

Конативна (бихејвиорална) странакомуникацијата служи за усогласување на внатрешните и надворешните противречности во позициите на партнерите.

Комуникацијата врши одредени функции. Има шест од нив:

1. Прагматична функција на комуникацијаги одразува неговите потреби-мотивациски причини и се реализира преку интеракцијата на луѓето во процесот на заедничка активност. Во исто време, самата комуникација често е најважната потреба.
2. Функција на формирање и развојја одразува способноста на комуникацијата да влијае на партнерите, развивајќи ги и подобрувајќи ги во сите погледи. Комуницирајќи со други луѓе, едно лице го асимилира универзалното човечко искуство, историски утврдено

• општествените норми, вредности, знаења и начини на дејствување, а се формира и како личност. Општо земено, комуникацијата може да се дефинира како универзална реалност во која менталните процеси, состојби и однесување на една личност се јавуваат, постојат и се манифестираат во текот на животот.

1. Функција за потврдаим дава на луѓето можност да се запознаат, да се потврдат и да се потврдат.
2. Функцијата на обединување и одвојување на луѓето,од една страна, со воспоставување контакти меѓу нив, го олеснува пренесувањето на потребните информации едни на други и ги поставува за спроведување на заеднички цели, намери, задачи, притоа поврзувајќи ги во една целина, а од друга страна, тоа може да биде причина за диференцијација и изолација на поединците како резултат на комуникација.
3. Функцијата на организирање и одржување на меѓучовечките односислужи на интересите на воспоставување и одржување на прилично стабилни и продуктивни врски, контакти и односи меѓу луѓето во интерес на нивните заеднички активности.
4. Интраперсонална функцијакомуникацијата се остварува во комуникацијата на човекот со себе (преку внатрешен или надворешен говор, изграден според видот на дијалогот).

Комуникацијата е исклучително повеќеслојна. Може да се претстави во својата разновидност по тип.

Постојат меѓучовечки и масовна комуникација. Интерперсонална комуникацијаповрзани со директни контакти на луѓе во групи или парови со постојан состав на учесници. Масовна комуникација- ова се многу директни контакти на странци, како и комуникација посредувана од разни видови медиуми.

Исто така се разликуваат интерперсонална и улогна комуникација.Во првиот случај, учесниците во комуникацијата се специфични поединци кои имаат специфични индивидуални квалитети кои се откриваат во текот на комуникацијата и организирањето на заедничките акции. Во случај на комуникација заснована на улоги, нејзините учесници дејствуваат како носители на одредени улоги (купувач-продавач, наставник-ученик, шеф-подреден). Во комуникацијата заснована на улоги, човекот е лишен од одредена спонтаност на неговото однесување, бидејќи одредени негови чекори и постапки се диктирани од улогата што ја игра. Во процесот на таквата комуникација, човекот повеќе не се манифестира како индивидуа, туку како

некоја општествена единица која врши одредени функции.

Комуникацијата исто така може да биде доверливи и конфликтни.Првиот е различен по тоа што во текот на неговиот тек се пренесуваат особено значајни информации. Довербата е суштинска карактеристика на сите видови комуникација, без која е невозможно да се водат преговори или да се решат интимните прашања. Конфликтната комуникација се карактеризира со меѓусебна конфронтација меѓу луѓето, изразување на незадоволство и недоверба.

Комуникацијата може да биде лична и деловна. Лична комуникацијае размена на неофицијални информации. Деловен разговор- процесот на интеракција помеѓу луѓето кои извршуваат заеднички одговорности или вклучени во иста активност.

Конечно, комуникацијата може да биде директна и индиректна. Директна (непосредна) комуникацијаисториски е првиот облик на комуникација меѓу луѓето. Врз основа на тоа, во подоцнежните периоди на развојот на цивилизацијата, се јавуваат различни видови на индиректна комуникација. Индиректна комуникација- ова е интеракција со помош на дополнителни средства (пишување, аудио и видео опрема).

Комуникацијата е можна само со помош на знаковни системи. Постојат вербални средства за комуникација (кога усниот и писмениот говор се користат како знаковен систем) и невербални средства за комуникација, кога се користат невербални средства за комуникација.

ВО вербалнаВо комуникацијата обично се користат два вида говор: устен и писмен. Напишаноговорот е оној што се учи на училиште и кој се користи за да се смета за знак на образованието на една личност. Ораленговорот, кој по повеќе параметри се разликува од пишаниот говор, не е неписмен писмен говор, туку самостоен говор со свои правила, па дури и граматика.

Невербалнасредства за комуникација се потребни со цел: да се регулира текот на процесот на комуникација, да се создаде психолошки контакт меѓу партнерите; збогатете ги значењата пренесени со зборови, водете ја интерпретацијата на вербалниот текст; изразуваат емоции и ја одразуваат интерпретацијата на ситуацијата. Тие се поделени на:

1. Визуеленсредства за комуникација, кои вклучуваат:

• кинезика - движење на рацете, нозете, главата, торзото;
• насока на погледот и контакт со очите;

• изразување на очите;
• израз на лицето;
• поза (особено, локализација, промени во позите во однос на вербалниот текст;
• кожни реакции (црвенило, потење);
• растојание (растојание до соговорникот, агол на ротација кон него, личен простор);
• помошни средства за комуникација, вклучувајќи ги карактеристиките на телото (пол, возраст) и средства за нивна трансформација (облека, козметика, очила, накит, тетоважа, мустаќи, брада, цигара итн.).

2. Акустични (звучни) средства за комуникација,кои вклучуваат:

• паралингвистички, т.е. поврзани со говорот (интонација, гласност, тембр, тон, ритам, тон, говорни паузи и нивна локализација во текстот);
• вонјазична, т.е. не се поврзани со говорот (смеа, плачење, кашлање, воздивнување, чкртање со заби, шмркање итн.).

3. Тактилно-кинестетички (поврзани со допир) средства за комуникација, вклучувајќи:

• физичко влијание (водење на слепо лице за рака, контактно танцување, итн.);
• такешика (тресење со рака, тапкање по рамо).

4. Олфакторни:

• пријатни и непријатни мириси на околината;
• природни и вештачки човечки мириси итн.

Комуникацијата има своја структура и вклучува мотивациско-целни, комуникациски, интерактивни и перцептивни компоненти.

1. Мотивациско-целна компонента на комуникацијата.Тоа е систем на мотиви и цели на комуникација. Мотивите за комуникација меѓу членовите можат да бидат: а) потребите и интересите на едно лице кое презема иницијатива во комуникацијата; б) потребите и интересите на двата комуникациски партнери, што ги поттикнува да се вклучат во комуникација; в) потреби кои произлегуваат од заеднички решени проблеми. Односот на мотивите за комуникација се движи од целосна случајност до конфликт. Во согласност со ова, комуникацијата може да биде пријателска или конфликтна по природа.

Главните цели на комуникацијата можат да бидат: примање или пренесување корисни информации, активирање на партнери, повлекување

тензии и управување со заеднички акции, помагање и влијание врз другите. Целите на учесниците во комуникацијата може да се совпаѓаат или противречат, или да се исклучуваат едни со други. Од ова зависи и природата на комуникацијата.

2. Комуникациска компонента на комуникацијата.Во потесна смисла на зборот, тоа е размена на информации меѓу поединци кои комуницираат. Во текот на заедничките активности, како што е наведено погоре, тие разменуваат различни мислења, интереси, чувства и сл. Сето ова го сочинува процесот на размена на информации, кој ги има следните карактеристики:

• ако во кибернетичките уреди информациите се пренесуваат само, тогаш во услови на човечка комуникација не само што се пренесуваат, туку и се формираат, разјаснуваат, развиваат;
• за разлика од едноставната „размена на информации“ помеѓу два уреди, во човечката комуникација таа е комбинирана со однос еден кон друг;
• природата на размената на информации меѓу луѓето се определува со фактот дека преку употребените системски знаци, партнерите можат да влијаат едни на други и да влијаат на однесувањето на партнерот;
• комуникативното влијание како резултат на размена на информации е можно само кога лицето што ја испраќа информацијата (комуникатор) и лицето што ја прима (примачот) имаат единствен или сличен систем на кодификација или декодификација. Во секојдневниот јазик тоа значи дека луѓето „го зборуваат истиот јазик“.

3. Компонента за интерактивна комуникација.Се состои од размена на не само знаење и идеи, туку и влијанија, меѓусебни мотивации и акции. Интеракцијата може да биде во форма на соработка или натпревар, договор или конфликт, адаптација или спротивставување, здружување или дисоцијација.

4. Перцептивна компонента на комуникацијата.Тоа се манифестира во меѓусебната перцепција од страна на комуникациските партнери, меѓусебното проучување и оценувањето едни на други. Ова се должи на перцепцијата на изгледот, постапките, постапките и нивното толкување на една личност. Меѓусебната социјална перцепција за време на комуникацијата е многу субјективна, што се манифестира и во не секогаш правилното разбирање на целите на комуникацискиот партнер, неговите мотиви, односи, ставови кон интеракцијата итн.

Важна улога во комуникацијата игра нејзината комуникативна компонента, на која и треба посебно внимание. Комуникација- ова е врска при која се разменуваат информации меѓу луѓето во меѓучовечки односи. Има голем број специфични карактеристики:

1. Физичка врска помеѓу две индивидуи, од кои секоја е активен субјект. Воедно, нивното меѓусебно информирање претпоставува и воспоставување заеднички активности. Специфичноста на човековата размена на информации лежи во посебната улога за секој учесник во комуникацијата на оваа или онаа информација и нејзиното значење.
2. Можноста за взаемно влијание на партнерите еден врз друг преку систем на знаци.
3. Комуникативно влијание само ако постои единствен или сличен систем на кодификација и декодификација помеѓу комуникаторот и примачот.
4. Можност за комуникациски бариери. Во овој случај, врската што постои помеѓу комуникацијата и ставот станува јасна.

Информациите како такви можат да бидат од два вида: мотивирачки и наведувачки. Информации за поттиксе манифестира во форма на наредба, совет или барање. Тој е дизајниран да стимулира некакво дејство. Стимулацијата, пак, е поделена на активирање (поттикнување на дејство во дадена насока), забрана (забрана на несакани активности) и дестабилизација (неусогласеност или повреда на одредени автономни форми на однесување или активност). Утврдување информациисе појавува во форма на порака и не вклучува директна промена на однесувањето.

Ширењето на информации во општеството минува низ еден вид филтер доверба-недоверба. Таквиот филтер делува на таков начин што може да не се прифатат вистинити информации, но може да се прифатат лажни информации. Покрај тоа, постојат алатки кои промовираат прифаќање на информации и го ослабуваат ефектот на филтрите. Комбинацијата на овие средства се нарекува фасцинација. Пример за фасцинација може да биде музичката, просторната или колористичката придружба на говорот.

Моделот на процесот на комуникација обично вклучува пет елементи: комуникатор - порака (текст) - канал - публика (примател) - повратна информација.

примарна целразмена на информации во комуникацијата - развој на заедничко значење, заедничко гледиште и договор во врска со различни ситуации или проблеми. Тоа е карактеристично за него механизам за повратни информации.Содржината на овој механизам е дека во интерперсоналната комуникација процесот на размена на информации е, како да се каже, двојно зголемен и, покрај суштинските аспекти, информациите што доаѓаат од примачот до комуникаторот содржат информации за тоа како примачот го перципира и оценува однесувањето на комуникаторот.

Во процесот на комуникација, учесниците во комуникацијата се соочени со задача не само да разменуваат информации, туку и да постигнат нивно соодветно разбирање од страна на партнерите. Односно, во интерперсоналната комуникација како посебен проблем се издвојува толкувањето на пораката што доаѓа од комуникаторот до примачот. Може да се појават бариери за време на комуникацијата. Комуникациска бариера- ова е психолошка пречка за адекватен пренос на информации помеѓу комуникациските партнери.

Специфики на меѓусебно разбирање меѓу луѓето

Разбирање- социо-психолошки феномен, чија суштина се манифестира во:

• координација на индивидуалното разбирање на предметот на комуникација;
• взаемно прифатливо двонасочно оценување и прифаќање на целите, мотивите и ставовите на партнерите за интеракција, при што постои блискост или сличност (целосна или делумна) на когнитивни, емоционални и бихејвиорални одговори на начините за постигнување на резултатите од заедничките активности кои се прифатливи на нив.

За да се постигне меѓусебно разбирање меѓу луѓето, неопходно е да се создадат посебни услови. Најважниот услови на меѓусебно разбирањесе:

• разбирање на говорот на личноста во интеракција;
• свесност за манифестираните квалитети на личноста во интеракција;
• идентификување на влијанието врз личноста на ситуацијата на интеракција со партнерот;

• изработка на договор и негово практично спроведување според утврдени правила.

Почитувањето на условите за меѓусебно разбирање во практиката и во животот е критериум за постигнато меѓусебно разбирање. Ќе биде повисоко, толку се поприфатливи развиените правила на интеракција за заеднички активности. Тие не треба да ги ограничуваат партнерите. За да го направите ова, тие мора периодично да се коригираат, т.е. ги координира заедничките напори на луѓето и околностите на нивното спроведување. Ова најдобро се прави во ситуација кога поединците имаат еднакви права.

За да се постигне меѓусебно разбирање, луѓето мора да се движат од истите постулати на комуникација и интеракција и да го поврзат предметот на дискусија со истите општествени обрасци и норми на однесување. Невозможно е да се разбере друга личност без да влезете во личен однос со него, без да покажете емпатија кон него.

Можно е да се предвиди меѓусебно разбирање врз основа на ставовите на луѓето кон психолошките и вредносно-семантичките позиции на нивните партнери. Во овој случај, критериумите кои помагаат да се направат претпоставки за можното меѓусебно разбирање се:

• претпоставките на секој учесник за знаењето на партнерите за предметот на активност и нивната компетентност;
• прогноза на односот на партнерите кон предметот на заедничка активност, неговото значење за двете страни;
• рефлексија: разбирање на субјектот за тоа што партнерот (партнерите) го перцепираат;
• проценка на психолошките квалитети на партнерите за комуникација и интеракција.

Во исто време, секогаш постои можност за недоразбирање меѓу луѓето. Причини за недоразбирањеможе да биде:

• отсуство или нарушување на перцепцијата на луѓето едни за други;
• разлики во структурата на презентацијата и перцепцијата на говорот и другите сигнали;
• недостаток на време за ментална обработка на добиените и издадените информации;
• намерно или случајно искривување на пренесените информации;
• неможност да се поправи грешката или да се разјаснат податоците;

• недостаток на унифициран концептуален апарат за проценка на личните квалитети на партнерот, контекстот на неговиот говор и однесување;
• прекршување на правилата за интеракција во процесот на извршување на одредена задача;
• губење или префрлање на друга цел на заеднички дејствија и сл.

Назад на делот

За да се изрази фрагмент од содржината на објектот, не се користи терминот „елемент“, туку терминот „компонента“.

Концептот на форма има многу значења. Форма- Ова

1. начин на надворешно изразување на содржината

2. тип и структура на содржината (тоа значи релативно стабилна дефинитивна врска помеѓу компонентите на содржината, како и нивната интеракција)

3. формата го претставува единството на внатрешните и надворешните:

1 како начин за поврзување на компонентите на содржината, формата е нешто внатрешно,

тој навлегува во структурата на објектот и самиот станува момент на неговата содржина

2 како начин за поврзување на оваа содржина со содржината на други работи

формата е нешто надворешно.

Хегел („Наука за логиката“): „Формата е во исто време содржана во самата содржина и претставува нешто надворешно од неа“.

Врска помеѓу формата и содржината:

1. нераскинливоста на нивната поврзаност => секој предмет е секогаш единство на формата и содржината

2. нејасност во односот меѓу формата и содржината. Оваа изјава е контроверзна.

Истата содржина може да има различни форми (доказ). Истата форма може да се појави со различна содржина (наведи пример од областа на јуриспруденцијата).

3. контрадикторно единство на формата и содржината

Водечка страна во развојот на објектот е содржината. Содржината има доминантна тенденција кон промена, додека формата има тенденција кон стабилност. Во исто време, до одреден момент, овие трендови се во хармонија => стабилноста на формата придонесува за варијабилност на содржината.

Конфликтот помеѓу формата и содржината се решава со трансформирање на застарената форма.

Така, единството на формата и содржината претпоставува релативна независност на формата и нејзина активна улога во однос на содржината.

4. оптимален развој на објект со меѓусебна кореспонденција на формата и содржината (доказ)

Крај на работа -

Оваа тема припаѓа на делот:

Вовед во филозофија

Предавање светоглед.. план.. концепт структура функции на светоглед видови на светоглед митологија религија филозофија..

Ако ви треба дополнителен материјал на оваа тема, или не го најдовте она што го барате, препорачуваме да го користите пребарувањето во нашата база на податоци за дела:

Што ќе правиме со добиениот материјал:

Ако овој материјал ви беше корисен, можете да го зачувате на вашата страница на социјалните мрежи:

Твитнете

Сите теми во овој дел:

Поим, структура, функции на светоглед
Само луѓето имаат светоглед, тоа е специфичен човечки феномен. Маркс, Енгелс „Германска идеологија“: „Животното не се поврзува со ништо; за животно неговиот однос со другите

Видови светоглед
Во историјата на човечката култура се развиле 3 вида светогледи: митологија, религија, филозофија. Митологијата и религијата се предуслови на филозофијата. Сепак, сите 3 типа на светоглед беа обликувани од

Етнолошки
2) космолошки - тие раскажуваат за потеклото на просторот и човекот, како и за првите предци на човекот - таканаречените „херои“. 3) есхатолошки

Императив (функција за моделирање на однесување)
3. функција на интегрирање на луѓето, обединување на луѓето во заедница. Благодарение на митот, човекот ја сфаќа и ја сфаќа својата припадност на одредена заедница. Мит

Социјални
Оваа можност се реализира само во врска со севкупноста на практичните активности на една личност и неговите општествени односи. Со секоја голема историска револуција во општеството

Комуникативен
Религијата е основа за комуникација (верници меѓу себе, со свештенството итн.) 4. регулаторна - тоа е функцијата на легитимирање на општественото уредување преку обврзувачки

Карактеристики на филозофијата како вид на светоглед
Светогледот се формира објективно, надвор и пред филозофијата (во рамките на секојдневната свест врз основа на општиот културен материјал достапен за поединецот, како и на сопственото животно искуство). 1. Д

Животно-креативен
Концептот на животниот пат игра одлучувачка улога во овој светоглед. За секој поединец, важно е да се разбере не толку местото на една личност во светот воопшто, туку неговото сопствено место во конкретниот живот.

Духовно-практично
Таа е претставена во уметноста (во фикцијата). На ова ниво, филозофските проблеми се поставуваат и се откриваат преку уметнички слики: преку мислите и постапките на хероите, преку автомобилите.

Теоретска филозофија
Тоа е поврзано со професионална активност, со вокација, талент. Карактеристично за сите 3 нивоа на филозофирање е тоа што луѓето што филозофираат не се интересираат толку за самите предмети на светот.

Видови филозофирање
Еден вид филозофирање е објаснувачки принцип (или став) што лежи во основата на сликата за светот формулирана од една личност. Историски се случило некако вака

Карактеристики на теоретската филозофија како форма на свест
Единственоста на теоретската филозофија: 1. Таа претставува самостојна форма на социјална и индивидуална свест. Свеста е сфера на функција

Предмет и методи на теоретска филозофија
Концептот за предметот филозофија го дал В. Винделбанд (почеток на 20 век): „Филозофијата го примила во хеленистичкиот период (доцната антика) она што претходно (софистите и сократите) практично

Структура на филозофското знаење
Структурата на односот на една личност со светот, исто така, ја одредува внатрешната структура на филозофското знаење. Филозофските знаења опфаќаат: 1. филозофска антропологија - во широка смисла на зборот ова

Филозофи материјалисти
Поддржувачи на филозофијата на материјализмот. Материјализмот е една од двете фундаментални насоки, според кои материјалниот, телесно-сензуален принцип е примарен, активен, дефинирачки

во однос на епистемологијата
Дали реалноста се познава како таква (објективна и субјективна)? Дали е достижно вистинското знаење? Сите филозофи се поделени на оние кои препознаваат и оние кои ја негираат спознанието.

Во аксиологијата
Главното прашање на филозофијата: дали моралните и естетските критериуми се релативни или апсолутни? Дали духовните вредности имаат независно значење (автономија) или се засноваат на практично

Дијалектички и метафизички
(нивната спротивност ја открива Ф. Енгелс во неговото дело „Анти-Диринг“) 2. со развојот на хуманитарното знаење (зборуваме за развојот на историската наука на преминот од 19-20 век,

Историската природа на идеите за човекот
Може да се направи разлика помеѓу антропологија и антропологизам во широка и потесна смисла на зборот. Во широка смисла: антропологизмот е универзална карактеристика на светогледот, а со тоа и универзален карактер

антиката
Оваа ера го разбира човекот врз основа на следните принципи: 1. човечкото и природното се едно; човекот е микрокосмос, т.е. мал свет, приказ и со

Среден век
Се верува дека човекот е создаден според Божјиот лик и подобие. Човекот мора да се труди да ја задржи оваа боголикост. Падот ја уништува човековата боголикост, неговото единство со Бога. Сепак божествена

Модерна ера
Рене Декарт верувал дека единствениот сигурен доказ за човечкото постоење е размислувањето, чинот на мислата. Суштината на човекот е умот, а телото е автомат, или механичар.

Човечки
Човекот е највисокото ниво на развој на живите организми на Земјата, предмет на социо-историска активност и култура. Кога се користи зборот „човек“, тоа значи

Хуманост
Човештвото е глобална заедница на луѓе, т.е. сите луѓе кои некогаш живееле и живеат сега (ова е дефиницијата за човештвото како номинална заедница). Човештвото во себе е многу

Суштината на човекот
Суштината на една личност е стабилен комплекс на меѓусебно поврзани специфични карактеристики кои се нужно својствени за поединецот како претставник на родот „човек“ („човештво“), а исто така и како

Човековото постоење
Концептот на „постоење“ во класичната филозофска традиција се користел за означување на надворешното постоење на нешто, кое (за разлика од суштината на една работа) се сфаќа не со размислување, туку со директно чувство.

Проблемот на антропогенезата
АНТРОПОГЕНЕЗАТА е историски долг (од 3,5 до 4,5 милиони години) период на формирање на човекот. Потеклото на човекот и појавата на општеството се две нераскинливо поврзани

Верско-етички
Во нејзините рамки се поставува проблемот на духовните и моралните критериуми на човештвото; ова е проблемот со формирањето на човекот како духовно и морално битие во историјата на предците (т.е. човештвото) и поединецот

Основни човечки карактеристики
Оригиналноста на една личност се рефлектира во неговите следниве особини: 1. универзалност Ова е отсуство на наследно програмирано однесување на видовите 2. апсолутна n

Суштината и трендот на интеракцијата
Поимот „природа“ значи: 1. севкупност на природни услови на постоење на општествено организираното човештво 2. природата делува спротивно на

До септември. XX век (или пред почетокот на XX век)
Се карактеризира со следните карактеристики: 1. попуштајќи се на моќта на природата, човекот во исто време постојано ја зголемувал својата моќ, доминација над природните сили

Социологизирање
Овие концепти имаат свој извор: 1 делумно во христијанската традиција 2 делумно во вулгаризираниот марксизам. Заеднички карактеристики на овие концепти:

Современ научен пристап кон проблемот
(главни тези): 1. Поединецот како природно битие е обдарен со природни сили кои постојат во него во вид на склоности и привлечности.

Филозофија на родот
1. Концептот „секс“ може да се користи во чисто биолошка смисла, т.е. да ги означува морфолошките и физиолошките разлики врз основа на кои луѓето како и другите живи суштества

Концептот на човечката индивидуалност
Концептот на личност има интердисциплинарен статус. 1. Личност (во формална, крајно апстрактна смисла) е личност, т.е. поединецот како субјект на активност и односи.

Индивидуалност
Концептот на индивидуалност е многу сложен. Во буквална смисла, индивидуалноста значи единственост на неделивото. Во концептот на човечката индивидуалност за

Филозофско значење на концептот на битието
Категоријата „битие“ разликува надчувствително единство и комплетност на реалноста. Битието е последното нешто за кое е дозволено да се праша; ова е крајната основа => битието не може да биде традиционално

категорија на супстанција
Ако битието го разбираме како единство на суштината и постоењето, тогаш можеме да кажеме дека концептот на „супстанција“ ја изразува суштинската страна на битието. Во современото разбирање (смисла) супстанција

Парменид
Првиот обид концептуално да се открие смислата на постоењето му припаѓа на претставникот на елеатската школа на грчката филозофија Парменид (роден во 515 (544) п.н.е.) Нашата мисла е секогаш мисла за нешто.

Демокрит
ДОБРО. 460 п.н.е Демокрит е роден. Според Демокрит, битието е множина, единицата на битието е атомот. Атомот не може да се види, може само да се мисли. Сите нешта се направени од атоми. Атом Дем

Концептот и проблемот на битието во средновековната филозофија
Средновековната филозофија го разбира Бога како несоздадено суштество и како извор на секое конечно создадено суштество. I. Проблемот на докажување на постоењето на Бог (во однос на

Екстремен реализам
Претставник - Гијом од Шампо Позицијата на екстремниот реализам: универзално е реално нешто што, како непроменлива суштина, целосно е содржано (се содржи) во секој

Концептуализам
Претставник - Пјер Абелар (1079 - 1142) Абелар тргнува од екстремниот номинализам, тргнува од општата позиција на номинализмот (позицијата на Роскелин), дека навистина постојат само поединечни нешта

Концепти за битие
Во филозофијата на новото време (XVII - XVIII век), проблемот на битието се сфаќал врз основа на следниве принципи: 1. битието е сведено на објективно постоење, знае

Ирационалистички концепти на постоење
Овој израз е двосмислен, бидејќи бидејќи се концепти, не можат да бидат рационалистички. Принципи: 1. да се биде во неговата срж не се покорува никого

Натчовечки (трагично)
Вид на искуство - естетско искуство, трагично искуство. 1) трагедијата е секогаш воннаучна, т.е. вистината за трагедијата е недостапна за науката. 2) трагичното искуство е суперморално: трагедија

Атрибути и форми на постоење на материјата
Развојот на идеите за материјата ги вклучува, во голема мера, следните фази: 1. карактеристика на старогрчката филозофија. Карактеристика - разбирање

Проблемот на материјалното единство на светот
Дијалектичко-материјалистичкиот концепт на единството на светот го формулирал Енгелс во неговото дело „Анти-Диринг“. Позицијата на Диринг: единството на светот лежи во неговото битие; битието е едно,

Концептот и карактеристиките на општественото постоење
Содржината на општественото постоење ја формира животната активност на луѓето, т.е. процесот на реализација и развој на суштинските сили на поединците, како и процесот на размена на овие сили. Дефиниција на суштината

Егзистенција
Човечкото постоење се подразбира како постоење. Постоењето се толкува како вистинско (автентично, мое) постоење. Концептот на „постоење“ укажува на единствена

Концептот и структурата на материјалистичката дијалектика. Објективна и субјективна дијалектика
Материјалистичката дијалектика во современиот концепт е доктрина за природни врски, формирање и развој на битието и знаењето. Според Енгелс, дијалектиката -

Принципот на објективност и универзална меѓусебна поврзаност
Ова е истиот принцип. Ова е услов да се земе предвид објектот во сета негова различност и комплетноста на неговите односи со другите објекти. 2. принцип на самопогон (принцип на развој)

Апстрактност и едностраност
Ова е желбата да се разгледуваат работите и концептите на човечкиот ум (во кои тие нешта се рефлектираат) во нивната изолација едни од други, во неподвижна состојба, не како суштински променливи, туку како вечни.

Принципот на искачување од апстрактното кон конкретното
Овој принцип ја игра улогата на метод на научно истражување и се состои во движење од емпириски факти кон врвот на специфичен теоретски концепт, од еднострана и сиромашна со содржина свест до

Принципот на единство на историското и логичното
Имплементиран во Марксовиот капитал. Историски е вистинскиот процес на формирање и развој на предметот што се проучува (на пример, капиталот). Логично - ах

Критериуми за проблемот на напредок
Концептот на развој првично се поврзува со концептот на систем (првично, се воведува претпоставката дека само системските објекти можат да се развиваат) и концептот на „ниво на организација на системот“.

Систематски принцип
Лудвиг фон Берталанфи: Системот е комплекс од елементи кои содејствуваат. Елемент е дополнителна неразградлива компонента на системот за даден метод д

Принципот на детерминизам
Детерминизмот се поврзува со препознавање на објективната условеност на сите појави во нивното постоење и развој. Принципот на детерминизам вклучува:

Дијалектика на неопходноста и случајноста
Неопходноста е нешто што природно произлегува од внатрешните суштински врски на даден предмет и што, со оглед на одредени услови, се јавува неминовно. Оваа Кејт

Односот помеѓу неопходноста и слободата
Слободата е карактеристика на човековата активност, изразувајќи ја способноста на човекот да ги извршува своите активности во согласност со неговите сопствени (внатрешно одредени) цели.

Концептот на рефлексија. Свеста како највисок облик на размислување
Учебник „Вовед во филозофија“, том 2, стр. 291 - 303. Рефлексијата е способност на некои предмети, како резултат на интеракција со други предмети, да се репродуцираат преку промена

Марксистичка доктрина за појавата и суштината на свеста
Во марксистичката филозофија, свеста се смета за највисок облик на размислување. Ленин: „Логично е да се претпостави дека секоја материја има својство суштински различно од чувството -

Свеста е идеална, т.е. не е идентично
1) она што се рефлектира во неговите слики (не е идентично со објективниот свет и неговите врски) 2) она со чија помош се случува овој процес на размислување, т.е. мозокот и физиолошката активност

Структура и функции на свеста
(во однос на марксистичката филозофија) Психата е поширока од свеста, бидејќи вклучува и несвесни ментални појави и процеси. Несвесен

Креативен
Свеста е неопходен предуслов за намерна трансформација на човечката реалност. Ленин („Филозофски тетратки“): „Човечката свест не само што го одразува објективниот свет, туку

Проблемот на идеалот во марксистичката филозофија
Идеал е филозофски концепт кој карактеризира специфичен начин на постоење на објект. Маркс: „Идеалот не е ништо друго освен материјалот, пресаден во човекот“.

Современи филозофски програми за проучување на свеста
Списокот на програми не е исцрпен. Во филозофијата и науката на 20 век, се јавува контрадикторна ситуација во однос на свеста: во теоретска смисла, прашањето за спецификите на свеста.

Инструменталист
Овде концептот на свеста се конкретизира преку неговото толкување како збир на методи, средства и форми за оптимизирање на човечкиот живот. Не постои ниту една област од човечкиот живот

Интенционалистички програми
Намерата - лат. „намера“, „насока“. Во рамките на овој тип на програма, првенствено намерните својства на свеста се предмет на проучување. Од гледна точка на феноменологијата (феноменол

Кондиционалистички програми
Кондицио - лат. „состојба“, „состојба“. Во рамките на овој тип на програма се проучува зависноста на свеста од 1 телесна организација (соматски состојби) 2 структура и функција

Проблемот на несвесното во психоанализата на Зигмунд Фројд
(1856 - 1939) Фројд идентификува 3 аспекти на разгледување на психата на возрасен: I. тема - ова е изградба на просторни

економија (економски фактор)
Во овој аспект, менталните процеси се разгледуваат од гледна точка на дистрибуција на менталната енергија. III. динамика Во рамките на овој аспект постојат различни

Секундарен процес
Тие вклучуваат: 1 размислување 2 сеќавање - меморија во акција (област на несвесното) 3 свест, која ги овластува дејствијата. Главната функција со

Треба да се напомене дека моделите на интерперсонална интеракција се во фокусот на вниманието на многу домашни и странски психолози уште од 60-тите години на дваесеттиот век. Резултатите од нивното истражување ја формираа основата за голем број релевантни научни теории.

Проблемот на обрасците и содржината на интерперсоналната интеракција во домашната психологија (Андреева Г.М., Донцов А.И., Петровски Л.А., итн.) се изучува првенствено во рамките на социјалната интеракција, во која однесувањето и социјалниот статус на секој член се значително одредени активности и постоење на други членови. Во исто време, меѓузависноста на страните во процесот на интеракција во групата може да биде или симетрична (еднаква) или асиметрична. Во вториот случај, едната од страните има посилно влијание врз другата. Во овој случај, се разликуваат еднонасочни и двонасочни интеракции (лична интеракција во социјална група), од кои секоја може да ги опфати и сите сфери на човековата активност (вкупна интеракција) и само една специфична форма или сектор на активност (локална интеракција) . Во независните сектори на интеракција, воениот персонал можеби нема да има никакво влијание еден врз друг.

Во разгледуваниот пристап на руската психологија, се разликуваат и организирани и неорганизирани интеракции. Интеракцијата се организира доколку односите на страните и нивните дејствија се развиле во одредена структура на права, должности, функции и се засноваат на одреден систем на вредности. Неорганизираната интеракција се јавува кога односите и вредностите на воениот персонал се во аморфна состојба - нивните права, одговорности, функции и општествени позиции не се дефинирани.

Најпопуларните странски пристапи кон проблемот што се разгледува се три теории - размена, симболички интеракционизам и психоаналитичка теорија.

Теоријата на размена (Ј. Хоманс, П. Блау) го смета социјалното однесување како интеракција на луѓето кои се во континуирани процеси на материјална и нематеријална размена меѓу себе. Тие можат да се објаснат со одредби засновани на психолошки бихејвиоризам. Според неговите основи, човечкото однесување подлежи на основното правило: колку почесто се наградува општествената акција на една личност, толку почесто тој се стреми да ја изврши оваа акција. Ако некое лице очекува позитивен, посакуван резултат од интеракцијата со другите луѓе, тогаш контактот продолжува. Во исто време, авторите на теоријата веруваат дека социјалната врска (меѓучовечка интеракција) се воспоставува и одржува само ако одговара на личната целесообразност и плаќањето за тоа не ја надминува наградата; доколку е постигната меѓусебна согласност и единство на критериумите за плаќање и награда на сите учесници во социјалната интеракција. Дополнително, ако една од страните е повредена, тогаш таа ќе се стреми да ги преиспита овие врски и повторно да ги прилагоди. Во спротивно, се создаваат услови за конфликт.

Теоријата на симболичкиот интеракционизам (Џ. Мид, Г. Блумер) произлегува од фактот дека луѓето реагираат не само на постапките на другите луѓе, туку и на нивните намери. Таа ја гледа интеракцијата меѓу луѓето како тековен дијалог во кој тие набљудуваат, разбираат и одговараат на намерите на едни со други. Интеракционистите нагласуваат дека говорот е главниот фактор во човечката интеракција. Тој има симболична природа и секој јазичен симбол (збор) делува како приватно значење што настанало како резултат на единствена интеракција и има договорна природа. Сличното разбирање на зборовите, гестовите и другите симболи ја олеснува интеракцијата и ви овозможува правилно да го толкувате однесувањето на едни со други. Во овој случај, луѓето ги прилагодуваат своите постапки, го прилагодуваат сопственото однесување на постапките на другите и се стремат да се видат себеси низ очите на групата.

Психоаналитичката теорија (С. Фројд) сугерира дека во процесот на интеракција меѓу луѓето, нивните детски искуства се репродуцираат и луѓето несвесно ги применуваат концептите што ги научиле во раното детство. Авторот на теоријата верувал дека луѓето формираат социјални групи и остануваат во нив делумно затоа што чувствуваат чувство на посветеност и послушност кон водачите на групата, несвесно идентификувајќи ги со моќни поединци, кои нивните родители ги персонифицирале во детството. Во такви ситуации, луѓето се чини дека се враќаат во порана фаза од нивниот развој. И ако нивната интеракција првично е неорганизирана и немаат јасен план за акција, тогаш ова помага да се зајакне моќта на водачот на групата.

Разгледуваните психолошки основи на формирањето на тимот како резултат на воспоставувањето на меѓучовечки контакти меѓу неговите членови и последователната интерперсонална интеракција ги создаваат потребните услови за негово проучување како директно социо-психолошки феномен. Сепак, имајќи ја предвид областа на нас на интерес, нашето главно внимание ќе продолжи да биде насочено кон нејзиниот психолошки аспект.

Интеракцијата е универзална форма на развој, меѓусебна промена на појавите, како во природата така и во општеството, доведувајќи ја секоја алка до нова квалитативна состојба. Интеракцијата рефлектира широк опсег на процеси во околната реалност, преку кои се остваруваат причинско-последичните односи, се случува размена меѓу страните кои содејствуваат и се случува нивна меѓусебна промена.

Социјалната интеракција се спроведува во процесот на заедничка активност и комуникација. Во социјална смисла, човечката интеракција се смета и како начин да се обезбеди континуитет на генерациите. Преносот на искуство и информации од генерација на генерација придонесува за интеракцијата на луѓето: специфично однесување, од една страна, и имитација на ова однесување, од друга страна. За детето, асимилацијата на искуството и неговото совладување секогаш се случува преку возрасен или постар во заеднички активности. За да го совлада искуството и да го присвои за себе, детето комуницира со поискусна, постара личност. Во овој процес, интеракцијата служи како начин за совладување на културното наследство на претходните генерации.

Во образовна институција, во семејство се совладува општественото наследство создадено од претходните генерации, како и оние вредности што ја разликуваат оваа заедница на луѓе. Во тим кој има свои традиции и посебна морална атмосфера, интеракцијата помеѓу наставниците и учениците е секогаш различна, а процесот на пренесување искуство се одвива на посебен начин. Така, во училиште каде што кооперативните односи меѓу постарите и помладите се развиени и природно се одржуваат, меѓусебната помош, поддршка и грижата едни за други стануваат норма. Оваа атмосфера придонесува за зачувување на позитивните достигнувања и ги зајакнува континуираните врски во тимот.

Во образовна институција, преносот на искуство и универзални човечки вредности се одвива во најмалку две форми: во процесот на интеракција помеѓу наставниците и децата, односно во специјално организиран образовен процес, како и во заедничките активности. на постари и помлади адолесценти. Колку се поблиски и поразновидни контактите, колку е повисок степенот на соработка меѓу генерациите, толку поуспешно се развиваат последователните врски меѓу нив. Постарите и наставниците се носители на културното наследство и традиции во тимот, но дали тоа ќе стане сопственост на помладите генерации зависи од природата на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците.

Во секоја интеракција, по правило, едната страна е поактивна од другата во однос на размената на информации, енергија и активност. Во овој аспект, наставниците и учениците, постарите и помладите, се во нерамноправна положба. Нивните односи се значително под влијание на разликите меѓу нив. социјален статус и животно искуство. Ова ја одредува водечката улога на наставниците (во скриена или отворена форма) во процесот на нивната интеракција. Сепак, водечката позиција на некои не ја предодредува пасивноста на другите. Честопати, учениците се тие што значително влијаат на активностите на возрасните, стимулираат ревизија на педагошките позиции и ставови и даваат поттик за раст на педагошките вештини на наставниците. Информациите добиени од учениците се главни при одредувањето на изгледите, изборот на содржината и формите на работа на воспитувачите и прават значителни прилагодувања на нивните планови.

Се прави разлика помеѓу социјална и педагошка интеракција. Социјалната интеракција е поширок концепт кој вклучува педагошка интеракција. Ако педагошката интеракција е секогаш специјално организиран процес насочен кон решавање на образовните проблеми, тогаш социјалната интеракција се карактеризира и со спонтани контакти и со специјално организирани. Во образовна институција, воспитувачите планираат и спроведуваат насочена педагошка интеракција со децата и меѓу децата. Но, во исто време, неопходно е да се земат предвид спонтано развиените односи на децата, како и да се создадат услови за проширување на социјалната интеракција на учениците и нивно вклучување во системот на општествени односи. Ова им овозможува на децата да стекнат искуство за независно однесување и интеракција во неорганизирана средина.

Интеракцијата на наставниците и учениците во училишната заедница се јавува истовремено во различни системи: помеѓу ученици (врсници, постари и помлади), помеѓу наставниците и учениците, помеѓу наставниците. Сите системи се меѓусебно поврзани и влијаат еден на друг, па затоа споделуваат некои заеднички карактеристики. Во исто време, секој од овие системи има свои карактеристики и релативна независност. Меѓу овие системи, водечката улога во однос на другите ја игра интеракцијата на наставниците и учениците. Во исто време, стилот на односите меѓу наставниците и учениците зависи од природата на односот во наставниот кадар и се одредува според карактеристиките на односот меѓу децата во студентското тело. Стилот на интеракција во наставниот тим е проектиран на сите други системи на интеракција во училишниот тим.

Како водечка цел на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците, го сметаме развојот на личностите на страните кои содејствуваат и нивните односи.

Главните карактеристики на интеракцијата се меѓусебното знаење, меѓусебното разбирање, односот, меѓусебните дејства и взаемното влијание.

Сите карактеристики се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Колку подобро партнерите се познаваат и разбираат, толку повеќе имаат можности да формираат позитивни лични и деловни односи, да се договорат, да се договорат за заеднички акции и како резултат на тоа се зголемува нивното влијание еден врз друг. Активните заеднички активности меѓу наставниците и учениците, пак, им овозможуваат подобро да се запознаат и помагаат да го зајакнат нивното влијание еден врз друг.

Суштината на интеракцијата е помогната да се откријат такви интегративни карактеристики како обработливост и компатибилност. Обработливоста е феномен кој ја карактеризира заедничката активност на луѓето од аспект на нејзиниот успех (квантитет, квалитет, брзина), оптимална координација на постапките на партнерите, заснована на взаемна помош. Луѓето кои работат заедно покажуваат најмала говорна продуктивност и најмалку емоционални изјави како „сомнеж“. Компатибилноста се карактеризира, пред сè, со максималното можно задоволство на партнерите едни со други, значителни емоционални и енергетски трошоци за интеракција и висока когнитивна идентификација. За компатибилност, водечката компонента е емоционалната компонента на интеракцијата. Со оптимална тимска работа, главниот извор на задоволство од интеракцијата е заедничката работа; со оптимална компатибилност, овој извор е процесот на комуникација.

Карактеристиките на суштината и структурата на интеракцијата помагаат да се утврдат индикаторите за нејзината ефикасност. Во исто време, неопходно е да се запамети дека интеракцијата на учесниците во образовниот процес не е цел сама по себе, туку најважното средство, неопходен начин за успешно решавање на зададените задачи, а ефективноста се одредува првенствено од развојот на личноста на наставниците и учениците, степенот на постигнување резултати во согласност со задачите што беа поставени. Директен и специфичен показател за ефективност е развојот на главните карактеристики на интеракцијата помеѓу учесниците во педагошкиот процес:

■ на меѓусебното знаење- објективност на познавање на личните карактеристики, најдобрите страни едни на други, интереси, хоби; желбата подобро да се запознаат, взаемниот интерес еден за друг;

■ со меѓусебно разбирање- разбирање на заедничката цел за интеракција, заедница и единство на задачите со кои се соочуваат наставниците и учениците; разбирање и прифаќање на меѓусебните тешкотии и грижи; разбирање на мотивите на однесување во различни ситуации; адекватност на проценките и самопроценките; совпаѓање на ставовите кон заедничките активности;

■ на врските- покажување тактичност, внимание на мислењата и предлозите на едни со други; емоционална подготвеност за заеднички активности, задоволство од неговите резултати; почитување на позицијата на едни со други, емпатија, сочувство; желба за формална и неформална комуникација; креативната природа на односите, стимулирање на иницијатива и независност на децата;

■ на меѓусебните дејствија- одржување постојани контакти, активно учество во заеднички активности; иницијатива за воспоставување различни контакти кои доаѓаат од двете страни; тимска работа (квантитет, квалитет, брзина на сработеното), координација на акции засновани на взаемна помош, доследност; заштитна мрежа, помагајте, поддржувајте едни со други;

■ со взаемно влијание- способност за постигнување договор за контроверзни прашања; земајќи ги предвид меѓусебните мислења при организирање на работата; ефективноста на меѓусебните коментари кои се оправдани и точни по форма, промени во однесувањето и постапките по препораки упатени еден до друг; перцепција на друг како пример што треба да се следи.

Општо земено, развојот на интеракцијата помеѓу учесниците во образовниот процес може да се оцени според збогатувањето на содржината на нивните заеднички активности и комуникација, методите и формите на интеракција, преку проширувањето на надворешните и внатрешните врски и спроведувањето на континуитет. .

Утврдувањето на индикаторите за ефективноста на интеракцијата ни овозможува да ја анализираме состојбата на овој проблем во тим и во одредена ситуација со цел намерно да управуваме со развојот на интеракцијата помеѓу учесниците во педагошкиот процес.

Видови на интеракција

Главните карактеристики на интеракцијата се манифестираат поинаку, во зависност од условите и ситуациите во кои се одвива интеракцијата на учесниците во педагошкиот процес. Ова ни овозможува да зборуваме за многу видови на интеракција. Може да се предложат различни основи за класификација.

Разликувам интеракции првенствено по субјект и објект-субјект

■ личност-личност (ученик-ученик, наставник-ученик, наставник-наставник, наставник-родител итн.);

■ тим-тим (тим од јуниори - тим од сениори, класа-класа, студентски тим - наставен тим итн.).

Секој од овие типови има свои карактеристики во зависност од возраста: интеракција на иста и повеќегодишна возраст, интеракција во тим од помлади и постари ученици итн.

Можеме да зборуваме за директна и индиректна интеракција.

Директната интеракција се карактеризира со директно влијание едни на други, индиректната интеракција не е насочена кон самиот поединец, туку кон околностите на неговиот живот, неговата микросредина. На пример, наставникот, организирајќи колективни креативни активности, директно комуницира со водачите на микрогрупата, од чии активности зависи учеството на другите ученици во работата. Консултирајќи ги своите асистенти, наставникот го насочува нивното внимание и постапки кон секој ученик и дава совети како да ги вклучат своите другари во работата. Преку организаторите на случајот, наставникот ги коригира активностите на другите деца со кои интеракцијата се спроведува индиректно.

Основата за класифицирање на видовите на интеракции може да биде:

■ присуство на цел или нејзино отсуство: може да се постави посебна цел во интеракцијата, тогаш таа се нарекува цел-ориентирана; ако нема цел, зборуваат за спонтана интеракција;

■ степен на контролирање: контролиран, полуконтролиран, неконтролиран; контролирана - намерна интеракција, придружена со систематски информации за нејзините резултати, што ви овозможува да ги направите потребните прилагодувања на последователната интеракција; полу-водена - ова е исто така целна интеракција, но повратните информации се користат од случај до случај; неконтролирано е спонтана интеракција;

■ тип на врска: „како еднакви“ или „лидерство“; интеракцијата „на рамноправна основа“ се карактеризира со односи субјект-субјект, активност на двете страни кои содејствуваат; со „лидерство“ - активност на едната страна.

Во практичната работа, интеракцијата се карактеризира со оптималност, ефикасност, фреквенција и стабилност. Различните пристапи за класифицирање на видовите интеракции не се исклучуваат еден со друг, туку уште еднаш ја нагласуваат мултидимензионалноста и разновидноста на овој процес. Природата на интеракцијата ја зедовме како основа за класификацијата, истакнувајќи ги следните три карактеристики: односот на страните во интеракција кон меѓусебните интереси, присуството на согледана заедничка цел на заедничка активност и субјективноста на позицијата во однос на едни со други во интеракцијата. Различни комбинации на овие карактеристики доведуваат до одредени видови на интеракција: соработка, дијалог, договор, старателство, потиснување, рамнодушност, конфронтација (види Табела 2).

табела 2

Видови на интеракција

Оваа типологија е применлива за карактеристиките на интеракцијата на учесниците во образовниот процес на сите нивоа: наставник-, ученик, ученик-ученик, наставник-наставник итн.

Најефективен за развојот на тимот и поединецот е колаборативниот тип на интеракција, кој се карактеризира со објективно знаење, потпирање на едни со други најдобри страни и соодветност на нивните проценки и самопроценки; хумани, пријателски, доверливи и демократски односи; активноста на двете страни, заеднички реализирани и прифатени дејствија, позитивно взаемно влијание еден врз друг - со други зборови, висок степен на развој на сите негови компоненти.

Соработката меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес е заедничко утврдување на целите на активноста, заедничко планирање на претстојната работа, заедничка распределба на силите, средствата, предметот на активност навреме во согласност со можностите на секој учесник, заедничко следење и оценување. на резултатите од работата, а потоа предвидување на нови цели и задачи. Соработката не дозволува бесмислена, неефективна работа. Кога се соработува, можни се конфликти и противречности, но тие се решаваат врз основа на заедничка желба за постигнување на целта, не ги нарушуваат интересите на страните кои се во интеракција и дозволуваат тимот, наставниците и учениците да се издигнат до нов квалитативен ниво. Учениците развиваат став кон себе и кон другите луѓе како креатори на заедничка кауза.

Дијалогската интеракција има голем образовен потенцијал. Тоа претпоставува еднаквост на позициите на партнерите, почитувани, позитивни односи меѓу интерактантите. Таквата интеракција помага да се почувствува партнерот, подобро да се запознае, разбере и ментално да ја заземе неговата позиција, да се договори. Прифаќањето на партнерот каков што е, почитувањето и довербата во него, искрената размена на мислења му овозможува на човекот да развие, како резултат на тоа, слични ставови, ставови и верувања за одредена ситуација. Ефективноста на дијалогот е обезбедена со неговата отвореност, искреност, емоционално богатство и недостаток на пристрасност.

Наставниците и учениците учествуваат во различни дијалози во секојдневниот живот. Недостатокот на вештини за водење продуктивен дијалог доведува до непријателство во односите, недоразбирања, спорови и конфликти. И обратно, правилно, компетентно конструираниот дијалог создава поволни услови за колаборативна интеракција помеѓу учесниците во педагошкиот процес.

Основата на договорот е договорот на страните кои се во интеракција за нивната улога, позиција и функции во тимот, во конкретни активности. Учесниците во интеракцијата ги знаат меѓусебните можности и потреби, ја разбираат потребата да се договорат и да ги координираат своите активности за да постигнат позитивен резултат. Во некои случаи, овој тип на интеракција е најефективен, на пример, ако постои психолошка некомпатибилност помеѓу страните кои соработуваат, што е сосема природно. Интересот за позитивниот резултат од работата, разбирањето на потребата секоја страна да придонесе за севкупниот резултат ги поттикнува партнерите да постигнат договор.

Старателството е грижа на едната страна за другата (наставниците за учениците, постарите за помладите). Некои дејствуваат само првенствено како предаватели, додека други дејствуваат како активни консументи на готово искуство, и затоа интеракцијата е еднострана, покровителско-потрошувачка по природа. Суштината на овој тип на интеракција ја одредува И. него. Учениците ги третираат наставниците како луѓе кои мора постојано да се грижат за нив, како пренесувачи на готово искуство - повеќе или помалку барани, љубезни, праведни, а кон себе повеќе или помалку заинтересирани, способни, независни. Едностраната потрошувачка позиција на студентите е главната причина за опстојувањето на психологијата на потрошувачите. Учениците се навикнуваат пред се да добиваат, селективно да го третираат готово искуство, а со тоа и кон светот околу себе како извор на поголема или помала корист, пред сè за себе.

Потиснувањето е прилично вообичаен тип на интеракција, која се манифестира во пасивното потчинување на едната страна кон другата. Таквата интеракција се манифестира во форма на отворени, строги упатства, барања, упатства што и како да се прави.

Потиснувањето може да биде имплицитно, скриено, под влијание на личната сила, авторитетот на еден од учесниците во интеракцијата. Овој тип на интеракција е типичен за различни системи и е вообичаен во различни тимови. Има случаи кога колективот потиснува поединец, а поединецот, вклучително и студентот, го потиснува колективот. Манифестацијата на овој тип на интеракција во детските групи, по правило, се должи на имитација на авторитарниот стил на педагошко водство. Интеракцијата-потиснување доведува до напнатост во односите, влева страв кај децата и непријателство кон наставникот. Детето престанува да го сака училиштето, каде што е принудено да прави работи што не секогаш ги разбира, е принудено да работи неинтересна работа и го игнорираат како личност. Потиснувањето, ако е доминантниот тип на интеракција, е многу опасно, бидејќи некои развиваат пасивност, опортунизам, инфантилност, неизвесност и беспомошност; други имаат деспотизам, агресија кон луѓето и околниот свет. Овој тип често води до конфликти и конфронтации. Очигледно, наставникот мора да ги напушти интеракциите засновани на потиснување, но тоа не е лесно за некој со авторитарен стил на однесување.

Индиферентност - рамнодушност, рамнодушност еден кон друг. Овој тип на интеракција главно е карактеристичен за луѓето и групите кои на кој било начин не зависат еден од друг или не ги познаваат добро своите партнери. Тие можат да учествуваат во заеднички активности, но во исто време да бидат рамнодушни кон успесите на нивните партнери. Овој тип се карактеризира со неразвиеност на емоционалната компонента, неутрални формални односи, недостаток на взаемно влијание или незначително влијание еден врз друг. Главниот начин на транзиција кон други, поплодни типови на интеракција е вклучување во заедничка креативна активност, кога се создаваат услови за заеднички искуства, опиплив придонес на секој кон заедничкиот резултат и појава на односи на зависност. Индиферентниот тип на интеракција може да прерасне и во конфронтација доколку организацијата на активностите и односите во работниот процес не се организира правилно, а се спротивставуваат успесите и достигнувањата на страните во интеракција.

Конфронтација е скриено непријателство еден кон друг или едната страна кон другата, конфронтација, спротивставување, судир. Конфронтацијата може да биде последица на неуспешен дијалог, договор или конфликт или психолошка некомпатибилност на луѓето. Конфронтацијата се карактеризира со јасна дивергенција на цели и интереси; Понекогаш целите се совпаѓаат, но личното значење значително се разликува. Конфронтацијата е типична и за поединци и за групи. Без оглед на причините за конфронтацијата, задачата на наставникот е да најде начини да премине кон други видови на интеракција (дијалог, договор).

Посебно внимание треба да се посвети на овој тип на интеракција како конфликт, бидејќи може да ги придружува сите други видови и е, по правило, привремен, среден по природа, кој во зависност од условите се трансформира во друг тип на интеракција 1.

Конфликтот е судир на спротивставени цели, интереси, позиции, мислења или ставови на субјектите на интеракција. Основата на секој конфликт е ситуација која вклучува или спротивставени позиции на страните за кое било прашање, или спротивставени цели или средства за нивно постигнување во дадени околности, или дивергенција на интересите и желбите на партнерите. Конфликтите можат да настанат поради контрадикторноста на: а) пребарувањето, кога иновацијата се судира со конзерватизмот; б) групни интереси, кога луѓето ги бранат интересите само на своите групни, колективни, притоа игнорирајќи ги заедничките интереси; в) поврзани со лични, себични мотиви, кога личниот интерес ги потиснува сите други мотиви.

Конфликтот настанува кога едната страна почнува да дејствува на начини кои ги нарушуваат интересите на другата. Ако другата страна одговори на ист начин, тогаш конфликтот може да се развие или неконструктивно или конструктивно. Неконструктивно е кога едната страна прибегнува кон неморални методи на борба и се обидува да го потисне партнерот, дискредитирајќи го и понижувајќи го во очите на другите. Обично тоа предизвикува жесток отпор од другата страна, дијалогот е проследен со меѓусебни навреди, а решавањето на проблемот станува невозможно. Конструктивен конфликт е можен само кога противниците не одат подалеку од деловните аргументи и односи.

Конфликтот предизвикува недоверба и вознемиреност, остава отпечаток на внатрешниот живот на тимот и психолошката состојба на поединецот. Конфликтот бара задолжително решавање. Решавањето на конфликтот може да оди во различни насоки и да се претвори во ривалство, конфронтација, придружено со отворена борба за нечии интереси; соработка насочена кон изнаоѓање решение кое ги задоволува интересите на сите страни; компромис-договор, кој се состои од разрешување на несогласувањата преку меѓусебни отстапки и договори; адаптација, потиснување поврзано со фактот дека едната страна ги жртвува своите интереси. Под одредени услови, конфликтот може да изврши интегративна функција и да ги обедини членовите на тимот и да ги поттикне да најдат продуктивни решенија за проблемите.

Сите разгледани типови се меѓусебно поврзани. Најчесто тие се придружуваат еден со друг, а со променливи услови меѓусебно се трансформираат еден во друг. Малку е веројатно дека соработката или дијалогот, кои имаат голем образовен потенцијал, треба да се сметаат за универзални. Во специфична ситуација, на еден од учениците му треба старателство, внимание и грижа, со некого се развил деловен однос врз основа на договор и тоа им одговара на двете страни, а во однос на некого во моментов се оправдани строги барања. Се разбира, во однос на специфичните услови, можно е да се најде водечкиот, оптимален тип на интеракција. Но, разновидноста на ситуации и нивната брза промена ја одредуваат динамиката на природата на интеракцијата помеѓу учесниците во процесот, флексибилен и во исто време мобилна транзиција од еден тип на интеракција во друг.

Карактеристики на педагошката интеракција како процес

Педагошката интеракција е процес што се јавува помеѓу наставникот и ученикот за време на воспитно-образовната работа и е насочен кон развивање на личноста на детето. Педагошката интеракција е еден од клучните концепти на педагогијата и научниот принцип кој лежи во основата на образованието. Овој концепт доби педагошко разбирање во делата на V. I. Zagvyazinsky, L. A. Levshin, H. J. Liimets и други. Педагошка интеракција– комплексен процес составен од многу компоненти: дидактички, образовни и социо-педагошки интеракции. Тоа се должи на:

1) едукативни активности;

2) целта на обуката;

3) образование.

Педагошката интеракција е присутна во сите видови човечка активност:

1) когнитивни;

2) труд;

3) креативни.

Се заснова главно на соработка, што е почеток на општествениот живот на човештвото. Интеракцијата игра витална улога во човечката комуникација, во деловните и партнерските односи, како и во почитувањето на бонтон и покажувањето милост.

Педагошката интеракција може да се смета како процес кој се јавува во неколку форми:

1) индивидуална (помеѓу наставникот и ученикот);

2) социо-психолошки (интеракција во тим);

3) интегрален (комбинирање на различни образовни влијанија во одредено општество).

Интеракцијата станува педагошка кога возрасните (наставници, родители) дејствуваат како ментори. Педагошката интеракција претпоставува еднаквост на односите. Многу често овој принцип се заборава, а во односите со децата возрасните користат авторитарно влијание, потпирајќи се на нивната возраст и професионални (педагошки) предности. Затоа, за возрасните, педагошката интеракција е поврзана со морални тешкотии, со опасност од преминување на несигурна линија, надвор од која започнува авторитаризмот, морализирањето и на крајот насилството врз поединецот. Во ситуации на нееднаквост, детето доживува одговор, тој покажува пасивен, а понекогаш и активен отпор кон воспитувањето. Важноста на педагошката интеракција лежи во фактот што, со подобрување на духовните и интелектуалните потреби на нејзините учесници, таа придонесува не само за развојот на личноста на детето, туку и за креативниот раст на наставникот.

Извор: http://fictionbook.ru/author....?page=3

Педагошка интеракција и нејзините видови

Педагошката интеракција е универзална карактеристика на педагошкиот процес. Тоа е многу пошироко од категоријата „педагошко влијание“, што го сведува педагошкиот процес на односи субјект-објект.
Дури и површната анализа на вистинската наставна практика го привлекува вниманието на широк опсег на интеракции:

"студент - студент"

"студент - тим"

"ученик - наставник"

„Учениците се предмет на учење“ итн.

Главниот однос на педагошкиот процес е односот помеѓу „педагошката активност и активноста на ученикот“. Сепак, првичната врска што на крајот ги одредува нејзините резултати е односот „ученик - предмет на асимилација“.
Ова е самата специфичност на педагошките задачи.
Тие можат да се решат и се решаваат само преку активноста на учениците предводени од наставникот, нивните активности. Д. Така, педагошкиот процес како посебен случај на општествен однос изразува интеракција на два субјекти, со посредство на објектот на асимилација, т.е. содржината на образованието.
Вообичаено е да се прави разлика помеѓу различни видови педагошки интеракции, а со тоа и односи: педагошки (односи меѓу наставниците и учениците); меѓусебни (односи со возрасни, врсници, јуниори); предмет (односи на учениците со предмети од материјалната култура); однос кон себе. Важно е да се нагласи дека образовните интеракции се јавуваат и кога учениците, дури и без учество на воспитувачите во секојдневниот живот, доаѓаат во контакт со околните луѓе и предмети.
Педагошката интеракција секогаш има две страни, две меѓусебно зависни компоненти: педагошко влијание и одговор на ученикот. Влијанијата можат да бидат директни и индиректни, се разликуваат во насока, содржина и форми на презентација, во присуство или отсуство на цел, природата на повратните информации (контролирани, неконтролирани) итн. Одговорите на учениците се исто толку различни: активна перцепција, обработка на информации, игнорирање или противење, емоционално искуство или рамнодушност, постапки, дела, активности итн.

Извор:Сластенин В., Исаев И. и други.Педагогија: Учебник //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/10.php

Видови на интеракција
Главните карактеристики на интеракцијата се манифестираат различно во зависност од условите и ситуациите во кои се одвива интеракцијата на учесниците во педагошкиот процес, што ни овозможува да зборуваме за многу видови на интеракција. Постојат различни основи за класификација.

Интеракциите се разликуваат првенствено по субјект и објект - субјект:

Личност - личност;

Тимот е тимот.

Секој од овие типови има свои карактеристики во зависност од возраста: интеракција на иста и различна возраст итн.

Забележани се директни и индиректни интеракции.

Директната интеракција се карактеризира со директно влијание еден врз друг, додека индиректната интеракција не е насочена кон самиот поединец, туку кон околностите на неговиот живот, неговата микросредина. На пример, наставникот, организирајќи колективни когнитивни активности, директно комуницира со консултанти, од чии активности зависи учеството на другите деца во работата. Консултирајќи ги своите помошници, наставникот го насочува нивното внимание и постапки кон секое дете, давајќи совети како да ги вклучат своите другари во работата. Преку консултанти, наставникот ги прилагодува активностите на другите деца со кои интеракцијата се спроведува индиректно.

Основата за класифицирање на видовите на интеракции може да биде:

Присуството на цел или негово отсуство - може да се постави посебна цел во интеракцијата, тогаш таа се нарекува цел-ориентирана; или целта може да отсуствува, а потоа зборуваат за спонтана интеракција;

Степен на контролираност - контролиран, полуконтролиран, неконтролиран; контролирана - намерна интеракција, придружена со систематски информации за нејзините резултати, што ви овозможува да ги направите потребните прилагодувања на последователната интеракција; полу-водени - ова е исто така целно ориентирана интеракција, но повратните информации се користат на ад хок основа; неконтролирано е спонтана интеракција1;

Вид на врска - „како еднакви“ или „лидерство“; интеракцијата „по еднакви услови“ се карактеризира со односи субјект-предмет, активност на двете страни кои содејствуваат; со „лидерство“ - активност на едната страна.

Во практичната работа, интеракцијата се карактеризира со оптималност, ефикасност, фреквенција и стабилност. Различните пристапи за класифицирање на видовите интеракции не се исклучуваат еден со друг, туку уште еднаш ја нагласуваат мултидимензионалноста и разновидноста на овој процес. Природата на интеракцијата ја зедовме како основа за класификацијата, истакнувајќи ги следните три карактеристики: односот на страните во интеракција кон меѓусебните интереси, присуството на согледана заедничка цел на заедничка активност и субјективноста на позицијата во однос на едни со други во интеракцијата. Различни комбинации на овие карактеристики даваат одредени видови на интеракција :

соработка,

договор,

потиснување

рамнодушност,

конфронтација.
Најефективен за развојот на тимот и поединецот е колаборативен тип на интеракција, што се карактеризира со објективно знаење, потпирање на едни со други најдобри страни, адекватност на нивните проценки и самопочит; хумани, пријателски и доверливи, демократски односи; активноста на двете страни, заеднички реализирани и прифатени дејствија, позитивно меѓусебно влијание еден врз друг, со други зборови, висок степен на развој на сите негови компоненти.

Соработката меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес е заедничко утврдување на целите на активноста, заедничко планирање на претстојната работа, заедничка распределба на силите, средствата, предметот на активност навреме во согласност со можностите на секој учесник, заедничко следење и оценување. на резултатите од работата, а потоа предвидување на нови цели и задачи.

Соработката не дозволува бесмислена, неефективна работа. Кога се соработува, можни се конфликти и противречности, но тие се решаваат врз основа на заедничка желба за постигнување цел, не ги повредуваат интересите на страните во интеракција и дозволуваат тимот и неговите членови да се издигнат на ново квалитативно ниво. . Учениците развиваат однос кон себе и кон другите луѓе како креатори на заедничка корист, како истомисленици и другари во заедничката работа.

Има голем образовен потенцијал дијалог интеракција . Претпоставува еднаквост на позициите на партнерите, почитуван, позитивен став на страните во интеракција едни кон други и се карактеризира со доминација на когнитивни или емоционални компоненти во неговата структура. Таквата интеракција помага да се „почувствува партнерот“, подобро да се знае, разбере и ментално да се заземе неговата позиција, да се договори. Прифаќањето на партнерот каков што е, почитувањето и довербата во него, искрената размена на мислења му овозможува на човекот да развие, како резултат, слични верувања, ставови и ставови за одредена ситуација. Ефективноста на дијалогот е обезбедена со неговата отвореност, искреност, емоционално богатство и недостаток на пристрасност.

Во сржта договори лежи согласноста на страните во интеракција за нивната улога, позиција и функции во тимот, во конкретни активности. Учесниците во интеракцијата ги знаат меѓусебните можности и потреби, ја разбираат потребата да се договорат и да ги координираат своите активности за да постигнат позитивен резултат. Во некои случаи, овој тип на интеракција е најефективен и најприфатлив, ако, на пример, постои психолошка некомпатибилност меѓу страните кои содејствуваат, што е сосема природно. Интересот за позитивниот резултат од работата, разбирањето на потребата секоја страна да придонесе за севкупниот резултат ги поттикнува партнерите да постигнат договор.

Старателство - ова е грижата на едната страна за другата (постарите за помладите). Некои делуваат првенствено само како предаватели, додека други дејствуваат како активни консументи на готово искуство, и затоа интеракцијата е еднострана, покровителска по природа. Суштината на овој тип на интеракција ја одредува И.П.Иванов: „Како да бараат од детето активна самостојна активност, но веднаш ја гаснат, обидувајќи се да му дадат упатства, да внесат во него готово искуство и постојано. отворено едуцирај го. Учениците ги третираат наставниците како луѓе кои мора постојано да се грижат за нив, како пренесувачи на готово искуство - повеќе или помалку барани, љубезни, фер, а тие се однесуваат кон себе како повеќе или помалку заинтересирани, способни, независни. Едностраната потрошувачка позиција на студентите е главната причина за опстојувањето на психологијата на потрошувачите2.

Потиснување - прилично вообичаен тип на интеракција, која се манифестира во пасивното потчинување на едната страна на другата. Таквата интеракција се манифестира во форма на отворени, строги упатства, барања, упатства што и како да се прави.

Потиснувањето може да биде имплицитно, скриено, под влијание на личната сила, авторитетот на еден од учесниците во интеракцијата. Овој тип на интеракција е типичен за различни системи и е вообичаен во различни тимови. Познати се случаите кога колективот потиснува поединец, а поединецот, вклучително и студентот, го потиснува колективот. Манифестацијата на овој тип на интеракција во детските групи, по правило, се должи на имитација на авторитарниот стил на педагошко водство. Интеракцијата-потиснување доведува до напнатост во односите, влева страв кај децата и непријателство кон наставникот. Детето престанува да го сака училиштето, каде што е принудено да прави работи што не секогаш ги разбира, е принудено да работи неинтересна работа и го игнорираат како личност. Потиснувањето, ако е доминантниот тип на интеракција, е многу опасно, бидејќи некои развиваат пасивност, опортунизам, инфантилност, неизвесност и беспомошност; за другите - деспотизам, агресија кон луѓето, околниот свет, чувство на лична супериорност. Овој тип често води до конфликти и конфронтации. Очигледно, наставникот мора да ги напушти интеракциите засновани на потиснување, но тоа не е лесно за некој со авторитарен стил на однесување.

Рамнодушност - рамнодушност, рамнодушност еден кон друг. Овој тип на интеракција главно е карактеристичен за луѓето и групите кои на кој било начин не зависат еден од друг или не ги познаваат добро своите партнери. Тие можат да учествуваат во заеднички активности, но во исто време да бидат рамнодушни кон успесите на нивните партнери. Овој тип се карактеризира со неразвиеност на емоционалната компонента, неутрални формални односи, недостаток на взаемно влијание или незначително влијание еден врз друг. Главниот начин на транзиција кон други, поплодни типови на интеракција е вклучување во заедничка креативна активност, кога се создаваат услови за заеднички искуства, опиплив придонес на секој кон заедничкиот резултат и појава на односи на зависност. Индиферентниот тип на интеракција може да прерасне и во конфронтација доколку организацијата на активностите и односите во работниот процес не се организира правилно, а се спротивставуваат успесите и достигнувањата на страните во интеракција.

Конфронтација - скриено непријателство едни кон други или едната страна кон другата, конфронтација, противење, судир. Конфронтацијата може да биде последица на неуспешен дијалог, договор или конфликт или психолошка некомпатибилност на луѓето. Конфронтацијата се карактеризира со јасна дивергенција на цели и интереси; Понекогаш целите се совпаѓаат, но личното значење значително се разликува. Конфронтацијата е карактеристична и за поединци и за групи. Без оглед на причините за конфронтацијата, задачата на наставникот е да најде начини да премине кон други видови на интеракција: дијалог, договор.

Посебно внимание треба да се посвети на овој тип на интеракција како конфликт, бидејќи може да ги придружува сите други видови и е, по правило, привремен, среден по природа, кој во зависност од условите се трансформира во друг тип на интеракција.

Конфликт - ова е судир на спротивставени цели, интереси, позиции, мислења или ставови на субјектите на интеракција. Основата на секој конфликт е ситуација која вклучува или спротивставени позиции на страните за кое било прашање, или спротивставени цели или средства за нивно постигнување во дадени околности, или дивергенција на интересите и желбите на партнерите. Конфликтите можат да настанат поради контрадикторноста на: а) пребарувањето, кога иновацијата се судира со конзерватизмот; б) групни интереси, кога луѓето ги бранат интересите само на своите групни, колективни, притоа игнорирајќи ги заедничките интереси; в) поврзани со лични, себични мотиви, кога личниот интерес ги потиснува сите други мотиви.

Конфликтот настанува кога едната страна почнува да дејствува на начини кои ги нарушуваат интересите на другата. Ако другата страна одговори на ист начин, тогаш може да се развие и неконструктивен и конструктивен конфликт. Неконструктивно е кога едната страна прибегнува кон неморални методи на борба и се обидува да го потисне партнерот, дискредитирајќи го и понижувајќи го во очите на другите. Обично тоа предизвикува жесток отпор од другата страна, дијалогот е проследен со меѓусебни навреди, а решавањето на проблемот станува невозможно. Конструктивен конфликт е можен само кога противниците не одат подалеку од деловните аргументи и односи3.

Конфликтот предизвикува недоверба и вознемиреност, остава отпечаток на внатрешниот живот на тимот и психолошката состојба на поединецот. Конфликтот бара задолжително решавање и може да оди во различни насоки и да се претвори во ривалство, конфронтација, придружено со отворена борба за нечии интереси; соработка насочена кон изнаоѓање решение кое ги задоволува интересите на сите страни; компромисен договор, кој се состои од разрешување на несогласувањата преку меѓусебни отстапки и договори; адаптација, потиснување поврзано со фактот дека едната страна ги жртвува своите интереси. Под одредени услови, конфликтот може да изврши интегративна функција и да ги обедини членовите на тимот и да ги поттикне да најдат продуктивни решенија за проблемите.

Сите разгледувани типови на интеракција се меѓусебно поврзани. Најчесто тие се придружуваат еден со друг, а со променливи услови меѓусебно се трансформираат еден во друг. Малку е веројатно дека соработката или дијалогот, кои имаат голем образовен потенцијал, треба да се сметаат за универзални. Во специфична ситуација, на еден од учениците му треба старателство, внимание и грижа, со некого е развиен деловен однос врз основа на договор и тоа им одговара на двете страни, а во однос на некого во моментов се оправдани строги барања. Се разбира, во однос на специфичните услови, можно е да се најде водечкиот, оптимален тип на интеракција. Но, разновидноста на ситуации и нивната брза промена ја одредуваат динамиката на природата на интеракцијата помеѓу учесниците во процесот.

1. Соколников Ју. П. Систематска анализа на образованието на учениците. - М.: Педагогија, 1986. - П. 7-8.

2. Види: Иванов И.П.Методологија на комуналното образование. - М.: Образование, 1990. - С. 29-30.

3. Психологија: Речник / Под општата редакција на А.В. Петровски, М.Г. Јарошевски. - М.: Политиздат, 1990. - С. 174-175.
Извор: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2417

Тема ПЕДАГОШКА ИНТЕРАКЦИЈА ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

1. Концептот на педагошка интеракција

Образованието е двонасочен процес. Тоа значи дека успешноста на неговото спроведување директно зависи од природата на врските помеѓу два предмета на воспитно-образовниот процес: наставникот и ученикот. Нивната поврзаност во процесот на образование се врши во форма на педагошка интеракција, што се подразбира како директно или индиректно влијание на субјектите (наставниците и учениците) едни на други и чиј резултат се вистински трансформации во когнитивното, емоционалното- волеви и лични сфери.

Педагошката интеракција е дефинирана како меѓусебно поврзан процес на размена на влијанија помеѓу нејзините учесници, што доведува до формирање и развој на когнитивна активност и други општествено значајни квалитети на личноста. Имајќи ја предвид суштината на педагошката интеракција, Д.А. на унифицирана стратегија за интеракција, перцепција и разбирање на друга личност, познавајќи се себеси; 2) заедничка активност како организиран систем на активност на поединци кои комуницираат, насочени кон целисходно производство на предмети од материјална и духовна култура.

Во педагошката интеракција, мултидимензионалната комуникација заснована на активност помеѓу наставникот и ученикот има карактер на еден вид договорен однос. Ова овозможува соодветно да се делува на реалната ситуација, развивајќи ја во вистинската насока, идентификувајќи ги и земајќи ги предвид вистинските интереси на поединецот, корелирајќи ги со барањата што се јавуваат непланирано во процесот на обука и образование.

Голем број психолошки и педагошки студии обезбедуваат список на суштински барања за професионалните активности на наставникот кој организира и спроведува педагошка интеракција:

1) дијалошка природа во односот меѓу учениците и наставникот;

2) активност-креативната природа на интеракцијата;

3) се фокусира на поддршка на развојот на индивидуалната личност; 4) обезбедување на потребниот простор за донесување самостојни одлуки, креативен избор на содржина и методи на настава и однесување.

Така, за да се постигнат целите на образованието, наставникот мора да се придржува кон голем број услови за време на педагошката интеракција:

а) постојано ја поддржува желбата на ученикот да се приклучи на светот на човечката култура, да ги зајакне и прошири неговите способности;

б) да му обезбеди на секој поединец услови за самостојни откритија и стекнување нови искуства во креативниот живот;

в) да создадат комуникативни услови за поддршка на самоценетите активности на учениците;

г) стимулираат правилни односи во различни комуникациски системи: „општество – група – поединец“, „држава – образовни институции – поединец“, „тим – микрогрупа – поединец“, „наставник – група ученици“, „наставник – ученик“, „ личност“ – група на личности“, „личност – личност“; д) придонесе за формирање на „јас-концепт“ на личноста на ученикот; ѓ) стимулира продуктивна комуникација со ученикот во различни области од неговиот активен живот.

Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична. Функционално-улогата на интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот е одредена од објективните услови на педагошкиот процес, во кој наставникот игра одредена улога: ги организира и насочува активностите на учениците, ги контролира нивните резултати. Во овој случај, учениците го доживуваат наставникот не како личност, туку само како службена, контролна личност. Личната страна на педагошката интеракција е поврзана со фактот дека наставникот, во интеракција со учениците, им ја пренесува својата индивидуалност, сфаќајќи ја сопствената потреба и способност да биде индивидуа и, пак, формирајќи соодветна потреба и способност кај учениците. Поради ова, личната страна на педагошката интеракција најмногу влијае на мотивациската и вредносната сфера на учениците. Меѓутоа, практиката покажува дека со таков став работат само наставниците кои имаат висок степен на развиеност на мотивациски и вредносен однос кон наставната работа.

Оптималната опција е педагошката интеракција, во која функционалната улога и личната интеракција се спроведуваат во комбинација. Оваа комбинација обезбедува пренос на учениците не само на општо општествено, туку и на личното, индивидуално искуство на наставникот, а со тоа го стимулира процесот на формирање на личноста на ученикот.

Природата и нивото на педагошката интеракција во голема мера се детерминирани од односот на наставникот кон учениците, кој е одреден од нивните стандардни идеи, вредности и потреби и кај нив предизвикува соодветен емотивен став. Вообичаено е да се разликуваат следните главни стилови на педагошки став.

1. Активно позитивно. Овој стил се карактеризира со тоа што наставникот покажува емотивно позитивна ориентација кон децата, што е соодветно реализирано во однесувањето и говорните изјави. Ваквите наставници најмногу ги ценат позитивните квалитети на учениците затоа што се убедени дека секој ученик има силни страни кои, со соодветни услови, може да се откријат и развијат. Со давањето индивидуални карактеристики на своите ученици, тие забележуваат позитивен раст и квалитативни промени.

2. Ситуациски. Наставникот кој се придржува до овој стил се карактеризира со емоционална нестабилност. Тој е подложен на влијание на специфични ситуации кои влијаат на неговото однесување, тој може да биде брз и неконзистентен. Тој се карактеризира со наизменично пријателство и непријателство кон учениците. Таквиот наставник нема силни објективни ставови за личноста на ученикот и можностите за негов развој. Оценките што им ги дава на учениците се неконзистентни или нејасни.

3. Пасивно-позитивно. Наставникот се карактеризира со општа позитивна ориентација во однесувањето и говорните изјави, но се карактеризира и со одредена изолација, сувост, категоричност и педантност. Тој им зборува на студентите со претежно формален тон и свесно се обидува да создаде и нагласи дистанца меѓу нив и себе.

4. Активно-негативно. Односот на наставникот со учениците се карактеризира со јасно изразена емоционално-негативна ориентација, која се манифестира во суровост и раздразливост. Таквиот учител им дава ниска оценка на своите ученици и ги истакнува нивните недостатоци. Пофалбата како метод на воспитување не е типична за него, секогаш кога детето ќе пропадне, тој се огорчува и го казнува ученикот; често дава коментари.

5. Пасивно-негативно. Наставникот не покажува толку јасно негативен став кон децата, почесто е емотивно летаргичен, рамнодушен и настрана во комуникацијата со учениците. По правило, тој не покажува огорченост од нивното однесување, туку е нагласено рамнодушен и кон успесите и кон неуспесите на учениците.

2. Стратегии и методи на педагошка интеракција

Активното еднострано влијание, кое долги години доминираше во авторитарната педагогија, во сегашната фаза е заменето со интеракција, која се заснова на заедничката активност на наставниците и учениците. Нејзини главни параметри се взаемно прифаќање, поддршка, доверба, соработка во заеднички креативни активности. Главните стратегии на педагошката интеракција се конкуренција и соработка.

Конкуренцијата претпоставува борба за приоритет, која во најживописната форма се манифестира во конфликт. Таквиот конфликт може да биде деструктивен и продуктивен. Деструктивниот конфликт води до неусогласеност и слабеење на интеракцијата. Честопати не зависи од причината што го предизвикала и затоа доведува до премин „кон поединецот“, генерирајќи стрес. Продуктивен конфликт се јавува кога судирот меѓу страните кои содејствуваат е генериран од разликата во нивните гледишта за проблемот и начините за негово решавање. Во овој случај, конфликтот придонесува за сеопфатна анализа на проблемот и оправдување на мотивацијата за постапките на партнерот што ја брани својата гледна точка.

Во однос на педагошката интеракција, стратегијата што се спроведува врз основа на конкуренција се нарекува лична инхибиција. Оваа стратегија се заснова на заканувачки средства за влијание, желбата на наставникот да ја намали самодовербата на учениците, да ја зголеми оддалеченоста и да ги потврди позициите за статусни улоги.

Соработката претпоставува остварлив придонес на секој учесник во интеракцијата за решавање на заеднички проблем. Средствата за обединување на луѓето овде се односите што се јавуваат при заеднички активности. Во однос на педагошката интеракција, стратегијата заснована на соработка се нарекува личен развој. Таа се заснова на разбирање, препознавање и прифаќање на детето како индивидуа, способност да ја заземе неговата позиција, да се идентификува со него, да ја земе предвид неговата емоционална состојба и благосостојба, да ги почитува неговите интереси и изгледите за развој. Со таквата интеракција, главната тактика на наставникот е соработка и партнерство, давајќи му можност на ученикот да покаже активност, креативност, независност, генијалност и имагинација. Со помош на ваква стратегија, наставникот има можност да воспостави контакт со децата, при што ќе се земе предвид принципот на создавање оптимална дистанца, ќе се утврдат позициите на наставникот и децата и заеднички психолошки простор. ќе се создаде комуникација, обезбедувајќи и контакт и слобода во исто време.

Наставникот фокусиран на стратегија за личен развој гради педагошка интеракција со учениците врз основа на разбирање, прифаќање, препознавање.

Разбирањето значи способност да се види зеницата „од внатре“, желбата да се погледне светот истовремено од две гледишта: сопствена и детска гледна точка. Прифаќањето претпоставува безусловен позитивен став кон ученикот, почитување на неговата индивидуалност, без разлика дали во моментот му угодува на возрасниот или не. Со овој став, возрасниот ја препознава и афирмира уникатноста на ученикот, ја гледа и ја развива неговата личност; Само со одење „од детето“ може да се согледа развојниот потенцијал својствен во него, оригиналноста и различноста што се својствени на вистинската личност. Признавањето е безусловна потврда на правото на ученикот да биде индивидуа, самостојно да решава одредени проблеми; во суштина, тоа е право да се биде возрасен.

3. Услови за зголемување на ефективноста на педагошката интеракција

Важноста на педагошката интеракција како средство за влијание врз когнитивните, емоционално-волевите и личните сфери на субјектите на образовниот процес го прави релевантен проблемот на неговата ефективна организација.

Во психолошката и педагошката литература се идентификувани низа услови кои ја зголемуваат ефективноста на педагошката интеракција: 1) поставување непосредни педагошки задачи во работата со секој ученик; 2) создавање атмосфера на взаемна добра волја и взаемна помош во тимот; 3) внесување во животот на децата позитивни фактори кои ја прошируваат скалата на вредностите што ги препознаваат и го зголемуваат почитувањето на универзалните човечки вредности; 4) употребата на наставникот на информации за структурата на тимот, личните квалитети на учениците кои заземаат различни позиции во класот; 5) организирање заеднички активности кои ги подобруваат контактите на децата и создаваат заеднички емоционални искуства; 6) давање помош на ученикот во извршувањето на воспитно-образовните и други задачи, правичен, еднаков третман на сите ученици и објективно оценување без разлика на веќе воспоставените меѓучовечки односи, оценување на успехот не само во воспитно-образовните активности, туку и во другите видови негови; 7) организирање на колективни игри и други настани кои му овозможуваат на ученикот позитивно да се изрази од непозната страна; 8) земајќи ги предвид спецификите на групата на која припаѓа ученикот, нејзините ставови, аспирации, интереси и вредносни ориентации.

Покрај тоа, тие нагласуваат голем број фактори кои придонесуваат за зголемување на ефективноста на педагошката интеракција.

Пофалбата на саканиот учител и позитивниот став изразен од него може значително да ја зголеми самодовербата на ученикот, да ја разбуди желбата за нови достигнувања и да го направи среќен. Истата пофалба искажана од наставник кој не е прифатен од учениците може да биде непријатна за ученикот, па дури и да биде сфатена од него како прекор. Ова се случува кога наставникот не е препознаен како авторитетна личност, не само од овој ученик, туку и од целиот клас.

Кога се оценува успехот на учениците, особено е важна точноста на наставникот. Со наставник без барања, учениците се обесхрабруваат и нивната активност се намалува. Ако ученикот ги смета барањата на наставникот како превисоки, тогаш поврзаните неуспеси можат да му предизвикаат емотивен конфликт. Дали ученикот ќе може правилно да ги согледа барањата или не зависи од степенот до кој педагошката стратегија на наставникот го зема предвид нивото на аспирациите на учениците, планираните изгледи за неговите животни активности, воспоставената самодоверба, статусот во класот т.е. целата мотивациска сфера на поединецот, без која е невозможна продуктивна интеракција.

Истражувањата покажуваат дека во средно училиште, зрелите ученици, по правило, ги карактеризираат наставниците позитивно, земајќи ги предвид не толку карактерот и односите на наставникот, туку неговите професионални квалитети. Меѓутоа, меѓу „омилените“ по дипломирањето, тие обично не ги именуваат најпаметните или најпрофесионално развиените наставници, туку оние со кои развиле доверба и добри односи; оние на кои овие студенти им беа и „омилени“, т.е. прифатени, избрани, високо ценети.

Утврдено е дека наставниците почесто обрнуваат внимание на оние ученици кои во нив предизвикуваат еден или друг емотивен став - сочувство, загриженост, непријателство. Ученик кој е рамнодушен кон наставникот не го интересира. Наставникот има тенденција подобро да ги третира „интелигентните“, дисциплинирани и ефикасни ученици; на второ место се пасивно зависни и смирени ученици, на трето се учениците кои се под влијание, но слабо контролирани. Најнеомилени се независните, активни, самоуверени студенти.

Во студиите на А. А. Леонтиев, се идентификуваат знаци со кои се препознава стереотипниот негативен став на наставникот:

Наставникот му дава на „лошиот“ ученик помалку време да одговори од „добриот“ ученик, односно не му дава време да размислува;

Ако е даден неточен одговор, наставникот не го повторува прашањето, не дава навестување, туку веднаш прашува некој друг или самиот го дава точниот одговор;

Наставникот е „либерален“, позитивно го оценува погрешниот одговор на „добар“ ученик, но во исто време почесто го кара „лошиот“ ученик за истиот одговор и, соодветно, поретко го фали за точниот одговор;

Наставникот се труди да не реагира на одговорот на „лошиот“ ученик, повикува друг без да ја забележи кренатата рака, понекогаш воопшто не работи со него на часот, поретко му се насмевнува, помалку гледа во очите на „лош“ ученик отколку „добриот“.

Најважниот фактор за зголемување на ефективноста на педагошката интеракција е нејзината организација како заедничка активност на наставникот и учениците. Ова овозможува, пред сè, да се премине од монолошки стил на комуникација („наставник – ученици“) во дијалошки, од авторитарен облик на односи во демократски. Покрај тоа, во исто време, социјалната положба на ученикот се менува: од пасивна (ученичка) се претвора во активна (наставник), што му овозможува на детето да се движи низ „зоните на неговиот проксимален развој“ (Л. С. Виготски). И конечно, во процесот на заедничка активност се ажурираат механизмите на влијание врз групата и поединецот преку референтната личност, што придонесува детето да ги доживува туѓите нервози, радости и перцепцијата на потребите на другите луѓе како свои. .

Како што се развива ученикот, структурата на неговата интеракција со наставникот се менува: како првично пасивен предмет на педагошко влијание, тој постепено станува креативна личност, не само способна да врши регулирани дејства, туку и подготвена да ја постави насоката на сопствениот развој. .

4. Методологија за организирање на педагошка интеракција

За да биде ефективна педагошката интеракција, треба да се заснова методологијата за нејзино организирање педагошка поддршка како посебна позиција на наставникот, скриена од очите на учениците, заснована на систем на нивната меѓусебно поврзана и комплементарна активност комуникација.

Водечките идеи за педагошка поддршка (желбата да се види детето како индивидуа, хуманиот однос и љубовта кон него, земајќи ги предвид неговите возрасни карактеристики и природните склоности, потпирајќи се на меѓусебното разбирање и помош во развојот) се наоѓаат во делата на Демокрит, Платон, Аристотел и други мислители од минатото.

Овие идеи беа поткрепени од Ј.А. зборови, заеднички постапки без супериорност.“ , ако се однесуваат кон учениците со љубов“.

Навистина хумано образование , врз основа на почитување на личноста на детето, земајќи ги предвид неговите природни склоности и аспирации, во своите дела го бранеше Ј.Џ.Русо. Тој решително се спротивстави на суровата дисциплина, физичкото казнување и потиснувањето на личноста во образованието и се обидуваше да најде поволни форми и средства за секоја фаза од развојот на детето. Според Русо, наставникот не треба да ја наметнува својата волја на детето, туку да создава услови за негов развој, да организира образовна и образовна средина во која детето ќе може да акумулира животно искуство и да ги реализира своите природни склоности.

И. За I. G. Pestalozzi, значењето на образованието е да му помогне на човекот да се развие, да ја совлада културата и да се движи кон совршена состојба. Во суштина, ова е промовирање на само-развој на природните сили и способности својствени на една личност.

Методите на педагошка интеракција, блиски до суштината на педагошката поддршка, беа активно развиени во делата на домашните и странските учители од 19 век, кои ја одобрија идејата недозволивост на насилство врз деца и барање почитување на личноста на учениците . Така, К.Д. со учебници, или морални максими, или системски казни и награди“. Идеите за педагогијата на слободата и педагошката поддршка се наоѓаат во ставовите на Л.Н.

Теоретската оправданост за аспектите на професионалната активност на наставникот кои се блиски до идеите за педагошка поддршка може да се види во делата на Н.Ф. Бунаков, кој во голем број трудови истакна дека Ученикот треба да биде поддржан само кога му е потребно . Наставникот мора да биде во чекор со неговата помош само таму каде што навистина е потребна, а во исто време да ја спроведува толку вешто, тактично и намерно што на крајот таа ќе стане сосема непотребна и ќе се уништи.

За да се разбере суштината на педагошката поддршка, важно е педагошки концепт I . Корчак. Во согласност со него, детето се смета за субјект на образование, личност независна од волјата на другите субјекти. Неопходен услов за воспитување е создавање атмосфера на добра волја, меѓусебна искреност и доверба, која гарантира заштита на детето од насилство, стабилност на неговата положба и слобода и задоволување на неговите интереси и потреби.

Зборувајќи за вредноста на секој факт од животот на детето, Ј. Корчак го воведува концептот „разумна љубов“ Тој напишал: „Едно од гледиштата на воспитувачот нека не стане засекогаш или неспорно убедување или убедување“. Во комуникацијата со дете, според Корчак, мора да се избере позицијата „не до, не горе, туку заедно“. Но, понекогаш се случува детето да ја заземе позицијата „горе“. Во такви ситуации, Корчак советува: „Колку понезабележливо го скршите отпорот, толку подобро, и колку побрзо и потемелно, толку побезболно ќе обезбедите дисциплина и ќе го постигнете потребниот минимум на ред. И тешко вам ако, бидејќи сте премногу меки, не успеете да го направите ова“.

При развивање на проблемот со педагошката поддршка, неопходно е да се забележи концептот хуманистичко образование V. A. Sukhomlinsky, кој во своите ставови произлегува од фактот дека „секое дете е цел свет, сосема посебен, единствен... а вистинската хуманост на педагогијата лежи во зачувување на радоста и среќата на кои детето има право“ . Сметајќи ја суштината на педагошката поддршка како посебна сфера на професионалната активност на наставникот, Сухомлински придава големо значење на личноста на наставникот, велејќи дека „до секој ученик треба да има светла човечка личност“. Во педагошката теорија и практика на Сухомлински е развиен цела низа услови и средства за спроведување на педагошката поддршка, меѓу кои главни се: 1) богатството на односите меѓу учениците и наставниците, меѓу учениците, меѓу наставниците; 2) изразена граѓанска сфера на духовниот живот на учениците и просветителите; 3) иницијатива, креативност, иницијатива како посебни аспекти на манифестацијата на разновидни односи меѓу членовите на тимот; 4) постојано зголемување на духовното богатство, особено идеолошкото и интелектуалното; 5) хармонија на високи, благородни интереси, потреби и желби; 6) создавање и внимателно зачувување на традициите, пренесување од колено на колено како духовно наследство; 7) емотивен живот на тимот.

Авторите на голем број странски извори (К. Валстром, К. Меклафлин, П. Цвал, Д. Романо итн.) ја разбираат педагошката поддршка како помагање на ученик во тешка ситуација , за да научи самостојно да ги решава сопствените проблеми и да се справува со секојдневните потешкотии, што подразбира помош во познавање на себеси и адекватно согледување на околината.

Ставовите на претставниците на хуманистичката психологија (А. Маслоу, С. Булер, К. Роџерс итн.) се од фундаментално значење за разбирање на суштината на педагошката поддршка. Според нивните гледишта, главната работа кај човекот е неговиот фокус на иднината, слободното остварување на неговите способности, способности и склоности. Во овој поглед, главната задача на училиштето се хуманистичките психолози гледајте во формирањето на личноста како единствена, саморазвивачка, самодоволна личност . За да се имплементира овој пристап, фундаментално е неопходно се откаже од механичките принципи на образованието, заради што треба да се отстранат следните пречки: а) недостаток на лични информации за себе; б) недостаток на разбирање на проблемите со кои се соочува лицето; в) потценување на поединецот на неговите сопствени способности, интелектуален, емоционален и волен потенцијал.

Според американскиот психолог А. Маслоу, главната задача на наставникот е „да му помогне на човекот да открие во себе она што е веќе својствено за него“, затоа почетната точка на неговиот концепт е признавање на човековата субјективна слобода . За да се постигне ова, главната задача на наставникот треба да биде свесна и систематски спроведена желба да му помогне на детето во неговиот индивидуален личен раст.

Во современата домашна наука, О. С. Газман беше еден од првите што зборуваше за педагошка поддршка, кој разбра со тоа процес на заедничко утврдување со детето неговите интереси, цели, можности и начини за надминување на пречките (проблеми) , спречувајќи го да го задржи човечкото достоинство и самостојно да ги постигне посакуваните резултати во обуката, самообразованието, комуникацијата и начинот на живот. Основни теоретски принципи и практични препораки, во корелација со концептот на педагошка поддршка , беа плодно развиени од иновативни наставници (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И. Илин, С. Н. Лисенко, В. Ф. Шаталов), кои во рамките на педагогијата за соработка ја поткрепуваа потребата од хумани односи меѓу учесниците во педагошкиот процес. Во контекст на нивното истражување, хуманистичките ставови во основата на педагошката поддршка се следните основни принципи: 1) прифаќање на личноста на детето како дадена; 2) директен, отворен апел од наставникот до ученикот, дијалог со него, врз основа на разбирање на неговите реални потреби и проблеми, ефективна помош на детето; 3) емпатија во односот меѓу наставникот и ученикот, што на наставникот му дава можност за целосна и неисцрпна интерперсонална комуникација со ученикот, пружајќи му ефикасна помош токму кога е најпотребна; 4) отворена, доверлива комуникација, која бара наставникот да не ја игра својата улога, туку секогаш да остане сам; ова им дава можност на учениците да го разберат, прифатат и сакаат наставникот таков каков што е, да го препознаат како референтна личност.

Педагошка поддршка има многу варијанти, меѓу кои најзастапени се психолошка и педагошка поддршка и индивидуална помош.

Психолошката и педагошката поддршка се подразбира како движејќи се со ученикот, до него, а понекогаш и малку понапред (М. Р. Битјанова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов, итн.). Возрасен човек внимателно го гледа и слуша својот млад придружник, ги забележува неговите желби и потреби, ги запишува достигнувањата и тешкотиите што се појавуваат, помага со совети и свој пример да се движи низ светот околу него и чувствително се слуша себеси. Во исто време, наставникот не се обидува да го контролира ученикот или да му ги наметне неговите животни патеки и вредносни насоки. Само во оние случаи кога детето е збунето или бара помош, наставникот индиректно, ненаметливо му помага да се врати на сопствениот пат.

Индивидуална помош вклучува свесно преземени обиди на воспитувачот да ги создаде потребните услови за ученикот во еден или повеќе аспекти, особено во стекнување знаења, ставови и вештини неопходни за задоволување на нивните потреби и слични потреби на другите луѓе, свесност за нивните вредности, ставови. и вештини; развој на самосвест, самоопределување, самореализација и самопотврдување, разбирање во однос на себе и другите, чувствителност на социјалните проблеми, чувство на припадност кон групата и општеството.