Формите на воспитно-образовната активност може да се дефинираат како механизми за рационализација на образовниот процес во однос на позициите на неговите предмети, нивните функции, како и завршувањето на циклусите, структурните единици на учење со текот на времето.

Бидејќи повеќето дидактички научни трудови се посветени на средното училиште и во нив образовниот процес се разгледува од позиција на наставникот („како да се предава“), опсегот на наставните форми во нив е обично многу ограничен: лекција, екскурзија, итн. Згора на тоа, самостојната работа на учениците најчесто не се смета за форма, туку како метод на настава. Во други трудови, на пример, за високообразовната дидактика, се разгледуваат форми специфични само за овој образовен потсистем: предавање, семинар, практичен час итн. Истото може да се каже и за другите образовни потсистеми - секој од нив избира, како што беше, „своја дидактика“ и, соодветно, свои форми на настава.

Во нашата работа, во овој случај, не зборуваме за настава, туку за настава, т.е. воспитно-образовната дејност на ученикот. Притоа, без оглед на возраста, нивото или видот на образовните програми итн. Затоа, ќе се обидеме да ги разгледаме формите на настава и учење во сета нивна различност. Формите на настава и учење можат да се класифицираат по многу основи:
1. Класификација на обрасците според начинот на стекнување образование: редовно, вонредно, вечерна смена и сл. И тоа вклучува самообразование.

Во современи услови, за слободно напредување на човекот во образовниот простор, потребно е да се обезбеди максимална флексибилност и разновидност на облици на образование. Згора на тоа, во пазарна економија, судејќи според искуството на странските земји, не секое момче, не секое девојче, а особено не секој возрасен ќе може да си дозволи редовно образование. Дури и ако образованието е бесплатно, не секое семејство ќе може да го храни и облече својот возрасен член. Во јавниот образовен систем неминовно ќе дојде до развој на кореспонденција, вечерна и други облици на образование без прекини од работа. Дописното образование, со својата висококвалитетна имплементација, во целиот свет се смета за „висока технологија“ за стекнување образование и бројот на студенти кои учат во оваа форма постојано расте.

Сите други форми на образование, освен, можеби, надворешни студии, заземаат средна позиција помеѓу учење со полно работно време и далечина. Вклучувајќи вечерен тренинг (смена). И, покрај тоа, постојат многу други форми на обука во странство, што му дава можност на студентот да избира широко за да му го обезбеди најзгодниот начин на обука без прекин од работа: таканареченото „образование со скратено работно време“. Кога приправникот студира два дена во неделата и работи во производство три дена; скратен (според часови во училницата) со полно работно време; „Сендвич“ и „блок“ се различни опции за комбинирање на учење со полно работно време и далечина; вечерен тренинг итн. - Вкупно, на пример, во Англија има 9 форми. Покрај тоа, на пример, на англиски колеџи, студенти со полно работно време сочинуваат само 40% од студентската популација, т.е. Повеќето млади учат без прекини од работа.

Патем, во Русија сè повеќе ученици се префрлаат од редовни училишта во вечерни училишта или, како што сега ги нарекуваат, отвораат училишта, со цел за пократко време да добијат матура и брзо да почнат да ја градат својата идна професионална кариера.

Од особен интерес е системот на таканаречено „отворено учење“, на кој има смисла да се задржиме подетално поради неговите потенцијални перспективи.

По Отворениот универзитет во Англија, отворени колеџи и универзитети почнаа да се основаат во други земји, како и отворени катедри за учење во многу редовни универзитети и колеџи. Севкупно, денес оваа форма на образование опфаќа повеќе од 25 милиони луѓе во различни земји.

Која е суштината на отвореното учење? Ова е натамошна модернизација на системот за учење на далечина. Главните разлики помеѓу отвореното учење и учењето на далечина се како што следува:
- не се потребни образовни сертификати за прием на обука;
- студентот сам ја избира содржината (од предметите и модулите кои се нудат за избор), наставните помагала, тајмингот, темпото на студирање, времето за полагање испити. Тој има можност да прекине со учење на одредено време поради некои околности, а потоа повторно да се врати на тоа итн.;
- за секој курс и модул се креираат комплети едукативни материјали (т.н. „случаи“), вклучувајќи печатени прирачници, аудио, видео и слајд филмови и компјутерски програми. Ваквите комплети за стотици образовни курсеви, вклучително и алтернативни, ги произведуваат десетици компании и му овозможуваат на студентот самостојно да го совлада материјалот;
- самостојното изучување на образовните курсеви е придружено со консултации со тутор (ментор-консултант - нов тип наставник), најчесто телефонски, проверка на писмените задачи, организирање групи за самопомош за студенти кои го изучуваат истиот предмет, што им овозможува да разменуваат информации и идеи, вежбаат различни улоги (исто така често преку телефон), организирање неделни школи, вежби (семинари водени од учител) и летни кампови.

Очигледно, екстерните студии имаат и широки перспективи во развојот на облиците на образование. Изгледа дека екстерните студии кај нас никогаш не биле забранети, но во исто време и никако не биле поттикнати. Организациски, оваа форма на обука скоро и да не е разработена, иако Законот на Руската Федерација „За образование“ е наведен како една од можните форми за стекнување образование. Сепак, има голем потенцијал.

2. Форми на воспитно-образовни активности според бројот на образовни институции во кои студентот студира додека е на една образовна програма:
- вообичаената опција (најчестата): една образовна програма - една образовна институција (училиште, стручно училиште, колеџ, универзитет итн.);
- други опции - студентот посетува неколку образовни институции, подложени на една образовна програма. Како пример, можеме да ги наведеме меѓуучилишните образовни и индустриски комплекси, каде што средношколците од неколку училишта во областа поминаа (и, веројатно, понекогаш сè уште поминуваат) обука за труд. Сега во многу региони се создаваат таканаречени ресурсни центри, универзитетски комплекси, научни и образовни комплекси, каде што студентите од различни образовни институции, вклучително и различни нивоа, можат да се обучуваат за ретка, скапа опрема. Понатаму, во врска со воведувањето на специјализирани часови во средните училишта во многу региони на Русија, се создаваат општински (територијални) мрежни структури на општообразовните училишта за да можат учениците да посетуваат настава во специјализирани дисциплини во различни училишта.

Конечно, во странство (САД, Англија, итн.) станаа широко распространети таканаречените „виртуелни универзитети“, „виртуелни колеџи“ итн. Станува збор за мрежни здруженија (конзорциуми) на универзитети, колеџи и сл., кои му даваат можност на студентот да студира истовремено во повеќе образовни институции врз основа на дистрибуирана (комбинирана) наставна програма. Истовремено, сите образовни институции вклучени во конзорциумот меѓусебно ги препознаваат сите испити и тестови положени од студентите во која било од институциите кои се членки на конзорциумот. Очигледно, вакви виртуелни образовни институции наскоро треба да се појават во Русија.

3. Класификација на облиците на воспитно-образовната дејност според образовните системи (систем за обука може да се дефинира како механизам за организирање на обука во рамките на интегрална образовна програма - основно образование, општо средно образование, високо образование итн.):
3.1. Класификација според учеството или неучеството на наставникот (наставниците) во наставниот процес:
3.1.1. Самообразованието (самообразованието) е намерна едукативна активност контролирана од самиот поединец без учество на наставник. Главните форми на самостојно учење се: изучување литература - образовна, научна, уметничка итн., како и слушање предавања, извештаи, концерти, фонограми, консултации со специјалисти, гледање претстави, филмски филмови, посета на музеи, изложби итн. ., а исто така и разни видови практични едукативни активности - експерименти, експерименти, самостојно совладување на одредени видови работа, алатки итн.
Самостудирањето - интегрална компонента на системот за континуирано образование - делува, меѓу другото, како врска помеѓу основното општо и стручното образование и периодичното напредно усовршување и преквалификација на специјалисти.

3.1.2. Самостојната воспитно-образовна работа може да се каже дека е највисоката форма на воспитно-образовна активност (како и самостојно учење). А. Дистервег напишал: „Развојот и образованието не можат да се дадат или да се соопштат на која било личност. Секој што сака да им се придружи мора да го постигне тоа преку сопствената активност, сопствената сила и сопствениот напор. Однадвор може да добие само возбуда...“

Самостојната работа се дефинира како индивидуални или колективни образовни активности кои се спроведуваат без директно водство на наставникот, но според неговите задачи и под негова контрола. Според формите на организација, самостојната работа може да биде фронтална - учениците ја извршуваат истата задача, на пример, пишуваат есеј; група - за завршување на образовните задачи, учениците се делат во групи (по 3-6 лица); парна соба - на пример, кога се прават набљудувања со помош на микроскоп, за време на часовите во јазична лабораторија; индивидуално - секој ученик завршува посебна задача, на пример, пишување есеј на дадена тема. Независна работа може да се одвива во училницата (лабораторија, канцеларија, работилница итн.), за време на воннаставни и воннаставни активности (на училишната експериментална локација, во агол на дивиот свет, на екскурзии итн.), дома.

Најчести видови на самостојна работа: работа со учебник, референтни книги или примарни извори, решавање проблеми, правење вежби, есеи, презентации, набљудувања, лабораториски часови, експериментална работа, дизајн, моделирање итн.

3.1.3. Настава со помош на наставник(и). За возврат, наставата (обуката) со помош на наставниците може да се подели (класифицира) на индивидуализирани системи на настава-учење и колективни системи.

3.2. Прилагодени форми (системи):
- индивидуална форма на обука. Вклучува наставник кој работи со индивидуален ученик поединечно, честопати дома. Во XVIII-XIX век. Оваа форма на образование се практикуваше во семејното образование кај богатите слоеви на општеството во форма на туторство, кое денес делумно е заживеано. Во моментов, индивидуалното образование служи како форма на дополнителна работа, често со деца на кои им е потребна посебна помош, вклучително и оние кои поради болест или инвалидитет не можат да посетуваат настава на училиште.

Дополнително, обуката за музичко образование се организира во индивидуална форма - наставник по музичко училиште, наставник по музичко училиште, работа со секој ученик посебно. Индивидуалната обука е единствената форма на работа на научен супервизор, консултант со дипломирани студенти и докторски студенти;
- индивидуално-групна форма, кога ученици од различни возрасти и нивоа на подготвеност се собираат на едно место и еден наставник, кој работи со секој по ред и им дава задачи, може да подучува група ученици. Образецот на индивидуална група е денес, особено главната во руралните мали училишта. Покрај тоа, таа практикува на универзитетите во работата со високи студенти на катедрите за дипломирање, во дизајнот на предмети и дипломи, како и во работата на раководителот на научно училиште со дипломирани студенти и млади научници;
- всушност индивидуализирани системи (форми) на обука - прилично широка класа на системи за обука кои почнаа да се оформуваат од почетокот на 20 век. . Индивидуалните системи за учење организираат индивидуално напредување според заедничка програма за дадена студентска популација. Тие обично се карактеризираат со одредена изолација во работата на индивидуалните студенти.

4. Класификација на системите за обука (форми) според механизмот на распаѓање на содржината на обука. Постојат два познати такви механизми.
- Дисциплински механизам - кога содржината на обуката е поделена на посебни дисциплини (академски предмети, курсеви) - овој механизам понекогаш се нарекува и обука заснована на условен предмет. Сите системи за учење-учење дискутирани погоре (освен, можеби, самоучество) се однесуваат на наставата по предмети.
- Комплексен механизам (сеопфатен систем за учење), кој уште се нарекува и условно објектно учење, кога разложувањето на наставната содржина се врши според избрани предмети, на пример, проучување на родната земја, семејна работа итн. Идеите за сложено („засновано на објекти“) учење се развиваат уште од 18 век. и се поврзани со имињата на J. Jacotot, P. Robin, N.F. Хербарт, Џ.Дјуи, К.Д. Ушински (систем за објаснување за читање) итн.

Најпознат меѓу сложените системи за обука во историјата е таканаречениот проект метод (XIX - XX век, САД) - систем за обука во кој учениците стекнуваат ново искуство (знаење, вештини итн.) во процесот на планирање и постепено изведување. посложени задачи практично-животна ориентација – проекти. Името „проект“ се појави во овој систем поради фактот што првично овој систем беше во првата половина на 19 век. се користи во инженерското образование. Проектен метод во 20-тите - 30-тите години XX век стана релативно широко распространета во советските училишта. Да дадеме овде пример за проект во тогашното разбирање - проектот „крава“: крава од гледна точка на енергија (елементи на физиката), крава од гледна точка на дигестивните процеси (елементи на хемијата) , сликата на крава во литературните дела итн., па сè до практична настава за грижа за крава.

Последователно, проектниот метод во ова разбирање не се вкорени во образованието, бидејќи знаењата и вештините што ги стекнаа учениците беа фрагментарни и не систематизирани. Сепак, ова искуство е интересно бидејќи беше, очигледно, еден од првите обиди да се изгради образовниот процес во логиката на дизајнерско-технолошкиот тип на организациска култура.

5. Следната класификација на облиците на настава и учење врз основа на директна или индиректна комуникација со наставникот и/или едукативни материјали:
- вообичаената, традиционална опција - ученикот директно се среќава со наставникот, пред очи има книги и други наставни помагала;
- друга, релативно нова и ветувачка опција - индиректна комуникација со наставникот и наставни помагала според современиот принцип на „испорака на образовни услуги до домот“, што е исклучително важно денес во Русија поради нејзината огромна територија, слабата патна транспортна мрежа и мала територијална мобилност на населението. Овие форми на посредувана комуникација вклучуваат, пред сè, учење на далечина - форма на учење што се карактеризира првенствено со време-и простор-одвоена комуникација помеѓу наставниците и учениците посредувана од образовни текстови. Обуката се води преку воведни предавања и преку наставни материјали испратени по пошта и/или преку современи средства за комуникација, како и за време на периодични контакти лице в лице помеѓу наставниците и учениците. Ова исто така вклучува обука на Интернет, вклучувајќи самостојно учење, телевизиски едукативни програми итн.

6. Класификација на облиците на воспитно-образовната дејност според бројот на наставници кои истовремено спроведуваат обука:
- вообичаена, традиционална опција: една лекција - еден наставник (наставник, предавач, учител, итн.);
- двајца или повеќе наставници: бинарни часови, кога двајца наставници одржуваат една лекција, на пример, наставници по физика и хемија истовремено одржуваат лекција на тема „Електролиза“; lecture-panel (САД), кога во дискусијата учествуваат неколку висококвалификувани стручни наставници кои секој им го кажува своето мислење на студентите. Дискусијата за одреден проблем од познати специјалисти им овозможува на студентите да ја покажат различноста на мислењата и пристапите за негово решавање; и сл.

7. Класификација на облиците на настава според доследноста или спорадичната природа на работата на наставникот со одредена група ученици:
- вообичаената, традиционална опција - еден наставник постојано и целосно ја предава академската дисциплина;
- друга опција - други наставници се поканети да спроведуваат одделни еднократни часови, вклучително и таканаречените „гости професори“ - големи научни специјалисти во одредена област, вклучително и од странство, да зборуваат за пристапи за решавање на одредени проблеми во различни земји; или се поканети познати писатели, уметници и сл.

8. Класификација на облиците на воспитно-образовната дејност врз основа на „монолог-дијалог“:
- традиционална опција - монолошка настава: наставникот, предавачот зборува, покажува - сите ученици слушаат и запишуваат, или ученикот одговара на часот - наставникот и сите други ученици слушаат;
- дијалошки форми на часови, вклучително и интерактивни форми на настава и учење, што се јавува во процесот на размена на информации, идеи, мислења помеѓу предмети од воспитно-образовниот процес. Дијалогот во овој случај може да биде или директен вербален дијалог или со посредство на дијалошки организиран (интеактивен) пишан текст, вклучувајќи работа во реално време на Интернет. Патем, во многу европски земји, во училниците и аудиториумите, масите на наставникот, наставникот и учениците се наредени не традиционално, како кај нас - една наспроти друга, туку во потковица или во круг - така што секој учесник на часовите може да гледа и да разговара со кој било друг. Ова веќе стана толку вообичаена појава, норма, што кога авторот во еден англиски колеџ, шетајќи по ходникот со своите придружници, погледна во училница што придружниците не сакаа да ја покажат: имаше табели во вообичаената „ фронтална“ наредба - придружниците беа јасно засрамени и рекоа: „Извинете, ова е час за група ментално ретардирани студенти“. Зарем не е време нашата педагошка заедница да размисли за оваа фраза?!

9. Класификација на облиците на обука според локацијата на сесиите за обука:
- стационарни часови на истото место - на училиште, универзитет и сл.;
- часови на лице место - екскурзии, часови надвор од локацијата во претпријатија, во други образовни институции, практична обука за студенти, летни кампови за обука, неделни училишта, посети на училишта (на пример, училишта за млади научници) итн.

Како заклучок, уште две класификации на форми на настава и учење, традиционално познати на сите од учебниците по педагогија и дидактика:
10. Класификација на облиците на часовите според нивната целна ориентација: воведна настава, часови за формирање знаења и вештини, часови за генерализација и систематизација на знаења и вештини, завршни часови, часови за следење на развојот на образовниот материјал: тестови, тестирање. , интервјуа, колоквиуми (групни интервјуа на наставници со студенти), тестови, испити, одбрана на есеи, термински трудови и дисертации; како и самооценување од страна на учениците.

11. Класификација на облиците на настава и учење по тип на обуки: лекција, предавање, семинар, лабораториска и лабораториско-практична работа, практичен час, консултација, конференција, туторијал (активен групна лекција насочена кон стекнување искуство за студентите во примена на концепти во моделски стандардни и нестандардни ситуации), игри, обука (посебен систем на вежби за развивање на креативната работна благосостојба на учениците, емоционална меморија, внимание, фантазија, имагинација итн.) итн. За возврат, секоја од овие форми може да се класифицира по други основи. Така, формите на игри може да се класифицираат според една од основите (по организација): предмет, заплет, играње улоги, хеуристика, симулација, деловна, организациска активност итн.; на друга основа (со комуникативна интеракција): индивидуална, спарена, групна, фронтална.

100 рублибонус за прва нарачка

Изберете го типот на работа Дипломска работа Предметна работа Апстракт Магистерски труд Извештај од пракса Член Извештај Преглед Тест работа Монографија Решавање проблеми Бизнис план Одговори на прашања Креативна работа Есеј Цртање есеи Превод Презентации Пишување Друго Зголемување на уникатноста на текстот Магистерски труд Лабораториска работа On-line помош

Дознајте ја цената

Во современата педагогија, постојат општи облици на образование (колективно, групно, индивидуално), форми на организирање на воспитно-образовниот процес (час, предметни клубови, техничка креативност, студентски научни друштва, екскурзии и сл.). Формата на воспитно-образовната организација е историски воспоставена, стабилна и логички завршена организација на педагошкиот процес, која се карактеризира со систематичност и интегритет, само-развој, лична и активност заснована природа, постојаност на составот на учесниците и присуство на одреден начин на однесување.

Во дидактиката постојат три главни системи за организирање на педагошкиот процес: индивидуално оспособување и образование, систем училница-часови и систем за предавање-семинар.

Индивидуална обука и образованиетое претходен облик на организирање на процесот на трансфер на знаење. Денес не е широко распространета, но до 18 век била доминантна.

Систем на час-часови(чиишто темели ги постави Ј.А. Овие барања вклучуваат: постојано место и времетраење на сесиите за обука, групирање (класови) на ученици на иста возраст, постојан состав на групи за обука, стабилен распоред на часови, чија главна форма е лекција, која, како правило, ги има следните делови: анкета, комуникација од страна на наставникот за нови знаења, вежби за консолидирање на ова знаење, тестирање.

Важна предност на системот класа-час е способноста да се комбинира во него маса (училишни вечери, натпревари, спортски фестивали, олимпијади, конференции итн.), групна (едукативна - лекција, екскурзија, лабораториско-практична лекција; воннаставни - изборни предмети , клубови, спортски секции ) и индивидуални (консултации, туторство) форми на образовниот процес.

Главните предности на овој систем вклучуваат: способност да се користи тимот во училницата како педагошко средство за стимулирање на когнитивната активност на секој ученик; јасност и доследност во редоследот на изучување на едукативен материјал; економските придобивки од масовната обука. Недостатоците на овој систем се однесуваат главно на организацијата на часот како главна форма на педагошкиот процес: униформност на содржината; ориентација кон просечниот ученик и во содржината и во темпото на совладување на образовниот материјал; недоволен развој на оние ученици чие ниво во една или друга насока се разликува од возрасната норма.

Бидејќи на училиште учениците поминуваат 85-95% од своето училишно време на часови, тоа се смета за главна форма на организирање на образовниот процес. Системот на часови-лекција го издржа тестот на животот неколку векови и, и покрај постојаните остри критики, останува до ден-денес речиси низ целиот свет. Има несомнени позитивни квалитети, како што се едноставна организациска структура, ефикасност и леснотија на управување. Но, во исто време, има многу негативни аспекти: недоволно разгледување на индивидуалните разлики, строга организациска структура, што често создава формален пристап кон лекцијата.

Лекција, според М.И. Makhmutov, е променлива форма на организирање на намерна интеракција (активност и комуникација) на одреден состав на наставници и студенти, систематски користени (во одредени периоди на време) за колективни и индивидуални решенија за проблемите со обука, развој и образование.

Како историска категорија, лекцијата, иако полека, но постојано, претрпе одредени промени. Кои се карактеристиките на модерната лекција? Ајде да го споредиме со таканаречената традиционална лекција. Сметаме дека традиционалните часови се лекции кои постоеле во училиштето од 50-тите години до денес. Суштината на таквите лекции е доволно детално откриена во учебниците по педагогија. Да дадеме резиме на карактеристиките на лекцијата дадена во прирачникот од Т.А. Илина. Ајде да ги разгледаме главните структурни елементи, чии различни комбинации карактеризираат различни видови лекции.

Првиот елемент на часот е организациониот дел. Обично, организацискиот дел вклучува поздрав, проверка на подготвеноста на учениците, опремата и просторот во училницата за лекцијата, идентификување на отсутни лица и комуникација на работниот план. Целта на организацискиот дел е да се создаде работна средина на часот.

Следниот елемент на лекцијата е проверка на пишаната домашна задача, која се изведува со користење на различни методи во зависност од целта.
Третиот елемент на лекцијата е орален тест на знаењето на учениците (или истражување), кој обично се спроведува со употреба на различни методи (индивидуално, фронтално или комбинирано истражување).

Четвртиот елемент на лекцијата е воведување на нов материјал, кој се спроведува или врз основа на пораката на наставникот, или со тоа што го проучува независно од учениците.

Петтиот елемент на часот е домашна задача. Овој дел од лекцијата вклучува објаснување за суштината на задачата и, доколку е потребно, методологијата за нејзино спроведување.

Шестиот елемент на лекцијата е консолидација на нов материјал.

Седмиот елемент на лекцијата е неговиот крај, кој мора да се одвива на организиран начин, бидејќи лекцијата завршува само во насока на наставникот.

Некои лекции ги вклучуваат сите елементи, други само некои, бидејќи еден или друг елемент од лекцијата не се користи. Различни комбинации на елементи, како и карактеристиките на образовниот предмет и спецификите на воспитно-образовната институција, создаваат многу разновидни, видови и типови на часови. Традиционалните часови исто така може да бидат проблематични. Кои се предностите и недостатоците на традиционалната лекција? Таквата лекција ви овозможува да го повторувате едукативниот материјал многу пати, а тоа придонесува за неговото меморирање и развој на меморијата, што во голема мера помага во формирањето на знаење на ниво на нивна асимилација. Ова е и предност и ограничување на лекцијата: формира знаење, но не го одредува целокупниот развој на учениците. Ниту еден од наведените елементи на структурата, додека обезбедува асимилација на знаењето, не гарантира развој на учениците, бидејќи елементите на традиционалната структура не го одразуваат процесот на нивната независна активност за учење.

Од друга страна, таквата лекција ги одразува само надворешните знаци на образовниот процес (организирај, прашај, објасни, консолидирај итн.) и не ја одразува неговата внатрешна страна (шеми на развој на интелектуалните, мотивационите и други сфери, обрасци на образовно сознание, структура на воспитно-образовните активности, обрасци на развојно учење базирано на проблем). Од оваа страна, традиционалната лекција не врши регулаторни функции и не може да послужи како водич за акција за наставникот. Теоријата на модерната лекција, лекција која е интегрална компонента на системот на развојно образование засновано на проблеми, се обидува да ги надмине овие недостатоци.

Што треба да се земе предвид за успешно планирање и спроведување на модерна лекција? За да го направите ова, потребно е, заедно со исполнување на општите барања за процесот како целина, да се водат од специфични правила за организирање на лекција: прво, да се утврдат целите на лекцијата (обука, развој и образование); второ, подгответе ја содржината на образовниот материјал земајќи го предвид нивото на обука и возрасни карактеристики на студентите, развојни цели, обука и образование; трето, изберете најефективна комбинација на наставни методи и техники; понатаму – одредување на структурата на лекцијата, избирање и примена во сложени методи на привлекување и методи на мотивација; Конечно, испланирајте и спроведување на структурирање на процесите на настава и учење во согласност со структурата на образовните активности и мотивациската поддршка на образовниот процес.

Како практично да се имплементираат овие правила? Ајде да ја разгледаме методологијата за планирање лекција користејќи специфичен материјал за подготовка на лекција на тема „Електрична струја во гасови“.

1. Утврдувањето на целите на часот се врши првенствено врз основа на барањата на наставната програма за знаења и вештини и барањата наметнати од општеството за развој и образование на учениците. Целите се развиваат земајќи ги предвид реалните услови за учење. Следствено, при поставувањето цели, неопходно е да се земат предвид, од една страна, регулаторните барања, нивоата на обука и мотивација на учениците, нивоата на нивниот развој и воспитување, видот и традициите на училиштето; од друга страна, реалните можности на овој час: наставните и развојните способности на содржината, методите, формите и средствата на наставата, како и неговиот образовен потенцијал. Затоа, поставувањето цели на лекцијата не е еднократен чин, туку процес кој започнува и завршува со планирање. Анализата на наставната програма покажува дека во планираниот час учениците мора да ги научат поимите за независни и независни категории. Ова дава основа за прелиминарно поставување на следнава цел за учење: да се формираат концептите за независни и независни празнења во гасови на ниво на примена на знаење во позната ситуација. Појаснување на целите на учењето и формулирање на развојните и образовните цели е можно само по анализа на содржината на образовниот материјал (и, се разбира, условите на вистинскиот процес на учење).

2. Подготовката на содржината на едукативниот материјал се врши врз основа на неговата сеопфатна анализа и последователно се прилагодува во согласност со целите и наставните методи. Да преминеме на анализа на едукативниот материјал.
Концептуалната анализа е неопходна, како што е познато, да се изолираат основните концепти и факти со цел правилно да се утврдат целите на часот и да се изберат наставни методи.

Концептуалната анализа на образовниот материјал за оваа лекција, наведена во учебникот по физика, покажува дека на овој час се бара да се изучува целиот обем на материјал, со исклучок на потсекцијата термионска емисија, која може да се проучува во следната лекција. Овој материјал содржи нови концепти воведени за прв пат на часот: електрично празнење во гас, електрична спроводливост на воздухот, празнење на гас, јонизација на гасови, спроводливост на гасови, јонизација на гасови при загревање, јонска спроводливост, јонизатор, рекомбинација, не- самоодржливо празнење, самоодржливо празнење, јонизација на удар на електрони, емисија на електрони (основните и сложените концепти се истакнати со курзив).

Покрај тоа, овој материјал содржи повторувачки, претходно опфатени концепти: рамен кондензатор, диелектрик, електрода, анода, катода, работа на електрично поле, средна слободна патека.

За совладување на едукативниот материјал потребно е поврзување на нови поими со претходно изучени основни поими и факти: услови за постоење електрична струја, спроводници и диелектрици, работа на електричното поле, кинетичка енергија.

Идентификуваните придружни концепти се предмет на ажурирање, и во првата фаза од лекцијата и како што напредува (случајно ажурирање). Новите концепти што треба да ги научат учениците се предмет на формирање и во втората и во третата фаза. Ова се должи на фактот дека во оваа лекција е неопходно да се формираат пет главни и осум помали нови концепти. Затоа, заштедувајќи време и посветувајќи го најголемиот дел на формирање на нови концепти, неопходно е органски да се спои фазата на формирање концепт со фазата на примена на знаењето.

Ќе ја завршиме концептуалната анализа со истакнување на начините за откривање на суштината на новото знаење: известување факти, повикување на набљудувања на животот, анализа на експериментални податоци, аналогија, работење со формули.

Така, анализата на концептот помага да се одговори на прашањата: Што треба да повторат учениците? Што треба да научат? Кои методи на активности за учење треба да ги совладам? И, воопшто, на прашањето: како да се постигне ова?
Неопходна е логична анализа на едукативниот материјал за да се опише одреден редослед на неговото проучување. Во нашиот случај, пред сè, се повторуваат основните знаења, потоа се разјаснува природата на струјата во гасовите, потоа суштината на испуштањата во гасовите и, на крајот, методите за создавање независно празнење.

Логичката анализа овозможува да се идентификуваат контрадикторните аспекти на информациите: новиот факт не одговара на претходно проучуваните (дали воздухот е проводник или диелектрик?); материјалот е во спротивност со претходно воспоставените идеи (дали е можно да се создадат бесплатни трошоци во гасовите?); контрадикторност заснована на потребата да се примени знаењето во специфични услови (дали е можно да се создаде независно празнење во гас?). Следи дека овој материјал може да се изучува во лекција базирана на проблем.

Конечно, логичката анализа се фокусира на дефиницијата на физичките концепти (факти, услови, заклучоци) кои учениците мора да ги научат на оваа лекција: условите под кои гасот може да стане спроводник, дефиницијата за несамо и независни празнења, условите за појавата на независно празнење, практични начини на нивно создавање. Психолошката анализа на образовниот материјал е неопходна за да се утврди неговата достапност за учениците. Земајќи го предвид очекуваното просечно ниво на обука, овој материјал може да се изучува врз основа на создавање проблемски ситуации и решавање на образовни проблеми.

Психолошката анализа помага да се привлече вниманието на наставникот на мотивациската страна на наставата: ажурирање и продлабочување на претходно познатите (објаснување на природните феномени: пожари на Свети Елмо, молњи, аурори), потпирање на животното искуство (кој видел плазма? кој забележал празнење во гасови?), создавање проблемски ситуации, користење на демонстративен експеримент, гледање филм. Сето ова треба да помогне да се создадат мотивациони состојби на студенти неопходни во лекцијата (покажувајќи внимание, интерес, одговорен и сериозен став кон нивните постапки, желбата за когнитивна комуникација, итн.).

Анализата (иако сè уште недовршена) на образовниот материјал и нејзината споредба со образовните способности на студентите и барањата што им се ставаат на нив со методи за настава засновани на проблеми, ни овозможува да ја поставиме следната развојна цел: да продолжиме со развојот на креативно размислување ( Способност за откривање на противречности во факти, да се види меѓусебната условеност на феномените, можноста да се обрне внимание на транзицијата на квантитативните промени во квалитативни), подобрување на когнитивните вештини: споредете, да направите претпоставки, да истакнете што е значајно во она што е забележано, истакнете го главна идеја и извлекување заклучоци.

Анализа на едукативното значење на содржината на едукативниот материјал. Учебниците по физика не го откриваат образовниот потенцијал на материјалот. Тоа не значи дека содржината на материјалот што се изучува нема едукативен потенцијал. Што се тие?

Прво, можеме да зборуваме за придонесот на руските научници во развојот на науката користејќи го примерот на откривање на електричниот лак (Петров), електрично заварување (Бенардос, Славијанов), извори на светлина за празнење на гас (Вавилов) и производство од високотемпературна плазма (Арсимович, Леонтович). Ваквите факти, без да заземат многу време, овозможуваат да се открие научното и практичното значење на материјалот што се изучува и да има едукативно влијание врз студентите преку примерот на посветеност на овие научници.

Второ, содржината на материјалот ни овозможува да го поврземе учењето со животот и да разговараме за изгледите за развој на енергија во нашата земја.

Трето, секвенцата на проучување на материјалот овозможува да се охрабрат студентите да учат користејќи ги следниве методи на мотивација: објаснување на целите на активноста, да работат со извори на знаење (филм), врска со животно искуство, потпирајќи се во расудување на демонстрација експеримент. Сега веќе е можно да се формулира целта на образованието: да се разбуди на студентите желбата да учествуваат активно во потрагата по ново знаење, да се предизвика потребата за независна активност за пребарување, да се формира позитивен став кон работата на руските научници .

Дидактичка анализа. Горенаведената анализа на едукативниот материјал овозможува:
- Разјаснете ја целта на учењето: Бидејќи, покрај концептите наведени во програмата, неопходно е да се формира разбирање за природата на струјата, методите за создавање тековно празнење, јонизација и рекомбинација на гасови, итн., Тоа би било поправилно за да се формулира следната цел за учење: да се обезбеди учениците да стекнат знаење што ја открива физичката природа на електричните празнења во гасови на ниво на нивната примена во позната ситуација;

Разјаснете го обемот на едукативен материјал, составот на основните знаења и новите концепти. За нашата лекција, сите концепти нагласени погоре треба да бидат во центарот на активностите на наставникот. Во исто време, неопходно е да се обрне внимание на развој на методи на дејствување: поставување експериментални цели, истакнување на она што е од суштинско значење во набудуваниот феномен, идентификување на разликите;

Нацртајте ги видовите на независна работа во секоја фаза од лекцијата: на првото - репродуктивно (можеби логично пребарување), на второто - пребарување фронтал, на третата - комбинација на фронтални и диференцирани форми на учење;
- Обезбедете извори на информации: информативен разговор заснован на искуството на студентите, хеуристичкиот разговор заснован на физички експеримент, повторено разгледување и анализа на феномените со употреба на филм;

Размислете за спроведување на принципите на настава во лекцијата: решавање на проблеми, мотивација, видливост, научен карактер и пристапност;

Воспоставете врска помеѓу оваа лекција и претходните лекции - споредете ја електронската струја во металите и течностите, а потоа и во гасовите;

Изберете ја потребната опрема.

Дидактичката анализа ја комплетира подготовката на содржината на едукативен материјал за часот.

Ако ја погледнеме историјата на лекцијата, можеме да видиме дека на почетокот лекцијата само формираше знаење, но подоцна таа станува сè поразвивачка и едукативна. Како резултат на тоа, беа идентификувани три функции на образованието: настава, развој и едукација. Лекцијата започна да вклучува три цели: обука, развој и образование. Може да се разликуваат и стимулирачки, охрабрувачки итн. Но, овие функции не ги исцрпуваат можностите на часот. Главната функција на лекцијата треба да биде, според наше мислење, развојот на индивидуалноста и формирањето на личноста на ученикот, нивните индивидуални квалитети во единство. Затоа, главната функција на часот треба да биде интегративна функција. Неговата имплементација се состои во формирање на:

а) холистички систем на знаење,

б) алгоритми на активност (образовни, когнитивни, комуникативни, професионални, итн.),

в) системи на основни човечки сфери и индивидуални квалитети во нивното единство,
г) системи на интегративни својства на индивидуалноста и личноста како целина.

Со последната функција ги поврзуваме холистичките (системски) својства на часот. Познато е дека вистинската основа на индивидуалноста и личноста на една личност лежи во системот на активности што ги реализира (А.Н. Леонтиев). Тоа значи дека за да се формира холистички систем на знаење кој ги задоволува барањата на идните животни активности на учениците, потребно е се поцелосно да се поврзува часот со продуктивна работа, со потребите на самите ученици, со нивните идни активности. , да обезбеди знаење што ќе му биде потребно не толку на општеството колку на одредена индивидуа. Затоа, колку поцелосно се реализира врската помеѓу општото и стручното образование, врската помеѓу учењето и продуктивната работа на учениците на час, толку поефективно овој час обезбедува формирање на холистички систем на знаење што е навистина неопходен за овие ученици. . Ова е првото својство на лекцијата како целина. Што е потребно за лекција да го има овој имот?

Во лекцијата, како што знаете, не се формира само знаење, туку и методи на дејствување и алгоритми на активност. Следствено, колку повеќе внимание се посветува на формирањето на алгоритми за активности, толку повеќе лекцијата го предодредува активното вклучување на учениците во различни активности. Ова е второто холистичко својство на лекцијата. Лесно е да се види дека првите две својства придонесуваат за развојот и на индивидуалните квалитети (човечките сфери) и на развојот на личноста и нејзините индивидуални аспекти. Пред сè, ова е развој на интелектуални, мотивациони и други сфери, како и формирање на професионалната ориентација на една личност, неговите ставови, светоглед, когнитивна активност и независност.

Но, во училницата неопходно е намерно да се формираат индивидуалните и личните квалитети на ученикот. Затоа, колку повеќе основните сфери на личноста и структурните компоненти на личноста се активираат во лекцијата, толку е похолистичка лекцијата. Ова е третото сеопфатно својство на лекцијата.

Лекцијата како интегритет мора да се разгледува во врска со целиот систем на воспитно-образовниот процес на воспитно-образовната институција. Оваа одредба бара не само воспоставување на интердисциплинарни врски, туку и координација на активностите на сите наставници кои работат со одреден клас. Ова подразбира уште едно (четврто) холистичко својство на лекцијата: нивото на интегритет на лекцијата е повисоко, толку повеќе „работи“ за целиот образовен процес.

За секој поединечен час да има интегративна функција и холистички својства, неопходно е целиот педагошки процес да функционира како интегритет. Така, лекцијата може да биде многу поефикасна ако одговара на највисокото ниво на неговиот интегритет и за ова треба да има системски, холистички својства.

Три постулати ја формираат основата на новата технологија за лекции.
Првиот постулат: „Лекција е откривање на вистината, потрага по вистината и разбирање на вистината“. Стратегијата на модерната лекција е далеку над едноставното пренесување на знаењето: Патот до вистината е патот за проширување и збогатување на духовниот свет на личноста на детето, стекнување на способност да го разбере животот, да го оцени животот и да го утврди нечиј став кон светот како таков.

Современата лекција е духовна комуникација на група организирана од наставник, чија содржина е научно знаење, а клучен резултат е интелигенцијата на секој предмет на комуникација со лекции, неговото духовно збогатување.
Вториот постулат е дека лекцијата е дел од животот на детето и да се живее овој живот треба да се оствари на ниво на висока универзална човечка култура. Современа лекција е премин на четириесет и пет минути од животот како продолжение на тоа, дома, на улица, како дел од историјата на личната судбина на детето. Лекцијата ја живее не само детето, туку и од наставникот, како личност на модерната култура, затоа има културни норми за неговите активности во лекцијата. Тој не е придружник, не е слуга на деца. Треба да му се обезбедат и високи услови за работа. Етиката на интеракција донесена во лекција во група за висока култура им наложува на наставникот во училиштето да ги научи децата да не прават груби категорични пресуди, да не ја потенцираат интелектуалната супериорност на некого, а не да ги занемаруваат мислењата на другите, а не да го прекинуваат говорникот . И бидете концизни и јасни во вашите изјави, избегнувајте блискост во однос на секој, забележете ја индивидуалната вредност во работата на сите, изразувајте благодарност до сите присутни.

Ако во една лекција се изучува вистината што истакнува еден од аспектите на животот, и затоа, на овој начин, самиот живот се изучува на лекција, тогаш ставот на студентот кон учење радикално се менува. И процесот на учење е конструиран поинаку.
Наставникот мора да има храброст да живее во училница, да не ги плаши децата и да биде отворен за сите манифестации на животот.

Третиот постулат: „Човекот како субјект на разбирање на вистината и предмет на животот на лекцијата секогаш останува највисока вредност“. Хуманизацијата на образованието е клучен елемент на ново педагошко размислување, што бара промена во односите во системот „наставник -студент“ - воспоставување атмосфера на доверба, почитување на личноста и соработката на детето со него.

Но, хуманизацијата ќе остане празна фраза без професионалноста на наставникот. Само способноста за работа со деца и педагошката вештина ја обезбедуваат реалноста на хуманизмот. Наставникот вика: „Излези!“ на мала личност - ова не е хуман учител, туку учител - непрофесионален: тој не знае како да се справи со ситуацијата на лекцијата. Бесплатна лекција е, пред сè, лекција ослободена од страв. Лекцијата е комуникација помеѓу личност и друга личност. Наставникот им дава на децата највисоки примери на комуникациска култура.

За да имплементира специфични културни норми на комуникација на часот, наставникот користи систем од пет едноставни организациски правила:

1. Доведете го педагошкото барање до неговиот логичен заклучок, задржувајќи го секое дете во полето на внимание и максимално промовирајќи ја усогласеноста со предложената норма на интеракција;

2. Придружете го педагошкото барање со инструкции кои откриваат лесен начин за исполнување на барањето;

3. Откријте позитивна програма за дејствување за секој момент на интеракција, давајќи му на барањето позитивен карактер и избегнувајте негативни барања, односно барања да не се прави нешто;

4. Не поставувајте барања од децата со кои тие не можат да се справат во тековниот период на нивниот развој;

5. Унапредете го успехот на активностите на децата во лекцијата.

Модерната лекција е лекција генерирана од желбата да се хуманизира реалноста, да се препознае човекот како највисока вредност и да се обезбеди максимална слобода за индивидуален развој. Во процес на таква лекција се сфаќаат примери за висока култура на односи, се обезбедува можност за бесплатна ментална работа, радост на комуникација и интензивен духовен развој на секое дете.

1. Ажурирање на претходните (референтни) знаења. Многу наставници веруваат дека ажурирањето е исто што и испрашувањето, само што терминот е нов. Но, како што забележува М.И. Махмутов, ова е далеку од вистина. Значењето на зборот „актуелизација“, нагласува тој, вели дека е неопходно знаењето да се направи релевантно, неопходно во моментот, односно да се „освежи“ претходните знаења и методи на активност во меморијата. Згора на тоа, актуелизацијата значи и психолошка подготовка на ученикот: фокусирање на вниманието, свесност за значењето на претстојната активност, предизвикување интерес за лекцијата (лесно е да се види како мотивациската структура е вткаена во фазата на актуелизација). Во пракса, оваа фаза се изведува или во форма на тест диктат (математички, физички, итн.), Или во форма на комбинација на различни методи на испрашување (усно, писмено, фронтално, индивидуално, итн.), или во форма на повторено објаснување од страна на наставникот или со помош на придружните белешки на Шаталов - сите овие точки ја претставуваат методолошката структура. Истовремено, во оваа фаза се активираат многу компоненти на внатрешната структура на часот: учениците го репродуцираат знаењето што го знаат, го реализираат, генерализираат факти, го поврзуваат старото знаење со нови услови, со нови податоци итн. Дополнително, при процесот на актуелизација или како резултат на тоа, често се создава проблематична ситуација и се формулира образовен проблем. Со други зборови, во фазата на актуелизација се користат такви структури, средства и техники кои се способни да го подготват ученикот за извршување на самостојни образовни активности.

2. Формирање на нови концепти и методи на дејствување. Најважниот елемент на оваа фаза е асимилација на нови знаења и методи на дејствување. Асимилацијата на новите нешта започнува со перцепција, доколку новото не било претставено во фазата на актуелизација; постои процес на освестување, разбирање на значењето на новото знаење или нови начини на дејствување. Генерализацијата и систематизацијата доведуваат до вистинска асимилација. Во фазата на асимилација, нагласува Махмутов, се користат основните техники на менталната активност на учениците и се развиваат когнитивните вештини: изолација, споредба, анализа, синтеза, идентификување противречности, поставување прашања, формулирање проблем, поставување хипотези итн. Истовремено се развиваат многу компоненти на воспитно-образовната дејност (планирање, изведување и други дејствија). Овде наставникот ги структурира своите активности, користејќи наставни техники, мотивација, комуникација и привлечност во согласност со структурата на образовната активност на ученикот и нејзината мотивациска поддршка. Така, комбинацијата на надворешни и внатрешни елементи на структурата на часот го претставува единството на активноста на наставникот и активноста за учење на ученикот.

3. Примена – формирање на вештини и способности. Како што веќе беше забележано, развојот на ученикот не е ограничен само на асимилација. Асимилацијата треба да биде проследена со независна обработка на информации и впечатоци, како резултат на што се формира способност за примена на научените методи на дејствување. Но, најважно е што во оваа фаза намерно се создаваат услови ученикот да развие начини на постапување на кои не му биле учени, кога самостојно открива нови работи. Ова е можно во случаи кога наставникот дава задачи за примена на знаењето во непозната ситуација, кога наставникот организира хеуристички разговор и самостојна работа од креативна природа. Во овие случаи, како што забележуваат психолозите (Л.В. Занков, М.В. Зверева), се јавуваат нови формации поради внатрешните интегративни процеси, како резултат на внатрешната обработка на надворешните влијанија. Главната разлика помеѓу модерната лекција и традиционалната е тоа што не само што придонесува за стекнување на знаење на ученикот, туку и создава услови за негов севкупен развој.

Типологија на часови

При систематизирање на часовите, различни автори земаат за основа различни карактеристики на лекцијата (методи кои се користат во лекцијата, начини на организирање активности, главните фази на лекцијата, цели итн.). М.И. Махмутов предлага типологија на часови според целта на организирање на часови, утврдена општа педагошка цел, природата на содржината на материјалот што се изучува и нивото на обука на учениците. Врз основа на тоа, сите лекции може да се поделат на следниве типови:

Тип 1 - лекција за учење нов материјал;

Тип 2 - лекција за примена и подобрување на знаењата и вештините;

Тип 3 - лекција за генерализација и систематизација на знаењата;

Тип 4 - лекција за контрола и корекција на знаења, вештини и способности;

Тип 5 - комбинирана лекција.

Врз основа на принципот на решавање проблеми, лекциите се делат на проблематични и непроблематични.
Фаза 1: ажурирање на основните знаења и методи на дејствување. Се идентификуваат основните знаења, се разјаснува врската со минатите лекции, се избира типот на самостојна работа (репродуктивна, продуктивна, делумно истражувачка) и формата на обука (индивидуална, групна, фронтална), начини на решавање проблеми на мотивациска поддршка на се скицира час, се осмислуваат форми на следење на напредокот на работата и се прават белешки.имиња на учениците за да се оцени нивниот развој и изведба.

Фаза 2: формирање на нови концепти и методи на дејствување. Се идентификуваат нови концепти и методи на нивно формирање, се формулираат главните и споредните проблеми, се избира видот и формата на самостојна работа, се избира содржината на едукативниот материјал, се подготвуваат проблематични и непроблематични (информациски) прашања, опции за решавање. наведени се образовните проблеми и можните совети за нивно решавање.

Фаза 3: примена на знаења, формирање на вештини. Се планира видот и формата на самостојната работа, се подготвува нејзината содржина (задачи, вежби, инструкции итн.), се истакнуваат специфичните вештини и способности за развој (на пример, способност за планирање, контрола, решавање на стандардни и други проблеми. итн.), се избираат методи кои добиваат повратни информации (информации).

Наставниците имаат развиено многу методолошки техники, иновации и иновативни пристапи за спроведување на различни форми на часови. Врз основа на формата на испорака, може да се разликуваат следните групи на нестандардни лекции:

1. Лекции во форма на натпревари и игри: натпревар, турнир, штафетна трка, дуел, КВН, деловна игра, игра со улоги, крстозбор, квиз.

2. Лекции засновани на форми, жанрови и методи на работа познати во општествената практика: истражување, изум, анализа на примарни извори, коментар, бура на идеи, интервју, извештај, преглед.
3. Лекции засновани на нетрадиционална организација на едукативен материјал: лекција за мудрост, откровение итн.

4. Лекции кои наликуваат на јавни форми на комуникација: прес-конференција, аукција, придобивка, митинг, регулирана дискусија, панорама, ТВ емисија, телеконференција, извештај, дијалог, весник во живо, усно списание.

5. Часови по фантазија: лекција за бајка, лекција за изненадување, лекција од 21 век, лекција подарок од Hottabych.

6. Лекции засновани на имитација на активностите на институциите и организациите: суд, истрага, трибунал, циркус, канцеларија за патенти, академски совет, уреднички совет.

Особеностите на нестандардните часови лежат во желбата на наставниците да го диверзифицираат животот на ученикот: да разбудат интерес за когнитивна комуникација, за лекцијата, во училиште; да ја задоволи потребата на детето за развој на интелектуални, мотивациски, емоционални и други области. Спроведувањето на такви часови сведочи и за обидите на наставниците да излезат подалеку од шаблонот во градењето на методолошката структура на часот. И ова е нивната позитивна страна. Но, невозможно е да се изгради целиот процес на учење од такви лекции: по својата суштина, тие се добри како ослободување, како празник за учениците. Тие треба да најдат место во работата на секој наставник, бидејќи го збогатуваат неговото искуство во разновидна конструкција на методолошката структура на часот.

Систем за предавање-семинар, кој се појави во врска со создавањето на првите универзитети, не претрпе речиси никакви значајни промени во текот на историјата на своето постоење. Се користи во практиката на професионална обука и е дизајнирана за фактот дека нејзините учесници (ученици) веќе имаат вештини во образовните активности и се способни самостојно да бараат и асимилираат знаење. Главните облици на обука во системот на предавања-семинари се предавања, семинари, практични и лабораториски часови, консултации, колоквиуми, тестови, испити и практична обука.

Предавањето е детално, долготрајно и систематско прикажување на суштината на секој образовен, научен, образовен или друг проблем. Ова е главната форма на пренесување на голема количина на систематизирани информации како индикативна основа за самостојната работа на учениците.

Семинарот е едукативна сесија во форма на колективна дискусија за прашањата што се изучуваат, извештаи и апстракти.

Практичните и лабораториските часови се користат во изучувањето на природонаучните дисциплини, како и во процесот на труд и професионална обука. Ваквите часови се изведуваат во училници, лаборатории, работилници и во образовни и индустриски комплекси.

Изборниот предмет е форма на образование што вклучува длабинско проучување на академски предмети по избор и желба на студентите.

Екскурзија е форма на организирање обука во услови на производство, музеј, изложба или природен пејзаж со цел да се набљудуваат и проучуваат од страна на учениците различни предмети и феномени на реалноста.

Тестовите и испитите се насочени кон систематизирање, консолидирање, идентификување на точноста и длабочината на знаењата, вештините и способностите на учениците.

Неодамна, елементите на системот за предавања-семинари се широко користени во средните училишта, комбинирани со форми на настава во системот училница-часови. Ова, од една страна, ја зголемува ефикасноста на образованието на учениците, а од друга, обезбедува континуитет помеѓу средните и високите училишта.

Ако го земеме предвид главниот елемент на педагошкиот процес - обуката, тогаш формата на организација на обуката значи колективна, групна или индивидуална работа на учениците под водство на наставник. Во моментов, постојат повеќе од 1000 форми на организирање на образовниот процес. Постојат форми на теоретска обука, практична, самообразование, форми на контрола на знаењето, овде се претставени само најчестите.

Лекција- главна форма на организација на воспитно-образовната работа во модерно училиште, целосна фаза од воспитно-образовниот процес во семантички, временски и организациски аспект. Структурата на часот е одредена од дидактичката цел. Има лекција насочена кон учење нов материјал, лекција за развивање и подобрување на вештините, лекција за генерализирање и систематизирање на знаењето, лекција за контрола и корекција и комбиниран час.

Во моментов има оправдани поплаки за системот час-настава. Тие се состојат, пред сè, од стереотипност, просечен пристап, непочитување на индивидуалните карактеристики на учениците, пасивност и слаба говорна активност на учениците. Но, земајќи ги предвид неговите предности: конзистентност, организациска јасност, логична структура на материјалот, оптимални трошоци за масовна обука, сè уште нема вистинска алтернатива за тоа.

Предавање(образовно) е една од главните форми на организирање на образовниот процес и еден од главните методи на настава на универзитет. Предавањето е метод за пренесување на ново знаење; се одликува со висок фокус и одлична информативна содржина. Неговото влијание врз слушателот се врши на два начина: содржината и емоционалната експресивност на говорот. За време на предавањето, наставникот не само што пренесува нови научни информации во систематска, холистичка форма, туку може да открие и многу врски - со други предмети, проблеми и пракса.

Практични и лабораториски часовисе користат за проверка на квалитетот на учењето на материјалот, за консолидирање на вештините за работа со алатки, уреди, опрема, работа со регулаторни документи, наставни материјали, референтни книги, правење цртежи, дијаграми, табели, решавање проблеми и извршување пресметки, изготвување техничка документација и сл.

Семинарски часовисе состои од ученици кои дискутираат за пораки, извештаи, апстракти пополнети од нив врз основа на резултатите од образовните истражувања под водство на наставниците. Во текот на самостојната работа, студентите се стекнуваат со вештини за водење на научно истражување и негово дизајнирање, учат да ги бранат развиените научни позиции и заклучоци. Семинарот исто така се користи како независна форма на тематски обуки кои не се поврзани со курсеви за предавање.

Ако независното истражување на студентите во одредена област има значење надвор од само образовниот процес, тогаш нивните резултати може да се достават до научно-практичните студенти. конференција,платформа за размена на научни и креативни искуства на студентите.

Факултативен курс- дисциплина што ја изучуваат студентите на нивно барање со цел да се прошират и продлабочат научните и теоретските знаења за најновите проблеми на програмскиот материјал што се од зголемен интерес за студентите.

Консултација- вклучува секундарна анализа на образовен материјал кој е слабо совладан или воопшто не е совладан од учениците. Дидактички цели на консултациите: елиминирање на празнините во знаењето на учениците, обезбедување помош во самостојната работа, проширување и продлабочување на знаењето. Задачата на наставникот е да покаже причинско-последични односи, да открие обрасци во содржината на програмскиот материјал. Достапни се консултации: индивидуални и групни.

Тестови и испити– се методи за следење и оценување на резултатите од учењето.

Денес, особено е акутно прашањето за зголеменото воведување активни наставни методи во образовниот процес и, соодветно, се бара нови форми. Самиот повик не е нов, но во моментов звучи особено релевантно.

Соочени со предизвиците што ни ги диктира современото општество, во тек е потрагата по нова парадигма на образованието, а мотото „образование низ животот“ е само една од неговите компоненти. Во рамките на синергетиката, интердисциплинарен научен пристап кон проучувањето на сложени, со големина на луѓе, самоорганизирачки системи, тие зборуваат за потребата од напредно образование, развојот на способноста да не се повторуваат моделите, па дури и да не се подобруваат. , но за да се понапред.

Активните наставни методи се начини за подобрување на воспитно-образовната и когнитивната активност на ученикот, не само презентација на готови знаења од страна на наставникот и негова репродукција, туку независно совладување на знаењето и методите на дејствување во процесот на активна когнитивна активност. Учење од правење!

Кога се користат активни методи за учење, се решаваат следниве задачи:

1) ги вклучи сите ментални процеси на учениците во исто време: сензации, перцепција, меморија, размислување, внимание, имагинација;

2) развој на говорот;

3) развој на комуникациските и креативните способности;

4) формирање на личен пристап кон проблемот;

5) развој на дијалошки методи на интеракција и колективни форми на решавање проблеми.

Употребата на активни методи е можна и во традиционалните форми на обука, на пример, предавања. Предавање со проблемсе спротивставува на информативните како дијалошки и монолошки. Начин да се активира когнитивната активност на студентите во нејзините рамки е да се постави проблем што треба да се реши за време на предавањето.

Образовните проблеми мора да бидат достапни во нивната тешкотија за учениците, тие мора да ги земат предвид когнитивните способности на учениците, да произлегуваат од предметот што се изучува и да бидат значајни за стекнување на нов материјал и личен развој - општ и професионален.

Задачите на наставникот за време на предавањето се да формулира проблематични прашања, да поставува хипотези, да ги запознае учениците со објективни противречности во развојот на научното знаење, да се обрати до учениците за помош, да ги оцени нивните изјави и да ги собере изразените мислења.

Учениците се принудени да користат не само перцепција и меморија, туку и размислување, говор и имагинација. Добиените информации ги асимилираат како лично откритие на знаење кое сè уште не им е познато.

Друг начин да се активира материјалот за предавање е да се визуелизира. Психолошките и педагошките истражувања покажуваат дека видливоста не само што придонесува за поуспешна перцепција и меморирање на образовниот материјал, туку и ви овозможува да ја интензивирате менталната активност и да навлезете подлабоко во суштината на феномените што се проучуваат. Предавање-визуелизацијаги учи учениците да ги трансформираат усните и писмените информации во визуелна форма, што го формира нивното професионално размислување преку систематизирање и истакнување на најзначајните, суштински елементи на содржината за учење.

Исто така, постојат повеќе „ретки“ методи за активирање на процесот на учење во рамките на предавањата, на пример, „предавање заедно“ и „предавање со однапред планирани грешки“.

ВО предавања заедноедукативен материјал со проблематична содржина им се дава на учениците во жива дијалошка комуникација меѓу двајца наставници. Овде се моделирани реални професионални ситуации на дискусија за теоретски прашања од различни позиции од двајца специјалисти, на пример, теоретичар и практичар, поддржувач или противник на одредена гледна точка итн.

Предавањето со две лица ги принудува студентите активно да се вклучат во процесот на размислување. Со презентирани два извора на информации, задачата на учениците е да споредат различни гледишта и да направат избор дали да се приклучат на едното или другото или да развијат свои. Нивото на вклученост во когнитивната активност на учениците е споредливо со активноста на наставниците. Меѓу другото, студентите стекнуваат јасно разбирање за културата на дискусија, методите на дијалог, заедничкото пребарување и одлучувањето.

Предавање со однапред испланирани грешкикако форма, тој беше развиен за да ги развие вештините на учениците за брзо анализирање на професионални ситуации, да дејствуваат како експерти, противници, рецензенти и да идентификуваат неточни или неточни информации. Елементите на интелектуалната игра со наставникот создаваат зголемена емоционална позадина и ја активираат когнитивната активност на учениците.

Оваа форма на предавање може да донесе опипливи придобивки за наставникот, бидејќи учениците не откриваат само грешки намерно направени од наставникот (предавањето е соодветно да се спроведе како последно предавање на темата кога учениците веќе го имаат потребното знаење), туку и грешки кои биле несвесно направени од наставникот, особено говорните и бихејвиоралните.

Се користат и форми на настава кои суштински се разликуваат од предавањата и се активни во користените методи. На пример, спор.

спор -Ова е жива жестока дебата за различни актуелни теми. Самата форма на организирање на презентација на едукативен материјал, заснована на здраво чувство за натпревар својствено за сите нас, доведува до зголемен интерес на учениците за темата на спорот и, соодветно, за процесот на сознавање. За да учествувате во дебата, треба да го знаете материјалот, да знаете да зборувате, да го оправдувате и браните сопственото мислење. Полемиката поттикнува критички пристап и култура на дијалог. Учениците учат да истражуваат во аргументите на противникот, да ги идентификуваат слабите точки, да поставуваат прашања кои помагаат да се разјаснат позициите, да се откријат неточни изјави итн. Оваа форма на презентирање едукативен материјал помага да се избегне формализмот на знаењето и промовира трансформација на знаењето во верувања.

Таканаречените симулациски наставни методи се здобија со популарност денес. Тие се претставени во такви форми како деловна игра (метод на игра со имитација), ситуациона задача (имитациски метод што не е игра).

Деловна игра(или игра со улоги) – имитација на вистинска активност, при што се отстранува противречноста помеѓу апстрактната природа на образовниот процес и реалната природа на професионалната активност. Комуникацијата во деловна игра ја имитира комуникацијата во рамките на реалните активности. Секој си решава свој индивидуален проблем во согласност со својата улога и функција.

Истражувачите откриле дека кога материјалот е претставен во оваа форма, околу 90% од информациите се апсорбираат. Покрај тоа, оваа форма на обука помага да се поврзе теоретскиот материјал со практиката, да се види двосмисленоста на решавањето на проблемите во реалниот живот. Општественото значење на деловната игра е што во процесот на решавање на одредени проблеми не се активира само знаењето, туку се развиваат и колективни форми на комуникација.

Колективната ментална активност се заснова на дијалошка комуникација, едниот ученик изразува мисла, другиот продолжува или отфрла. Познато е дека дијалогот бара постојана ментална напнатост и ментална активност. Оваа форма ги учи учениците внимателно да ги слушаат говорите на другите, развива аналитички вештини, ги учи да споредуваат, да ја истакнуваат главната работа, критички да ги оценуваат добиените информации, да докажуваат и да формулираат заклучоци.

Особеностите на колективната ментална активност се дека постои строга зависност на активноста на одреден ученик од соученик; помага во решавањето на психолошките проблеми на тимот; има „пренос“ на дејство од еден учесник на друг; се развиваат вештините за самоуправување.

Сето ова е особено релевантно денес, кога професионалното образование се соочува со задача да подготви не само вешт, туку компетентен специјалист. Што значи способност за тимска работа, развивање стратегии за решавање проблеми, преземање одговорност за доделената работа итн.

Позитивни аспекти: корелација на теоретскиот материјал со практиката, разгледување на проблемот од различни агли, образложена презентација на нечија позиција - целосно се однесуваат на таква форма на обука како решавање на ситуациони проблеми. Т.н „метод на случај"или методологија на ситуациона настава. Нејзината суштина е дека од учениците се бара да сфатат ситуација од реалниот живот, чиј опис истовремено одразува не само кој било практичен проблем, туку и актуелизира одреден збир на знаења што мора да се научат при решавањето на овој проблем. во исто време, самиот проблем нема јасни решенија.

Не може да се каже дека прашањето за потребата од поактивно учество на учениците во педагошкиот процес е ново. Комениус пишувал и за важноста на јасноста во педагогијата, сметајќи дека цртежите се органски дел од текстот, кои влијаат не само на умот, туку и на чувствата, а тој самиот ја напишал книгата „Светот на сензуалните нешта во слики“. Тој се обиде да ја оживее наставата и да го привлече интересот на децата со драматизирање на едукативен материјал, создаде „училиште за игра“ и самиот напиша голем број драми. Истата деловна игра е замисла на 20-тите години на XX век. Но, денес зборуваме за промена на образовната парадигма, каде знаењето веќе не е цел сама по себе, туку средство за лична самореализација. И ова бара преструктуирање на целиот педагошки процес, вклучително и во смисла на распространетост на активни методи и соодветни форми на настава.

Педагошките технологии денес вклучуваат имплементација на идејата за целосна контрола на образовниот процес, како на ниво на образовниот систем како целина, така и на ниво на образовна институција, и на ниво на обука и образование на секој индивидуално поединечно. Контролабилноста подразбира постигнување на планираниот резултат. Структурата на активностите на управување ги вклучува следните последователни фази: прогнозирање, дизајн, следење на квалитетот, проценка и корективни мерки.

Педагошки прогнозирањесе подразбира како исчекување на идните промени во развојот на општеството, образованието и личноста; утврдување начини за подобрување на образовниот систем и поединецот; дизајннапредок на развојот на педагошкиот процес. Следење на квалитетотобразованието вклучува утврдување на степенот на кореспонденција помеѓу целите и резултатите на ниво на системот, поединечни институции и траекторија на индивидуални достигнувања; се утврдува степенот на кореспонденција на теоретските знаења и вештини со нивната практична примена во практиката. Во согласност со добиените резултати се дава оценка, и се определени корективни мерки.

Во исто време, имајќи предвид дека модерната парадигма на образованието става акцент на развојот на ученикот како единствена индивидуа, тоа е во спротивност со развојот на универзалните методи и форми на образование и обединувањето на неговата содржина. Затоа, денес тие сè повеќе зборуваат не толку за управувањето со образованието, туку за неговиот „воден“ развој, што овозможува да се влијае на интегралните карактеристики на процесот, да се обезбедат посакуваните трендови или, обратно, да се избегнат непожелни отстапувања. Оваа гледна точка не ја негира потребата од прогностички шеми кои се дизајнирани да обезбедат одржлив развој на современото општество. Значењето на управувањето сега треба да биде координирање на активностите на образовните институции во согласност со вредносните насоки кои се појавуваат во општеството.

Поврзани информации.

Министерство за образование и наука на Руската Федерација

Федерална агенција за образование

Државна образовна институција

високото стручно образование

„Државна социјална и хуманитарна академија на регионот Волга“

„Форми на организирање едукативни активности“

Апстракт за образовна психологија

Научен советник -

Вонреден професор, д-р. АРХИПОВА И.В.

Јас ја завршив работата

ученик 2 година 22 групи

Факултет за физичка култура и спорт

Бриксин В.А.

Самара 2015 година

Вовед………….3 стр.

Поглавје 1. Концепт на облици на организирање воспитно-образовни активности………….4 стр.

Поглавје 2. Основни форми на организирање воспитно-образовни активности………….7 стр.

2.1 Организациски облици на обука насочени кон теоретско оспособување на студентите………….8 стр.

2.2 Организациски форми на обука наменети за практична обука на студенти………….13 стр.

Заклучок………….15 стр.

Библиографија…………. 16 страници

ВОВЕД

Спроведувањето на обуката бара знаење и вешто користење на различни форми на организирање на образовниот процес, нивно постојано усовршување и модернизација.

Формата на организација на обуката или организационата форма на обука се однесува на надворешната страна на организацијата на образовниот процес, која е поврзана со бројот на студенти кои се обучуваат, времето и местото на обуката, како и редоследот на неговата имплементација. На пример, наставникот може да подучува група ученици, т.е. да води колективно учење или да работи со еден ученик (индивидуално учење). Во овој случај, формата на обука е поврзана со квантитативниот состав на учениците. Во исто време, може да го одрази и временското регулирање на сесиите за обука. Имаше време кога учениците учеа од утро до ручек, но немаше дефинитивна разлика и паузи помеѓу поединечните видови на едукативни активности. Понатаму, часовите може да се изведуваат во училницата и можете да излезете (екскурзија) до предметите што се изучуваат, што ја карактеризира формата на обука од гледна точка на местото каде што се изведува. Меѓутоа, како надворешна страна на организацијата на воспитно-образовниот процес, формата на наставата е органски поврзана со нејзината внатрешна, содржинско-процедурална страна. Од оваа гледна точка, една иста форма на обука може да има различни надворешни модификации и структури во зависност од задачите и методите на воспитно-образовната работа. На пример, екскурзија. Во еден случај, тоа може да биде посветено на изучување на нов материјал, во друг, учениците учат нов материјал на час, а екскурзијата се спроведува со цел да се консолидира, поврзувајќи ја теоријата со практиката. Така, екскурзиите ќе имаат поинаков изглед и ќе користат различни наставни методи.

Поглавје 1. Концептот на форми на организација на воспитно-образовните активности

Во дидактиката, формите на организирање на процесот на учење се откриваат преку начините на интеракција помеѓу наставникот и учениците при решавање на образовните проблеми. Тие се решаваат преку различни начини на управување со активности, комуникација и односи. Во рамките на второто, се имплементираат содржината на образованието, образовните технологии, стилови, методи и наставни средства. Во дидактиката се прават обиди да се дефинира организационата форма на образование. Пристапот на И.М. Чередов за одредување на организациските форми на обука се чини дека е најразумен. Врз основа на филозофското разбирање на формата како внатрешна организација на содржината, која опфаќа систем на стабилни врски на еден предмет, тој ја дефинира организационата форма на наставата како посебен дизајн на процесот на учење, чија природа е одредена од неговата содржина. методи, техники, средства и видови активности на учениците. Овој дизајн ја претставува внатрешната организација на содржината, што е процес на интеракција помеѓу наставникот и учениците при работа на одреден едукативен материјал. Следствено, формите на настава мора да се сфатат како конструкции на сегменти од процесот на учење, реализирани во комбинација на контролната активност на наставникот и контролираната активност на учење на учениците во совладувањето на одредена содржина на образовниот материјал и совладувањето на методите на активност.

Водечките форми на организирање на процесот на учење се лекцијата и предавањето (на училиште и универзитет, соодветно).

Една иста форма на воспитно-образовна организација може да ја промени својата структура и модификација, во зависност од задачите и методите на воспитно-образовната работа. На пример, лекција за игри, лекција за конференција, дијалог, работилница. А исто така проблемско предавање, бинарно, предавање-телеконференција.

На училиште, заедно со часовите, постојат и други организациски форми (изборни предмети, клубови, лабораториски работилници, самостојни домашни задачи). Постојат и одредени форми на контрола: усни и писмени испити, контролна или самостојна работа, оценување, тестирање, интервју.

Покрај предавањата, универзитетот користи и други организациски форми на обука - семинар, лабораториска работа, истражувачка работа, самостојна едукативна работа на студенти, практична обука, пракса на друг домашен или странски универзитет. Испитите и тестовите и системот за оценување се користат како форми на контрола и евалуација на резултатите од учењето; апстрактни и предмети, дипломска работа.

Во рамките на различни организациски форми на обука, наставникот обезбедува активна когнитивна активност на учениците, користејќи фронтална, групна и индивидуална работа.

Фронталната работа вклучува заедничка активност на целата група: наставникот го презентира едукативниот материјал за целата група, поставува исти задачи, а учениците решаваат еден проблем и совладуваат заедничка тема. Фронталната форма на организирање образовни активности обезбедува општ напредок на учениците во учењето, но не може да биде универзален, бидејќи специфичните карактеристики и степенот на развој на секој ученик не се доволно земени предвид.

Во групната работа, студиската група е поделена на неколку тимови кои извршуваат исти или различни задачи. Составот на овие тимови не е постојан и, по правило, варира во различни предмети. Бројот на студенти во групата зависи од академскиот предмет и задачата (од 2 до 10 лица). Групната работа на учениците може да се користи при решавање на проблеми и вежби, вршење лабораториска и практична работа и учење на нов материјал. Намерно применетата групна работа создава поволни образовни можности и ги навикнува учениците на колективна активност.

Кога работи индивидуално, секој ученик добива своја задача, која ја завршува независно од другите. Индивидуалната форма на организирање на когнитивната активност претпоставува високо ниво на активност и независност на ученикот и е особено соодветна за такви видови на работа во кои јасно може да се манифестираат индивидуалните карактеристики и способности на учениците. Индивидуалната работа е од особено значење за развивање на потребата за самообразование и развивање на вештините за самостојно работење.

Фронталната, групната и индивидуалната работа на учениците се користи во различни организациски форми на обука, бидејќи создава различни можности за спроведување на образовните, образовните и развојните функции на обуката. Изборот на организациските форми е диктиран од карактеристиките на академскиот предмет, содржината на едукативниот материјал и карактеристиките на студиската група.

Информативна и техничка поддршка (ИТС) на образовниот процес: концепт, суштина, видови.

1.1 Концептот на ИТО на образовниот процес

Информатичко-техничката поддршка на воспитно-образовниот процес е структурна единица која врши информациско-технички активности, обезбедува внесување на нови информации, мултимедијални технологии и современи технички средства во образовниот процес.

Суштината на поддршката на информатичката технологија за образовниот процес

Општеството и образованието се неразделни, за тоа убедливо говори фактот дека сите глобални промени со кои се соочува општеството и цивилизацијата во целина неминовно влијае на состојбата на образовниот сектор. Успехот на развојот на нашата држава во 21 век, нејзината способност да избере и спроведе оптимална историска траекторија целосно зависи од достапноста на современите образовни и информативни сфери на општеството. Имајќи го предвид ова, може да се тврди дека стратешките цели, патишта и фази на информатизација на образованието се совпаѓаат со општите насоки на информатизацијата на општеството во целина. Бидејќи образовниот систем како социјална институција на општеството го исполнува општествениот поредок, тој делува како објект на општествено управување од страна на државата, која ги одредува нејзините цели и функции, обезбедува финансирање, ја поставува правната рамка за нејзините активности, развивајќи и спроведувајќи една или друга образовна политика. Како дел од оваа политика, се развиваат и усвојуваат релевантни федерални програми на државно ниво, како и концепти за развој и реформа на образовниот систем. Информатизацијата се смета за една од водечките насоки во развојот на образованието во Русија денес. Под информатизација на образованиетово широка смисла, се подразбира како комплекс на социо-педагошки трансформации поврзани со заситеноста на образовните системи со информациски производи, алатки и технологија, во потесна смисла - воведување во институциите на образовниот систем на алатки за информатичка технологија засновани на микропроцесорска технологија, како и информациски производи и педагошки технологии базирани на овие средства

Видови информации и техничка поддршка на образовниот процес

Создавањето на информациско-техничка поддршка се состои од долгорочен развој на компјутерска поддршка и употреба на информатичката технологија во образовниот процес, во методолошката работа, во систем на управување заснован на современи средства за примање и пренесување информации, т.е. во создавањето на унифицирана автоматизирана информациска средина

Видовите на ITO вклучуваат:

1) Презентации

3) Документарни/научни филмови

4) Аудио датотеки

5) Интерактивни табли

6) Слики/фотографии/цртежи/графики

Методи и форми на обука на идни заварувачи, имплементирани во контекст на средното стручно образование (СВЕ)

Општа и стручна педагогија: учебник. помош за учениците повисоко тетратка институции / Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старикова. М.: Издавачки центар „Академија“, 2009. 336 стр.

Наставни методи

Наставните методи се начини на заеднички активности меѓу наставниците и учениците насочени кон остварување на нивните образовни цели.

Не постои единствена класификација на наставните методи; во исто време, разгледувањето на различните пристапи за поделба на наставните методи во групи е основа за нивна систематизација како дидактички алатки.

Историски, за први наставни методи се сметаат методите на наставникот (приказна, објаснување), методите на учениците (вежба, самостојна работа, прашање), како и методи на нивната заедничка работа (разговор).

Наставните методи може да се класифицираат по различни основи.

Врз основа на изворот на пренос на знаење, се разликуваат следниве методи:

· вербално: приказна, објаснување, разговор (воведен, воведен, хеуристички, консолидирачки; индивидуален и фронтален, интервју), дискусија, предавање; работа со учебник (земање белешки, изготвување план, формулирање апстракти, цитирање, белешки, прегледување);

· визуелно: илустрација (користење постери, табели, слики, мапи, скици, модели, модели), демонстрација (експерименти, ТВ емисии, видеа; филмови, филмски ленти, позитиви од кодови, компјутерски програми);

· практично: вежба (усна, писмена, графичка, репродуцирачка, обука, коментирана, едукативна работа), лабораториска работа, практична работа, дидактичка игра.

И ЈАС. Лернер и М.Н. Скаткин ја засновал својата класификација на наставните методи на зголемениот степен на само-независност на учениците и ги предложил следниве видови на наставни методи:

· објаснувачко-илустриран (информативно-приемнички) метод наставникот ги соопштува информациите, учениците ги согледуваат;

· репродуктивен метод ученикот врши дејствија според моделот на наставникот;

· метод на презентација на проблемот наставникот им поставува проблем на децата и го покажува начинот на негово решавање; учениците ја следат логиката на решавање на проблем, добиваат пример за развој на сознанието;

· парцијално пребарување (или хеуристички) метод наставникот го дели проблемот на делови, учениците преземаат посебни чекори за решавање на потпроблеми;

· Учениците со метод на истражување спроведуваат креативни истражувачки активности за да ги решат проблемите што се нови за нив.

Ју.К. Меѓу можните основи за класификација на наставните методи, Бабански го издвои степенот на манифестирање на природата на пребарувањето на активноста и, од оваа гледна точка, ги подели сите наставни методи на методи на репродуктивна, хеуристичка и истражувачка активност.

М.И. Махмутов предложи систем на наставни методи заснован на комбинација на надворешни и внатрешни во активностите на наставникот и ученикот: систем на развојни наставни методи засновани на проблем (монолошки, демонстративни, дијалошки, хеуристички, истражувачки, алгоритамски и програмирани).

В.А. Онишчук предложи да се земат дидактички цели и соодветните видови студентски активности како основа за класификацијата. Како резултат на тоа, беше добиена следнава класификација на наставните методи:

· комуникативен метод, цел асимилација на готови знаења преку презентација на нов материјал, разговор, работа со текст, вреднување на трудот;

· когнитивен метод, перцепција на целта, разбирање и меморирање на нов материјал;

· трансформативен метод, совладување цел и креативна примена на вештините;

· систематизирачки метод, генерализација на целта и систематизација на знаењето;

метод на контрола, цел идентификување на квалитетот на асимилација на знаења, способности, вештини и нивна корекција.

При изборот на наставни методи, треба да се води според следниве критериуми:

усогласеност со целите и задачите на обука и развој;

усогласеност со содржината на материјалот што се изучува;

усогласеност со реалните можности на учениците и наставниците;

почитување на условите и времето наменето за обука.

Средства за образование

Наставни средства материјал и идеални предмети кои се вклучени во педагошкиот процес како носители на информации и алатки за активностите на наставникот и учениците.

Во табелата 4 е прикажана класификацијата на наставните средства.

Класификацијата на наставните помагала може да биде различна во зависност од атрибутот што лежи во неа, на пример:

· според составот на предметите, наставните помагала може да бидат материјални (простории, опрема, мебел, компјутери, распоред на часови) и идеални (фигуративни претстави, иконски модели, мисловни експерименти, модели на Универзумот);

· во однос на изворите на изглед вештачки (уреди, слики, учебници) и природни (природни предмети, препарати, хербариуми);

· по сложеност едноставни (примероци, модели, мапи) и сложени (видео рекордери, компјутерски мрежи);

· по метод на употреба динамичен (видео) и статичен (позитиви на кодот);

· според структурните карактеристики: рамни (карти), тродимензионални (распореди), мешани (модел на Земјата), виртуелни (мултимедијални програми);

· по природата на влијанието: визуелни (дијаграми, уреди за демонстрација), аудитивни (магнетофони, радио) и аудиовизуелни (телевизиски, видео филмови);

· по информативен медиум: хартија (учебници, картички), магнето-оптички (филмови), електронски (компјутерски програми), ласер (ЦД-ром, ДВД);

· по нивоа на образовни содржини наставни средства на ниво на час (текстуален материјал и сл.), предмет (учебници), на ниво на целиот процес на учење (училници);

· во однос на технолошкиот напредок традиционални (визуелни помагала, музеи, библиотеки); модерни (мас-медиуми, мултимедијални наставни помагала, компјутери), перспективни (веб-страници, локални и глобални компјутерски мрежи, дистрибуирани образовни системи).

Идеални наставни средства Материјални наставни средства Час 1 ниво Јазични знаковни системи (усен и писмен говор). Визуелни помагала (дијаграми, фотографии и сл.) Образовни компјутерски програми Организирање и координирање активности на наставникот Ниво на квалификации на наставникот Ниво на внатрешна култура на наставникот Форми на организирање воспитно-образовни активности на часот Избрани текстови од примарни извори, учебници, прирачници. Индивидуални задачи, вежби, проблеми од учебници, проблемски книги, дидактички материјали. Текст материјал. Визуелни помагала (предмети, распореди, работни модели). Технички помагала за обука. Лабораториска опрема Ниво 2 Предмет Систем на симболи за различни дисциплини (музичка нотација, хемиски симболи и сл.) Посебна средина за акумулирање на вештини по овој предмет (базени, јазична средина итн.). Образовни компјутерски програми (за текот на студирањето по предметот) Учебници и наставни средства. Дидактички материјали. Методолошки развој (препораки) на оваа тема. Примарни извори Процес на учење од трето ниво како целина Систем за учење. Наставни методи. Систем на општи барања за училиште Училници за настава Библиотеки Мензи, бифе Медицински канцеларии Простории за администрација и наставници Соблекувални Рекреација

Групирање на наставни средства

Причини за истакнување Компоненти Материјални објекти Образовна опрема, алати, инструменти, опрема за обука и производство, опрема за демонстрација ОЕПС Системи за знаци Учебници и наставни помагала, дидактички материјал, картички со задачи, наставни картички, референтни белешки, работни тетратки Логички прописи на активност Теоретско ниво: принципи, правила, методи, наставни методи. Емпириско ниво: акции, операции, наставни методи.

Наставните помагала може да се комбинираат и врз основа на материјални предмети, знаци, логички регулатори на активноста.

Форми на организација на воспитно-образовни активности

Во светот околу нас, формата и содржината се во нераскинливо единство. Тие ја сочинуваат суштината, обединетата целина на светот на материјалните ентитети, процесите и нивните резултати. Форма (од латински forma) надворешен изглед, надворешен преглед, одреден, воспоставен ред. С.И. Ожегов ја дефинира формата како надворешен преглед, изглед, структура, дизајн на нешто, определен од одредена содржина.

Форма на обука е временски ограничен дизајн на посебна врска во процесот на учење. Тоа е форма на обука и во исто време форма на организација на обука. Успешноста и ефективноста на воспитно-образовниот процес зависат од вешто користење на различни форми на неговата организација.

Множеството форми, обединети врз основа на поврзаноста меѓу учениците и наставниците преку едукативен материјал и меѓусебно надополнување, го сочинуваат организациониот систем на образованието.

Организациските форми и системи на образование се историски: тие се раѓаат, се развиваат и се заменуваат еден со друг во зависност од нивото на развој на општеството, производството, науката и образовната теорија и практика.

Во зората на човештвото, искуството и знаењето им се пренесуваа на децата во процесот на различни работни активности. Во исто време, трудовата активност дејствуваше како универзална форма и средство за пренесување знаења и вештини од генерација на генерација. Системот на индивидуална обука и образование се разви во примитивното општество како пренос на искуство од една личност на друга, од постарите на помладите. Со доаѓањето на пишувањето, старешината на кланот или свештеникот му ја пренел стекнатата мудрост на својот наследник. Во текот на историскиот процес се менуваа формите и средствата за поучување и воспитување на помладата генерација.

Со развојот на воочената потреба за образование, системот на индивидуално образование постепено се трансформираше во индивидуално-групен.

Системот на часови по лекции потекнува од братските училишта во Украина и Белорусија во 16-тиот и почетокот на 17-тиот век. Првото сериозно научно разгледување на формите на образование е пронајдено во Ya.A. Комениус, во своето дело „Големата дидактика“ (16331638). Понатамошен развој на класичните учења на Ја.А. Коменски за лекцијата, систем-клас-лекција во домашната педагогија го спроведе К.Д. Ушински. Системот училница-часови го издржа тестот 400 години и е главната форма на организирање на образованието во училиштата во многу земји. Значаен придонес во неговиот развој дадоа извонредните наставници И.Г. Песталоци, И.Ф. Хербарт, А.Ф. Диестервег.

Дидактите од советскиот период I.Ya беа активно вклучени во проучувањето на организациските форми на образование. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, М.И. Махмутов, А.В. Усова, В. Окон и други.

Формите на обука, кои се нарекуваат општи, се поделени на индивидуални, групни, фронтални, колективни, парни и форми со ротирачки состав на ученици. Оваа поделба се заснова на карактеристиките на комуникациската интеракција помеѓу наставникот и учениците, како и помеѓу самите ученици.

Индивидуални часови: туторство, туторство (научно водство), менторство (менторство), туторство, семејно образование, самостојно учење, испит.

Колективни и групни часови: лекција, предавање, семинар, конференција, Олимпијада, екскурзија, деловна игра, работилница, изборен час, консултации.

Индивидуална и колективна настава: потопување, креативна недела, научна недела, проект.

Класификацијата на облиците на образовната организација се врши на различни основи: според целите, содржината, методите, средствата за настава, природата на интеракцијата помеѓу наставникот (наставникот) и учениците.

Во моментов, во воспитно-образовниот процес на средното образование се користат различни форми на организирање обуки, кои според главната дидактичка цел се поделени на следните четири типа:

· предавања за теоретска обука, семинари, конференции;

· лекции за комбинирано учење и екскурзии;

· практичен тренинг;

· обука за труд.

Секоја форма врши свои специфични функции кои не се својствени за другите форми на обука.

Историски воспоставени системи за обука систем на индивидуална обука, час-час, предавање-семинар.

©2015-2019 сајт
Сите права припаѓаат на нивните автори. Оваа страница не бара авторство, но обезбедува бесплатна употреба.
Датум на создавање на страница: 26.04.2016