6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ДЕЛ НА ДИФЕРЕНЦИЈАЛНАТА ПСИХОЛОГИЈА

Индивидуалните разлики меѓу луѓето или интериндивидуалната варијабилност во изразувањето на одредени психолошки својства е најширокиот концепт на предметот на диференцијалната психологија. „Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност“ [Психологија... - 1990. - стр. 136]. Ваквите карактеристики вклучуваат широк спектар на квалитети и својства на психата на одредена личност. Психолошкото разбирање на она што делува како „сопственост“ обично се заснова на еден или друг теоретски пристап, а емпириски набљудуваните или претпоставените разлики меѓу луѓето на теоретско ниво на нивната анализа се опишани со помош на психолошки конструкции. Но, понекогаш истражувачите го оставаат отворено прашањето за теоретското разбирање на својствата како психолошки разлики, давајќи им операционалистичко толкување, кое се изразува, на пример, во следното разбирање на интелигенцијата: „...интелигенцијата е она што тестовите го мерат“. Описот на дијагностички разлики меѓу луѓето зема предвид двостепена застапеност на психолошките својства: 1) разлики на ниво на дијагностицирани „знаци“, дадени во форма на одредени индикатори забележани од психолог и 2) разлики на ниво на „латентни променливи“, опишани не со индикатори, туку со психолошки конструкции, т.е. на ниво на претпоставени скриени и подлабоки основи кои ги одредуваат разликите во карактеристиките.

Диференцијалната психологија, за разлика од општата психологија, не поставува задача да бара општи обрасци на функционирање на одредени сфери на менталната реалност. Но, користи општо психолошко знаење во теоретските реконструкции на дијагностицираните својства и во методолошките пристапи кои овозможуваат да се поткрепат односите во транзициите помеѓу овие две нивоа на нивната застапеност. Задачата на диференцијалната психологија може да се нарече идентификација (квалитативна идентификација) и мерење на разликите во когнитивната или личната сфера што ги карактеризираат индивидуалните карактеристики на луѓето. ВО

Во врска со ова се поставуваат прашања: 1) што се дијагностицира т.е. Со какви психолошки својства се однесува одредена психодијагностичка техника? 2) како се спроведува дијагностика, т.е., како се решава задачата за споредување на емпириски идентификуваните индикатори („знаци“) и наводната скриена основа на разликите? Во контекст на поставување на психолошка дијагноза, обично се поставува трето прашање: кои се моделите на размислување на психологот, врз основа на кои тој преминува од идентификување на индивидуалните својства кон сеопфатен опис на психолошките „комплекси на симптоми“ или „индивидуални профили“?

Постојат теоретски и практични области за развој на проблеми на психодијагностика. Теоретската работа овде е насочена кон оправдување на психодијагностичките методи како начини за идентификување на меѓуиндивидуалните разлики или опишување на интраиндивидуални структури и нивно објаснување во рамките на психолошките концепти (или психолошки конструкти). Оправдувањето на односите помеѓу емпириски евидентираните променливи (т.е. добиени преку набљудување, истражување, употреба на самоизвештаи итн.) и латентни променливи, т.е., наводните основни причини за разликите во структурите или изразувањето на менталните својства, вклучува жалба до и психолошките теории, и на статистички модели. Во овие модели, „карактеристиките“ делуваат како примерни вредности на променливата, а претпоставениот статистички модел ја одразува природата на распределбата на особините (нормална дистрибуција или на друг начин).

Кога се развива психодијагностичка техника, концептот на земање примероци има поинакво, нестатистички значење. Тоа имплицира дека истражувачот избрал група луѓе чии индикатори ја формирале основата за конструирање на мерна скала; друго име за оваа група е нормативниот примерок. Обично, возраста, полот, образовните квалификации и другите надворешни карактеристики на луѓето се означени со кои еден примерок може да се разликува од друг.

Претежно квалитативен или квантитативен опис на идентификуваните индивидуални разлики значи различни степени на ориентација на психолозите кон еден од двата извори кога развиваат психодијагностички процедури. Првиот извор е поткрепувањето на начините за поставување психолошка дијагноза со помош на клиничкиот метод (во психијатријата, во медицинската детска психологија). Се карактеризира со: 1) употреба на идеи за емпириски идентификувано својство како надворешен „симптом“ кој бара откривање на „причината“ зад неа; 2) анализа на односите помеѓу различни симптоми, т.е. пребарување на комплекси на симптоми кои покриваат различни структури на латентни променливи; 3) употреба на теоретски модели кои ги објаснуваат типолошките разлики помеѓу групи луѓе, т.е. емпириски идентификувани типови на врски помеѓу менталните карактеристики (без разлика дали се карактеристики на интелектуалниот развој или личната сфера), како и постулирачки обрасци на развој на психолошката реалноста што се проучува.

Вториот извор е психометрија, или психолошко скалирање (психолошко мерење). Оваа насока се разви и во длабочините на експерименталната психологија и во текот на развојот на современите статистички процедури во поткрепувањето на психодијагностичките методи како мерни алатки. Психолошкото мерење како поле на психолошко истражување има и независна цел - изградба и оправдување на метрика на психолошки скали, преку кои може да се нарачаат „психолошките објекти“. Распределбата на одредени ментални својства во одреден примерок на луѓе е еден пример за такви „објекти“. Специфичноста што ја стекнале мерните процедури во рамките на решавањето на психодијагностички проблеми може накратко да се сведе на обид да се изразат својствата на еден субјект преку нивната корелација со својствата на другите луѓе. Значи, карактеристиките на користење на психометрија во таква област како што е психодијагностиката се изградбата на мерни скали засновани на споредување на луѓето едни со други; укажувањето на точка на таква скала е фиксација на положбата на еден субјект во однос на другите во согласност со квантитативното изразување на психолошкото својство.

Практичните задачи на психодијагностиката може да се претстават како задачи за испитување на поединец или групи на луѓе. Според тоа, целите на ваквите испитувања како психодијагностички практики се тесно поврзани со поширокото разбирање на задачите на психолошкото тестирање.

Во зависност од целите на дијагностичката работа, судбината на дијагнозата направена од психолог може да биде различна. Оваа дијагноза може да се пренесе на друг специјалист (на пример, наставник, лекар итн.), Кој самиот одлучува за нејзината употреба во својата работа. Дијагнозата може да биде придружена со препораки за развој или корекција на квалитетите што се изучуваат и може да биде наменета не само за специјалисти (наставници, практични психолози итн.), туку и за самите предмети. Во исто време, врз основа на испитувањето, самиот психодијагностичар може да изгради поправно-развојна, консултантска или психотерапевтска работа со субјектот (вака обично работи практичен психолог, комбинирајќи различни видови психолошки активности).

Тест прашања и задачи

1. Како диференцијалната психологија се разликува од општата психологија?

2. Наведете два различни начини за дефинирање на концептот на „психолошка сопственост“.

3. Кои прашања треба да се одговорат при поставување на психолошка дијагноза?

4. Наведете ги карактеристиките суштински за да се опише психолошки примерок.

5. Што е психометрија?

Планирајте

1. Психодијагностика како посебен психолошки метод.

2. Корелациски пристап како основа на психодијагностички мерења.

3. Психолошко тестирање.

4. Влијанието на условите за тестирање врз извршувањето на тестовите за способност, тестовите за интелектуална и личност.

1. Психодијагностика како посебен психолошки метод

Зборот „психодијагностика“ буквално значи „поставување психолошка дијагноза“ или донесување квалификувана одлука за моменталната психолошка состојба на една личност како целина или за која било одредена психолошка особина.

Терминот што се дискутира е двосмислен, а во психологијата има две сфаќања за него. Една од дефинициите на концептот „психодијагностика“ се однесува на посебна област на психолошко знаење во врска со развојот и употребата во практиката на различни психодијагностички алатки. Психодијагностиката во ова разбирање е наука во согласност со која се поставуваат следниве општи прашања:

Каква е природата на психолошките појави и фундаменталната можност за нивно научно оценување?

Кои се сегашните општи научни основи за фундаменталното сознание и квантитативната проценка на психолошките појави?

До кој степен тековно користените психодијагностички алатки се во согласност со прифатените општи научни и методолошки барања?

Кои се главните методолошки барања за различни средства за психодијагностика?

Кои се основите за веродостојноста на резултатите од практичната психодијагностика, вклучувајќи ги и барањата за условите за спроведување на психодијагностика, средствата за обработка на добиените резултати и методите на нивно толкување?

Кои се основните процедури за конструирање и тестирање на научната природа на психодијагностичките методи, вклучително и тестовите?

Втората дефиниција на терминот „психодијагностика“ укажува на специфична област на активност на психолог поврзана со практичната формулација на психолошка дијагноза. Овде се решаваат не толку теоретски, колку чисто практични прашања поврзани со организацијата и спроведувањето на психодијагностика. Вклучува:

Утврдување на професионални барања за психолог како психодијагностичар.

Воспоставување листа на знаења, вештини и способности кои мора да ги поседува за успешно да се справи со својата работа.

Појаснување на минималните практични услови, чие почитување е гаранција дека психологот навистина успешно и професионално го совладал еден или друг метод на психодијагностика.

Изработка на програми, алатки и методи за практична обука на психолог од областа на психодијагностиката, како и проценка на неговата компетентност во оваа област.

Двете групи прашања - теоретски и практични - се тесно поврзани. За да биде високо квалификуван специјалист во оваа област, психологот мора доволно да ги совлада и научните и практичните основи на психодијагностиката. И двете одделно, т.е. познавањето само на научните основи на техниката или познавањето на техниката без разбирање на нејзината научна основа не гарантира високо ниво на професионализам во оваа област. Поради оваа причина, во ова поглавје од книгата, заедно ги разгледуваме двата сет на прашања, теоретски и практични, без да прецизираме на која област припаѓаат.
Во пракса, психодијагностиката се користи во различни области на активност на психолог: и кога тој дејствува како автор или учесник во применети психолошки и педагошки експерименти, и кога е ангажиран во психолошко советување или психолошка корекција. Но, најчесто, барем во работата на практичен психолог, психодијагностиката делува како посебно, целосно независно поле на активност. Неговата цел е да постави психолошка дијагноза, т.е. проценка на моменталната психолошка состојба на една личност.

Точната психодијагностика во секој психолошки и педагошки научен експеримент претпоставува квалификувана проценка на степенот на развој на психолошките својства. Како по правило, тоа се оние својства чии редовни промени се претпоставуваат во хипотезите тестирани во овој експеримент. На пример, проблемот на научното психолошко истражување може да бидат некои карактеристики на човековото размислување - оние во однос на кои се тврди дека постојат и се менуваат според одредени закони или зависат на одреден начин од различни променливи. Во секој од овие случаи, потребна е точна психодијагностика на соодветните интелектуални својства, фокусирана, прво, на директен доказ за нивното постоење, второ, на демонстрирање на постулираните обрасци на нивната промена, трето, на покажување дека тие навистина зависат од тие променливи. , кои се појавуваат во хипотезата.

Невозможно е да се направи без точна психодијагностика во применетите истражувања, бидејќи во какви било експерименти од ваков вид потребни се доволно убедливи докази дека како резултат на иновациите, проценетите психолошки карактеристики всушност се менуваат во вистинската насока.

Специјалист ангажиран во психолошко советување, пред да даде било каков совет на клиентот, мора да постави правилна дијагноза и да ја процени суштината на психолошкиот проблем што го загрижува клиентот. Притоа, тој се потпира на резултатите од индивидуалните разговори со клиентот и негово набљудување. Доколку психолошкото советување не е еднократен чин, туку серија состаноци и разговори помеѓу психолог и клиент, при што психологот не се ограничува само на совети, туку практично работи со клиентот, помагајќи му да ги реши неговите проблеми и при во исто време следење на резултатите од неговата работа, потоа дополнителна задача за спроведување на „влезна“ и „излезна“ психодијагностика, т.е. наведување на состојбата на почетокот на советувањето и по завршувањето на работата со клиентот.

Психодијагностиката е уште поитна отколку во процесот на советување во практичната психокорекциона работа. Факт е дека не само психологот или експериментаторот, туку и самиот клиент мора да биде убеден во ефективноста на психокорективните мерки преземени во овој случај. Вториот треба да има докази дека, како резултат на работата извршена заедно со психологот, навистина се случиле важни позитивни промени во неговата сопствена психологија и однесување. Ова мора да се направи не само за да се увери клиентот дека не го потрошил своето време (и пари, ако работата е платена), туку и за да се зајакне психокорективниот ефект на влијанието. Познато е дека верувањето во успех е еден од најважните фактори за ефективноста на секоја терапевтска интервенција. Секоја психо-корективна сесија треба да започне и да заврши со точна психодијагноза на моменталната состојба на работите.

Покрај горенаведените области на научната и практичната психологија, психодијагностиката се користи и во други гранки, на пример, во медицинската психологија, патопсихологијата, инженерската психологија, професионалната психологија - со еден збор, секаде каде што точното познавање на степенот на развој на потребни се одредени психолошки својства на една личност.
Во сите опишани случаи, научната и практичната психодијагностика решава голем број типични проблеми. Тие го вклучуваат следново:

Утврдување дали некое лице има одредена психолошка особина или карактеристика на однесувањето.

Определување на степенот на развиеност на дадено својство, негово изразување во одредени квантитативни и квалитативни показатели.

Опис на дијагностички психолошки и бихејвиорални карактеристики на една личност во случаи кога тоа е неопходно.

Споредба на степенот на развиеност на проучуваните својства кај различни луѓе.

Сите четири наведени задачи во практичната психодијагностика се решаваат или индивидуално или сеопфатно, во зависност од целите на прегледот. Притоа, во речиси сите случаи, со исклучок на квалитативниот опис на резултатите, потребно е владеење на методите на квантитативна анализа, особено на математичката статистика, чии елементи беа претставени во вториот дел од книгата.

Значи, психодијагностиката е прилично сложена област на професионална активност на психолог, која бара посебна обука. Севкупноста на сите знаења, способности и вештини што мора да ги поседува еден дијагностички психолог е толку обемна, а самите знаења, способности и вештини се толку сложени што психодијагностиката се смета како посебна специјализација во работата на професионалниот психолог. И навистина, каде што обуката на практични психолози се спроведува долго време и успешно, во САД, на пример, вообичаено е специјалисти од оваа област да се обучуваат од редот на лица со повисоки психолошки, а во исклучителни случаи - педагошки , образование на двегодишни специјални одделенија на практични психолози на универзитетите. Дипломираните од овие факултети добиваат една од следните специјализации: психодијагностика, психолошко советување и психокорекција. Само поседувањето диплома за високо специјализирано образование им дава законско право да се занимаваат со практична психодијагностика. Забележете дека во оваа листа на специјализации, не случајно психодијагностиката е на прво место. Ниту еден специјалист психолог од кој било профил не може без него ако не се занимава само со теорија.
Поделбата на специјализациите за професионална обука одговара на постојната поделба на трудот помеѓу практични психолози. Некои од нив првенствено се занимаваат со психодијагностика, други со психолошко советување, а трети со психолошка корекција. Само таквата прилично јасна поделба на трудот и последователната длабока специјализација во нечија област, вклучително и дополнително теоретско знаење и пракса, овозможува да се постигне високо ниво на професионализам, вклучително и во областа на психодијагностика, каде што е особено неопходно. Поради грешки во психодијагностиката, најчесто поврзани со недостаток на професионализам, резултатите и од експерименталната и од советодавната психокоректорска работа се поништуваат.

Во овој поглед, се наметнуваат голем број прилично строги барања за работата на психодијагностичарот и психодијагностичките методи што тој ги користи. За нив ќе се дискутира подетално подолу, но сега да се фокусираме на потребата од совладување на теоретско и практично знаење.

Научното знаење на психодијагностичарот опфаќа темелно запознавање со психолошките теории на кои се засноваат психодијагностичките методи кои тој ги користи и од чиј аспект се врши анализа и интерпретација на добиените резултати. Ако, на пример, таквите методи се проективни тестови на личноста, тогаш за да се користат компетентно и професионално потребно е добро да се познаваат основите на психоаналитичката теорија на личноста. Ако се работи за тестови кои ги мерат или оценуваат особините на личноста на една личност, тогаш за нивна професионална употреба потребно е да се знае општата психолошка теорија за особините на личноста.

Познавањето само на приватна техника не е доволно за професионална работа во областа на психодијагностиката, бидејќи може да доведе до сериозни психодијагностички грешки.

Ајде да ја погледнеме илустрацијата. Добро познатиот мултифакторски инвентар на личноста во Минесота (скратено како MMPI) беше креиран, потврден и нормализиран на примероци од луѓе со различни психолошки нарушувања. Во пракса, најчесто успешно се користи специјално за клиничка дијагноза на личноста, т.е. да се утврди колку лицето што се изучува се разликува од нормата во медицинското значење на зборот - дали е психички нормален или ненормален, здрав или болен. Сепак, овие карактеристики и суптилности најчесто отсуствуваат во описите на овој тест. Професионално неподготвената личност може да одлучи дека тестот е општ психолошки тест на личноста и овозможува да се процени нивото на развој на една личност за какви било квалитети, вклучително и оние неопходни за вклучување во различни видови активности. Примамливо е да се користи овој тест за да се одреди професионалната соодветност на една личност, на пример, за лидерска позиција. Група работни менаџери или апликанти за овие позиции се испитува со помош на тестот ММПИ, добиените показатели се споредуваат со нормите и доколку се на ниво на овие норми или ги надминуваат, тогаш се донесува заклучок за професионалната соодветност на лице кое се тестира. Сè би било добро ако не за еден детал, невидлив за непрофесионален, но многу значаен за специјалист: нормата овде се одразува состојба на човековото здравје,а не професионалната соодветност, особено за лидерска работа. И се јавува инцидент: секое ментално здраво лице е препознаено како професионално погодно за лидерска работа, а остатокот изгледа не се брои.

Можеби главниот услов што мора да го исполни професионалниот психодијагностичар е способноста да ги придобие луѓето, да ја инспирира нивната доверба и да постигне искреност во нивните одговори. Без ова, како и без посебни теоретски знаења, невозможна е практична психодијагностика на високо ниво. Прво, затоа што повеќето психодијагностички тестови се празни методи кои вклучуваат листа на прашања упатени до свеста на една личност. И ако темата не е психолошки отворена и не му верува на психологот, тој нема искрено да одговори на релевантните прашања. Доколку, дополнително, чувствува нељубезен однос кон себе, тој воопшто нема да одговори на релевантните прашања или ќе понуди такви одговори за да го изнервира експериментаторот од негова страна.

Следното, не помалку важно барање е темелно познавање на самите психодијагностички техники и условите за нивна правилна употреба. Ова барање често се занемарува, без да се придава сериозно значење на длабокото запознавање со методите и нивното тестирање. Често, професионалните психолози кои почнуваат да користат нови тестови не сфаќаат дека за да ги совладаат на професионално ниво потребни се недели, понекогаш месеци напорна и континуирана работа.

Меѓу главните барања што мора да ги исполнуваат научно заснованите методи на психодијагностика се валидноста, веродостојноста, недвосмисленоста и точноста. Овие барања се дискутирани во второто поглавје од книгата. Кога се свртува кон практичната употреба на одредена техника за психодијагностички цели, психологот мора да има јасна претстава за степенот до кој техниката што ја избрал ги исполнува наведените критериуми. Без таков став, тој нема да може да утврди до кој степен може да им верува на резултатите добиени со негова помош.

Покрај основните, постојат голем број дополнителни барања за избор на психодијагностички техники.

Прво, избраниот метод треба да биде наједноставниот од сите можни и најмалку трудоинтензивен од оние што овозможуваат да се добие потребниот резултат. Во овој поглед, едноставна техника на анкета може да се претпочита отколку сложен тест.

Второ, избраниот метод мора да биде разбирлив и достапен не само за психологот, туку и за субјектот, што бара минимум физички и психолошки напор за спроведување на психодијагностика.

Трето, упатствата за техниката треба да бидат едноставни, кратки и прилично разбирливи без дополнителни објаснувања. Упатствата треба да го постават предметот за совесна, доверлива работа, исклучувајќи ја појавата на странични мотиви кои би можеле негативно да влијаат на резултатите и да ги направат сомнителни. На пример, не треба да содржи зборови што ја поставуваат темата за одредени одговори или укажуваат на одредена проценка на овие одговори.

Четврто, околината и другите услови за спроведување на психодијагностика не треба да содржат надворешни стимули кои го одвлекуваат вниманието на субјектот од материјата, го менуваат неговиот став кон психодијагностиката и го претвораат од неутрален и објективен во пристрасен и субјективен. По правило, не е дозволено при психодијагностика да присуствува никој друг освен психодијагностичарот и субјектот, да се пушта музика, да се слушаат надворешни гласови итн.

6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ДЕЛ НА ДИФЕРЕНЦИЈАЛНАТА ПСИХОЛОГИЈА

Индивидуалните разлики меѓу луѓето или интериндивидуалната варијабилност во изразувањето на одредени психолошки својства е најширокиот концепт на предметот на диференцијалната психологија. „Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност“ [Психологија... - 1990. - стр. 136]. Ваквите карактеристики вклучуваат широк спектар на квалитети и својства на психата на одредена личност. Психолошкото разбирање на она што делува како „сопственост“ обично се заснова на еден или друг теоретски пристап, а емпириски набљудуваните или претпоставените разлики меѓу луѓето на теоретско ниво на нивната анализа се опишани со помош на психолошки конструкции. Но, понекогаш истражувачите го оставаат отворено прашањето за теоретското разбирање на својствата како психолошки разлики, давајќи им операционалистичко толкување, кое се изразува, на пример, во следното разбирање на интелигенцијата: „...интелигенцијата е она што тестовите го мерат“. Описот на дијагностички разлики меѓу луѓето зема предвид двостепена застапеност на психолошките својства: 1) разлики на ниво на дијагностицирани „знаци“, дадени во форма на одредени индикатори забележани од психолог и 2) разлики на ниво на „латентни променливи“, опишани не со индикатори, туку со психолошки конструкции, т.е. на ниво на претпоставени скриени и подлабоки основи кои ги одредуваат разликите во карактеристиките.

Диференцијалната психологија, за разлика од општата психологија, не поставува задача да бара општи обрасци на функционирање на одредени сфери на менталната реалност. Но, користи општо психолошко знаење во теоретските реконструкции на дијагностицираните својства и во методолошките пристапи кои овозможуваат да се поткрепат односите во транзициите помеѓу овие две нивоа на нивната застапеност. Задачата на диференцијалната психологија може да се нарече идентификација (квалитативна идентификација) и мерење на разликите во когнитивната или личната сфера што ги карактеризираат индивидуалните карактеристики на луѓето. ВО

Во врска со ова се поставуваат прашања: 1) што се дијагностицира т.е. Со какви психолошки својства се однесува одредена психодијагностичка техника? 2) како се спроведува дијагностика, т.е., како се решава задачата за споредување на емпириски идентификуваните индикатори („знаци“) и наводната скриена основа на разликите? Во контекст на поставување на психолошка дијагноза, обично се поставува трето прашање: кои се моделите на размислување на психологот, врз основа на кои тој преминува од идентификување на индивидуалните својства кон сеопфатен опис на психолошките „комплекси на симптоми“ или „индивидуални профили“?

Постојат теоретски и практични области за развој на проблеми на психодијагностика. Теоретската работа овде е насочена кон оправдување на психодијагностичките методи како начини за идентификување на меѓуиндивидуалните разлики или опишување на интраиндивидуални структури и нивно објаснување во рамките на психолошките концепти (или психолошки конструкти). Оправдувањето на односите помеѓу емпириски евидентираните променливи (т.е. добиени преку набљудување, истражување, употреба на самоизвештаи итн.) и латентни променливи, т.е., наводните основни причини за разликите во структурите или изразувањето на менталните својства, вклучува жалба до и психолошките теории, и на статистички модели. Во овие модели, „карактеристиките“ делуваат како примерни вредности на променливата, а претпоставениот статистички модел ја одразува природата на распределбата на особините (нормална дистрибуција или на друг начин).

Кога се развива психодијагностичка техника, концептот на земање примероци има поинакво, нестатистички значење. Тоа имплицира дека истражувачот избрал група луѓе чии индикатори ја формирале основата за конструирање на мерна скала; друго име за оваа група е нормативниот примерок. Обично, возраста, полот, образовните квалификации и другите надворешни карактеристики на луѓето се означени со кои еден примерок може да се разликува од друг.

Претежно квалитативен или квантитативен опис на идентификуваните индивидуални разлики значи различни степени на ориентација на психолозите кон еден од двата извори кога развиваат психодијагностички процедури. Првиот извор е поткрепувањето на начините за поставување психолошка дијагноза со помош на клиничкиот метод (во психијатријата, во медицинската детска психологија). Се карактеризира со: 1) употреба на идеи за емпириски идентификувано својство како надворешен „симптом“ кој бара откривање на „причината“ зад неа; 2) анализа на односите помеѓу различни симптоми, т.е. пребарување на комплекси на симптоми кои покриваат различни структури на латентни променливи; 3) употреба на теоретски модели кои ги објаснуваат типолошките разлики помеѓу групи луѓе, т.е. емпириски идентификувани типови на врски помеѓу менталните карактеристики (без разлика дали се карактеристики на интелектуалниот развој или личната сфера), како и постулирачки обрасци на развој на психолошката реалноста што се проучува.

Вториот извор е психометрија, или психолошко скалирање (психолошко мерење). Оваа насока се разви и во длабочините на експерименталната психологија и во текот на развојот на современите статистички процедури во поткрепувањето на психодијагностичките методи како мерни алатки. Психолошкото мерење како поле на психолошко истражување има и независна цел - изградба и оправдување на метрика на психолошки скали, преку кои може да се нарачаат „психолошките објекти“. Распределбата на одредени ментални својства во одреден примерок на луѓе е еден пример за такви „објекти“. Специфичноста што ја стекнале мерните процедури во рамките на решавањето на психодијагностички проблеми може накратко да се сведе на обид да се изразат својствата на еден субјект преку нивната корелација со својствата на другите луѓе. Значи, карактеристиките на користење на психометрија во таква област како што е психодијагностиката се изградбата на мерни скали засновани на споредување на луѓето едни со други; укажувањето на точка на таква скала е фиксација на положбата на еден субјект во однос на другите во согласност со квантитативното изразување на психолошкото својство.

Практичните задачи на психодијагностиката може да се претстават како задачи за испитување на поединец или групи на луѓе. Според тоа, целите на ваквите испитувања како психодијагностички практики се тесно поврзани со поширокото разбирање на задачите на психолошкото тестирање.

Во зависност од целите на дијагностичката работа, судбината на дијагнозата направена од психолог може да биде различна. Оваа дијагноза може да се пренесе на друг специјалист (на пример, наставник, лекар итн.), Кој самиот одлучува за нејзината употреба во својата работа. Дијагнозата може да биде придружена со препораки за развој или корекција на квалитетите што се изучуваат и може да биде наменета не само за специјалисти (наставници, практични психолози итн.), туку и за самите предмети. Во исто време, врз основа на испитувањето, самиот психодијагностичар може да изгради поправно-развојна, консултантска или психотерапевтска работа со субјектот (вака обично работи практичен психолог, комбинирајќи различни видови психолошки активности).

Тест прашања и задачи

1. Како диференцијалната психологија се разликува од општата психологија?

2. Наведете два различни начини за дефинирање на концептот на „психолошка сопственост“.

3. Кои прашања треба да се одговорат при поставување на психолошка дијагноза?

4. Наведете ги карактеристиките суштински за да се опише психолошки примерок.

5. Што е психометрија?

6.2. НИСКО ФОРМАЛИЗИРАНИ И ВИСОКО ФОРМАЛИЗИРАНИ ПСИХОДАГНОСТИЧКИ ТЕХНИКИ

Во психодијагностиката, вообичаено е да се разликуваат методите според степенот на нивната формализирање - врз основа на тоа може да се разликуваат две групи методи: ниско формализирани и високо формализирани. Првиот вклучува набљудувања, разговори, анализи на различни производи на активност. Овие техники овозможуваат снимање на некои надворешни бихејвиорални реакции на субјектите во различни услови, како и такви карактеристики на внатрешниот свет што е тешко да се идентификуваат на други начини, на пример, искуства, чувства, некои лични карактеристики итн. за слабо формализирани методи се потребни висококвалификувани дијагностичари, бидејќи често не постојат стандарди за спроведување на испитување и толкување на резултатите. Специјалистот мора да се потпре на своето знаење за човечката психологија, практично искуство и интуиција. Спроведувањето на вакви истражувања често е долг и трудоинтензивен процес. Земајќи ги предвид овие карактеристики на слабо формализираните методи, препорачливо е да се користат во комбинација со високо формализирани методи, кои овозможуваат да се добијат резултати кои се помалку зависни од личноста на самиот експериментатор.

Во обид да ја зголемат веродостојноста и објективноста на добиените податоци, психолозите се обидоа да користат различни техники, на пример, користеа специјални шеми за истражување и обработка на податоци, детално опишано психолошкото значење на одредени реакции или изјави на субјектот итн.

Така, познатиот руски психолог М.Ја. Басов, уште во 20-тите години, разви принципи за изградба на работа за следење на однесувањето на децата. Прво, ова е максимална можна фиксација на објективни надворешни манифестации; второ, набљудување на континуиран процес, а не негови поединечни моменти; трето, селективноста на снимањето, која предвидува снимање само на оние индикатори кои се важни за конкретната задача поставена од експериментаторот. M. Ya. Basov нуди детална шема за спроведување на набљудувања, во која се имплементирани принципите што ги формулирал.

Како пример за обид за рационализирање на работата со слабо формализирани методи, може да се именува мапата за набљудување на Д. Стот, која ви овозможува да снимите различни форми на неприлагодување на училиштето, вклучувајќи манифестации како депресија, анксиозност кон возрасните, емоционален стрес, невротични симптоми, итн. [Работа... - 1991. - стр. 168-178]. Сепак, дури и во случаи кога има добро развиени шеми за набљудување, најтешката фаза останува толкувањето на податоците, што бара посебна обука на експериментаторот, долгогодишно искуство во спроведување на овој вид тестови, висока професионална компетентност и психолошки увид.

Друг метод од класата на слабо формализирани техники е методот на разговор или анкета. Тоа ви овозможува да добиете опширни информации за биографијата на една личност, неговите искуства, мотивација, вредносни ориентации, степен на самодоверба, задоволство од меѓучовечките односи во групата итн. И покрај неговата очигледна едноставност, употребата на овој метод во анкети на различни видови бара посебна уметност на вербална комуникација, способност да се придобие соговорникот.разговор, знаење кои прашања да се постават, како да се одреди степенот на искреност на испитаникот итн. Најчестиот метод за водење разговор е интервјуто. Постојат две главни форми: структурирани (стандардизирани) и неструктурирани. Првиот вклучува присуство на претходно развиена шема за истражување, вклучувајќи општ план на разговорот, низа прашања, опции за можни одговори и прилично строго толкување на нив (стабилна стратегија и тактика).

Интервјуто може да биде и полустандардизирано (силна стратегија и послободна тактика). Оваа форма се карактеризира со тоа што текот на интервјуто се развива спонтано и се одредува со оперативните одлуки на интервјуерот, кој има општа програма, но без детални прашања.

Што се однесува до областите на примена на истражувањето, тие се обемни. Така, интервјуата често се користат за проучување на карактеристиките на личноста, и како примарен и како дополнителен метод. Во вториот случај, тој служи или за извршување на фазата на извидување, на пример, за разјаснување на програмата, методите на истражување итн., или за проверка и продлабочување на информациите добиени преку прашалници и други техники. За практични цели, интервјуата се користат за прием во образовна институција или работа, при одлучување за прашања за движење и распоредување на персоналот, унапредување итн.

Покрај дијагностичкото интервју што беше дискутирано погоре, насочено кон проучување на карактеристиките на личноста, постои и таканаречено клиничко интервју, наменето за терапевтска работа, помагајќи му на лицето да ги разбере неговите искуства, стравови, вознемиреност и скриени мотиви на однесување.

И последната група на помалку формализирани методи е анализата на производите за активност. Меѓу нив може да има различни производи, алатки, уметнички дела, снимки од лента, филмски и фотографски документи, лични писма и спомени, училишни есеи, дневници, весници, списанија итн. Еден од начините за стандардизирање на проучувањето на документарни извори е таканаречената анализа на содржината (анализа на содржината), која вклучува идентификување на посебни единици на содржина и броење на фреквенцијата на нивната употреба.

Втората група, високо формализирани психодијагностички методи, вклучува тестови, прашалници и прашалници, проективни техники и психофизиолошки методи. Тие се одликуваат со голем број карактеристики, како што се регулирање на процедурата за испитување (униформност на инструкциите, време, итн.), обработка и толкување на резултатите, стандардизација (присуство на строго дефинирани критериуми за оценување: норми, стандарди итн.) , сигурност и валидност. Притоа, секоја од наведените четири групи методи се карактеризира со одредена содржина, степен на објективност, веродостојност и валидност, форми на презентација, методи на обработка итн.

Барањата што мора да се почитуваат при спроведување на тестот вклучуваат унифицирање на упатствата, методите на нивно презентирање (сè до брзината и начинот на читање на упатствата), обрасците, предметите или опремата што се користат за време на испитувањето, условите за тестирање, методите на снимање и евалуација. резултати. Дијагностичката процедура е структурирана така што ниту еден субјект нема предност во однос на другите (не можете да давате поединечни објаснувања, да го менувате времето предвидено за преглед и сл.).

Сите високо формализирани техники ќе бидат детално разгледани подолу.

Тест прашања и задача

1. Кои психодијагностички техники се нарекуваат слабо формализирани и зошто?

2. Наведете примери за помалку формализирани дијагностички техники и објаснете зошто тие не можат целосно да се заменат со високо формализирани.

3. Кои барања треба да ги исполнуваат високо формализираните психодијагностички техники?

6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ПСИХОЛОШКО ТЕСТИРАЊЕ

Во психолошката литература, постојат различни пристапи за дефинирање на психолошката дијагностика како посебен метод, кој се одликува со посебен тип на став кон психолошката реалност, целите и методите на заклучување. Во најширока смисла, овој термин се однесува на секаков вид психолошко тестирање, каде што зборот „тест“ значи само дека некое лице поминало некаков тест, тест и психолог врз основа на тоа може да донесе заклучок за неговите психолошки карактеристики ( когнитивни области, способности, лични својства). Методите за организирање на такви „тестови“ можат да се засноваат на целата разновидност на достапниот методолошки арсенал на психологијата. Во секоја техника што се користи како дијагностичка алатка, се претпоставува присуство на некаков „стимулативен материјал“ или систем на стимулативни услови имплицитни за „тестираниот“ субјект (субјект), во чии рамки тој ќе спроведе одредени форми на бихејвиорални, вербални. или на друг начин претставена активност, нужно фиксирана во одредени показатели.

Во потесна смисла, под тестови не се подразбираат сите психолошки тестови, туку само оние чии процедури се доста високо стандардизирани, т.е. субјектите се во одредени услови кои се исти за сите, а обработката на податоците обично е формализирана и не зависи од личните или когнитивните карактеристики на самиот психолог.

Тестовите се класифицираат според неколку критериуми, меѓу кои најзначајни се формата, содржината и целта на психолошкото тестирање. Според формата на тестирањето, тестовите можат да бидат индивидуални и групни, усни и писмени, форма, предмет, хардверски и компјутерски, вербални и невербални. Покрај тоа, секој тест има неколку компоненти: прирачник за работа со тестот, книга за тестирање со задачи и, доколку е потребно, стимулативен материјал или опрема, лист со одговори (за празни методи), шаблони за обработка на податоци.

Прирачникот дава информации за целта на тестирањето, примерокот за кој е наменет тестот, резултатите од тестирањето за веродостојност и валидност и како да се обработат и проценат резултатите. Тест-задачите, групирани во поттестови (групи задачи обединети со една инструкција), се ставаат во посебна тетратка за тестирање (тест тетратките може да се користат постојано, бидејќи точните одговори се означени на посебни обрасци).

Ако тестирањето се спроведува со еден предмет, тогаш таквите тестови се нарекуваат индивидуални, ако со неколку - групни. Секој тип на тест има свои предности и недостатоци. Предноста на групните тестови е можноста истовремено да се опфатат големи групи субјекти (до неколку стотици луѓе), поедноставување на функциите на експериментаторот (читање упатства, прецизно придржување до времето), поуниформни услови за спроведување, способност за обработуваат податоци на компјутер и сл.

Главниот недостаток на групните тестови е намалената способност на експериментаторот да постигне меѓусебно разбирање со субјектите и да ги заинтересира. Покрај тоа, за време на групното тестирање е тешко да се следи функционалната состојба на испитаниците, како што се анксиозност, замор итн. Понекогаш, за да се разберат причините за ниските резултати од тестот на одреден предмет, треба да се направи дополнително индивидуално испитување. спроведена. Индивидуалните тестови се ослободени од овие недостатоци и му овозможуваат на психологот како резултат да добие не само резултати, туку и холистичка идеја за многу лични карактеристики на лицето што се тестира (мотивација, однос кон интелектуалната активност итн.).

Огромното мнозинство на тестови што му се достапни на психологот се тестови за форма, односно тие се претставени во форма на писмени задачи, за чие завршување се потребни само форми и молив. Поради ова, во странската психодијагностика ваквите тестови се нарекуваат тестови со „молив и хартија“. Во тестовите по предметот, заедно со формулари, може да се користат различни картички, слики, коцки, цртежи итн. Затоа, тестовите по предметот обично бараат индивидуална презентација.

За извршување на хардверски тестови, потребна е специјална опрема и уреди; Како по правило, ова се специјални технички средства за извршување задачи или снимање резултати, на пример, компјутерски уреди. Сепак, вообичаено е да се класифицираат компјутерските тестови како посебна група, бидејќи неодамна овој автоматизиран тип на тестирање во форма на дијалог помеѓу субјектот и компјутерот стана сè пораспространет [види. клаузула 6.10]. Важно е да се нагласи дека овој тип на тестирање овозможува анализа на податоци кои инаку би било невозможно да се добијат. Ова може да биде времето потребно за да се заврши секоја тест задача, бројот на неуспеси или повици за помош итн. Благодарение на ова, истражувачот има можност да спроведе длабинска дијагноза на индивидуалните карактеристики на размислувањето на субјектот, темпото и другите карактеристики на неговата активност.

Вербалните и невербалните тестови се разликуваат по природата на стимулативниот материјал. Во првиот случај, активноста на субјектот се изведува во вербална, вербално-логичка форма, во втората, материјалот е претставен во форма на слики, цртежи, графички слики итн.

Психолошките тестови се разликуваат од тестовите што се користат во образовниот систем како аналози на формите на педагошка контрола врз стекнувањето знаења и вештини - тестови за постигнување или тестови за успех (изведба, види став 6.7.5).

Во практиката на високото образование, употребата на психолошко тестирање ги исполнува и целите за развивање на самото психолошко знаење и неговата применета употреба во следните контексти: подобрување на квалитетот на образованието, унапредување на менталниот и личниот развој на студентите, развивање психолошки критериуми за зголемување професионалноста на наставниците, користењето психолошки методи во фазите на избор на апликанти или следење на успехот на обуката итн. Промените во овие цели во зависност од имплементацијата од страна на општествените структури на еден или друг „поредок“ ќе бидат делумно претставени во следниот став. Овде забележуваме дека психодијагностичките податоци (како резултати од психолошка дијагноза) можат да се користат секаде каде што нивната анализа помага во решавањето на други (непсихолошки) практични проблеми и каде што е нивната поврзаност со критериумите за успешна организација на активностите (учење, предавање). оправдано или каде што независна задача ја зголемува психолошката компетентност на личноста.

Така, со свесен однос на наставникот кон организацијата на неговата комуникација со учениците во рамките на педагошкиот процес, неговото решение на проблемот на споредување на нивото на сопствената комуникациска компетентност со нивото на другите колеги - или со социјално диктирана „норма“ - може да се вклучи и во „контемплативен“ контекст на самоспознавање и и во поприменет контекст на одлуки за развојот на нивните комуникациски вештини.

Психодијагностичката работа спроведена преку фронтални, или „slice“ мерења на групи студенти кои студираат на различни курсеви имаше поизразен истражувачки фокус. На пример, користејќи ја проективната техника на Тематскиот тест за привидување (ТАТ) (види став 6.7.8), беа идентификувани карактеристиките на развојот на мотивациската сфера на учениците [Vaisman R.S. - 1973]. Развојот на тестот беше заснован на општ психолошки концепт, или список на социогени потреби на G. Murray. Тежината на различните компоненти на овој тип на мотивација, како што е „мотивот за постигнување“, за учениците од 2 и 4 година овозможи да се идентификуваат следните трендови во нивниот личен развој. Ако во помладите години карактеристиките на дијагностицираниот „мотив за постигнување“ одговараа на идејата за тоа како латентна диспозиција, што значи тенденција на субјектот да се фокусира на надворешно високи стандарди на постигнување, но земајќи ги предвид надворешните проценки и формалните параметри на успехот, а потоа во постарите години на достигнувањата почнуваат да преовладуваат внатрешно оправдани проценки и значајни насоки.

Резултатите од оваа студија се покажаа корисни за развој на индиректни психолошки препораки кои им помагаат на наставниците во високото образование да се движат низ системите на личните односи на студентите до успех и неуспех. Но, понекогаш, како што беше случајот со воведувањето на прашалникот „наставникот низ очите на ученикот“, се правеа обиди директно да се поврзат психолошките податоци за перцепцијата на друго лице со административното управување со образовниот процес. Во суштина, како веродостојно знаење се користеше недокажаната претпоставка дека нивото на професионалност на наставникот се манифестира директно во субјективните проценки на учениците. Овој вид на социјален експеримент, кој доведе до промени во условите на професионалната активност на наставникот, го спроведе во својата најпримитивна форма слоганот „Психологија за високото училиште“.

Често дискутиран пример за административно регулирање на употребата на психодијагностички податоци е кодирањето на резултатите при тестирањето на апликантите. Не зборуваме за податоци од прелиминарните тестови во општообразовните дисциплини, туку за индивидуалните карактеристики идентификувани преку психолошки тестови кои можат да се злоупотребат, на пример, како имплицитно земени предвид критериуми на квалификациски натпревар. Тука е важен и контекстот на правото на поединецот да одржува доверливи информации за него. Во странство беа преземени различни пристапи за решавање на проблемот со доброволно учество во психолошко тестирање во рамките на високообразовните институции. Употребата на тестови (тестови за учење, тестови за интелигенција или посебни способности) во постапките за одлучување за избор на лица на различни нивоа на образование може да биде суштински оправдана, но предизвикува приговори поради можна закана од „психолошка дискриминација“, т.е. повреда на еднаквоста во правото на образование или учество во одредени социјални програми.

Јасно е дека какви било законски или административни одредби не можат да се оправдаат со повикување на самите психодијагностички алатки. Создавањето психолошки услуги на универзитетите во нашата земја е фокусирано на принципот не само на доброволност, туку и на обезбедување индивидуална помош на „клиентот“, кој може да биде или студент или наставник (види став 7.5).

Тест прашања и задача

1. Дефинирајте го тестот во широка и потесна смисла на поимот.

2. Кои се предностите и недостатоците на индивидуалните и групните тестови?

3. Наведете ги видовите на тестови во зависност од методите на презентирање на материјалот и употребените помагала.

4. За кои цели може да се користат психодијагностички методи во високото образование?

6.4. ОД ИСТОРИЈАТА НА КОРИСТЕЊЕ НА ПСИХОДИАГНОСТИКА ДО РЕШАВАЊЕ НА СРЕДНОШКОЛСКИ ПРОБЛЕМИ

Начините и искуството на решавање на психодијагностички проблеми значително се разликуваат во практиката на странското и руското високо образование. Сепак, сличен е и самиот факт дека употребата на психодијагностички алатки за решавање на одредени практични проблеми зависи од јавното мислење и односот на општеството кон проценката на општественото значење на овие проблеми, како и од применливоста на психолошките основи за нивно решавање.

Највпечатлив пример за влијанието на социјалните програми и општествено-политичките ставови во однос на употребата на психолошките податоци беше промената во односот кон психолошкото тестирање и таканаречените „компензаторни програми за обука“ на универзитетите во САД и Западна Европа. Првично, овие програми беа со ентузијазам прифатени во контекст на јавното прифаќање на пошироките цели на социјалната помош. Нивната употреба при тестирањето на апликантите во високообразовните институции им овозможи, особено, на лицата кои немаа можност да добијат пристојна обука во средно училиште да аплицираат за високо образование. Во зависност од идентификуваните поединечни нивоа на знаење во одредена област, беа изградени индивидуални планови за обука, кои овозможија да се надградат постојните основи и да се компензираат идентификуваните недостатоци во индивидуалните системи на знаење. Улогата на психологот беше значајна во фазите на изготвување индивидуални програми за обука кои ги водеа студентите од различни почетни позиции на подеднакво високо ниво на знаење и го обезбедуваа нивниот интелектуален раст. Ова беше постигнато врз основа на одредување на „зоната на проксимален развој“ на субјектот (концепт воведен од психологот Л.С. Виготски) и земајќи ги предвид оние индивидуални карактеристики што овозможија да се насочи когнитивната активност на ученикот на таков начин што беа компензирани првичните недостатоци на неговата когнитивна сфера.

Во 70-тите, прво во САД, а потоа и во Западна Европа, дојде до значителен пресврт во општествено-политичките ставови „надесно“, а на полето на социјалната политика, релевантните институции донесоа различни одлуки: ако се трошат пари за развивање на компензаторни програми за обука, тогаш не би било подобро?да се насочат кон друг вид на користење на психолошка помош на универзитет - тестирање за прием во високообразовни институции? Тогаш ќе може да се изберат за студенти оние луѓе на кои очигледно нема да им требаат компензаторни програми.

Слична зависност од општествено-политичките ставови покажаа промените во ставот на научната заедница за разбирање на улогата на наследните фактори во интелектуалниот развој. Овој пат, во амбиент на „лево“ јавно мислење и демократизација на пристапот до високообразовниот систем за социјално загрозените слоеви од населението, беа принудени голем број истражувачи кои демонстрираа влијание на факторот на наследни предуслови врз развојот на интелигенцијата. да се бранат со прифаќање на меморандум во кој се наведува дека нивното психолошко и психогенетско истражување не треба да се разгледува во контекст на нивните наводни расни или биолошки ставови.

Во Русија во 1920-тите беа спроведени првите психодијагностички студии за интелигенција на примероци од студенти и беа лансирани програми за психогенетски истражувања. Но, многу брзо самото прашање за задачите на психодијагностиката во однос на проблемите на високото образование беше скратено. Во исто време, почна да се оформува систем на прием во високообразовните институции, кога, поради политички насоки, намерно беа спуштени критериумите за оценување на потребниот степен на основно образование. Анализата на документите од првите години на советската власт ни овозможува да ја следиме промената на државната политика во оваа област од пристап од елитната класа до идеолошко-теоретски. Во 1924 година, врз основа на одлуката на Политбирото на Централниот комитет на РКП (б), Народниот комесаријат за образование донесе прописи „За правилата и нормите за прием на универзитетите“, според кои 50% од работничката и селанската младина се запишани во високообразовните институции според списоците обезбедени од покраинските и регионалните партиски и синдикални комитети [Stetsura Yu. A. - 1995. - P. 81]. Подоцна истото право го добија и организациите на Комсомол, чии членови мораа да одговараат не само за нивното социјално потекло, туку и за нивната положба во врска со одредени внатрепартиски спорови. На комисијата создадена во 1932 година од Политбирото за проверка на програмите на основните, средните и високите училишта работеа партиски функционери, а не наставници или научници.

Во 1936 година беше усвоена резолуција со која суштински се забранува употребата на психодијагностички методи во образовната практика. Иако забраната се чинеше дека се однесува само на едно од средствата за психодијагностичка работа на психолог - развој и употреба на тестови, во реалноста самото формулирање на такви задачи како селекција во групи врз основа на проценка на диференцираното изразување на одредени психолошки својства, поставување прашања. за можноста за различни нивоа во личниот или интелектуалниот развој на возрасните, идентификување на интелектуално најнадарените поединци врз основа на психодијагностички тестови. Јасно е дека не требаше да се зборува за искуството од користење на психодијагностички методи во практиката на домашното високо образование против таква позадина.

Во исто време, одредени области на психодијагностичко истражување имаа релативно среќа и добија поддршка. Пред сè, овде треба да ги споменеме проблемите на анализа на индивидуалните разлики на ниво на типолошки својства на нервниот систем (види став 6.11) и разбирање (вклучувајќи ја и психолошката димензија) на способностите. Во теоретскиот развој на прашањата за улогата на склоностите, методите за дијагностицирање општи и посебни човечки способности, домашните работи се покажаа доста добро напреднати.

Традиционалната психодијагностика и нејзините функции во образовниот систем беа остро критикувани од многу водечки психолози - и странски и домашни (Л. С. Виготски, К. М. Гуревич, Л. Камин, Ј. Лолер, Ј. Наем, С. Л. Рубинштајн, Н. Ф. Д. Б. Елконин, итн.).

Најголемите тврдења беа направени во врска со дијагнозата на интелигенција. Повеќето истражувачи ја истакнаа нејасноста на овој концепт и ги забележаа ограничувањата на тестовите во проучувањето на потенцијалните способности на менталниот развој, особено поради фокусот само на неговата продуктивна страна, која го затвори пристапот до разбирање на психолошките механизми и индивидуалните карактеристики на формирање на размислување. Традиционалните тестови не дозволуваа поправна и развојна работа, бидејќи нивната содржина остана нејасна, што се засноваше на искуството и интуицијата на авторите на тестот, а не на научни идеи за менталниот развој и улогата на учењето во него.

Сепак, целосното напуштање на тестовите по горенаведениот декрет од 1936 година доведе, во целина, до повеќе негативни отколку позитивни резултати. Во овој поглед, неопходно е да се забележи важната улога што некогаш ја одигра публикацијата во списанието „Советска педагогија“ (1968 година, бр. 7) подготвено од познатите и многу авторитетни психолози А.Н.Леонтиев, А.Р.Лурија и А.А. Смирнов „За дијагностички методи на психолошко истражување на ученици“. Тој директно го формулирал ставот за можноста за користење тестови во училиште: „Кратки психолошки тестови, или тестови, ги вклучуваат таканаречените психолошки тестови, кои биле развиени во различни земји, стандардизирани и тестирани на голем број деца. Под одредени услови , со соодветна критичка ревизија, ваквите психолошки тестови може да се користат за почетна ориентација во карактеристиките на заостанатите деца“ [Леонтиев А.Н. и други - 1981. - P. 281].

Тоа го гледаме доста претпазливо, со резерва, но сепак се препознава легитимитетот на користењето на тестовите во образовниот систем. Новите пристапи кон психодијагностиката беа стимулирани, од една страна, со критиката на нејзините теоретски и методолошки позиции, од друга страна, со логиката на развојот на оваа гранка на науката.

Во 70-тите, беа објавени публикации за резултатите од масовното тестирање на студентите (од апликанти до дипломирани студенти) на Универзитетот во Ленинград. Тие беа сосема разумно критикувани за прекумерен емпиризам, кој се манифестираше, особено, во нејасната формулација на целите и заклучоците на студиите, каде што сите измерени психолошки индикатори беа меѓусебно корелирани. Но, беше спроведен индиректен пристап за проценка на постигнатата врска помеѓу високообразовниот систем и факторите на интелектуален и личен раст. Особено, се покажа дека најзначајните промени во интелектуалниот развој може да се следат за групи на првично послаби и просечни студенти. За лицата кои ја заземаат првата третина во севкупното рангирање на интелектуални достигнувања во нивните први години, односно за студентите со најдобри почетни позиции за студирање на универзитет, напротив, не беа откриени никакви промени, па дури и влошување на психодијагностичките показатели. Поедноставувајќи го проблемот, врз основа на овие податоци можеме да кажеме дека студирањето на универзитетот добро им помогна на просечните и слаби студенти и не придонесе за интелектуалниот раст на првично посилните.

Ова поедноставување се однесува, на пример, на неуспехот да се земат предвид факторите како што се врвовите поврзани со возраста во индикаторите за брзина на интелектуалните тестови (можеби групата посилни ученици беше на „својот врв“ малку порано), поврзаноста на способноста за учење не само со почетниот потенцијал, но и со облиците на организација на воспитно-образовните активности итн. Но, тоа се веќе прашања на специфична научна анализа, решени во контекст на опфатот на целото поле на проблеми во организирањето и толкувањето на податоците од една психодијагностичка студија.

Во последните децении, имаше и хуманизација на работата на психодијагностика (и истражувачки и практични). Сега главната цел на психодијагностиката е да обезбеди целосен ментален и личен развој. Се разбира, психодијагностиката тоа го прави на начини достапни за неа, т.е., се стреми да развие методи кои ќе овозможат да се обезбеди помош во развојот на личноста, во надминување на тешкотиите што се појавуваат итн. Основната цел на психодијагностиката е да создаде услови за спроведување насочена поправна и развојна работа, развивање препораки, спроведување психотерапевтски активности итн.

Н.Ф. Тализина ги формулираше главните функции на психодијагностиката во образованието во сегашната фаза на следниов начин: „Таа ја губи својата дискриминаторска цел, иако ја задржува прогностичката улога во одредени граници. Неговата главна функција треба да биде функцијата на одредување на условите што се најпогодни за понатамошен развој на одредена личност, помагајќи во развојот на програми за обука и развој кои ја земаат предвид уникатноста на моменталната состојба на неговата когнитивна активност“ [Тализина Н.Ф. - 1981. - стр. 287]. Така, резултатите од психодијагностичките тестови треба да послужат како основа за решавање на прашањата за соодветноста и насоката на психолошка интервенција во процесите на човековиот развој и учење.

Тест прашања и задача

1. Наведете ги главните функции на психодијагностиката во високообразовниот систем.

2. Како јавното мислење и политичката ситуација на Запад и Русија влијаеле на трендовите во развојот на психодијагностиката и нејзината употреба во образованието?

3. Кои се најчестите критики на тестовите за интелигенција?

4. Дали растот на индикаторите за ментален развој на учениците во текот на процесот на учење зависи од почетното ниво на интелигенција?

5. Каква е тенденцијата кон хуманизација на психодијагностиката?

6.5. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ПОСЕБЕН ПСИХОЛОШКИ МЕТОД

Погоре беше кажано дека разликата помеѓу психодијагностиката и другите психолошки методи е нејзиниот фокус на мерење на индивидуалните разлики меѓу луѓето. Но, овие цели може да се постигнат само со психодијагностички техники кои исполнуваат одредени барања за проценка на нивната валидност, веродостојност и репрезентативност. Едно од главните барања е оправдувањето дека психолошката скала што се користи за споредување на индивидуалните својства не се менува кога се применува на различни субјекти. Тоа значи дека при анализа на резултатите од примената на методологијата - добивање емпириски податоци со користење на нормативни примероци со нејзина помош - се воспоставуваат одредени обрасци во распоредот на поединечните показатели во однос на едни со други. Својствата на добиениот „психолошки владетел“ може значително да се разликуваат, а овие разлики овозможуваат да се класифицираат психолошките мерења како соодветни на следните скали: класификација, редослед, интервали, соодноси (види став 6.6). Исто така, се претпоставува дека не само измерените психолошки карактеристики се предмет на варијабилност, туку и вредностите на поделбите на самата скала, добиени преку споредби субјект-субјект. Затоа, психометриската оправданост на психодијагностичките методи вклучува податоци за процедурите кои го контролираат степенот на „растежливост“ на добиениот „владетел“, односно варијабилност во самиот систем на мерење.

Други психолошки методи - психолошко набљудување, психолошки експеримент, стручни проценки - исто така можат да дадат емпириски податоци за индивидуалните разлики меѓу луѓето. И овие податоци се користат во шеми за поставување психолошки дијагнози. Но, во однос на наведените методи, се спроведуваат други шеми за расудување кои одговараат на логиката на тестирање на истражувачките психолошки хипотези. Она што останува заедничко, сепак, е желбата на психолозите да ја доближат својата дијагноза до онаа што би била направена со користење на највалидни и најсигурни методолошки процедури.

Валидноста на психодијагностичката техника е збир на индикатори кои рефлектираат различни аспекти на оценување на нејзината усогласеност (или адекватност) како дијагностичка процедура со психолошката реалност или психолошките конструкции што треба да се мерат. Според дефиницијата на истакнатиот американски тестолог А. Анастаси, „валидноста на тестот е концепт кој ни кажува што мери тестот и колку добро го прави тоа“ [Anastasi A. - 1982. - Vol. 1. - P. 126] . Така, валидноста покажува дали техниката е погодна за мерење на одредени квалитети, карактеристики и колку ефикасно го прави тоа. Во првото разбирање, валидноста го карактеризира самиот мерен инструмент, а тестирањето на овој аспект на валидноста се нарекува теоретска валидација. Тестирањето на вториот аспект на валидноста се нарекува прагматично (или практично) валидација. Теоретската валидност обезбедува информации за степенот до кој техниката мери теоретски идентификувана особина (на пример, ментален развој, мотивација итн.).

Најчестиот начин за одредување на теоретската валидност на техниката е конвергентна валидност, односно споредување на дадена техника со авторитативни сродни техники и демонстрирање на присуство на значајни односи со нив. Споредбата со методи кои имаат различна теоретска основа и констатација за отсуство на значајни врски со нив се нарекува дискриминаторска валидност. Ако референтните методи не постојат, тогаш само постепеното акумулирање на различни информации за особината што се проучува, анализата на теоретските простории и експерименталните податоци и долгорочното искуство со методот може да го открие неговото психолошко значење.

Друг тип на валидност е прагматична валидност - тестирање на техника во однос на нејзиното практично значење, ефективност и корисност. За да се изврши таква верификација, по правило се користат таканаречените независни надворешни критериуми, т.е. показатели за манифестација на изучениот имот во животот. Тие може да вклучуваат академски перформанси, професионални достигнувања, достигнувања во различни активности, субјективни проценки (или самопроценки). При изборот на надворешен критериум, неопходно е да се набљудува принципот на неговата важност за карактеристиката што се проучува со методот, односно мора да постои семантичка кореспонденција помеѓу имотот што се дијагностицира и виталниот критериум. Ако, на пример, методологијата ги мери карактеристиките на развојот на професионално важни квалитети, тогаш за критериумот потребно е да се најдат такви активности или поединечни операции каде токму овие квалитети се реализираат.

Што се однесува до вредностите на коефициентите на валидност, од различни причини тие се секогаш пониски од коефициентот на доверливост. Според водечките психодијагностичари, коефициентот на валидност од околу 0,20-0,30 се смета за низок, просечен - 0,30 - 0,50, висок - над 0,60.

Степенот на кореспонденција на емпириските податоци добиени со помош на дијагностичка алатка со конструктот што ја опишува претпоставената (латентна) психолошка променлива се дефинира како конструктивна валидност на техниката.

Степенот на кореспонденција на темите на задачите (содржината на „ставките“ во тестот) со сферата на дијагностицирани ментални својства ја карактеризира содржината валидност на методологијата.

Психодијагностичките техники можат да бидат насочени и кон идентификување на сегашното ниво на емпириски компоненти, или „знаци“, подведени под одреден концепт (дијагностицирана латентна променлива), и кон предвидување на степенот на застапеност на идентификуваните својства во практични активности или промени во знаците во иднината.

Тековната валидност во потесна смисла е „утврдување на усогласеност на резултатите од потврден тест со независен критериум што ја одразува состојбата на квалитетот што го испитува тестот во времето на студијата“ [Burlachuk L.F., Morozov S.M. - 1989 година. - стр. 29]. Овој критериум може да биде или надворешен, на пример, успех на субјектот во одреден вид активност или припадност на одредена група субјекти, или психолошки, но поврзан со употреба на друга техника.

Предвидливата валидност не го карактеризира степенот на кореспонденција на ниво на моментално измерената ментална сопственост, туку можноста за предвидување на некоја друга - втора променлива врз основа на индикаторите или „знаците“ на сериозноста на првата, всушност дијагностицирана променлива.

Ретроспективната важност се одредува врз основа на критериум кој одразува настан или состојба на квалитет во минатото. Исто така, може да укаже на предвидливите способности на техниката.

Веродостојноста е компонента на проценка на својствата на психодијагностичката техника, која го одразува степенот на точност на мерењето и стабилноста на резултатите од гледна точка на контролирање на различни извори на варијабилност во психолошките индикатори: варијабилност на самата измерена особина; варијабилност на податоците поради повеќекратна кореспонденција на латентно својство и емпириски „знаци“; стабилност на самата скала во контекст на процедуралните компоненти на техниката; можноста да се добијат слични резултати во друго време или да се биде подложен на промени од други процеси и својства (на пример, спротивставување на различни ставки од прашалникот со факторот на „општествена пожелност“ на одговорот).

Добро познат специјалист од областа на психодијагностиката, К. независност на резултатите од личноста на експериментаторот [Гуревич К.М. - 1975. - P. 162 - 176]. Имајќи го предвид ова, неопходно е да се направи разлика помеѓу индикаторите кои карактеризираат еден или друг вид на сигурност, нарекувајќи ги, соодветно, коефициенти на доверливост, стабилност или постојаност. Методите треба да се проверат по овој редослед: прво, треба да ја проверите алатката за мерење, потоа да идентификувате мерка за стабилност на имотот што се проучува и дури потоа да преминете на критериумот на постојаност.

Квалитетот на техниката се определува од тоа колку добро е составена и колку е хомогена, што укажува на нејзиниот фокус на дијагностицирање на истото својство или знак. За да се провери веродостојноста на инструментот во однос на хомогеноста (или хомогеноста), по правило, се користи методот „сплит“. За да го направите ова, сите задачи на психодијагностичката алатка се делат на парни и непарни (со нумерирање), се обработуваат посебно, а потоа се пресметуваат коефициентите на корелација помеѓу овие серии. За хомогеноста на методологијата сведочи отсуството на значајна разлика во успешноста на решавањето на избраните делови, што се изразува во прилично високи коефициенти на корелација - не пониски од 0,75 - 0,85. Колку е поголема оваа вредност, толку е похомогена техниката, толку е поголема нејзината сигурност. Постојат посебни начини за зголемување на веродостојноста на методот што се развива [Anastasi A. - 1982].

За да се провери стабилноста на карактеристиката што се проучува, се користи метод, наречен „тест за одмор на тест“, кој се состои од спроведување на повторен психодијагностички тест на ист примерок од субјекти по одреден временски период, пресметувајќи го коефициентот на корелација помеѓу резултатите од првиот и вториот тест. Овој коефициент е показател за стабилноста на карактеристиката што се проучува. По правило, повторен преглед се врши по неколку месеци (но не повеќе од шест месеци). Тестот не треба да се повторува премногу брзо по првиот тест, бидејќи постои опасност испитаниците да ги репродуцираат своите одговори од меморија. Сепак, овој период не може да биде предолг, бидејќи во овој случај е можна промена и развој на самата функција што се проучува. Коефициентот на стабилност се смета за прифатлив кога неговата вредност не е помала од 0,80.

Коефициентот на постојаност се одредува со корелација на резултатите од два психодијагностички теста спроведени на ист примерок од субјекти под идентични услови од страна на ладни експериментатори. Не смее да биде помал од 0,80.

Така, квалитетот на секоја психодијагностичка техника зависи од степенот на нејзината стандардизација, сигурност и валидност. При развивање на која било дијагностичка техника, нејзините автори мора да спроведат соодветно тестирање и да ги пријават резултатите добиени во прирачникот за нејзина употреба.

Нивото на психометриска оправданост на психодијагностичката техника не треба да се меша со типот, или метриката, на конструираната психолошка скала, која го одразува нивото на резултатите од мерењето. Квалитативните податоци кои одговараат на описни или, во најдобар случај, класификациски параметри за прикажување на дијагностицираните ментални својства, нема нужно да укажуваат на помала веродостојност на техниката отколку во случај на добивање квантитативни индикатори. Квалитативните карактеристики ќе овозможат предметите да се класифицираат - како испитани предмети или класифицирани „објекти“ - во една или друга група; услов е, сепак, можноста за целосно покривање на сите карактеристики на класификацијата во овие предложени групи. Квантитативните карактеристики ќе овозможат не само да се споредат луѓето едни со други според нивната припадност на различни групи (или класи на карактеристики), туку и да се утврди редоследот на нивниот распоред еден по друг во однос на сериозноста на дијагностицираната карактеристика ( редна скала) или да се прават споредби по тоа колку единици или во колку пати одреден знак е повеќе или помалку изразен во еден предмет во споредба со друг, што може да се определи со интервалната скала и скалата на сооднос (види став 6.6).

Тест прашања и задачи

1. Наведете ги различните видови на теоретска и прагматска валидност на тестовите.

2. Наведете ги главните видови на доверливост на високо формализираните психодијагностички процедури и методи за нивно мерење.

3. Од кои фактори зависи валидноста и веродостојноста на психодијагностичките техники?

6.6. КОРЕЛАЦИОНИЧКИ ПРИСТАП КАКО ОСНОВА НА ПСИХОДАГНОСТИЧКИТЕ МЕРЕЊА

Психодијагностичките алатки, чиј развој се заснова на употреба на психометриски процедури за проценка на веродостојноста и валидноста, обично вклучува нивна поддршка преку тестирање на статистички хипотези за односите помеѓу вредностите на примерокот на променливите. Односно, нивниот развој се заснова на пристап на корелација, кој вклучува истражувачки шеми за споредување на групи луѓе кои се разликуваат во еден или друг надворешен критериум (возраст, пол, професионална припадност, образовни квалификации) или споредување на различни индикатори добиени за исти луѓе. со различни методолошки методи. средства или во различно време (при повторено тестирање, според шемата „пред - потоа“ за спроведување на некакво влијание и сл.).

Мерките за поврзување се коефициенти на коваријанса и корелација. Статистичките хипотези се формулирани како хипотези за отсуство на врска помеѓу вредностите на примерокот на променливите, за еднаквоста на коефициентите до некоја вредност (на пример, нула, што не е еквивалентно на концептот на нулта корелација) или меѓу себе.

Кога се тестираат хипотезите за корелација, останува отворено прашањето која од двете променливи влијае на другата (или ја одредува). Токму оваа околност ги ограничува можностите за предвидување, т.е. разумно предвидување на вредностите на количините на една психолошка скала врз основа на мерните податоци на други променливи. На пример, може да се најде позитивна врска помеѓу перформансите на тест кој ја мери менталната возраст и академските перформанси. И двете променливи се, како што беа, еднакви во оваа коваријација, т.е. отстапувањата од средната вредност (како примерок показател за мерка на централната тенденција) во две серии на индикатори се истовремени по големина. Ова е визуелизирано како издолжен облак со точки на распрскувач. Во него, оските X и Y означуваат вредности што одговараат на две психолошки променливи, а секоја точка претставува специфичен предмет, кој се карактеризира истовремено со два индикатори (ниво на ментален развој и академски перформанси). Но, задачите се суштински различни: да се предвиди академските перформанси врз основа на индикатор за психолошки тест и да се предвиди можната вредност на менталниот развој, знаејќи го индикаторот за академски перформанси. Решението на секоја од овие задачи претпоставува истражувачот да донесе одлука за насоката на врската, односно кој индикатор е одлучувачки.

За индикатори измерени на различни психолошки скали, се користат коефициенти на корелација соодветни на овие скали [Glass J., Stanley J. - 1976]. Психолошките својства може да се мерат во следните скали: 1) имиња, каде што различни елементи (психолошки индикатори) можат да се доделат на различни класи, затоа второто име на оваа скала е скала за класификација; 2) редослед или скала за рангирање; со негова помош, се одредува редоследот на елементите што следат еден по друг, но поделбата на скалата останува непозната, што значи дека е невозможно да се каже колку едно лице се разликува од друго во една или друга сопственост; 3) интервална скала (на пример, количник на интелигенција - IQ), врз основа на чија употреба е можно не само да се утврди во кој предмет ова или она својство е поизразено, туку и по колку единици е поизразено; 4) скала на сооднос, со која можете да покажете колку пати еден измерен индикатор е поголем или помал од друг. Сепак, практично нема такви скали во практиката на психодијагностика. Меѓуиндивидуалните разлики се опишани во најдобар случај со интервални скали.

Коефициентите на корелација се разликуваат од другите мерки на поврзување - коефициентите на коваријанса - во видот на нивната презентација: сите тие се наоѓаат во интервалите од 0 до +1 и -1. Според тоа, силата на врската помеѓу измерените психолошки променливи се оценува според големината на коефициентот на корелација. Меѓутоа, кога се решава проблем со прогнозата (на пример, судење на академските перформанси според менталната возраст или обратно), променливите престануваат да бидат еднакви. Коефициентите на корелација не можат да послужат како основа за прогноза во смисла дека утврдувањето на насоката на влијание на променливата - како определување друга - подразбира воспоставување на регресивни коефициенти. Во нив, регресивните вредности на X на Y и Y на X ќе се разликуваат едни од други. Исто така, треба да се забележи дека не треба да се мешаат различните видови прогнози: предвидување во одреден временски интервал за одреден поединец и предвидување на ширењето на показателите за „превртување“ за групи.

Конечно, посебните проблеми ќе бидат решени со прогноза која вклучува проценка со надворешен критериум: на пример, веројатноста да падне во групи на добри или лоши изведувачи кои првично беа поделени според психолошки тест на повеќе и помалку успешни (ова претпоставува валидноста на мерењето на одредено својство како придонесува за успешно извршување на видот на активност наречена „работа“).

Тест прашања и задача

1. Што е корелација и во кои граници се менува коефициентот на корелација?

2. Дали е можно да се извлечат заклучоци за причинско-последичните врски помеѓу променливите со пресметување на коефициентите на корелација?

3. Наведете 4 типа на ваги кои се користат во психолошкото мерење.

6.7. КЛАСИФИКАЦИИ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧКИТЕ МЕТОДИ

6.7.1. Номотетски и идеографски пристапи

Во секој обид да се анализираат меѓуиндивидуалните разлики, методолошката позиција имплементирана во конструкцијата на психодијагностичката техника се покажува како важна: се мери индивидуалното изразување на сите оние параметри низ чија призма истражувачот го испитува секој предмет, или, пред сè, , се идентификуваат токму оние својства кои се својствени само за одреден субјект.личност (и не треба да се гледаат низ призмата на променливите идентификувани за други луѓе). Во првиот случај зборуваат за номотетички, а во вториот за идеографски пристап. Доследната имплементација на номотетичкиот пристап е претставена со користење на нормативно тестирање. „Нормата“ овде е примерок од субјекти, чии податоци беа вклучени во шемите за анализа на корелација на однапред одредени психолошки скали и критериуми. Резултатот на поединецот во нормативното тестирање се однесува на позицијата на поединецот како точка на севкупниот континуум на бодови што ја претставува распределбата на бодовите низ целиот нормативен примерок. Ако се користи повеќе систем на индикатори, тогаш се идентификува индивидуален профил, на кој има онолку точки колку што има скали (или фактори) што ги идентификува тестот.

Овој метод се спроведува само ако се решат проблемите на квантитативна проценка на дијагностицираниот индикатор и се развијат прелиминарни нормативни податоци. Исто така, вклучува голем број на претпоставки (на пример, во форма на распределба на индикаторите на примерокот, степенот на независност на различни индикатори итн.).

Идеографскиот пристап обично се спроведува со користење на помалку формализирани техники од нормативното тестирање. На пример, како резултат на разговор, интервју или кога набљудува личност во различни услови, психологот може да извлече заклучоци за сериозноста на неговиот когнитивен став кон светот, присуството на други видови мотивација и неговите вредносни ориентации. Добиениот психолошки портрет можеби не вклучува инструкции за тоа како да се поврзат (на ниво на застапеност на различни квалитети и квантитативно) поединечните показатели што се дискутираат со какви било нормативни карактеристики на другите луѓе.

Друг метод на психодијагностика беше развиен за време на спроведувањето на тестирање ориентирано кон критериуми [Gurevich K. M. - 1982]. Овој пристап зема предвид дека индивидуалните психолошки својства може да се проценат не само според тоа како тие се „расфрлени“ во одреден примерок од луѓе, туку и според тоа колку добро индивидуалните индикатори одговараат на оние општествено развиени критериуми што можат да се фиксираат во форма на надворешно специфицирана барања или критериуми за стандарди. Степенот до кој поединецот се приближува до одредена лента, т.е. до општествено одобрен стандард, ќе го разликува од друга индивидуа.

Во истиот контекст, треба да се разгледаат жестоките дискусии што се одвиваа во последните години во врска со легитимноста на користењето на концептот „норма“ како просечен индикатор за даден примерок. Навистина, споредбениот критериум заснован на норми, добиен со комбинирање на различни примероци (на пример, деца на одредена возраст, но кои живеат во различни региони со различен начин на живот и социо-економски статус), го игнорира влијанието на различните услови врз развојот на луѓето. Тоа се, пред сè, условите за учење. Презентирањето на тест психодијагностички податоци во форма на резултати и крива на дистрибуција го отежнува квалитативното анализирање и идентификување на влијанието на состојбите врз човековиот развој. Нормата карактеризира примерок или популација, но не ги открива вистинските барања за лице како етаблиран или појавен член на општеството и може да не се совпаѓа со нормалните барања за него. И овие барања не се случајни, тие произлегуваат од општествената практика и произлегуваат од неа. Како критериум, фокусирајќи се на кој можете да ги споредите резултатите од психодијагностички преглед, посоодветно е да се користи таканаречениот социо-психолошки стандард (CUE) [Gurevich K. M. - 1982. - P. 9 - 18].

Во кондензирана форма, SPI може да се дефинира како систем на барања што општеството, во одредена фаза од својот развој, му ги наметнува на секој свој член. Тоа може да бидат барања за менталниот, естетскиот и моралниот развој на една личност. За да живее во општество, едно лице мора да ги исполни барањата што му се поставуваат, а овој процес е активен - секој се стреми да заземе одредена позиција во својата општествена заедница, група (на пример, тинејџери кои се членови на неформални здруженија од различни видови , за да не бидете отфрлени, прифатете и „приспособете“ не само начин на однесување и комуникација, туку и вредности, морални стандарди и други атрибути прифатени во заедницата).

Барањата на општеството за поединец може да се вградат во форма на правила, прописи, обичаи, барања за возрасни за деца итн. Така, содржината на СПН е сосема реална, таа е присутна во образовните програми, во професионалните квалификации, јавното мислење, мислењето на наставниците и воспитувачите.

Како референтни точки може да се користат и други критериуми, на пример, старосни стандарди, критериуми за вршење на активности итн.

Треба да се земе предвид дека секој од овие пристапи (номотетички и идеографски) е возможен при користење на различни видови психолошки индикатори. Исто така, не постои предодредување за тоа кои области од психолошката реалност се посоодветни за одредени пристапи. Но, можеме да зборуваме за степенот на развиеност на психолошките теории кои ја поддржуваат применливоста на одреден пристап во создавањето психолошки алатки.

Контролни прашања

1. Наведете ги главните карактеристики на номотетичкиот и идеографскиот пристап во психодијагностиката.

2. Како се разликуваат концептите „норма“ и „социо-психолошка норма“?

6.7.2. Видови психолошки индикатори

Еден од најпознатите примери за разгледување на психодијагностичките методи од гледна точка на разликата во видот на емпириските податоци, односно од гледна точка на поврзаноста на психолошките индикатори со начинот на кој истражувачот ги добил, е класификацијата на Р. Кател.

Тој предложи да се направи разлика помеѓу следниве типови податоци: L, T и Q. Оваа ознака доаѓа од англиските имиња:

L - животен рекорд (факти од животот), Т - тест (примерок, тест) u Q - прашалник (прашалник).

L-податоците се животни документи (на пример, од анамнестичка природа), тие биле или добиени во претходни студии или се обезбедени од самиот субјект (или други луѓе кои ги опишуваат настаните од неговиот живот) за време на тековната студија. Не е важно со кој специфичен методолошки метод се добиени овие податоци - како резултат на разговор, надворешно набљудување, анализа на самоизвештаи, интервјуа, сведоштва на други луѓе итн. Нивниот заеднички радикал е тоа што тие се доказ за минатото, фиксација во една или друга форма на производите на мината ментална активност (на субјектот, пациентот или клиентот). Така, тие можат да се оценуваат само како историски документи, иако во принцип може да се добијат повеќе од еднаш. Според тоа, кога ги толкува дијагностички, психологот мора да спроведе некои стандарди за анализа на документи.

На пример, мора да претпостави случај кога отсуството на „особина“ не значи отсуство на самото латентно својство. Отсуството на знак на ниво на „заборавање“ на настаните или одбивањето на субјектот да признае одредени дејствија може да значи дека тие се всушност невообичаени за оваа личност или дека наводниот настан се случил, но е свесно испуштен од субјектот. (или е несвесно „заборавен“). Самиот факт на тишина може да укаже на посебното значење на овој настан во животот на една личност или условите за добивање податоци под кои споменувањето на тоа станува невозможно за субјектот поради некоја причина.

Австралиските наставници по психологија Бел и Стејнс даваат класичен пример за грешката во заклучоците на психолог кој не се мачи да формулира прашања за тоа како да ги толкуваат податоците што не можат да се тестираат под контролирани услови од истражувачот. Психологот побара од учениците во групата да одговорат на прашањето дали читаат списание „Плејбој“. Одговорите на испитаниците беа негативни. Истражувачот имаше две опции за проценка на овие одговори. Прво: субјектите не признале дека го читале списанието Плејбој. Второ: тие навистина не го читаа ова списание, односно не беа заинтересирани за него. Приспособувањето за општествената пожелност, и во овој пример за непожелноста на одговорот „да, прочитав“, апсолутно мора да биде претставено во множеството хипотези за кои истражувачот ќе разговара врз основа на добиените податоци.

Т- и Q-податоците имаат заедничко својство дека се добиени во вистинска студија, т.е. психологот може да изврши некои форми на контрола при нивното снимање. Додека остануваат документи, овие податоци може да се вкрстуваат со продолжување со собирање емпириски материјал. Така, за разлика од L-податоци, тие дозволуваат анализа според шеми кои подразбираат можност за нивна повторена репродукција. Повтореното тестирање е токму случај на таква репродукција со цел да се процени временската стабилност како компонента на веродостојноста на тестот.

Така, на пример, психологот може да контактира со колегите или учениците на наставникот за да ги испита нивните претпочитани стилови на комуникација, да добие информации за зачестеноста на официјално регистрираното доцнење на часовите или да добие други информации откако ќе се случат овие настани. Да речеме дека има за цел да ја спореди оваа променлива со индикатори на друга - на пример, со показатели за стилот на решавање на проблемски ситуации. Германскиот психолог Г. Крампен развива насока во која начините на решавање на ваквите ситуации од страна на наставникот од високото училиште се споредуваат со различни начини за добивање Т- или К-податоци. Квази-експерименталниот метод на споредување на различни групи наставници, избрани во согласност со манифестациите на мотивација дијагностицирани кај нив, карактеристиките на регулирање на целта, нивоата на генерализација на самоконтролата на дејствијата и состојбите итн., ни овозможува да го поткрепиме применетиот значењето на користените дијагностички алатки.

Разликата меѓу Т-податоците, според Кател, е во тоа што тие се резултати од тестот кои бележат некаков показател за постигнување. Индикаторите за „постигнување“ се операционализираат со различни методолошки процедури, но генерално тие вклучуваат земање предвид на бихејвиорални, психофизиолошки или други индикатори, чиј опсег на варијабилност може само малку да се промени со свесното размислување на субјектот. Овие податоци понекогаш се сфаќаат како форми на „реактивно“ однесување на субјектот. Сепак, студиите во последниве години покажуваат присуство на предметна активност веќе на ниво на сетилно-перцептивни процеси. Дотолку повеќе приговори покренува метафората на „реактивноста“ на субјектот кога зборуваме за произволно ниво на регулирање на менталната активност или објективна активност.

Друга карактеристика на податоците од тестот треба да се нарече нивната диференцијална психолошка природа. Односно, тие вклучуваат споредување на достигнувањата на субјектот (било да се решава ментален проблем или моторна задача) со показателите за постигнувањата на другите луѓе во исти ситуации и, веројатно, со иста мотивација за учество во психолошки експерименти.

Но, сепак треба да се забележи еден аспект од споредбата на Т- и Q-податоци. Ова е нивниот однос кон психолошките конструкти, во однос на кои собирањето на емпириски податоци служи како средство за нивно конкретизирање, операционализација и мерење. Да го разгледаме како пример конструкцијата на „мотивација за постигнување“ (и нејзиниот спротивен пол, „мотивација да се избегне неуспех“). Психологијата има развиено многу техники кои ја дијагностицираат или мерат сериозноста на „потребата за постигнување“. Конкретно, беше извршена работа за споредба на 40 техники, поделени во две класи - проективни, со користење на неопределена стимулација и прашалници. Резултатите добиени со методите на овие две различни класи едвај се споредливи. Причината, пред сè, е што тие откриваат два различни слоја на „мотивација за постигнување“ - се повеќе и помалку свесни. Ако прашалниците директно се жалат на самосвесноста на субјектот, т.е., тие се стандардизирани процедури за самоизвестување, тогаш проективните методи откриваат подлабоки и помалку свесни нивоа на сферата на потребите на една личност.

Податоците добиени со помош на проективни техники не можат да се наречат Т-податоци, особено поради фактот што тие претпоставуваат последователно толкување од истражувачот на оние толкувања што самиот субјект ги дава во однос на даден неопределен стимулативен материјал. Оваа „двокатна“ природа на процесите на толкување го прави најтежок преминот од емпириски податоци добиени со помош на проективни техники до употребените психолошки конструкции [Соколова Е.Т. - 1980].

Контролни прашања

1. По кои критериуми се идентификуваат различните видови психолошки индикатори?

2. Во кои случаи знак на одредено скриено својство може да не се открие со дијагностичка техника, иако самото латентно својство е присутно?

3. Зошто резултатите од проективните тестови не се сметаат за Т-податоци?

6.7.3. Тестови за интелигенција

Во развојната и образовната психологија посебно внимание се посветуваше на проблемите за развивање на размислувањето на учениците. Меѓутоа, во психолошките алатки, дијагностиката на карактеристиките на размислување отстапува место за поразвиени проблеми на тестирање на интелигенција. Интелигенцијата овде се сфаќа, прво, како поширок контекст на когнитивните процеси и вештини (вклучувајќи ги карактеристиките на меморијата, брзината и динамичките својства при решавање проблеми итн.) и, второ, операционализација на дијагностицираната психолошка реалност на начините на кои таа мери. Како резултат на преувеличувањето на оваа позиција, дури беше формулирана изјавата дека интелигенцијата е она што го мерат тестовите.

Првично, тестовите за интелигенција како вербални средства за дијагностицирање на нивото на ментален развој, мерење на индивидуалните разлики во користењето на знаењата и вештините, беа развиени за потребите на избор на деца кои не можеа да се справат со општообразовната програма. Тие се познати по името на еден од првите автори А. Бинет и се уште се користат во изменета верзија (со промени во психометриските процедури за нивната конструкција и предметниот материјал на самите задачи). Подоцна, таканаречените акциони тестови и невербални тестови станаа широко распространети.

По голем број иновации во Бине скалите создадени на почетокот на минатиот век, преземени од Л. Теремин (САД) и неговите колеги, овие ваги почнаа да се користат за мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на нормалните деца со цел да се рангираат и класифицирајте ги според карактеристиките што се проучуваат. Главната функција на овие тестови не е избор на ментално ретардирани лица, туку споредување на субјектите меѓу себе и наоѓање на нивното место во испитуваниот примерок според тежината на интелектуалниот развој. Концептот на коефициент на интелигенција (IQ) стана цврсто воспоставен во психодијагностиката како главен и прилично стабилен показател за менталниот развој. Овој коефициент беше пресметан врз основа на дијагностички преглед со делење на таканаречената „ментална возраст“ (врз основа на бројот на завршени тест задачи) со хронолошката или пасошот, возраста и множење на добиениот количник со 100. Вредноста погоре 100 укажале дека субјектот решава задачи наменети за постари луѓе, доколку коефициентот на интелигенција бил помал, се заклучувало дека субјектот не може да се справи со задачи соодветни на неговата возраст. Со помош на специјален статистички апарат беа пресметани нормалните граници, т.е. оние вредности на коефициентот на интелигенција кои укажуваат на нормален интелектуален развој на личност на одредена возраст. Овие граници се движеа од 84 до 116.

Ако коефициентот на интелигенција беше под 84, се сметаше за показател за ниска интелигенција, ако над 116, се сметаше за показател за висок интелектуален развој. Во странство, особено во САД, тестовите за интелигенција станаа многу распространети во јавниот образовен систем. При влегување во образовни институции од различни видови и за работа, тестовите се користат како задолжителна алатка во арсеналот на методи на практичен психолог.

Меѓу најпознатите тестови за интелигенција што ги користат домашните психолози се тестовите на Д. Векслер, Р. Амтауер, Џеј Равен, Стенфорд-Бинет. Овие тестови имаат добра доверливост и валидност (полошо со стандардизацијата кај нашата популација), но имаат голем број недостатоци кои ја намалуваат нивната ефективна употреба. Главната е нејасноста на нивната содржина. Авторите на тестовите не објаснуваат зошто вклучуваат одредени концепти, логички односи и графички материјал. Тие не бараат да докажат дали луѓето на одредена возраст и степен на образование треба да ги поседуваат интелектуалните вештини наведени со тестот или да ги знаат избраните зборови и термини. Во некои случаи, и покрај фактот што тестовите се приспособуваат за рускиот примерок, остануваат задачи и поединечни термини кои се помалку разбирливи за луѓето кои пораснале во нашата култура.

За да се надминат овие недостатоци на традиционалните тестови, тим од вработени во Психолошкиот институт на Руската академија за образование го разви Училишниот тест за ментален развој - ШТУР, изграден на нови принципи [Психолошки... - 1990 година]. Тестот беше наменет за ученици од 7-9 одделение, но добро се покажа и во работата со апликантите за прием во високообразовните институции. Истиот тим на автори (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевски, Н. А Ференс) беше создаден посебен Тест за ментален развој за апликантите и средношколците - ASTUR. Тестот вклучува 8 поттестови: 1. Свесност. 2. Двојни аналогии. 3. Лабилност. 4. Класификации. 5. Генерализација. 6. Логички кола. 7. Серии на броеви. 8. Геометриски форми.

Сите тест задачи се засновани на училишни програми и учебници и се наменети за проучување на нивото на ментален развој на матурантите. Кога ги обработувате резултатите од тестот, можете да добиете не само целокупна оценка, туку и индивидуален профил за тестирање на испитувачот, што укажува на приоритетното владеење на концептите и логичките операции засновани на материјалот од главните циклуси на академски дисциплини (социјални науки, хуманистички науки , физика, математика, природни науки) и доминација на вербално или фигуративно размислување. Така, врз основа на тестирање, можно е да се предвиди успехот на последователната обука на дипломирани студенти во образовни институции од различни профили. Заедно со карактеристиките на менталниот развој, тестот овозможува да се добие карактеристика на брзината на мисловниот процес (поттест за „лабилност“), што е доказ дека субјектот има одредена сериозност на својствата на нервниот систем (лабилност - инерција). Подолу се дадени примери на поттестови вклучени во тестот ASTUR.

1. Свесност. Од субјектот се бара правилно да пополни реченица од пет дадени зборови, на пример: „Спротивно на зборот „негативен“ ќе биде зборот - а) неуспешен, б) контроверзен, в) важен, г) случаен, д) позитивен .“

2. Двојни аналогии. Субјектот треба да ги утврди логичките односи што постојат помеѓу два концепта, под услов во двата пара да недостасува по еден концепт. Неопходно е да се изберат концептите што недостасуваат на тој начин што помеѓу првиот збор од задачата и првиот збор на еден од дадените парови за избор, да има иста врска како помеѓу вториот збор од задачата и вториот збор. од истиот пар. На пример:

„Табела: x = чаша: y

а) мебел - лонец за кафе

б) вечера - јадења

в) мебел - садови

г) круг - лажица

д) стол - пијалок"

Точниот одговор е „мебел - садови“.

3. Лабилност. Подтестот бара брзо и без грешки да завршите серија едноставни инструкции за многу краток временски период, на пример, следново: „Напишете ја првата буква од вашето име и последната буква од името на тековниот месец“.

4. Класификации. Дадени се шест зборови. Меѓу нив треба да најдете две, само две, кои можат да се комбинираат според некоја заедничка карактеристика. На пример: „а) мачка, б) папагал, в) голем донец, г) бубачки, д) шпаниел, ѓ) гуштер“. Пребаруваните зборови ќе бидат „голем дане“ и „спаниел“, бидејќи може да се комбинираат со заедничка карактеристика: двата збора означуваат раса на куче.

5. Генерализација. На субјектот му се нудат два збора. Треба да одредите што е заедничко меѓу нив (пронајдете ги најзначајните карактеристики за двата збора) и запишете го овој концепт на формуларот за одговор. На пример, "дожд - град". Точниот одговор е зборот „врнежи“.

6. Логички кола. Од субјектот се бара да подреди неколку концепти во логички дијаграм од општо до специфично. Односно, потребно е да се изгради „дрво“ на логички односи, означувајќи го местото на секој концепт со соодветната буква, а односите меѓу нив со стрелка. На пример:

„а) дакел, б) животно, в) минијатурна пудлица, г) куче, д) жичана коса, ѓ) пудлица“.

7. Серии на броеви. Се нудат серии со броеви распоредени според одредено правило. Потребно е да се најдат два броја кои би биле продолжение на соодветната серија.

На пример: "2468 10 12 ? ?"

Во оваа серија, секој следен број е за 2 повеќе од претходниот. Затоа, следните броеви ќе бидат 14 и 16.

8. Геометриски форми. Овој поттест ги дијагностицира особеностите на просторното размислување на субјектите и вклучува разновидни задачи за разбирање на цртежите, идентификување на геометриски фигури од случувањата итн.

Тестот трае околу еден и пол час. Тестот е тестиран за веродостојност и валидност.

Одобрувањето на тестот на примероци од апликанти од три високообразовни институции ја потврди неговата соодветност за избор на студенти за различни факултети. Тестирањето беше спроведено со кандидати од Физичко-математичкиот факултет на Педагошкиот институт, Медицинскиот факултет на Медицинскиот институт и Факултетот за хуманистички науки. Се покажа дека првите најдобро ги извршувале задачите од физичко-математичкиот циклус на тестот, вторите - задачите од циклусот на природни науки, а вториот - задачите од општествениот и хуманитарниот циклус. Во исто време, коефициентот на корелација, како одраз на степенот на поврзаност помеѓу резултатите од тестот на тестот како целина и вредностите на постигнатите поени, беше еднаков на 0,70 на ниво на значајност од 0,001. Сето ова ја потврдува легитимноста на користењето на ASTUR како еден од тестовите за избор на студенти за различни факултети на високообразовни институции.

За различни возрасти, вклучувајќи ги и возрасните, покрај вербалните, широко се користат и одделни скали за невербална интелигенција и независни невербални тестови, на пример Равеновите матрици. За потребите на селекција за армијата во Соединетите Американски Држави, беа развиени паралелни вербални и невербални форми на тестови за интелигенција (таргетирање на неписмени возрасни). „Всушност, повеќето тестови за интелигенција главно ги мереле вербалните способности и, до одреден степен, способноста да се работи со нумерички, апстрактни и други симболични врски“ [Anastasi A. - 1982. - Vol. 2. - P. 256].

Концептот на „ментални тестови“ му припаѓа на Џ. Кател, кој го продолжи развојот на идејата на Ф. Галтон за можноста за психолошко мерење со доделување броеви на менталните операции. Во тестовите Binet-Simon се користеше друг концепт - „ментален развој“.

Прашањето за односот помеѓу коефициентот на интелигенција и стекнатите когнитивни вештини и природните, т.е., сè уште останува отворено. наследни дадени карактеристики на функционирањето на когнитивните процеси и можностите за негово толкување како показател за менталниот развој. Сепак, јасна презентација на вредноста на квантитативниот индекс како што овозможува распределба на предметите на општа скала со еднакви интервали и критериумска вредност од 100 (ако менталната возраст е еднаква на пасошот, нивниот сооднос е еднаков на еден, или 100%) го прави удобна психодијагностичка алатка, и покрај нејасноста на толкувањата на оние внатрешни психолошки својства кои обезбедуваат успех на испитаникот во завршувањето на задачите. Така, конкурентна интерпретација е разбирањето на тестирањето на интелигенција како варијанта на тестирање на општите способности.

Поврзаноста со конструктот на способности се определува со тоа што постигнатото ниво на интелигенција му дава на субјектот потенцијал да реши голем број проблеми и да извршува различни видови активности кои бараат интелектуална ориентација.

Откако најпрво C. Spearman, а потоа и други истражувачи почнаа да користат факторска анализа (како техника за мултиваријатна статистичка анализа на корелации) за да ја идентификуваат структурата на врските помеѓу индикаторите за извршување на поединечните задачи, тестирањето на интелигенција започна да вклучува голем број „самоочигледни “ претпоставки. Прво, тоа е претпоставка за постоење на заеднички фактор што го одредува успехот на голем број задачи. Тој беше наречен општ фактор (фактор g). Факторот кој наводно придонесува за успешно завршување на голем број задачи кои припаѓаат на различни класи или типови се нарекува групен фактор. Специфичните фактори се сметаа како внатрешни услови поврзани со манифестацијата на латентни променливи кои придонесуваат за извршување на овој конкретен тип на задачи.

Второ, претпоставката е дека „тестовите за способност“ треба да се сфатат како дијагностика на релативно едноставни психолошки предуслови за успешно извршување на задачите од одредени видови; оттаму и имињата „способност за просторни претстави“, „мнемоничка способност“ итн. Комбинацијата на овие „едноставни“ компоненти во развиените сложени батерии на тестови за способност може да даде диференцирана слика за меѓуиндивидуалната варијабилност и во исто време да не влијае на својствата на интелигенцијата.

Употребата на вкупниот коефициент на интелигенција во тестовите за интелигенција се заснова на максимално можно покривање на различни едноставни способности. Во исто време, современите студии за интелектуални стратегии, напротив, сугерираат поврзаност помеѓу индикаторите за интелигенција и посложени и методи на високо ниво на контрола од страна на субјектот на неговата когнитивна активност. Но, во симулирани ситуации на сложени интелектуални одлуки, веќе нема тест процедури, бидејќи задачата за меѓуиндивидуални споредби станува тешко да се исполни. Пример е студијата за стратешко размислување спроведена од германскиот психолог Д. Дорнер на материјалот на таканаречените сложени проблеми. Овие проблеми немаат единствено правилно решение и изгледаат како проблеми за оптимизирање на состојбата на повеќепараметарските системи. На пример, во компјутеризирана верзија, тој ја претстави ситуацијата „несреќа во Чернобил“, во која беа наведени можностите за спроведување на различни опции за интелектуално решавање на проблемот со оптимизирање на состојбата на нуклеарната централа по несреќата.

Повеќето од тестовите развиени во 1920-тите како тестови за интелигенција почнаа да се нарекуваат тестови за способност за учење, бидејќи тие идентификуваа комбинација на индивидуални психолошки својства кои обезбедуваат успех на образовните активности. Во моментов, од особен интерес се тестовите за способност за учење и таканаречените дијагностички програми, во кои, за време на тестирањето, се проценуваат и промените поврзани со когнитивните достигнувања на поединецот во текот на извршувањето на тест задачите.

Во високото образование, тестовите за интелигенција може да се користат за тестирање на апликантите во фазата на нивниот прием на универзитет, за следење на карактеристиките на менталниот развој за време на обуката, идентификување на тешкотии, тешкотии и донесување одлуки за потребната корекција или самокорекција, за проценка самиот квалитет на образованието од аспект на тоа како придонесува за целосен ментален развој на младите.

Тест прашања и задача

1. Што мерат тестовите за интелигенција?

2. За да се решат кои практични проблеми прво биле креирани тестовите?

3. Како се одредува коефициентот на интелигенција и кои се неговите просечни вредности?

4. Која е основната разлика помеѓу SHTUR и ASTUR тестовите и традиционалните тестови за интелигенција?

5. Дефинирајте ја општата група и конкретните фактори кои влијаат на успехот во решавањето на проблемот.

6.7.4. Тестови за способност

Во руската психологија, развојот на тестовите за способност се засноваше на пристап кој вклучуваше идентификување на нивоата на склоности како природни карактеристики, за разлика од вистинското поседување одредени когнитивни вештини.

Дијагнозата на способностите како индивидуални психолошки карактеристики на една личност беше насочена кон идентификување на неговата потенцијална предиспозиција за поуспешно извршување на кој било посебен вид активност или многу видови. Се претпоставуваше дека овие потенцијални човечки способности не се директно поврзани со постојните знаења или вештини, туку помагаат да се објасни леснотијата или брзината на нивното стекнување. Иако се претпоставува дека тестовите за способност се фокусираат на карактеристики кои не се поврзани со моменталното ниво на интелектуален развој, самите тестови за интелигенција вклучуваат задачи кои вклучуваат развој на индивидуални способности: вербални, просторни, математички, мнемонички итн. Затоа, општите способности често се поистоветуваат со интелигенција. Дијагнозата на способностите како „природни дарови“ или „склоности“ е исто така фокусирана на нивната манифестација во професионалните активности.

Тестовите за посебни способности се широко користени во практиката на психолошко насочување во кариерата. Во исто време, методите за нивно конструирање се покажаа многу различни поради фактот што различни психолошки алатки се користат за дијагностицирање на психолошките компоненти кои се однесуваат повеќе на когнитивната или личната сфера, на нивото на свесна лична и несвесна индивидуална формална форма. -динамички својства.

Во странското тестирање, вообичаено е да се класифицираат тестовите од овој тип на две основи: а) според видот на менталните функции - сензорни, моторни тестови, б) според видот на активност - технички и професионални тестови, т.е. што одговара на одредена професија (канцелариска, уметничка, итн.).

Моторните тестови се насочени кон проучување на точноста и брзината на движењата, визуелно-моторната и кинестетичко-моторната координација, умешноста на движењата на прстите и рацете, тремор, точноста на мускулниот напор итн. За извршување на огромното мнозинство моторни тестови, специјална опрема и потребни се уреди, но има и празни методи. Најпознати во странство се тестот за агилност на Стромберг, тестот за брзина на Крафорд за манипулирање со мали предмети итн. Во руската психологија, тестовите развиени уште во 30-тите од М. И. Гуревич и Н. И. Озерецки станаа многу популарни. За да се тестираат психомоторните вештини, испитаниците брзо беа замолени да врзат јазли, жици, да следат сложени фигури со молив (наизменично со секоја рака и со двете раце заедно) итн.

Иако психолошката дијагностика на друга група способности - сензорни - се протега на сите модалитети, создадени се стандардизирани методи главно за проучување на карактеристиките на видот и слухот. Најчесто тоа се прави за практични цели, кога се проучува, на пример, зависноста на ефикасноста и квалитетот на активноста од нивото на развој на сетилните способности. Овие тестови се развиени за проучување на различни карактеристики на перцепцијата, на пример, острина на видот и слухот, чувствителност на дискриминација, дискриминација на бои, диференцијација на висина, тембр, јачина на звуци итн. За проучување на карактеристиките на видот се користат специјални табели и опрема. Во проучувањето на слухот, заедно со индивидуалните тестови, тестот за музички талент на Seashore стана многу популарен.

Што се однесува до следната група на способности - технички, треба да се има на ум дека од нив дијагностичарите разбираат такви карактеристики што им овозможуваат успешно да работат со разновидна опрема или нејзини делови. Се покажа дека, заедно со некои општи способности (техничка способност или техничко искуство), постојат независни фактори: просторни концепти и техничко разбирање. Првото се однесува на способноста да се работи со визуелни слики, на пример, при перцепција на геометриски форми. Техничкото разбирање е способност правилно да се согледаат просторните обрасци, да се споредуваат едни со други и да се пронајдат сличности и разлики. Првите тестови од овој тип бараа субјектите да можат да дизајнираат и склопуваат технички уреди од поединечни делови.

Современите тестови најчесто се создаваат во форма на празни методи. На пример, еден од најпознатите тестови, тестот Бенет, вклучува серија слики кои прикажуваат едноставни технички делови и уреди, а секоја слика е придружена со прашање. Одговорот бара разбирање на општите технички принципи, просторните односи итн.

Треба да се има на ум дека оваа група на тестови е насочена главно кон идентификување на знаењето, искуството акумулирано од полагачот и способноста за работа со технологија - батериите од таквите тестови успешно се користат при изборот за технички образовни институции.

Последната група на способности е најрепрезентативна, бидејќи обединува способности за широк спектар на активности и се нарекува група на професионализирани способности. Вклучува способности кои се неопходни за одредени видови активности или поединечни професии (уметнички, уметнички, математички, свештенички и други способности). Како по правило, се создаваат специфични тестови за секоја група на способности. Сепак, постојат и поопшти методи за проучување на способностите - специјални тест батерии. Тие се насочени кон мерење на способностите потребни во различни видови активности и му овозможуваат на лицето да се движи низ светот на професиите.

Најпознати се батеријата за тестирање на диференцијалната способност (DAT) и батеријата за тестирање на општа способност (GATB) (кратенките се дадени во согласност со англиските имиња). Првиот од нив беше создаден за потребите на училиштето и се користеше во професионалното насочување на учениците. Вклучува осум поттестови кои го испитуваат развојот на вербалното расудување, нумеричките (броење) способности, апстрактното размислување, техничкото расудување, брзината и точноста на перцепцијата, како и способноста за правилна употреба на правопис и конструирање реченици („употреба на јазикот“).

Вкупното време потребно за завршување на тестот надминува 5 часа, па затоа се препорачува постапката да се подели во две фази. Креаторите на батеријата веруваа дека податоците добиени со нејзина помош ќе помогнат да се предвиди успехот на идните активности на подиференциран начин отколку што се прави со помош на тестови за интелигенција. Последователните студии спроведени со помош на DAT ги покажаа неговите високи способности за предвидување во однос на општата и професионалната обука.

GATB беше развиен од Службата за вработување на САД за да обезбеди стручни совети за владините агенции. Тој беше широко користен во индустријата и армијата за поставување на персонал на работни позиции при вработување.

Креаторите на оваа батерија спроведоа прелиминарна анализа на речиси 50 тестови наменети за различни професии и открија дека меѓу нив има многу преклопувања. Идентификувани се 9 способности, кои беа мерени со сите анализирани методи, а за нивно проучување беа избрани задачите вклучени во ГАТБ. Ова се 12 поттестови кои го мерат нивото на развиеност на способностите. Дијагнозата на општите ментални способности се спроведува со користење на три поттестови: „вокабулар“, „математичко размислување“ и „просторна перцепција во тридимензионален простор“).

Вербалните способности се дијагностицираат преку задачи за одредување синоними и антоними (вокабулар). Нумеричката способност се оценува со помош на два поттестови: пресметување и математичко расудување. Просторната перцепција се анализира со помош на геометриски развои. Перцепцијата на обликот е претставена со два поттестови во кои субјектот споредува различни алатки и геометриски форми. Перцептивната брзина потребна за службеникот е претставена со парови зборови чиј идентитет мора да се утврди. Моторната координација се демонстрира со задачата да се направат ознаки со молив во низа квадрати. Рачната умешност и моторните вештини на прстите се изучуваат со помош на специјален уред (4 поттестови).

За комплетирање на оваа батерија се потребни 2,5 часа. По тестот се исцртува таканаречен тест профил на субјектот, кој јасно ја демонстрира индивидуализираната структура на способностите во моментот на тестирањето (профилот е степенот на изразување на секој фактор на способност). Добиениот профил се споредува со профилот карактеристичен за професионалец кој постигнал успех. Врз основа на споредбата се извлекуваат заклучоци за специјалитетите кои се препорачуваат за барателот. Сепак, во пракса излегува дека дури и светлите претставници на истата професија можат да имаат различни профили за тестирање. Ова уште еднаш ја потврдува пластичната природа и компензаторните способности на човечките способности.

Во групата професионални способности спаѓаат и оние поврзани со уметничкото творештво. Најчесто, дијагнозата на овие способности се врши со методот на стручни проценки на работата дадени од специјалисти на високо ниво, на пример, членови на одбори за избор кои работат во образовни институции од соодветниот профил. Се развиваат стандардизирани тестови за дијагностицирање на одредени видови на креативност. Така, тестовите за уметнички способности вклучуваат задачи за разбирање на уметничките дела и за продуктивноста (т.е. техника, вештина на извршување) на активноста. Тестовите од првиот вид дијагностицираат еден од најважните квалитети потребни за креативност - естетски став кон животот. На пример, во тестовите за разбирање на уметничките дела, полагачот мора да избере најпосакувана од две или повеќе опции за прикажување на некој предмет. Таквите опции може да вклучуваат слики од познати уметници или сцени избрани од група експерти. Оваа „референтна“ слика е дадена на позадината на едно или повеќе изобличувања, т.е. оние каде што критериумите и принципите прифатени во уметноста (боја, перспектива, однос на делови од сликата итн.) намерно се прекршени.

При дијагностицирање на способностите за педагошка активност, создавањето психолошки алатки е насочено кон развиени професиограми, вклучително и описни модели на специјалист, во кои професионалната педагошка ориентација или хуманистичките ставови на поединецот се уште помалку поврзани со специфични видови процедурално регулирање на активноста или специфични ментални способности на една личност. Тие одразуваат индикатори на друго ниво - лични својства. Нивото на размислување и способност за управување со образовни активности, емпатија (способност за емоционално прифаќање на позицијата на друга личност) и комуникативна компетентност (способност за комуникација), емоционална стабилност и желба да се придонесе за интелектуалниот и личниот раст на учениците овде се претставени и како професионално важни својства.

При дијагностицирање на професионалните способности, прашањето често се решава не во однос на корелација на одредени и општи способности, туку со претпоставка за можноста за различни индивидуални начини на регулирање на активноста, но земајќи ги предвид барањата што на една личност му ги наметнува системот на цели. , услови, па дури и вредносни ориентации во одредена професионална област. Така, лекарот мора да „заземе позиција“, да „помогне“ и да „не прави штета“; новинар - „информира“, но, ако е можно, не зазема нечија страна во претставената конфликтна ситуација итн. За да се дијагностицира педагошката ориентација, важно е да се проценат мотивационите предуслови за ангажирање во воспитно-образовна работа. При психолошка проценка на подготвеноста за претприемничка активност, се означува таков имот како склоност кон иновативно размислување. Но, тоа не се толкува како посебен вид или посебна форма на размислување, туку како способност да се видат и користат „ниши“ во нечија економска или економска активност што сè уште не биле окупирани од други. Во овој случај, личната предиспозиција за намерен ризик се покажува како значајна, односно комбинација на својствата на рационалност и преземање ризик.

Емпириските студии спроведени на примероци од наставници во високото образование ја демонстрираат можноста за идентификување на различни типолошки групи во кои се наоѓаат луѓе со поголем израз на одредени професионални склоности. На пример, во една студија на Раштон и сор., беа оценети 29 лични карактеристики на универзитетските професори [Корнилова Т.В. - 1993]. Беа тестирани хипотези за односот помеѓу сериозноста на личните карактеристики и преференциите што ги даваат наставниците за научната или педагошката работа. Беа споредени две серии оценки: 1) оние што ги даваат колегите и 2) оние што ги даваат учениците.

Индикаторите што во овој случај се сметаат за дијагностички не се добиени од самите наставници или од психолози, туку од други луѓе вклучени во одредени видови заеднички активности или комуникација со наставниците. Психодијагностичкиот аспект на оваа корелациона студија беше претставен со обид за прогноза како претпоставка, заснована на психолошки проценки, дека одредени луѓе ќе спаѓаат во една од двете наведени групи. Самите наставници кои беа оценувани беа поделени во две подгрупи според надворешни критериуми: 1) професори - ефективни истражувачи и 2) професори - ефективни наставници. Сепак, секој од наставникот-предмет се покажа во двата вида активности. Нивните успеси во едно или друго поле би можеле да се поврзат со причинско-последични односи и со лична ориентација и со висок степен на манифестирање на општите способности за научна дејност или способности за педагошка комуникација.

Емпириските обрасци добиени во оваа студија беа како што следува. Субјектите во подгрупата „ефективни истражувачи“ добија највисоки оценки за амбиција, издржливост, желба за јасност, тенденција за доминација, желба за лидерство, агресивност, независност и цврстина. Тие, исто така, немаа тенденција да ги поддржуваат другите. „Ефективните наставници“ добија повисоки оценки за други квалитети: тие се полиберални, друштвени, склони кон лидерство, без желба да доминираат. Овие луѓе се карактеризираат и со екстровертност, рамноправност и сочувство (сакаат да ги поддржуваат другите).

Горенаведената студија е добар пример за пошироко разбирање на потенцијалната поврзаност на одредени психолошки карактеристики на поединецот со успехот на професионалната активност отколку што е претставено во тестовите за способности.

Тест прашања и задачи

1. Кои тестови се користат за мерење на општата способност?

2. Наведете некои видови посебни способности кои може да се дијагностицираат со помош на тестови.

3. Наведете ги најпознатите тестови за посебни способности.

4. Кои од вашите посебни способности кои се важни за работа како универзитетски наставник би сакале да ги оцените користејќи тестови?

6.7.5. Тестови за постигнување

За дијагностицирање на успехот на наставата, се развиваат посебни методи, кои различни автори ги нарекуваат тестови за образовни постигања, тестови за успех, дидактички тестови, па дури и тестови за наставници (последниве може да значат и тестови дизајнирани за дијагностицирање на професионалните квалитети на наставниците или слабо формализирани дијагностички алатки што може да ги користи наставникот, како што се набљудување, разговор итн.). Како што забележува А. Анастаси, овој тип на тестови е на прво место по бројност.

Тестовите за постигнување се дизајнирани да го проценат успехот на совладување на специфични знаења, па дури и поединечни делови од академските дисциплини; тие се пообјективен показател за учење отколку оценка. Последново често станува не само проценка на знаењето на ученикот, туку и алатка за влијание врз него и може да го изрази ставот на наставникот кон неговата дисциплина, организација, карактеристики на однесување итн. Тестовите за постигања се ослободени од овие недостатоци, се разбира, под услов тие да бидат правилно составени и применети.

Тестовите за постигнување се различни од вистинските психолошки тестови (способност, интелигенција). Нивната разлика од тестовите за способност лежи, прво, во фактот што со нивна помош го проучуваат успехот на совладување на специфичен образовен материјал ограничен со одредена рамка, на пример, делот математичка „стереометрија“ или курс по англиски јазик. Формирањето на способности (на пример, просторни) е исто така под влијание на обуката, но тоа не е единствениот фактор што го одредува нивото на нивниот развој. Затоа, при дијагностицирање на способностите, тешко е да се најде недвосмислено објаснување за високиот или нискиот степен на нивниот развој кај ученикот.

Второ, разликата помеѓу тестовите се одредува според целите на нивната употреба. Тестовите за способност се насочени главно кон идентификување на предусловите за одредени видови активности и тврдат дека го предвидуваат изборот на најсоодветната професија или профил на обука за поединец. Тестовите за постигања се користат за проценка на успешноста на совладувањето на конкретни знаења со цел да се утврди ефективноста на програмите, учебниците и наставните методи, карактеристиките на работата на поединечните наставници, наставните тимови итн., т.е. Со помош на овие тестови се дијагностицира минатото искуство и резултатот од совладување на одредени дисциплини или нивни делови. Во исто време, не може да се негира дека тестовите за постигнување, исто така, можат, до одреден степен, да ја предвидат стапката на напредок на студентот во одредена академска дисциплина, бидејќи високото или ниското ниво на владеење на знаењето во времето на тестирањето не може влијаат на понатамошниот процес на учење.

Тестовите за постигања се исто така различни од тестовите за интелигенција. Последните не се насочени кон дијагностицирање на конкретни знаења или факти, туку бараат од ученикот да може да изврши одредени ментални дејства со концепти (дури и едукативни), како што се аналогии, класификации, генерализации итн. Тоа се рефлектира во формулирањето на конкретни тест задачи од двата вида . На пример, тест за постигнување базиран на историјата на одреден период може да ги содржи следниве прашања:

Пополнете ги празните места во речениците:

Втората светска војна започна во... година:

а) 1945 година, б) 1941 година, в) 1939 година, г) 1935 година.

а) Полска, б) Советскиот Сојуз, в) Франција, г) Унгарија.

Во тестот за ментален развој, прашањата кои користат концепти од историјата ќе изгледаат вака:

Ти се дадени пет збора. Четири од нив ги обединува заедничка карактеристика, петтиот збор не им одговара. Мора да се најде и нагласи:

а) стока, б) град, в) саем, г) земјоделство за егзистенција, д) пари; а) робовладетел, б) роб, в) селанец, г) работник, д) занаетчија.

За правилно да се одговори на прашањата вклучени во тестот за постигања, неопходно е познавање на конкретни факти, датуми итн.. Вреден ученик со добра меморија лесно може да ги најде точните одговори на задачите од тестот за постигања. Меѓутоа, ако има слабо развиени вештини за работа со концепти, нивно анализирање, наоѓање значајни карактеристики итн., тогаш задачите за тестирање на интелигенција може да предизвикаат значителни тешкотии, бидејќи само добрата меморија не е доволна за нивно завршување. Потребно е да се совладаат голем број ментални операции и да се знаат концептите на кои се засноваат ставките за тестирање.

Заедно со тестовите за постигнување дизајнирани да го проценат стекнувањето знаење во одредени дисциплини или нивните циклуси, во психологијата се развиваат и пошироко ориентирани тестови. Тоа се, на пример, тестови за оценување на индивидуалните вештини што ги бара ученикот во различни фази на образование, како што се некои општи принципи на решавање математички задачи, анализа на литературни текстови итн. дисциплините се уште пошироко ориентирани.на пример, вештини за работа со учебник, математички табели, географски карти, енциклопедии и речници.

И, конечно, има тестови насочени кон проценка на влијанието на обуката врз формирањето на логично размислување, способноста за расудување, извлекување заклучоци врз основа на анализа на одреден опсег на податоци итн. Овие тестови се најслични по содржина со тестовите за интелигенција и во голема корелација со вторите. Бидејќи тестовите за постигнување имаат за цел да ја проценат ефективноста на наставата по одредени предмети, наставникот мора да стане задолжителен учесник во формулирањето на поединечните задачи. Психологот е должен да обезбеди усогласеност со сите формални процедури потребни за создавање доверлив и валиден инструмент со кој би било можно да се дијагностицира и да се споредуваат изучените квалитети на поединечни ученици или нивните групи (класови, училишта, региони итн.) .

Индивидуалните тестови за постигнување може да се комбинираат во тест батерии, што ви овозможува да добиете профили на индикатори за успех во учењето во различни дисциплини. Вообичаено, тест-батериите се наменети за различни нивоа на образование и возраст и не секогаш даваат резултати што може да се споредат едни со други за да се добие холистичка слика за успехот во учењето од класа до класа или од курс до курс. Сепак, неодамна се создадени батерии кои овозможуваат да се добијат такви податоци.

Кога ги составувате задачите за тест за постигнување, треба да следите голем број правила неопходни за да создадете сигурна, избалансирана алатка за оценување на успехот во совладувањето на одредени академски дисциплини или нивните делови. Така, потребно е да се анализира содржината на задачите од перспектива на еднаква застапеност на различни образовни теми, поими, дејствија и слично во тестот. Тестот не треба да биде преоптоварен со секундарни поими, неважни детали и не треба да има акцент на меморијата напамет, што може да биде вклучено ако тестот вклучува точни формулации од учебникот или фрагменти од него. Тестовите мора да бидат формулирани јасно, концизно и недвосмислено, така што сите ученици јасно го разбираат значењето на она што се бара од нив. Важно е да се осигурате дека ниту една ставка за тестирање не може да послужи како навестување за одговор на друга.

Опциите за одговори за секоја задача треба да се изберат на таков начин што да се исклучи можноста за едноставно погодување или отфрлање на очигледно несоодветен одговор.

Важно е да се избере најсоодветната форма на одговори на задачите. Имајќи предвид дека поставеното прашање треба да се формулира накратко, се препорачува и одговорите да се формулираат кратко и недвосмислено. На пример, алтернативна форма на одговори е погодна кога студентот мора да подвлече едно од наведените решенија „да - не“, „точно - неточно“. Честопати, во задачата се прават празнини, кои полагачот мора да ги пополни, избирајќи го точниот од претставениот сет на одговори (погоре дадовме пример за задача од тест за постигања со оваа форма на одговори). Обично има 4-5 опции за одговор од кои можете да изберете. Овој тип на тест, како и секој друг, мора да ги задоволува сите потребни критериуми, да има висока доверливост и задоволителна валидност.

Заедно со тестовите за образовни достигнувања, тестовите за професионални достигнувања може да се користат и во високото образование. Тие се користат, прво, за мерење на ефективноста на наставата или обуката; второ, да се изберат кадри за најодговорните позиции, кои бараат добро професионално знаење и искуство; трето, да се утврди нивото на квалификации на работниците и вработените при решавање на прашањата за движење и распределба на персоналот меѓу работните позиции. Овие тестови се генерално дизајнирани да го проценат нивото на развој на специфични знаења и вештини потребни за поединечни професии, така што нивниот опсег е ограничен и определен од опсегот на тесната специјализација.

Постојат три облици на тестови за кои се дискутира: тестови за изведба или, како што се нарекуваат и акциони тестови, примероци за изведба и писмени и усни тестови.

Тестовите за акција бараат да завршите голем број задачи кои се најважни за успешно спроведување на одредена професионална активност. Често, за оваа цел, поединечни елементи едноставно се позајмуваат од вистинската работна активност. Затоа, може да се користи соодветна опрема или инструменти за спроведување на тестирањето. Ако тоа е невозможно поради некоја причина, тогаш се користат симулатори кои можат или да репродуцираат поединечни работни операции или да симулираат клучни ситуации на професионална активност. Се зема предвид брзината на работа и нејзиниот квалитет (на пример, бројот и квалитетот на деловите итн.).

Тестот има посебни стандарди за високо квалификувани мајстори и за работници почетници. Познатите експерти од областа на индустриската психологија Ј. Тифин и Е. МекКормик препорачуваат користење на три нивоа на квалификација на работниците како критериуми за споредба: ниско, средно и високо. Според тоа, валидноста на тестот се утврдува со споредување на просечните показатели за успешност за овие три групи. Тестовите за успешност се многу чести при одредувањето на нивото на вештини на претставниците на канцелариските професии (службеници, стенографи, дактилографи, секретарки итн.). Тоа се, на пример, тестот Блекстоун за оценување на квалификациите на стенографите, тестот Пурдје за адаптација на канцелариска работа, тестот Тарстон за учење на вештините за пишување и голем број други.

Писмените тестови за постигања се користат таму каде што специјализираното знаење, свесност и свесност доаѓаат до израз. Тие обично се креирани по нарачка, имаат тесен професионален фокус и се низа прашања кои се претставени на посебни формулари. Предноста на писмените тестови за постигања е што тие можат да тестираат цела група луѓе во исто време.

Друга опција за оценување на нивото на вештини на вработените се усните тестови за професионални достигнувања. Тие беа широко користени за време на Првата светска војна за избор и сертификација на воен персонал. Тестовите се серија прашања кои се однесуваат на конкретно стручно знаење и се поставуваат во форма на интервју. Тие се лесни за употреба и лесни за интерпретација.

Треба да се напомене дека тестовите, се разбира, не можат целосно да ги откријат сите аспекти на квалификациите на работникот. Препорачливо е да се користат во комбинација со други методи за одредување на нивото на професионална вештина.

Тестовите за постигнување сега се широко користени во странство, на пример во САД тие се развиени за повеќе од 250 различни професии.

Според нас, овој тип на тестови навистина би можеле да помогнат во решавањето на голем број проблеми во високото образование. Тие се особено погодни за проценка на ефективноста на стручната обука, споредување на различни методи и програми за обука преку споредување на постигнувањата на групите обучени на различни начини. Тие не се помалку корисни за идентификување на празнините во знаењето кај почетниците професионалци и нивното навремено завршување на обуката користејќи индивидуализирани методи и техники. Објективноста, леснотијата на користење и краткоста на постапката ги прават погодни за сертифицирање на работниците за оценки и за оценување на квалификациите. Сепак, работата за создавање на такви тестови не е лесна, бара посебно знаење и квалификации.

При оценувањето на тестовите за образовни и професионални достигнувања воопшто, треба да се забележат нивните добри способности во следењето на процесите на учење и развивање на професионалната соодветност.

Тест прашања и задача

1. Наведете ги опциите за имиња на тестови за постигања.

2. Кои се предностите на тестовите за постигања во однос на традиционалното оценување?

3. Зошто тестовите за постигнување не можат да се класифицираат како тестови за интелигенција или тестови за способност?

4. Наведете ги основните правила за составување тестови за успех.

5. За решавање на кои проблеми може да се користат тестови за професионални достигнувања во високото образование?

6.7.6. Проблемот на менталниот развој во врска со успехот на адаптацијата во високото образование

Успехот во спроведувањето на сложени интелектуални стратегии за самоорганизација во образовните и научните активности претпоставува развој на општите способности на една личност. И во речиси секое поле од предметното знаење, на овој или оној начин, постои избор на оние луѓе кои покажуваат комбинација на поголема упорност и талент во извршувањето на научните активности. Сепак, токму тука „професионалната селекција“ е најранливата алка, бидејќи општите способности можат да се развијат во различни периоди и потешко се идентификуваат како психолошки фактори кои значително се разликуваат од интелектуалното ниво или волевото саморегулирање на активностите на учениците.

Социологот на науката Р. Мертон го смета проблемот на раното и доцното манифестирање на општите способности во поширок контекст на „ефектот на Метју“ како нееднаквост во распределбата на одредени добра, особено во образовниот систем. Тој го поставува проблемот на неволно потиснување на талентот во врска со раните предвидувања кои имаат тенденција да се остварат.

Во американското општество и во системот на високо образование се поттикнуваат раните манифестации на таленти. Ако се земе предвид дека социјалната и материјалната благосостојба на семејството им овозможува на младите од таквите семејства да останат во образовните институции подолго од студентите без таква поддршка (кои, доколку не се проценат навреме, имаат поголеми шанси да се откажат од образовниот систем), потоа, додека остануваат во системот, овие млади луѓе сè уште имаат шанса да се докажат подоцна. Со други зборови, се чини дека фокусот на стекнувањето високо образование како независна вредност кај побогатите слоеви го продолжува потенцијалниот период студентите од овие слоеви на општеството да ги покажат своите општи способности.

Но, сепак, овие фактори се сметаат за придружни на друг, позначаен - ограниченото совпаѓање на зоните на индивидуален развој на способности и времето предвидено во образовниот систем. Авторот во оваа прилика го наведува следниов цитат од друг научник, лекарот А. Грег: „Природата е дарежлива со времето, но што е тоа дарежлива - едноставно изобилува со него и тоа му дава на човекот извонредна шанса да научи, па што дали е добро што ја занемаруваме оваа дарувана природа, поттикнувајќи го раниот развој? студентите започнуваат на возраст од седумнаесет и пол до деветнаесет години На крајот на краиштата, ако повеќето студенти се на иста возраст, сите академски придобивки - стипендии, практиканти, сместување на местото на студирање - одат кај оние кои покажуваат извонредни способности за нивната возраст. Со други зборови, системот го наградува раниот развој, кој може или не може да биде предвесник на манифестацијата на способности во иднина“ [Merton R.K. - 1993. - P. 263].

безбедносно прашање

Како може нерамномерноста на интелектуалниот развој и варијабилноста на овој индикатор кај различни луѓе да доведат до социјална неправда во распределбата на „образовните услуги“?

6.7.7. Тестови на личноста

Оваа група ги вклучува или сите „неинтелектуални“ тестови или психодијагностички процедури конкретно насочени кон таа област на психолошката реалност што е поврзана со лични структури. Соодветно на тоа, предмет на дијагноза стануваат карактеристиките на мотивација, особини на личноста, само-став, саморегулација итн. Односно, секое својство што ги претставува карактеристиките на внатрешниот свет на една личност, неговиот систем на вредности или мотивирачки фактори може да се смета за „латентен“ и бара одредени дијагностички алатки.

Вербалните тестови се само една од опциите за лични психодијагностички техники, но тие се најкористени и поради нивната подобра стандардизација и поради можноста за групно тестирање. Всушност, тестовите често се сфаќаат само како оние вербални техники, при чиј развој, како и во случајот со интелектуалните тестови, се користеле процедури за факторска анализа и други средства за нивно психометриско поткрепување како мерни скали.

Задачите на психометриката и „факториалното“ разбирање на варијабилноста на индивидуалните разлики како дијагностички субјект се најтесно поврзани со теориите за особини. Добро познатиот прашалник со шеснаесет фактори од R. Cattell, или 16-PF, овозможува да се идентификуваат оние особини што се претставени во моделите на однесување на една личност и може да се сметаат за прилично генерализирани фактори на личноста. Овие особини се, во принцип, може да се набљудуваат (со доволно големи временски периоди на надворешно набљудување), но употребата на прашалник му овозможува на психологот брзо да добие податоци за претпочитаните методи на однесување кога се повикува на самоизвештаите на субјектите. Фактот што давателот на оваа информација е самиот „внатрешен набљудувач“ ни овозможува да го сметаме не толку како субјект, туку како „клиент“ кој соработува со психологот. Доколку поединецот не прифати таква позиција, добивањето репрезентативни податоци станува проблематично.

Вагите во 16-PF ги рефлектираат таквите својства на прво ниво, т.е., оние што се во основата на структурата на примарниот фактор на корелациите на одговорот, како што се отвореноста во комуникацијата, нивото на интелигенција, доминацијата, увидот, итн., како и скалите на повисоко ниво, вклучително и интровертност -екстровертност, анксиозност, зависност-независност итн.

Номотетичкиот пристап е исто така претставен во голем број прашалници од G. Eysenck, вклучувајќи скали кои можат да се толкуваат како својства определени со темпераментот. Бихејвиоралните манифестации на екстраверзија и интровертност (термин првично користен од К. Јунг) и емоционално-волна нестабилност (која тој ја нарече скала „невротичност“) беа првите и главни, според мислењето на Ајзенк, фактори на меѓуиндивидуалните разлики. Подоцна, тој го додаде на трите главни скали - и емпириски изолираше - факторот „психотизам“, ортогонален на првите две скали. Како резултат на тоа, добиен е модел со три фактори кој ги дефинира критериумите за мерење на интериндивидуалната варијабилност. Станува збор за скали P, E и N, засновани на првите букви од англиските имиња на термините „психотизам“, „екстроверзија-интровертност“ и „невротизам“.

Нарекувајќи ја теоријата на Кател и теоријата за големите пет (што одговара на идентификацијата од други автори на пет, наместо три или шеснаесет, главни фактори на личноста) најразвиените од конкурентните теории за особини на личноста, самиот Ајзенк смета дека е можно да се намалат резултатите од какви било мултидисциплинарни проценки на личноста до трите скали што ги идентификувал [Eysenck G. Yu. - 1993].

Сепак, употребата на процедури за факторска анализа и идејата за личноста како систем на особини не се типични за други пристапи кои вклучуваат конструкција на психодијагностички процедури засновани на други теории на личноста. Понекогаш истата теорија лежи во основата на различни дијагностички пристапи. На пример, теоријата на социогените потреби, развиена од Г. Мареј врз основа на психоаналитички толкувања на сферата на човековите потреби и системите на интеракции „поединец - средина“, која се враќа на динамичкото разбирање на личната регулација на однесувањето во училиштето К. Левин, го водеше создавањето на два различни психодијагностички методи: ТАТ како проектен личен тест со презентација на невербален стимулативен материјал и вербален тест - прашалникот А. Едвардс.

Подолу ќе се задржиме на второто подетално, бидејќи тоа е пример за конструирање на индивидуален мотивациски профил не врз факторска интерпретација на индивидуалните разлики, туку врз основа на интраиндивидуална споредба на изразувањето на различните лични преференци на субјектот. и на неговиот материјал беа опишани карактеристиките на личната сфера на групи студенти и наставници од високото образование [Корнилова Т.В. - 1997]. Друг пример на психодијагностичка техника која ја имплементира идејата за идеографскиот пристап, како и вклучување на случувања од областа на експерименталната психосемантика, е тестот за реперторијална мрежа Кели [Fransella F., Bannister D. - 1987], кој е процедурално прилично сложена и повеќестепена дијагностичка метода која не се вклопува во споменатата претходно потесна дефиниција на тестот како кратка и стандардизирана техника.

Тестовите на личноста, исто така, може да вклучат методи како што се „семантичкиот диференцијал“ од C. Osgood, „методот на распределба на времето“ од S. Ya. Rubinshtein и други [Burlachuk L.F., Morozov S.M. - 1989]. Така, последниот од наведените методи е насочен кон проучување на мотивациската сфера на поединецот, интересите и преференциите. На субјектот му е претставен список со различни задачи и се бара да наведе приближно колку часови поминува на нив во рок од 20 дена (480 часа). А потоа од него се бара да забележи колку време би потрошил на истите работи доколку може да управува со своето време по своја дискреција.

Списокот на задачи вклучува 17 области, како што се спиење, храна, транспорт, работа, учење, домашни работи и грижи, читање, прошетки, игри, одмор итн. и врз основа на коинциденции или несогласувања се донесуваат одлуки заклучоци за преференциите, интересите и ставовите на индивидуалните, свесни и несвесни потреби.

Треба да се напомене дека традиционалните критериуми за доверливост, валидност и стандардизација не се применуваат за повеќето тестови на личноста. Поради сложеноста на самото поле на истражување на личноста, најадекватните методи за негово проучување се сметаат за помалку структурирани, што овозможува помалку формализиран пристап кон анализата на добиените резултати, проективни, полупроективни и анкетни методи, кои ние ќе разговараме подетално подолу (види параграфи 6.7.8-6.7.9).

Дијагноза на мотивациони тенденции (А. Едвардс тест). Прашањето за одредување на средствата за психолошка дијагностика на мотивационите формации претпоставува теоретска анализа на изворите на мотивација и регулирање на насоката на дејствата на поединецот. Во постапките за дијагностицирање на мотивите, психологот почнува да се движи кон решавање на проблемите на нивното квалитативно идентификување и мерење на квантитативните индекси на мотивација. Ова го поставува проблемот на дијагнозата како реконструкција на психичката реалност што се проучува врз основа на идентификација на одредени емпириски податоци на индикатори за функционирање на мотивационите формации. Вклучувањето на мотивацијата во анализата на повеќестепеното регулирање на активноста на една личност се претпоставува во различни теоретски шеми кои го одредуваат местото и улогата на одредени видови мотиви во општиот систем на ментална регулација на активноста на субјектот. Кога целите и методите за нивно постигнување се разликуваат, на одредени видови активности (или „теми“ на интеракции субјект-објект и субјект-субјект) може да им се додели одреден мотив (или структура на мотиви). На сличен метод за идентификување на личните мотиви и толкување на нивните типови во концептот на Г. Мареј се потпираше при конструирањето на „листа на лични преференци“ од А. Едвардс.

Вообичаено во литературата се забележува дека класификацијата на мотивите според Мареј е класификација на потребите (потребите) и се нагласува задачата да се дијагностицираат како латентни диспозиции својствени на една личност. Но, зборовите на Мареј дека „голем дел од она што е внатре во телото претходно било надвор од него“ [Heckhausen H. - 1983. - Vol. 1. - P. 109], укажуваат и на разновидноста на можните форми на мотивација и на неизводливоста на идеи за мотивација само од анализата на внатрешните мотивациони структури. Со оглед на тоа што во користената процедура за присилен избор (свесен избор на една од двете дадени изјави), субјектот донесува одлуки за својствата што му се повродени, системот на избори што тој го имплементирал се смета како индиректна репрезентација на неговите претпочитани начини на интеракција со околината или насоката на неговата активност. Со таквата одлука да се избере претпочитаната изјава, задачата е измешана (вклучува и аспекти на свесност за дејствијата што се вршат и проценка на нивното значење за себе) и терминот „мотивациска тенденција“ изгледа, според нас, поадекватен за интерпретација на скалите на личноста во методот на Едвардс од оригиналната што ги означува добиените квантитативни индекси во смисла на „потреби“.

Значи, податоците добиени со помош на „списокот на лични преференци“ од А. Едвардс овозможуваат да се споредат мислењата на субјектите во врска со нивните вродени мотивациони карактеристики на индиректен начин и да се оцени мотивациската сфера според односот на меѓусебно поврзани поединечни индекси. Листата од 15 мотивациони тенденции вклучува мотивација за „постигнување“, „самоспознание“, „доминација“, „давање грижа“ и „грижа“, „агресија“ итн. Проценката на интраиндивидуалниот мотивациски профил се врши врз основа на споредби на специфичните тежини на сериозноста на мотивационите тенденции.

Тест прашања и задачи

1. Што проучуваат тестовите на личноста и по што се разликуваат од тестовите за интелигенција?

2. Наведете некои од најпознатите тестови на личноста и прашалници.

6.7.8. Проективни техники

Проективните техники (кои вклучуваат не само тестови, туку и прашалници) се сфаќаат како посебни техники за „клиничко и експериментално истражување на оние карактеристики на личноста кои се најмалку достапни за директно набљудување или испрашување“ [Соколова Е.Т. - 1980]. Меѓу дијагностицираните квалитети може да бидат интересите и ставовите на поединецот, мотивацијата, вредносните ориентации, стравовите и вознемиреноста, несвесните потреби и мотивации итн.

Карактеристична карактеристика на сите техники од овој тип е несигурноста, двосмисленоста на стимулативниот материјал (на пример, цртежи), кои субјектот мора да ги толкува, дополни, дополни итн. Креаторите на проективни методи веруваат дека личноста влијае на сите ментални процеси: перцепција, меморија, емоции, чувства итн., т.е. Личните карактеристики се проектираат и откриваат во ситуации на активност насочена кон несигурни, слабо структурирани стимули од различни видови. Проективните методи се карактеризираат со ниска стандардизација на целата испитна процедура и толкување на податоците, што, според експертите, е сосема оправдано, бидејќи се проучуваат длабоки индивидуални карактеристики на личноста, чие проучување бара флексибилна тактика и извонреден пристап кон анализата на добиените резултати. За да се совлада техниката на работа со проективни методи, потребно е многу време, бидејќи во извесна смисла оваа постапка бара, заедно со високи професионални квалификации, креативен, хеуристички пристап кон секој случај, кој, по правило, доаѓа со работно искуство. и акумулација на голема низа емпириски податоци.

Според експертите, општо прифатените концепти на доверливост и валидност не се применливи за проективни методи. Сепак, истражувачите имаат тенденција да веруваат дека овие индикатори се на просечно ниво [Sokolova E. T. - 1980]. Работата за зголемување на нивото на стандардизација на методите е во тек, бидејќи усогласеноста со формалните барања ќе ја зголеми веродостојноста и валидноста на методите и, според тоа, ќе го зголеми нивното практично значење.

Воведувањето на терминот „проективни“ („проективни“) методи му припаѓа на Л. Френк, кој исто така предложил своја класификација [цит. од: Соколова Е.Т. - 1980].

1. Техники на структурирање, како што е тестот за размачкана мастило Rorschach.

2. Градежни техники, на пример светски тест и неговите модификации.

3. Техники за интерпретација, на пример тематски тест за аперцепција (ТАТ), тест за фрустрација Розенцвајг.

4. Техники за дополнување, на пример, недовршени реченици, недовршени приказни.

5. Техники на катарза, на пример, проективна игра, психодрама.

6. Методи за проучување на изразување, на пример, анализа на ракопис, карактеристики на говорна комуникација.

7. Методи за проучување на креативни производи, на пример, тест за цртање човечка фигура, тест за цртање куќа, цртеж на семејство итн.

Тестот Розенцвајг е насочен кон дијагностицирање на карактеристиките на одговорот на испитаниците на фрустрација (фрустрација, залудно очекување, состојба што се јавува кога ќе се соочат со непремостлива пречка). Тестот се состои од 24 цртежи кои прикажуваат луѓе во состојба на преоден тип на фрустрација. Еден од ликовите кажува зборови што ја опишуваат сопствената или фрустрацијата на друг лик (зборовите се ставени во кутија над ликот). Од субјектот се бара да го напише одговорот на друго лице во празен правоаголник. Прикажаните ситуации може да се поделат во две групи: ситуации-пречки (на патот кон постигнување на целта) и ситуации-обвинувања упатени против еден од ликовите на сликата. Примените одговори се оценуваат според насоката на реакцијата (агресија) и нејзиниот тип, на пример, реакции насочени кон себе со претпоставка за вина или одговорност (интропунитивно), насочени кон околината (екстрапунитивна), сведувајќи ја ситуацијата на незначителен или неизбежен настан (неказнуван). Според видот на реакциите, тие се поделени на опструктивно-доминантни (нагласување на пречките што предизвикуваат фрустрација), самоодбранбени (одрекување на сопствената вина), насочени кон решавање на тешка ситуација.

Општо земено, методите од оваа класа успешно се користат во клиничката и консултантската работа, се основа за спроведување на психотерапевтски интервенции и ретко се користат како алатка за лична дијагностика во високото образование и само од многу искусни специјалисти за проучување на интересите, личните ориентации. , и вредносна структура на учениците.

Контролни прашања

1. Која е главната разлика помеѓу проективните техники и тестовите?

2. Кои се областите на практична примена на проективни методи во психологијата?

3. За кои цели може да се користат овие методи во високото образование?

6.7.9. Прашалници и прашалници

Во оваа група психодијагностички техники, задачите се претставени во форма на прашања или изјави. Од субјектот се бара или да даде конкретен одговор на поставеното прашање или да има одреден став кон формулираните изјави на различни теми. Прашалниците можат да бидат усни, писмени или компјутерски. Одговорите можат да бидат претставени во отворена или затворена форма. Отворената форма обезбедува бесплатен одговор, затворената форма подразбира избор на готови („да“, „не“, „не знам“ итн.).

Прашалниците може да се користат за проучување на особините на личноста, интересите, преференциите, ставовите кон другите и ставот за себе, самопочитта, мотивацијата итн. Во споредба со проективните техники, кои се тешки за администрирање и интерпретација, прашалниците се едноставни и не бараат опсежна обука за експериментаторот. Прашалниците и прашалниците може да се користат и за да се добијат податоци за биографијата, животот и професионалниот пат на една личност, да се идентификуваат мислењата на испитаникот за тековните животни прашања, да се процени квалитетот на процесот на учење и односот кон дисциплините што се изучуваат итн.

Најпознати и најшироко користени во психодијагностиката се повеќестепениот инвентар на личноста на Минесота (MMPI), прашалникот за личноста на R. Cattell, Патопсихолошкиот дијагностички прашалник (PDI), прашалниците за идентификување на лична и ситуациона анксиозност, прашалникот за интерес на E. Strong итн. Последниот прашалник е форма за повикување и интереси, вклучувајќи серија прашања за преференциите на различни видови активности, предмети, типови на луѓе со кои субјектот се среќава во животот. Добиените одговори се класифицираат, анализираат и се користат како критериум за избор на одредена професија. При развивањето на својата методологија, Е. Стронг поаѓаше од претпоставката дека луѓето кои припаѓаат на иста професионална група имаат слични интереси.

Со идентификување на интересите на испитаникот пред да избере професија, можеме да погодиме каква активност би сакал да се занимава во животот. Прашањата се однесуваа не само на професионалните области, туку и на преференциите во спортот, читањето итн. Образецот, објавен во 1966 година, содржи 399 прашања. Од субјектот се бара да го означи својот став (ми се допаѓа, рамнодушен, не ми се допаѓа) во следните категории: училишни предмети, занимање, забава, хоби, типови на луѓе. Дополнително, треба да ги подредите овие податоци по редослед на преференции, да ги оцените вашите способности, да ги споредите вашите интереси во алтернативни форми на прашања итн.

Веродостојноста и валидноста на прашалникот се задоволителни. И покрај фактот што прашалниците не се тестови во правилна смисла на зборот, барањата за нивната веродостојност и валидност се високи, а развивачите на психодијагностички методи од оваа класа се обидуваат да постигнат високи оценки за овие параметри.

Општо земено, треба да се забележи дека сите прашалници со кои се дијагностицираат особини на личноста се применливи само во нивната сопствена култура. Затоа, трансферот на овие методи на други култури бара особено суптилен превод, адаптација и тестирање на секое прашање.

Така, предноста на прашалниците е едноставноста на постапката за спроведување и толкување на податоците, способноста да се покрие со нивна помош проучувањето на широк спектар на социо-психолошки услови за живеење и особини на личноста на субјектот. Во исто време, со оглед на прилично големиот опсег на методи на анкета што се достапни во моментов, треба да се биде многу внимателен при нивното избирање за спроведување на анкета. Потребна е јасна формулација на целите и задачите на студијата за да се најдат најадекватните дијагностички техники.

Контролни прашања

1. Кои особини на личноста може да се изучуваат со помош на прашалници и прашалници?

2. Која е разликата помеѓу методите на анкета и сите други дијагностички техники?

6.7.10. Психофизиолошки методи

Психофизиолошките методи на психодијагностика беа развиени во текот на теоретските студии за типолошките карактеристики на нервниот систем, спроведени во согласност со научната школа на Б. М. Теплов и В. Д. Небилицин. Оваа насока на дијагностика се појави кај нас и сè уште не е целосно навлезена во светската практика на психодијагностика. Теоретската основа на развиените методи е диференцијалната психофизиологија, која ги проучува индивидуалните типолошки карактеристики на една личност и динамиката на неговите ментални процеси. Формално-динамичките карактеристики на психата може да се изразат во индикатори за перформанси, имунитет на бучава, концентрација, брзина, темпо, префрлување и други ментални процеси и карактеристики на однесувањето.

Диференцијалната психофизиологија ги проучува карактеристиките на основните својства на нервниот систем и нивните манифестации. Психофизиолошките методи се разликуваат од другите по тоа што се лишени од евалуативен пристап кон личноста, бидејќи, како што постојано нагласи Б. М. Теплов, невозможно е да се каже дека некои својства на нервниот систем се подобри, а други полоши. Луѓето со различни личности можат добро да се прилагодат на различни услови за живот, да постигнат високи резултати во различни видови активности, но тоа ќе го прават на различни начини, развивајќи свој индивидуален стил, наоѓајќи оптимални активности за себе итн.

Инструменталните методи за дијагностицирање на индивидуалните психофизиолошки карактеристики, како што е електроенцефалографијата, се препознаваат како најсигурни и валидни. Поради нивната сложеност и гломазност, овие методи обично се користат за истражувачка работа и за докажување на валидноста на празните методи.

Моментално достапните празно методи за дијагностицирање на психофизиолошките карактеристики се насочени кон мерење на моментално најпроучените својства на нервниот систем, како што се сила-слабост, лабилност-инерција. В.Т. Козлова разви бланко методи за проучување на манифестацијата на лабилност на нервните процеси во менталната и говорната активност [Психолошка дијагностика. - 1993]. Методите се насочени кон проучување на карактеристиките на брзината и темпото на извршување на различни видови активности, брзината на одговор на надворешните дразби, брзината на ажурирање на знаењето итн. За таа цел се наменети техниките „извршување инструкции“ и „код“. Во првата, субјектот мора да изврши едноставни дејства (пречкртајте букви, подвлечете одредени броеви, пишува зборови во геометриски форми итн.) според упатствата изговорени од експериментаторот. Времето за завршување на секоја од 41-та задача е строго ограничено. Во такви услови, лабилните субјекти практично не прават грешки (0 - 7), додека инертните субјекти погрешно извршуваат 13 или повеќе задачи. Тестот е стандардизиран на голем примерок, сигурен и валиден.

За дијагностицирање на друго својство на нервниот систем - сила-слабост, беа развиени соодветни методи од страна на В.А. говорна активност [Психолошка дијагностика. - 1993].

Контролни прашања

1. Зошто истражувачите се свртеа кон развојот на бланко методи за дијагностицирање на психофизиолошките карактеристики?

2. За кои цели може да се користат слични методи во високото образование?

6.8. Психодијагностика во контекст на испитување на групи студенти и наставници од високото образование

Заедно со објективните компоненти на образовната ситуација и надворешно специфицираните критериуми за успех на воспитно-образовната и наставната работа, може да се разликуваат такви субјективни компоненти како што се задоволство од процесот и резултатите од нечии активности, меѓучовечко разбирање, способност да се контролира комуникацијата со другите. луѓе, воспоставени мотивациони структури и подготвеност за личен раст.

Дејноста на наставникот во високото образование не е специфична од гледна точка на барањата за мотивациони структури кои ги одредуваат компонентите на неговите семантички и емоционално-вредносни регулатори. Во исто време, карактеристиките на мотивацијата на наставниците или нивото на нивната комуникациска компетентност може да бидат предмет на дијагностички преглед. За наставникот тие можат да бидат средство за зголемување на сопствената психолошка компетентност. Самоспознанието, желбата за личен раст, поврзувањето на психолошките карактеристики со постоечките предности или недостатоци во работата - овие цели до одреден степен се остварливи со запознавање со податоците од психолошкото тестирање.

Иако изборот на педагошките универзитети се врши врз основа на идентификување на мотивационите предуслови за наклонетост кон наставата, самите мотивациони показатели во никој случај не се критериуми за професионален избор на наставниците во високото образование (освен ако овие психолошки својства се поврзани со груби форми на отстапување од професионалниот етика или со очигледни негативни последици во организацијата на воспитно-образовниот процес). Меѓутоа, групните споредби на примероци од наставници со други примероци од предмети и споредбите во пресек (по различни возрасти или професионално искуство) во рамките на групите овозможуваат да се дадат описни карактеристики кои значително го разјаснуваат „просечниот“ психолошки портрет на наставникот од високото училиште. Во една студија заснована на употребата на Едвардс-тестот претставен погоре, добиени се следните карактеристики на мотивациските тенденции на наставниците во повисоките училишта [Корнилова Т.В. - 1997 година].

Беа споредени мотивациските индекси во групите ученици мажи и наставници, како и показателите за групите жени кои одговараат на овие „кратки“. Групите на мажи, во споредба со овие споредби, се покажаа дека се послични една на друга отколку групите на жени, и генерално примерокот на мажи изгледаше помалку променлив. Вреди да се забележи таква особена разлика како намалување на индексот на „склоност кон доминација“ со возраста, чија вредност во групата машки наставници е речиси најниска. Само индексот на мотивација на „агресија“ е помал во оваа група; сепак, оваа мотивациска тенденција е најниска во големината на преференциите на фреквенцијата во сите четири примероци. Односно, сите субјекти во овие групи најмалку се согласија дека изјавите вклучени во скалата „агресија“ ги карактеризираат. Во исто време, групите на мажи се одликуваа со повисоки индекси на „агресија“ од групите жени.

Мотивацијата за „постигнување“ - како желба за успех на натпросечно ниво - се покажа дека е повисока кај двете машки групи. Висок индекс имаше и мотивацијата за „самоспознание“, но висока беше и кај групата наставнички. Кога се префрлате во делот „учители“, кај мажите се намалуваат и индексот на мотивација на „самоспознание“ и индексот „агресија“. Кај наставничките, индексот на мотивација за „постигнување“ е значително намален во споредба со првично повисокиот индекс во групата ученички. Кај жените, показателите како желбата да се грижат за другите и подготвеноста да прифатат грижа се покажаа повисоки. Може да се каже дека возраста и искуството во наставата во високото образование не водат кај машкиот примерок до истите промени во индексите на мотивација кои се менуваат кај жените.

Земајќи ги предвид овие податоци, може да се претпостави дека патиштата на развој на мотивационите тенденции кај жените и мажите не се идентични за време на развојот на возрасната личност и додека тие се стекнуваат со наставно искуство. Иако тестирањето на соодветните хипотези би барало поинаква организација на истражувањето - лонгитудинално, овие хипотези за промените во односот на индикаторите на различните мотивациони тенденции во унифицираните мотивациони структури може да се дискутираат врз основа на нашите податоци. Овде значајна е грешката да се идентификуваат патиштата на личен развој и професионален развој на мажите и жените, за чии лични квалитети општеството поставува различни барања.

Контролни прашања

1. Кои мотивациони тенденции се поизразени кај наставниците мажи во споредба со наставничките и обратно?

2. Како би можеле да го објасните падот на индексот на „склоност кон доминација“ кај наставниците мажи со возраста?

6.9. ВЛИЈАНИЕ НА УСЛОВИТЕ ЗА ТЕСТИРАЊЕ ВРЗ ИЗВРШУВАЊЕТО НА ТЕСТОВИ СПОСОБНОСТИ, ИНТЕЛЕКТУАЛНИ И ТЕСТОВИ НА ЛИЧНОСТ

Во 1953 година, Џеј Аткинсон, тестирајќи ги студентите на колеџ, постави еден вид психолошки театар, играјќи три слики на експериментаторот во три еквивалентни студентски групи: 1) строги и деловни, 2) пријателски и демократски, 3) либерални и на во исто време индиферентна личност кон она што се случува. Ако во првиот случај експериментаторот бил строго облечен, се однесувал пристојно и внимавал учениците да не разговараат еден со друг, тогаш во третиот случај експериментаторот бил „лабаво“ облечен, седел на масата, висејќи ги нозете, правел не воспоставува никаква дистанца во имплементираните правила на однесување, се преправа дека воопшто не му е грижа што се случува овде, итн. Односно, условите за тестирање во групите не се разликуваа во спецификите на информирање на учениците за целите и формата на тестирањето, туку во стилот на комуникација (авторот ја користеше идејата на К. Левин за авторитарните, демократските и попустливите стилови на групата раководство). Показателите за изведба за различни задачи - креативно размислување и завршување на вербални тестови на личноста - се покажа дека зависат од средината во која се наоѓале субјектите, т.е. Се покажа дека резултатите од користењето на дијагностички техники се искривени од факторите на ситуационо тестирање. Во овој случај, „ефектот на експериментатор“ придонесе за ова нарушување.

„Ефектот на експериментатор“ во најширока смисла се подразбира како искривување на резултатите од примената на психолошките техники како резултат на неволното влијание на лицето кое го спроведува истражувањето врз снимените податоци. Овој ефект може да се поврзе со различни механизми и, во зависност од тоа, може да се нарече поинаку. На пример, ефектот на набљудувачот врз процесите што ги набљудува се нарекува ефект на набљудувач, ефектот од очекувањата на психологот кој очекува да добие одредени резултати од испитувањето се нарекува ефект на очекување. Во однос на ставот на субјектот кон ситуацијата на испитувањето, тој може да дејствува како ефект на мотивацијата на испитувањето (особено, претпоставките на субјектот дека какви било резултати од психолошките техники укажуваат на неговите ментални способности). Ако акцентот е ставен на механизмот на исчекување на целите или резултатите од субјектот, тие зборуваат за ефектот од очекувањата на субјектот.

Посебно се истакнати таквите компоненти како влијанието на личните својства на психологот и интеракцијата со личните својства на субјектот. На пример, групи на „хистерични“ жени, за разлика од „нормалните“, т.е. оние кои немаат акцентуации на оваа скала се поподложни на влијанието на „ефектот на експериментаторот“. Постојат докази за влијанието на полот и возраста на психолозите врз извршувањето на тестовите на субјектите. Така, жените добиваат повисоки резултати од тестовите кога работат со деца. Резултатите од тестот под одредени услови се под влијание на факторот на раса: на пример, Афроамериканците покажуваат повисоки перформанси во тестовите за интелигенција ако тестовите ги врши и црнец.

За студентите, беше пронајдена обратна врска помеѓу индикаторите за анксиозност и постигнувањата во интелектуалните тестови [Anastasi A. - Vol. 1. - P. 44]. Подоцна, други истражувачи го потврдија присуството на нелинеарни односи помеѓу таквите индивидуални карактеристики како личната вознемиреност и мотивацијата за постигнување, од една страна, и извршувањето на тестови за постигнување и тестови за интелигенција, од друга страна. Ако на луѓето со ниска анксиозност им се помогне да покажат високи резултати со ситуација на тестирање што им предизвикува мала состојба на анксиозност, тогаш за луѓето со висока анксиозност, напротив, секое зголемување на ситуационата анксиозност само се меша, негативно влијаејќи на нивната изведба на тестот.

Авторот на еден од најпознатите тестови, вклучувајќи скали на ситуациона и лична анксиозност, Спилбергер, го потврди присуството на овие зависности за ситуации на компјутерско учење. Беа донесени и два значајни практични заклучоци: 1) ученикот кој полага тестови за постигања треба да има можност самостојно да избира помеѓу постапките за компјутеризирано тестирање или редовна интеракција со наставникот, бидејќи неповолното зголемување на анксиозноста може да биде последица или на едното или на другото тестирање. ситуација; 2) повратните информации во условите за учење базирани на компјутер треба да ги земат предвид индивидуалните карактеристики: истата забелешка како одговор на неправилната акција на ученикот ќе доведе до сосема различни емоционални поместувања, особено, додека служи како функција за активирање за ученик со ниска анксиозност, може да ги дезорганизира дејствијата на студент со висока анксиозност.

Контролни прашања

1. Кои фактори во голема мера влијаат на резултатите од психолошките тестови?

2. Што е „ефект на експериментатор“ и каков е механизмот на неговото влијание врз психолошките состојби на субјектите?

6.10. КОМПЈУТЕРИЗАЦИЈА НА ПСИХОДИАГНОСТИЧКИТЕ ТЕХНИКИ

Употребата на персонални компјутери значително ја промени општата состојба на ставовите кон психодијагностичките алатки во високото образование. Новите можности однапред детерминираа промена на ставовите во корист на широката употреба на психолошки тестови, но во исто време доведоа до појава на илузии дека психолог повеќе не е потребен, а наставникот или ученикот може да биде негов сопствен психодијагностичар.

Вреди да се истакнат две насоки во корелација на целите на компјутеризацијата и изборот на методолошки алатки, кои се разликуваат во различни степени на близина до решавање на проблемите во високото образование.

Првата насока е организацијата на контролните средства, кои главно се однесуваат на тестовите за постигнување. При спроведување на масовно прелиминарно тестирање што ги придружува приемните испити на многу универзитети, главно се решава задачата да се идентификува моменталното ниво на знаење и вештини во одредена предметна област; поретко, тоа е наведено како карактеристика на општото ниво на ментален развој на апликант. Во овој случај, тешко е да се зборува за сопствената психодијагностичка цел, бидејќи не е наменета да се идентификуваат индикатори кои укажуваат на одредени компоненти на менталната регулација или менталните својства на една личност, ниту да се анализира дијагностицираното знаење за „тестот“ во контекст на одредени психолошки модели. Предноста што се постигнува со ваквото тестирање е да се добие подиференцирано разбирање на структурата на знаењата и вештините на една личност, можноста за меѓуиндивидуални споредби на повеќе од еден индикатор (како што е случајот со оценката од испитот), како и како пообјективно оценување на различните аспекти на користењето на научениот материјал. Корисниците на ваквите системи се наставниците.

Втората насока е употребата на компјутери за самите да се решат психодијагностички проблеми. Овде мислиме на компјутеризација на процедурите за имплементација на поединечни психодијагностички техники и создавање на психодијагностички системи кои опфаќаат цели збирки техники, најчесто со можност за нивно селектирање во зависност од фокусот на задачите. Истиот систем може да се „пополни“, на пример, и со интелектуални и со тестови на личноста. А можноста за вклучување на различни дијагностички алатки во ист компјутеризиран систем обично се определува не со класификацијата на методите според идентификуваните психолошки индикатори, туку со нивната класификација според процедуралните карактеристики на прикажување стимули (вербални и невербални), снимање одговорите на субјектот (избор од мени, преструктуирање на стимули, дополнување на одговорот итн.) и методи на формализирање при корелација на поединечни индикатори со нормативни.

Корисниците на ваквите системи се психолози кои ја сфаќаат можноста за добивање психолошки индикатори за различни цели во постандардизиран и оперативен дијагностички режим отколку со „рачно“ прикажување на материјалот. Јасно е дека употребата на компјутер сама по себе во овој случај не го менува фокусот на психолошките техники. Друга работа е што кога универзитетите се добро опремени со компјутерска технологија, самите психолози и администратори имаат многу пошироки можности за спроведување на психолошки прегледи (за истражувачки цели, кои обично вклучуваат групни испитувања, или за потребите на индивидуални испитувања за спроведување на одредени видови психолошка помош на конкретно лице - наставник или ученик).

Во двете насоки, се реализираат голем број на предности поврзани со реалните процедурални карактеристики на компјутерското тестирање. Зборуваме, особено, за формализирање на методите, ефикасноста на нивната имплементација во компјутерска верзија; поголема точност на обработката на податоците, ослободување на наставникот или психологот од рутински операции на презентирање задачи и проценка на квалитетот или исправноста на нивното спроведување, можност за паралелно тестирање на многу предмети; статистичка анализа на податоците за кратко време. Други предности се поврзани со спецификите на менување на методите поради можностите за компјутерско прикажување на материјалот. На екранот на модерен дисплеј можно е да се прикажат не само вербални текстови (што е типично за нормативни прашалници) или да се имплементира мултимодална стимулација (придружна визуелна стимулација со звук), туку и да се прикажат динамични промени во стимулацијата користејќи компјутерска графика. Темпото на презентација на задачите може да се прилагоди автоматски, а времето на нивното завршување може попрецизно да се снима. Во таканареченото „адаптивно“ тестирање, самата програма за прикажување на ставките за тестирање е регулирана со успехот на испитаникот во завршувањето на другите ставки, што значи „прередување“ на задачите, промена на зоната на нивната тежина, прикажување ставки за стапица (на пример, во наредба за двојна проверка на претходно добиен одговор) итн. Помалку се дискутирани ограничувањата поврзани со квалитетот на психолошка дијагноза при користење на компјутеризирани психодијагностички техники. Намалување на овој квалитет е можно, на пример, од следниве причини. Создавањето банки на податоци и идентификацијата на слични профили на „знаци“ во нив сега се смета како една од насоките за автоматизирање на постапката за донесување дијагностичко расудување. Во исто време, се заборава дека идентификуваниот дијагностички „знак“ мора „каузично“ да биде сфатен од психологот (зошто се покажа дека е така кај даден предмет; што може да укаже итн.). На пример, изборот на изјавата „Се сметам за најубав“ не може да се оцени ако психологот нема други податоци, т.е. Едноставно никогаш не сум видел човек. На една од практичните конференции, користејќи ја оваа „точка“ на методологијата како пример, се дискутираше за прашањето: дали е можно барем да се прикачи фотографија на резултатите од прашалникот? Поентата не е само дека таквиот одговор може да укаже на лична некритичност (да речеме дека се работи за прифатени внатрешни стандарди). Тоа може да биде компонента на посебна игра со психолог или со себе (игра на некој вид лирски херој), во чиј контекст може да се разбере само значењето на одговорот до оваа точка.

Без проценка на личната вклученост на една личност во ситуацијата на испитувањето, невозможно е да се извлечат заклучоци за можната доверба во резултатите. Но, постои уште еден аспект на проблемот. Да претпоставиме дека профилот на показатели кои би биле добиени со максимален интерес и отвореност на субјектот кон психологот е всушност идентификуван. Но, неговото толкување како интегрален симптом-комплекс на менталните својства се гради не врз основа на корелација на знаците само меѓу себе, туку врз основа на нивно поврзување со анализа на поединечен случај, кога психологот однапред знае нешто за лице, може дополнително да го праша за нешто, како надворешен набљудувач-експерт може да ја види каузалната оправданост за точно добиената конфигурација на карактеристики итн. Затоа, „психодијагностичарот“ како експерт со психолошко знаење не може да се замени со процедура за формална идентификација на слични „психолошки портрети“. Оваа формална идентификација може да ја изврши компјутер. Но, компјутерската програма може да се смета само како средство или „добавувач“ на емпириски податоци, чија дијагностичка анализа не може целосно да се формализира, бидејќи овие податоци психологот мора да ги припише на одредена личност, да каже нешто за ова лице и не за себе дијагностички индикатори.

Контролни прашања

1. Наведете некои предности и недостатоци на компјутеризираните психодијагностички техники.

2. Дали е можно да се автоматизираат психодијагностичките процедури и целосно да се замени психологот со компјутер?

Оваа работа на курсот е посветена на психодијагностика во високото образование. Важноста на психодијагностиката е тешко да се прецени. Сега речиси секој универзитет или при аплицирање за работа спроведува психолошко тестирање. Дали отсекогаш било вака? Или ова е моден тренд кој наскоро ќе помине? Дали има некакво значење и практична корист од психодијагностиката? Дали тестовите можат да бидат погрешни? Ќе се обидеме да одговориме на сите овие прашања во ова дело.

Начините и искуството на решавање на психодијагностички проблеми значително се разликуваат во практиката на странското и руското високо образование. Сепак, сличен е и самиот факт дека употребата на психодијагностички алатки за решавање на одредени практични проблеми зависи од јавното мислење и односот на општеството кон проценката на општественото значење на овие проблеми, како и од применливоста на психолошките основи за нивно решавање.

Највпечатлив пример за влијанието на социјалните програми и општествено-политичките ставови кон употребата на психолошките податоци беше промената на ставот кон психолошкото тестирање и таканаречените „компензаторни програми за обука“ на универзитетите во САД и Западна Европа. Првично, овие програми беа со ентузијазам прифатени во контекст на јавното прифаќање на пошироките цели на социјалната помош. Нивната употреба при тестирањето на апликантите во високообразовните институции им овозможи, особено, на лицата кои немаа можност да добијат пристојна обука во средно училиште да аплицираат за високо образование. Во зависност од идентификуваните поединечни нивоа на знаење во одредена област, беа изградени индивидуални планови за обука, кои овозможија да се надградат постојните основи и да се компензираат идентификуваните недостатоци во индивидуалните системи на знаење. Улогата на психологот беше значајна во фазите на изготвување индивидуални програми за обука кои ги водеа студентите од различни почетни позиции на подеднакво високо ниво на знаење и го обезбедуваа нивниот интелектуален раст. Ова беше постигнато врз основа на одредување на „зоната на проксимален развој“ на субјектот (концепт воведен од психологот Л. С. Виготски) и земајќи ги предвид оние индивидуални карактеристики што овозможија да се насочи когнитивната активност на ученикот на таков начин што беа компензирани првичните недостатоци на неговата когнитивна сфера.

Во 1970-тите, прво во САД, а потоа и во Западна Европа, дојде до значителен пресврт во општествено-политичките ставови „надесно“, а на полето на социјалната политика, релевантните институции донесоа различни одлуки: ако се трошат пари за развивање на компензаторни програми за обука, тогаш не би било подобро да се насочат кон друг вид на користење на психолошка помош на универзитет - тестирање за прием во високообразовни институции? Тогаш ќе може да се изберат за студенти оние луѓе на кои очигледно нема да им требаат компензаторни програми.

Слична зависност од општествено-политичките ставови покажаа промените во ставот на научната заедница за разбирање на улогата на наследните фактори во интелектуалниот развој. Овојпат, во атмосфера на зајакнување на јавното мислење и демократизација на пристапот до високообразовниот систем за социјално загрозените слоеви од населението, голем број истражувачи кои го демонстрираа влијанието на факторот на наследни предуслови врз развојот на интелигенцијата беа принудени да ја бранат самите со прифаќање на меморандум во кој се наведува дека нивното психолошко и психогенетско истражување не треба да се разгледува во контекст на нивните наводни расни или биологизирачки ставови.

Во Русија во 20-тите години на XX век. Првите психодијагностички студии за интелигенција беа спроведени на примероци од студенти и беа лансирани програми за психогенетски истражувања. Но, многу брзо самото прашање за задачите на психодијагностиката во однос на проблемите на високото образование беше скратено. Во исто време, почна да се оформува систем на прием во високообразовните институции, кога, поради политички насоки, намерно беа спуштени критериумите за оценување на потребниот степен на основно образование. Анализата на документите од првите години на советската власт ни овозможува да ја следиме промената на државната политика во оваа област од пристап од елитната класа до идеолошко-теоретски. Во 1924 година, врз основа на одлуката на Политбирото на Централниот комитет на РКП (б), Народниот комесаријат за образование донесе прописи „За правилата и нормите за прием на универзитетите“, според кои 50% од работничката и селанската младина се запишуваат на високообразовни установи според списоци обезбедени од покраинските и регионалните партиски и синдикални комитети . Подоцна истото право го добија и организациите на Комсомол, чии членови мораа да одговараат не само за нивното социјално потекло, туку и за нивната положба во врска со одредени внатрепартиски спорови. На комисијата создадена во 1932 година од Политбирото за проверка на програмите на основните, средните и високите училишта работеа партиски функционери, а не наставници или научници.

Во 1936 година беше усвоена резолуција со која суштински се забранува употребата на психодијагностички методи во образовната практика. Иако забраната се чинеше дека се однесува само на едно од средствата за психодијагностичка работа на психолог - развој и употреба на тестови, во реалноста самото формулирање на такви задачи како селекција во групи врз основа на проценка на диференцираното изразување на одредени психолошки својства, поставување прашања. за можноста за различни нивоа во личниот или интелектуалниот развој на возрасните, идентификување на интелектуално најнадарените поединци врз основа на психодијагностички тестови. Јасно е дека не требаше да се зборува за искуството од користење на психодијагностички методи во практиката на домашното високо образование против таква позадина.

Во исто време, одредени области на психодијагностичко истражување имаа релативно среќа и добија поддршка. Пред сè, овде треба да ги споменеме проблемите на анализа на индивидуалните разлики на ниво на типолошки својства на нервниот систем и разбирање (вклучувајќи ја и психолошката димензија) на способностите. Во теоретскиот развој на прашањата за улогата на склоностите, методите за дијагностицирање општи и посебни човечки способности, домашните работи се покажаа доста добро напреднати.

Традиционалната психодијагностика и нејзините функции во образовниот систем беа остро критикувани од многу водечки психолози - и странски и домашни (Л. С. Виготски, К. М. Гуревич, Л. Камин, Ј. Лолер, Ј. Д. Б. Елконин, итн.).

Најголемите тврдења беа направени во врска со дијагнозата на интелигенција. Повеќето истражувачи ја истакнаа нејасноста на овој концепт и ги забележаа ограничувањата на тестовите во проучувањето на потенцијалните способности на менталниот развој, особено поради фокусот само на неговата продуктивна страна, која го затвори пристапот до разбирање на психолошките механизми и индивидуалните карактеристики на формирање на размислување. Традиционалните тестови не дозволуваа поправна и развојна работа, бидејќи нивната содржина остана нејасна, што се засноваше на искуството и интуицијата на авторите на тестот, а не на научни идеи за менталниот развој и улогата на учењето во него.

Сепак, целосното напуштање на тестовите по горенаведениот декрет од 1936 година доведе, во целина, до повеќе негативни отколку позитивни резултати. Во овој поглед, неопходно е да се забележи важната улога што своевремено ја играше публикацијата во списанието „Советска педагогија“ (1968. - бр. 7) подготвено од познатите и многу авторитетни психолози А. Н. Леонтиев, А. Р. Лурија и А.А. Смирнов „За дијагностички методи на психолошко истражување на ученици“. Во него директно се наведува ставот за можноста за користење тестови во училиште: „Кратки психолошки тестови, или тестови, ги вклучуваат таканаречените психолошки тестови, кои беа развиени во различни земји, стандардизирани и тестирани на голем број деца. Под одредени услови, со соодветна критичка ревизија, ваквите психолошки тестови може да се користат за почетна ориентација во карактеристиките на заостанатите деца“.

Тоа го гледаме доста претпазливо, со резерва, но сепак се препознава легитимитетот на користењето на тестовите во образовниот систем. Новите пристапи кон психодијагностиката беа стимулирани, од една страна, со критиката на нејзините теоретски и методолошки позиции, од друга страна, со логиката на развојот на оваа гранка на науката.

Во 1970-тите беа објавени публикации за резултатите од масовното тестирање на студентите (од апликанти до дипломирани студенти) на Универзитетот во Ленинград. Тие беа сосема разумно критикувани за прекумерен емпиризам, кој се манифестираше, особено, во нејасната формулација на целите и заклучоците на студиите, каде што сите измерени психолошки индикатори беа меѓусебно корелирани. Но, беше спроведен индиректен пристап за проценка на постигнатата врска помеѓу високообразовниот систем и факторите на интелектуален и личен раст. Особено, се покажа дека најзначајните промени во интелектуалниот развој може да се следат за групи на првично послаби и просечни студенти. За лицата кои ја заземаат првата третина во севкупното рангирање на интелектуални достигнувања во нивните први години, односно за студентите со најдобри почетни позиции за студирање на универзитет, напротив, не беа откриени никакви промени, па дури и влошување на психодијагностичките показатели. Поедноставувајќи го проблемот, врз основа на овие податоци можеме да кажеме дека студирањето на универзитетот добро им помогна на просечните и слаби студенти и не придонесе за интелектуалниот раст на првично посилните.

Ова поедноставување се однесува, на пример, на неуспехот да се земат предвид факторите како што се врвовите поврзани со возраста во индикаторите за брзина на интелектуалните тестови (можеби групата посилни ученици беше на „својот врв“ малку порано), поврзаноста на способноста за учење не само со почетниот потенцијал, туку и со облиците на организација на воспитно-образовните активности итн. Но, тоа се веќе прашања на специфична научна анализа, решени во контекст на опфатот на целото поле на проблеми во организирањето и толкувањето на податоците од една психодијагностичка студија.

Во последните децении, имаше и хуманизација на работата на психодијагностика (и истражувачки и практични). Сега главната цел на психодијагностиката е да обезбеди целосен ментален и личен развој. Се разбира, психодијагностиката тоа го прави на начини достапни за неа, т.е., се стреми да развие методи кои ќе овозможат да се обезбеди помош во развојот на личноста, во надминувањето на новите тешкотии итн. Главната цел на психодијагностиката е да создаде услови за спроведување насочена поправна и развојна работа, развивање препораки, спроведување психотерапевтски активности итн.

Н.Ф. Неговата главна функција треба да биде функцијата на одредување на условите кои се најпогодни за понатамошен развој на одредена личност, помагајќи во развојот на програми за обука и развој кои ја земаат предвид уникатноста на моменталната состојба на неговата когнитивна активност. Така, резултатите од психодијагностичките тестови треба да послужат како основа за решавање на прашањата за соодветноста и насоката на психолошка интервенција во процесите на човековиот развој и учење.

ТЕМА 7. Психодијагностика во високото образование

Цел:да формира знаења за функциите и методите на психодијагностика во високото образование.

Клучни зборови:психодијагностика, дијагностички тест, прашалници, слабо формализирани методи, формализирани методи, проективна техника.

Прашања:

1. Главните функции на психодијагностиката во системот на современото високо образование.

2. Класификација на психодијагностички техники.

1. Терминот „психодијагностика“ првпат го употребил швајцарскиот психолог и психијатар Херман Роршах (1984-1922). Во 1921 година ја објавил книгата „Психодијагностика“.

Психодијагностиката е наука и практика за поставување психолошка дијагноза. Дијагноза (од грчки) - признавање. Дијагностиката се подразбира како препознавање на нешто: болест во медицината, отстапувања од нормата во дефектологијата, дефект во работата на технички уред.

Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и проучување на индивидуалните психолошки карактеристики на поединци и групи. Дизајниран да собира информации за карактеристиките на човечката психа, однесувањето и меѓучовечките односи.

Совладувањето на дијагностички техники значително ја проширува психолошката компетентност на наставникот и станува услов за неговиот професионален раст и совладување.

Дијагностиката ни овозможува да ги систематизираме и визуелно да ги формулираме нашите идеи за учениците, да организираме активности користејќи методи кои го максимизираат потенцијалот на секој ученик. Анализата на дијагностичките резултати му овозможува на наставникот да избере ефективни начини за организирање на студентскиот тим и да ги одреди изгледите за развој на образовниот процес. Процесот на проучување на личноста може да се организира на различни начини. Идеално, за секоја програма е неопходно да се создаде збир на дијагностички техники кои ги исполнуваат целите на образовната програма.

Дијагностиката ги извршува следниве функции:

Ги анализира процесот и резултатите од развојот на учениците;

Ги анализира процесот на учење и резултатите (обемот и длабочината на обуката, способноста за користење на акумулирано знаење, вештини, ниво на развој на основните техники на размислување, владеење на методите на креативна активност;

Го анализира процесот и постигнатите резултати од образованието (ниво на образование, длабочина и сила на моралните убедувања, добро оформено однесување)

Спроведувајќи дијагностичка работа, наставникот го врши следново: функции:

психотерапевтски:различни дијагностички технологии кои промовираат позитивни односи со луѓето и слободно самоопределување;

поправен: целта на многу техники е да се коригира девијантното однесување, да се ослободи од емоционалниот стрес и да се помогне во решавање на конкретни животни ситуации;

развивање: при завршувањето на задачите ученикот добива можност за креативно самоизразување и лична активност.

Основни принципи на дијагноза:

1. Принципот на систематичност.

Систематската природа лежи во фактот што сите студенти се предмет на редовна дијагноза во текот на целото времетраење на нивните студии; дијагнозата се спроведува во сите фази на педагошкиот процес - од првичната перцепција на знаењето до неговата практична примена.

2. Принципот на објективност.

Објективноста лежи во научно заснованата содржина на дијагностички алатки (задачи, прашања, итн.), пријателскиот однос на наставникот кон сите ученици.

3. Принципот на јасност.

Принципот значи дека дијагнозата се спроведува отворено за сите студенти според исти критериуми. Неопходен услов за имплементација на принципот е објавување на резултатите од дијагностички делови, нивна дискусија и анализа.

Дијагностиката вклучува три фази:

Фаза I– организациски /подготвителен/ - се одредуваат цели, објекти, насоки (на пример, објект може да биде одредена ученичка група, а насока може да биде квалитетот на образованието).

Фаза II– практично (дијагностичко) - избор на алатки

Фаза III– аналитичко – обработка и систематизација на информациите. Подобро е да се акумулираат информации во форма на табели, дијаграми и разни мерни скали.

Во образовниот процес насочен кон личноста, резултатите директно и директно зависат од точноста, комплетноста и навременоста на дијагностичките заклучоци. Споредувањето на резултатите од различните дијагностички прегледи ќе покаже колку ученикот напредувал во совладувањето на секоја компонента на воспитно-образовната и когнитивната активност од почетокот на учебната година.

Како важен дел од образовниот процес, дијагностиката не поништува или заменува ниеден метод на обука и едукација; едноставно помага да се идентификуваат постигањата и недостатоците на учениците. По аналогија со трите главни функции на образовниот процес, се разликуваат следните главни области на дијагностика: воспитување, образование и обука:

а) Во областа на образованието - идентификување и мерење на составот и структурата на животните ставови на една личност, мерка за совладување на личноста на културниот потенцијал на човештвото.

б) Во областа на образованието - одредување мерка за личен развој и совладување на систем на генерализирано знаење за себе, за светот и за методите на активност, т.е. знаење во широка смисла на зборот. Ова главно вклучува теоретско и методолошко знаење.

в) Во областа на образованието - утврдување на степенот на совладување на претежно специфични знаења, вештини и способности стекнати во поединечни образовни институции. Од ова произлегува дека обуката е поконкретна од образованието. Стручната обука е уште поконкретна.

За идните универзитетски наставници, изучувањето на психодијагностиката како академски предмет изгледа особено важно. На идниот наставник му треба знаење за теоретските, применетите и инструменталните аспекти на психодијагностиката како научно и практично поле на психолошко знаење, како и за актуелните проблеми, задачи и перспективи за развој на современата психодијагностика, разбирање на улогата и функциите на психодијагностиката во стручното. наставни активности.

Развојот на информатичката технологија во развиените земји доведе до развој и широко распространета употреба на компјутерски психодијагностички техники. Компјутерската психодијагностика ви овозможува брзо да добиете дијагностички резултати; зголемување на нивната точност поради отсуство на грешки при рачна обработка; стандардизираат анкети; имаат брз пристап до информации и автоматизирање на статистичка анализа на групните податоци. Генерално, ова резултира со зголемен обем, подобрен квалитет и намалени трошоци за прегледи.

Компјутерската психодијагностика денес е составен дел од современиот организиран образовен процес на универзитетите.

2. Класификацијата на дијагностички техники служи за организирање информации за нив, изнаоѓање основи за нивната врска и со тоа придонесува за продлабочување на специјализираните знаења од областа на психолошката дијагностика.

Средствата достапни за модерната психодијагностика можат да се поделат во две групи врз основа на нивниот квалитет:

1) формализирани методи;

2) методите се слабо формализирани.

ДО формализиранметоди вклучуваат:

♦ прашалници;

♦ техники на проективни техники;

♦ психофизиолошки техники. Тие се карактеризираат со: одредена регулатива; објективизација на постапката за испитување или тестирање (точно почитување на упатствата, строго дефинирани методи на презентирање на стимулативниот материјал, немешање на истражувачот во активностите на субјектот итн.); стандардизација (т.е. воспоставување униформност во обработката и презентацијата на резултатите од дијагностички експерименти); доверливост; валидност.

Овие техники овозможуваат собирање дијагностички информации за релативно кратко време и во форма што овозможува квантитативно и квалитативно да се споредуваат поединците едни со други.

ДО слабо формализиранметодите треба да вклучуваат:

♦ набљудување;

♦ разговор;

♦ анализа на производи на активност.

Овие техники даваат многу вредни информации за предметот, особено кога предмет на проучување се такви ментални процеси и појави кои тешко се објективизираат (на пример, слабо реализирани субјективни искуства, лични значења) или се исклучително променливи по содржина (динамика на цели, состојби, расположенија итн.) .г.). Треба да се има на ум дека слабо формализираните методи се многу трудоинтензивни (на пример, набљудувањата на субјектот понекогаш се вршат во текот на неколку месеци) и во голема мера се засноваат на професионалното искуство и психолошката подготвеност на самиот психодијагностичар. Само присуството на високо ниво на култура при спроведување на психолошки набљудувања и разговори помага да се избегне влијанието на случајни и споредни фактори врз резултатите од испитувањето или тестот.

Помалку формализираните дијагностички техники не треба да се спротивставуваат на формализираните техники. Како по правило, тие се надополнуваат едни со други. Полноправно дијагностичко испитување бара хармонична комбинација на овие и други техники. Така, на собирањето податоци со помош на тестови треба да му претходи период на запознавање со субјектите (на пример, со нивните биографски податоци, нивните склоности, мотивација за активност итн.). За таа цел, може да се користат интервјуа, разговори и набљудувања.