Курсовая работа: Теоретический анализ педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Развитие связной речи старших дошкольников посредством словесных игр

В этой статье:

Умение на практике владеть родным языком в дошкольном возрасте считается одним из главных навыков и является основой не только воспитания, но и общения детей.

Над развитием связной речи нужно работать с раннего детства. Поговорим о том, какие методики помогут ускорить формирование связной речи у детей.

Связная речь: понятие и функции

Под связной речью понимают построенное на основе тематически объединенных и законченных отрезков структурное и смысловое целое. Охарактеризовать речь можно по ее главной характеристике - степени ясности.

Ведущая функция связной речи - коммуникативная. Она реализуется в двух
основных формах: диалог и монолог. Как диалог, так и монолог имеют свои особенности, которые нужно принимать в расчет, выбирая методики, ускоряющие развитие речи.

Крайне важно, чтобы в процессе обучения дошкольников связной речи внимание уделялось развитию как монолога, так и диалога, которые станут основными способами практического усвоения родного языка. Показателем овладения связной речью в дошкольном возрасте станет целый ряд достижений ребенка, который будет в совершенстве владеть грамматическим строем языка, звуковым и словарным составами.

Роль связной речь в жизни дошкольника переоценить крайне сложно. Она необходима ребенку для налаживания связей с людьми, как взрослыми, так и сверстниками, оказывает влияние на поведение в обществе, важна для становления его как гармоничной, целостной личности.

Развитие связной речи серьезно влияет на эстетическое воспитание детей. Постепенно овладевая навыками пересказывания и сочинения текстов, дети учатся говорить выразительно, обогащая речь художественными образами.

Этапы развития связной речи

Связная речь начинает развиваться параллельно с мышлением и имеет прямую связь с постоянно совершенствуемой деятельностью ребенка, изменяющимися формами общения с людьми.

В начале второго года в лексиконе детей начинают появляться первые слова со смыслом, которые они используют для выражения потребностей. И лишь через полгода ребенок пробует применять слова,
обозначая ими предметы. К концу второго года в речи малыша слова приобретают правильную грамматическую форму.

После двух лет развитие связной речи проходит в ускоренном темпе. Дети начинают не только активно разговаривать – они лучше понимают взрослых, пополняют собственный словарный запас за счет услышанных у них слов. В этом возрасте ведущей является форма диалога, которая необходима детям для установления социальных контактов и развития общей предметной деятельности.

В три года дети практикуют простую форму диалога, отвечая на вопросы. Развитие связной разговорной речи в этом возрасте станет основой для формирования монологической речи в более старшем возрасте.

Детей 4 лет можно учить пересказывать, а также придумывать небольшие рассказы, используя картины, игрушки, явления. У дошкольника к этому времени уже достаточно богатый словарный запас, тем не менее большая часть из них, придумывая рассказы, стараются скопировать манеру изложения взрослого человека.

К окончанию дошкольного возраста, то есть к 6 годам, дети воспроизводят монолог достаточно грамотно и уверенно. Они пересказывают, составляют разного типа рассказы на заданную тему, при этом по-прежнему нуждаются в поддержке – по большей мере из-за неумения проявлять эмоции при описании явлений или отдельных предметов.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог должен:

На протяжении всего дошкольного возраста педагог должен вести подготовительную работу для изучения монолога в будущем. В среднем дошкольном возрасте можно начинать давать детям пробовать себя в некоторых пока самых простых видах монолога.

Пересказ в жизни дошкольника: этап подготовки

На развитие связной речи у малышей дошкольного возраста умение пересказывать оказывает огромное влияние. В зависимости от возраста детям предлагают работать по тому или иному принципу, между тем можно выделить и основные приемы. К ним относятся:


Обратите внимание, что план может иметь несколько интерпретаций и быть не только словесным, но и картинным, символическим или гибридным.

С младшими дошкольниками можно работать исключительно над подготовкой к пересказу. Детей важно будет научить узнавать ранее прочитанный текст, подталкивая их к пересказу, но пока не требуя выполнить его.

Обучение детей младшего дошкольного возраста пересказу

На четвертом году жизни педагоги должны уделять внимание чтению малышам знакомых с детства сказок, сюжет которых построен на повторении действий
главных героев. Примером таких сказок являются «Теремок», «Рукавичка», «Колобок» и пр. Дети в этом возрасте способны запоминать хронологию действий героев после многократного ее повторения.

Дополнительно можно использовать кукол для инсценировки действий героев сказки. Такой подход упростит запоминание сюжета. Чтобы малыш смог пересказать сказку близко к тексту, он должен повторять во время чтения за воспитателем некоторые слова, заканчивать предложения.

Обучение пересказу средних и старших дошкольников

Работая с детьми среднего дошкольного возраста, необходимо переходить к решению более сложных задач, чем в случае с младшими дошкольниками. Педагог должен обучить детей:


Детей старшего дошкольного возраста пересказу, который ускорит развитие связной речи, можно обучать согласно следующей методике.


Если текст короткий, то дошкольнику поручается пересказать его полностью, а длинные произведения дети пересказывают поочередно.

Работа с детьми в подготовительных к школе группах более целенаправленная и сложная. Детям может быть предложено из нескольких произведений выбрать наиболее понравившееся для пересказа. Кроме того, старшим дошкольникам может быть поручено окончить незаконченный рассказ своими словами, что опять же оказывает благоприятное влияние на развитие связной речи.

Методика обучения детей младшего дошкольного возраста рассказу по картине

Младших дошкольников обучают составлению текста по картинке только на подготовительном этапе, так как в возрасте трех лет развитие связной речи малышей пока оставляет желать лучшего. Подготовительный этап будет включать в себя:


Описывать можно как картинке, так и отдельные игрушки или предметы, причем не только дома, в детском саду, но и на прогулке или в гостях. Очень важно, чтобы, работая над описанием картинки или предмета, малыш был в хорошем настроении и проявлял заинтересованность. Вызвать соответствующий работе эмоциональный настрой позволят поговорки, забавные тематические песенки или потешки. Также можно пойти на небольшие хитрости, привлекая к процессу других детей, взрослых или даже игрушки.

Рассказ по картинке детей среднего и старшего дошкольного возраста

В среднем дошкольном возрасте развитие связной речи переходит на принципиально новый уровень по сравнению с уровнем младших дошкольников, поэтому с такими детьми уже можно практиковать навыки рассказа по картинке. Схема работы в этом случае будет следующей:


В процессе пересказа педагог должен оказывать всяческую поддержку детям, подсказывая и подбадривая. Как только дети освоят рассказ по сюжету картинки с ответами на вопросы по ней, можно будет переходить к следующему этапу - составлению поэтапного плана.

Работая с детьми среднего дошкольного возраста, можно постепенно приучать их к самостоятельному составлению рассказа, не копирующего образец преподавателя. В этом возрасте развитие связной речи позволяет детям применять сложные литературные образы, в процессе составления разделять рассказ на основные части:

  • завязку;
  • кульминацию;
  • концовку.

Внимание дошкольников нужно обращать не только на передний план, но и на задний, а также на отдельные элементы картины, состояние погоды и явления, стремясь анализировать детали.

Важно в этом возрасте научить детей понимать сюжетную линию, обращая их внимание на то, что в данный момент изображено на картине, а также на возможное развитие событий и на предшествующие настоящим события.
Тренируя развитие связной речи у детей, педагоги должны попутно работать над формированием ее грамматического строя, пополнением словаря, а также совершенствованием интонационной выразительности.

Дошкольников старшего возраста можно обучать составлению рассказа по картинке согласно нижеописанной схеме:


В группе по подготовке к школе у детей практически не возникает проблем с пересказом по картине. В ходе занятий особое внимание уделяется лексико-грамматическим упражнениям с целью подбора сравнений, определений, подходящих словосочетаний, антонимов, синонимов и пр. Детей в этом возрасте нужно учить придумывать предложения на заданную тему, меняя интонации во время их произношения.

Описательные рассказы и сравнительные описания для развития речи

Работа с младшими дошкольниками по составлению описательных рассказов сводится к подготовке. Детям показывают игрушки и предлагают их рассмотреть, задают вопросы касательного
внешнего вида игрушки, ее функций, материала изготовления, а также знакомых песен и сказок с участием героев, похожих на игрушку. На заключительном этапе воспитатель составляет описательный рассказ об игрушке, увлекая им детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, дети пока сами не составляют рассказ, но уже практически к этому готовы, так как знают, с чего и как начинать.

Работать с дошкольниками среднего возраста можно по следующей методике:

  1. Знакомство с игрушкой.
  2. Вопросы педагога о ее внешнем виде, размере, форме, функциях.
  3. Рассказ воспитателя в качестве образца.
  4. Рассказ-пример дошкольника, способного строить связные предложения на основании вопросов.
  5. Рассказы нескольких детей из группы.
  6. Оценка рассказов педагогом.

Во втором полугодии педагог вводит план рассказа-описания. Технология в этом отношении несколько изменяется за счет составления плана, по которому дети должны будут составить рассказы.

Со старшими дошкольниками работать над составлением описательных рассказов можно исключительно по плану по следующей схеме.

  1. Проводятся лексико-грамматические тематические упражнения.
  2. Знакомство с предметом или игрушкой.
  3. Вопросы педагога касательно внешнего вида предмета или игрушки, его/ее функций, признаков и пр.
  4. Составление плана рассказа совместно с детьми.
  5. Пример рассказа одного из детей, хорошо умеющего говорить связно.
  6. Рассказы нескольких ребят из группы с последующей оценкой их устных творений как педагогом, так и «одногруппниками».

Работать над составлением рассказов-описаний можно по разным схемам, как предлагая детям составить его от начала и до конца,
так и распределяя его между несколькими детьми, работая по «цепочке». Дополнительно в процесс можно добавить элементы игровой или театральной деятельностей.

С детьми старшего дошкольного возраста из подготовительной группы схема работы та же, но дополнительно могут быть использованы описания сравнительного характера при знакомстве с двумя объектами.

Любимые темы дошкольников

Чтобы развитие связной речи проходило по заданному плану, нужно дать возможность детям рассказывать о том, что представляет для них интерес в том или ином возрасте. Так, дошкольники в среднем возрасте с большим удовольствием рассказывают о домашних питомцах, игрушках, путешествиях. Работать с ними можно, практикуя коллективное рассказывание согласно намеченной сюжетной линии.

В старшем дошкольном возрасте дети могут получать не меньшее удовольствие от рассказов на тему природы, а также рассказов-инструкций о том, как что-то нужно сделать своими руками, рассказов-сравнений о временах года, праздниках и так далее.

Введение
Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования
1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.3.Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц
Глава 2.Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г.Тихвин
2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)
2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с
применением мнемотаблиц 2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц
Заключение

Введение

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего – педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Чтобы достигнуть эффективных результатов, мы решили использовать нетрадиционный метод работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию связной речи – мнемотехнику. Мнемотехника – это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания словесной информации. Проблема развития речи у детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого психического процесса может обеспечить профилактику возможных трудностей в усвоении необходимой информации. Все вышесказанное определило выбор темы диплома.

Цель исследования: разработать и апробировать систему средств по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Гипотеза исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

– учет индивидуальных особенностей ребенка;

– развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности;

– наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Задачи исследования:

  1. Изучить научную литературу по теме;
  2. Рассмотреть развитие речи детей как научную, психолого-педагогическую категорию, ее виды и механизмы формирования;
  3. Выделить возрастные особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Обобщить педагогический опыт развития связной речи посредством мнемотаблиц;
  5. Подобрать методы диагностики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
  6. Выявить особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент);
  7. Разработать систему занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники;
  8. Провести систему занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники и исследовать их эффективность;

Методы исследования:

Теоретические:

  • обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);
  • обобщение результатов исследования;

Эмпирические:

  • педагогический эксперимент;
  • опрос, беседа, наблюдение;

Экспериментальная база исследования: Дети из какого ДОУ

В эксперименте приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с нормальным слухом и интеллектом.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования.

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» . Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

По мнению А. В. Текучева , под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1) смысловые связи между частями рассказа;

2) логические и грамматические связи между предложениями;

3) связи между частями (членами) предложения;

4) законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего или пишущего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

С. Л. Рубинштейн , В. П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами . Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

– эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

– ситуативность;

– разговорная лексика и фразеология;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

Простые и сложные бессоюзные предложения;

По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора .

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей . Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» .

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность .

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» . Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности».

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

С. Л. Рубинштейн , А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят:

– литературную лексику;

– развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

– связность монолога обеспечивается одним говорящим.

– непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

О. А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства . Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной . Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения :

  • по функции (назначению);
  • источнику высказывания;
  • ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству .

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей.

Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его вопределенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов - описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части - зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон

1.3. Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

С помощью мнемотехники можно решать следующие задачи:

  1. Развивать связную и диалогическую речь.
  2. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу.
  3. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами.
  4. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.
  5. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинала работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

– строение рассказа,

– последовательность рассказа,

– лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

– обогащения словарного запаса,

– при обучении составлению рассказов,

– при пересказах художественной литературы,

– при отгадывании и загадывании загадок,

– при заучивании стихов.

Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам “Зима”, “Весна”, “Лето”, “Осень” (приложение N1)

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Творческие рассказы.

Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

Пересказ.

Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

– модель должна отображать обобщённый образ предмета;

– раскрывать существенное в объекте;

– замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

  • необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;
  • задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;
  • использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у современных детей (констатирующий эксперимент), а также разработать и провести систему занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с ОВ № 7 «Солнышко» города Тихвина.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных в ходе обследования данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы, а также разработана и проведена система занятий по развитию связной речи с применением мнемотаблиц.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов системы работ по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной .

Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система.

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

Задание 1 . Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание3 . Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2-3 слова.

Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом . Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 - 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла - это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла - это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу - это средний (или ниже среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний .

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи

менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего исследования

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 8 детей (46%) , у 6 детей – высокий уровень (35%) и у 3 – низкий уровень (19%).

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом:

Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети затруднялись при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы. Дети, показавшие высокий уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные связи.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. Цель: выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили: а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже; б) неправильное согласование числительных с существитель­ными; в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее:

– дети с низким уровнем затрудняются при построении предложений, нарушен порядок слов в предложении;

– затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

– отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными;

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа;

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета.

Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

  1. Высокий уровень показали – 35% детей.

Средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 19% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки.

Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с применением мнемотаблиц

Обследование детей выявило отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски. Данные диагностики помогли нам определиться с разработкой системы работы по развитию речи с применением мнемотаблиц.

Актуальность выбранной темы:

  • Мнемотехника облегчает детям овладение связной речи;
  • Применение мнемотехники, использование обобщений позволяет ребенку систематизировать свой непосредственный опыт;
  • Приемы мнемотехники используют естественные механизмы памяти мозга и позволяют полностью контролировать процесс
    запоминания, сохранения и припоминания информации;
  • Ребенок с опорой на образы памяти устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы;
  • Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Цель – Создать условия для повышения речевой активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи :

  • Вызвать желание у детей обогащать словарный запас, развивать связную речь;
  • закрепить умение детей работать с опорой на мнемотаблицу при составлении описательных рассказов, заучивании стихотворений и т. п.
  • Развивать мышление, внимание, воображение, речеслуховую и зрительную память;
  • Снимать речевой негативизм, воспитать у детей потребность в речевом общении для лучшей адаптации в современном обществе;
  • Развивать мелкую моторику рук детей.

Новизна представленной темы заключается в том, что мной разработаны календарно-перспективные планы работы с использованием мнемотаблиц для старшей группы. Это позволяет оптимизировать процесс познавательно-речевого развития дошкольников.

Этапы исследования:

I этап – констатирующий: изучение и анализ методической литературы по данной теме. Определение цели, задач, методики опытно-поисковой работы.

II этап – формирующий: разработка и реализация форм и методов работы с детьми. На втором этапе происходил отбор и компоновка содержательного материала, на этом этапе разрабатывались средства обучения, система упражнений, включающих детей в активную познавательную и речевую деятельность.

III этап – практический: заключался в практическом применении отобранного материала. На этом этапе задачу речевого развития детей с использованием мнемотаблиц мы осуществляли через образовательные области: познание, коммуникация, чтение художественной литературы, материал для проведения которых подбираю и систематизирую самостоятельно (в виде специально разработанных заданий, содержащих мнемотаблицы познавательного и речевого направления);

IV этап – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление обобщения опыта работы.

Предполагаемые результаты.

  • пополнение и активизация словарного запаса детей;
  • развитие логического и образного мышления, совершенствование связной речи
  • умение договариваться и работать слаженно;
  • умение обратиться к взрослому с вопросом;
  • умение ребенка отвечать на вопросы полным предложением;
  • умение осуществлять поиск информации, иллюстраций, материалов необходимых для исследований по определенной тематике;
  • умение обрабатывать собранный материал;

Одним из средств в обучении детей этим умениям являются занятия по развитию связной речи с использованием наглядных моделей и графических схем.

Приём наглядного моделирования можно использовать в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

– пересказ;

– составление рассказов по картине и серии картин;

– описательный рассказ;

– творческий рассказ;

Детям бывает трудно построить связный рассказ, даже просто пересказать текст, хотя пересказ считается самым простым из видов связного высказывания. Они отвлекаются на незначительные детали, могут перепутать последовательность развития событий. Задача взрослых – научить детей выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия.

В этом очень помогают модельно – графические схемы, они дают возможность выделить наиболее существенные стороны объекта.

Работа по использованию графических схем и моделей ведётся по этапам:

1.Ознакомление с моделями:

Наглядно-предметная модель

Предметно-схематическая

Схематическая

  1. Умение осознавать художественный образ
  2. Формирование представлений о структуре текста (обучение «чтению моделей»)
  3. Самостоятельное составление рассказов с опорой на модель

В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления информации – моделью.

В качестве моделей могут быть использованы:

Геометрические фигуры

Силуэты, контуры предметов

Условные обозначения действий

Контрастная рамка и др.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребёнка.

Работа по развитию навыка пересказа ведётся по этапам:

  1. Учить детей умению выделять основные персонажи и обозначать их графическими заместителями.
  2. Формировать умение передавать события при помощи схем – заместителей.
  3. Передавать последовательность эпизодов, правильно располагая схемы – заместители.

Графические схемы выступают в роли плана, которого дети придерживаются при пересказе. Более трудным для детей является составление рассказов по картине и серии картин. От детей требуется: умение выделять основные действующие объекты, проследить их взаимосвязь, додумать причины возникновения событий, умение объединить фрагменты в единый сюжет. В качестве модельных схем можно использовать картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины.

Когда дети освоят навык построения связного высказывания в пересказе и рассказе по картинам, можно добавить элементы творчества – предложить ребёнку придумать начало и конец рассказа, добавить персонажам новые качества и т.д.

Предварительное составление схем описания оказывает большую помощь в развитии умений составлять описательные рассказы о предметах.

Основу описательного рассказа составляют конкретные знания ребёнка о предмете. Элементами модели рассказа являются качественные и внешние характеристики объекта:

  1. величина
  2. форма
  3. детали
  4. материал
  5. как используются
  6. чем нравится и т.д.

Наиболее сложным для детей являются творческие рассказы. Но и здесь наглядные модели оказывают незаменимую помощь.

Ребенку предлагают модель рассказа, а он должен элементы модели наделить своими качествами, составить связное высказывание. Последовательность работы по обучению творческому рассказыванию такая:

  1. Ребенку дается персонаж и предлагается придумать ситуацию, которая могла бы с ним произойти.
  2. Конкретные персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в продумывании их характера, внешнего вида.
  3. Ребенку просто задается тема рассказа.
  4. Ребенок сам выбирает тему и героев своего рассказа

Предлагая детям помощь в виде символов-схем, не нужно опасаться, что такая помощь сделает их мыслительные процессы «ленивыми», а речь «заштампованной». Наоборот, это будет способствовать усвоению ребенком различных структур языка.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети научатся планировать свою речь.

На разных возрастных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей используются различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблицы.

Один из приемов работы – использование пиктограмм. Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

– как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
– как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
– как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
– как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии.

Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие “знак” (пиктограмма) – обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Игры с использованием пиктограмм на примере сказки “Под грибом” В.Сутеевой.

В игру входят пиктограммы с изображением:

слов-предметов: гриб, дождь, солнце, муравей, бабочка, мышь, воробей, заяц, лиса, лягушка;

слов-действий: ползает, прыгает, летает, ходит, бегает, растет, светит, покажи;

слов-признаков: большой, маленький, грустный, веселый;

символов-предлогов: под, за, над, на, около, к;

Картинки с реалистичными изображениями героев.

Варианты игр:

  1. Пиктограммы слов-предметов расположены по кругу.
  • В центре картинка с изображением героя сказки.
    Задание : соотнести пиктограмму и картинку.
  • В центре пиктограмма «Покажи».
    Задание : выбрать и показать только ту пиктограмму, которую назвал взрослый.
  • В центре одна из пиктограмм – действий.
    Задание : назвать и показать кто (что) идет (дождь, лиса);
    кто прыгает, и т.д.;
  • Аналогичные задания со словами – признаками.

Количество пиктограмм, их расположение, задания определяются по желанию педагога и зависят от уровня подготовленности ребенка.

  1. Составить из пиктограмм пару.
  • Взрослый предлагает найти две пиктограммы по предложению:
    «Солнце светит» или «Бабочка летает» или «Веселая лягушка»…
  • Взрослый предлагает две пиктограммы, а ребенок составляет предложение.
  1. Исправить ошибку.
  • Взрослый предлагает две пиктограммы «воробей» и «ползает».
    Ребенку предлагается исправить ошибку и произнести правильное предложение.
  1. Составить из пиктограмм произнесенную фразу.
  • «На грибе лягушка», «К грибу ползет муравей», «Над грибом летает бабочка» и т.д.

Замещение

– это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком – либо различии между персонажами.

На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные.

Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели. Рассмотрим вариант заместителей к сказке «Под грибом».

Вначале достаточно, чтобы ребенок поднимал соответствующий символ по ходу рассказывания сказки взрослым, затем можно переходить к разыгрыванию сказки.

Отработка приема происходит в результате повторяющихся заданий, содержание которых постепенно расширяется, обогащается новыми связями. В дальнейшем можно придумывать с детьми и новые сказки, используя готовые заместители или разыгрывая бытовые сюжеты. Данный прием моделирования обеспечивает единство речевой и мыслительной деятельности. Мнезис в переводе с латинского означает память. Таким образом, приемы мнемотехн ики призваны облегчить запоминание и увеличить объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенность приема – применение не изображения предметов, а символов.

Символизм характерен для детского рисунка в дошкольном возрасте и не вызывает трудностей в восприятии мнемотаблиц. Мнемотаблицы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи:

– заучивание стихов, загадок, пословиц, чистоговорок;

– пересказ текстов;

– составление описательных рассказов.

Последовательность работы с мнемотаблицами:

– рассматривание таблицы;

– перекодирование информации, преобразование предложенного материала из символов в образы;

– пересказ или заучивание текста.

Критериями усвоения являются: правильное воспроизведение материала, умение самостоятельно расшифровывать символы.

Мы хотим представить вам свой опыт работы по сказке посредством использования мнемотехники.

  1. Пересказать сказку.
  2. Какие из символов подходят воробью, а какие зайцу?
  3. Рассказать, чем похожи лиса и заяц?
  4. Загадки:

Варианты заданий:

Отгадать загадку, выбрать отгадку;

Выучить загадку, используя мнемодорожку;

Придумать загадку, изобразить ее на дорожке

Длиннохвостые крошки боятся кошки

  1. Составление героями сказки описательного рассказа.

Пройти по мостику в лес, к грибку, рассказать о себе.

  1. Заучивание стихов:

Воробей по лужице
Прыгает и кружится.
Перышки взъерошил он,
Хвостик распушил.
Погода хорошая!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Хитрый грибок

Хитрый маленький грибок
В круглой, красной шляпке.
Он не хочет в кузовок,
Он играет в прятки.
Притаился возле пня –
Поиграть зовет меня!

  1. Образование родственных слов.
  2. Согласование существительного и числительного.
  1. Согласование в роде, числе и падеже.

Вижу кого,

Пою о ком,

Подарю кому,

Дружу с кем,
  1. Образование глаголов.
  1. Образование сложных слов.
  1. Образование притяжательных прилагательных. Кого хотел сфотографировать муравей?

Календарно – тематическое планирование (5-6 лет)

Январь

  1. Отгадывание мнемозагадок.
  2. Игра «Живые слова».
  3. Пересказ сказки «Петух да собака».

Февраль

  1. Составление предложений о зиме по мнемодорожкам.
  2. Составление описательного рассказа о животных зимой по мнемотаблице.
  3. Итоговое занятие по теме «Зима».

Март

  1. Работа с мнемотаблицей по теме «Птицы весной».
  2. Пересказ сказки «Лиса и кувшин» (мнемотехника).
  3. Заучивание стихотворения «К нам весна шагает…».

(Задания родителям – нарисовать мнемотаблицу для заучивания стих.)

Апрель

  1. Отгадывание мнемозагадок.
  2. Пересказ сказки В. Сутеева «Кораблик»
  3. Игра «Объяснялки».

Май

  1. Составление предложений о весне по мнемодорожкам.
  2. Заучивание скороговорок по мнемотаблице.
  3. Итоговое занятие по теме «Я люблю природу».

Темы бесед с проблемными ситуациями:

– Колобок отправляется в лес;

– Приготовление винегрета;

– Чипполино помогает выращивать лук;

– Опыты с луком;

– Герои сказки Дж. Родари рассказывают об овощах и фруктах;

– Что мы знаем об осени (зиме, весне)

– Дюймовочка рассказывает об основных правилах посадки комнатных растений;

– Буратино беседует с детьми о деревьях;

– Посещение животноводческой фермы;

– Посещение зоопарка.

Заключительный этап

  1. Мониторинг.
  2. Фотоколлаж «Мы изучаем природу» (май) .
  3. Выставка детских рисунков.
  4. Коллективная работа по выпуску детьми серии книг с использованием мнемотаблиц «Времена года».
  5. Итоговое мероприятие: развлечение «Четыре времени года».

2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц

Результативность реализации системы работы мы проверяли по тем же методикам, что и констатирующем этапе. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты, отраженные в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента детей старшего дошкольного возраста

№ Имя ребенка 1-е задание 2-е задание 3-е задание 4-е задание 5-е задание Общее количество баллов Уровень развития
1 Андрей Б. 2 2 2 2 1 9 Средний уровень
2 Снежанна Б. 3 3 3 3 3 15 Высокий уровень
3 Виолетта М. 3 3 2 3 3 14 Высокий уровень
4 Сергей Д. 3 2 2 2 2 11 Средний уровень
5 Саша С. 2 1 2 2 1 8 Средний уровень
6 Даша Д. 1 2 2 2 2 9 Средний уровень
7 Арсений Е. 3 2 3 2 2 12 Высокий уровень
8 Катя Ж. 3 3 3 2 3 14 Высокий уровень
9 Соня И. 2 3 3 2 2 12 Средний уровень
10 Карина К. 2 2 2 2 2 10 Средний уровень
11 Вова К. 2 2 1 2 2 9 Средний уровень
12 Маша Е. 3 3 2 2 3 13 Высокий уровень
13 Вика Н. 3 2 2 2 2 11 Средний уровень
14 Ваня С. 2 2 3 3 2 12 Высокий уровень
15 Катя Л. 3 2 2 3 2 12 Высокий уровень
16 Егор Г. 3 2 3 3 3 14 Высокий уровень
17 Коля Ш. 2 2 2 2 2 10 Средний уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 11 детей (54%) и 8 детей показали высокий уровень (46%). Низкий уровень не был выявлен.

С заданием 1 все дети хорошо справились, они смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены. Дети показавшие на констатирующем этапе низкий уровень допускали уже меньше ошибок при составлении предложения, им требовалось меньше времени, чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Дети смогли составить пару простых предложений, сумели отразить характеристики мяча, основные действия с ним. Описание – рассказ получался у большинства детей законченным, логичным.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. При выполнении данного задания педагог не предъявлял уже картинку с изображением собаки, дети без опоры на наглядность смогли составить рассказ о собаке и справится с этим заданием в достаточно короткий промежуток времени.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Дети справились с этим заданием. Рассказ их был полным, наполнен разными частями речи, логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями, редко сложными. При выполнении задания предложения у детей отличались последовательностью, логичностью.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Дети могли выстроить предложения без повторов, пропусков, не нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей полным, отмечалась согласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдалось.

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие данные:

– С высоким уровнем развития связной речи в подгруппе 8 детей (46%).

– Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 11 детей (54%).

Следовательно, в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи.

Таким образом, при первичной обработке результатов высокий уровень показали – 35% детей, средний уровень у 46% детей и низкий уровень у 19% детей. Параметры были сформированы на недостаточном уровне: страдала точность, логическая последовательность, богатство речи, присутствовали грамматические ошибки; дети могли логично выстроить предложение, нарушены были причинно – следственные отношения при пересказе, рассказе.

Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи:

  1. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.
  2. Таким образом, проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей, позволил выделить следующее:

Заключение

В процессе работы был произведен анализ психологической и методической литературы по данной теме, была дана характеристика связной речи и были изучены возможности развития связной речи детей дошкольного возраста посредством мнемотаблиц, проведено исследование и был обоснован выбор методик, проанализированы результаты исследования и сделаны выводы.

Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ.

На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством мнемотехнки. По окончанию ее реализации мы повторно провели методики, в результате мы выявили на контрольном эксперименте:

Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень не был обнаружен у детей.

Параметры сформированы на среднем уровне: следует продолжать работу над правильностью и богатство речи.

Итогом стало выделение особенностей связной речи у детей с ОНР:

– дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов;

– дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках;

При пересказе устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения;

– практические отсутствуют грамматические ошибки;

– самостоятельно составляют рассказ – описание.

Цель нашего исследования: выявление особенностей формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием была достигнута, так как были решены все поставленные задачи. А именно:

– изучены особенности развития связной речи в онтогенезе;

– выявлены особенности связной речи у детей посредством мнемотаблиц;

– проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей связной речи детей дошкольного возраста;

– разработана система работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц.

– проанализированы результаты экспериментальной работы по выявлению особенностей связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР; дан количественно – качественны анализ полученных данных.

Таким образом, мы убедились, что тема актуальна, задачи выполнены, цель достигнута.

Список использованных источников

  1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. – с.27-43.
  2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1998
  3. Белякова. Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений //Дефектология. -2007. №3 с. 45-48
  4. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга-СПб.: Брокгауз-Эфрон, 2013. - 512 с.
  5. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96 с.
  6. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного
    возраста- М.: Просвещение, 2014. – 189 с.
  7. Введенская Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер принт, 2012. – 364 с.
  8. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М., 2011. – 640с.
  9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – с. 28-34.
  10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 480 с.
  11. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2006
  12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.
  13. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе- М.: Издательство ГНОМ и Д, - 128 с.
  14. Гомзяк О. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
  15. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.
  16. Гриншпун Б.М. Развитие коммуника­тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. Дефектология.- 2013.-№3.
  17. Громова, О. Е., Соломатина, Г. Н., Савинова, Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет. Москва, 2005.
  18. Гурьева Н. А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике. СПб., 2000.
  19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., 2000.-98с.
  20. Ерастов Н.Л. Культура связной речи. - Ярославль. 2013. -183 с.
  21. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.
  22. Зернова Л.П. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для дефектологических факультетов вузов. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
  23. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Воронеж, НПО МОДЭК, – 432 с.
  24. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 2006. – 224с.
  25. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М., 2005.-87с.
  26. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.- М.: Просвещение, – 128 с.
  27. Крутецкий В.А., Психология / В.А. Крутецкий – М.: Просвещение, 2007. – 352с
  28. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.- М., Просвещение, 2012. – 256 с.
  29. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. - 287 с.
  30. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 2006. – 248с.
  31. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой В.Н. – М., 2002. – 709с.
  32. Лурия А.Р. Язык и сознание./ под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. ун-та, 2013. – 320 с.
  33. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2007.-190с.
  34. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., доп. – М., 2003.
  35. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
  36. Омельченко Л. В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Логопед. 2008. №4. С. 102 -115.
  37. Пашковская Л.А. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. – 154 с.
  38. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 64 с.
  39. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. / под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2012. - 223 с.
  40. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред. Ушаковой О.С., - М.: Педагогика, 1990.
  41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская- СПб: Издательство “Питер”, 2000
  42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., Воронеж, 2002. – 224 с.
  43. Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Дошкольное воспитание. 1990. №10. С. 16-21.
  44. Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение2012. - 176 с.
  45. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Психологические вопросы развития речи в детском саду. – М.: Просвещение. 1987.
  46. Ушакова О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.
  47. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
  48. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
  49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение.2013. – 364 с.
  50. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова.- М.: Айрис-пресс, 2012.
  51. Цейтлин С. И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000.-290с.
  52. Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин – М.,1994.-270с.
  53. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2002.-276с.
  54. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

Дипломная работа на тему “Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц” обновлено: Июль 31, 2017 автором: Научные Статьи.Ру

Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

050715 – "Логопедия"

Со специализацией "Ранняя логопедическая диагностика и коррекция"

Выпускная квалификационная работа по логопедии


Введение

1.3 Связная речь детей с общим недоразвитием

2.1 Цели, задачи и методы исследования связной речи детей седьмого года жизни

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложения


Введение

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выгостким, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

Цель исследования: изучить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу нашей работы легла следующая гипотеза : у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи :

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2. Провести диагностику связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

· библиографический;

· наблюдение;

· беседа;

· количественный и качественный анализ.

База исследования: МДОУ д/с № 17 г. Амурска.

Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.


Глава 1. Теоретический анализ исследования связной речи

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться ; Гулять хочу ; Я пить молоко не буду . Появляются первые придаточные предложения времени (когда. ..), причины (потому что ...).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять? )

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда ).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. [Рр. Сохина]

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка второго и третьего года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка.

Психология относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б.Эльконин так пишет об этом: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном... "

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения.

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника в детском саду, дня рождения и т.д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие.

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично.

Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1).Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – "древ" (дверь ), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать – "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2).Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат нига" - пять книг ; "папутька" - бабушка ; "дупа" - рука ). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" - ромашки , "кукика" - клубника ). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

3).Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-граматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с`, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

4) Четвертый уровень речевого недоразвития. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растении (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо "дядя красит кистью забор"; кошка катает мяч – вместо "клубок"), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик - вместо "летчица"), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо летчица, развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н"ощица, ног"отища – вместо "ножища", "сапогина" – сапожище, кул"ащица – кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка – пальтишко, платенка – платьице, скворчик, скоречник – скворушка, ременьчик – ремешок и т. д.);

2. 2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т. д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк"овый – клюквенный; с"осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий, лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник, ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных ("-чив", "-лив"), а также сложных слов.

Указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают "системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп". Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей "не-" (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки "ото", "вы", также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть, впустить – запустить, вкатить – закатить, отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: "румяный, как яблоко" трактуется ребенком как "много съел яблок"; "столкнулись нос к носу" – "ударились носами"; "горячее сердце" – "обжечься можно"; "не плюй в колодец – пригодится воды напиться" – "плевать нехорошо, пить нечего будет"; "готовь сани летом" – "летом забрали санки с балкона".

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – "выглянул из-за двери", упал из стола – "упал со стола", мяч лежит около стола и стула – вместо "между столом и стулом"). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо "я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях "), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

Нарушены внимание и память;

Нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

Недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Поскольку речь и мышление тесно связанны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: "Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега", "Автобус едет быстрее велосипеда – он больше".

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3 Связная речь у детей с общим недоразвитием речи

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова и т.д.

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл , отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить ), суффикс -л- и окончание - ый (светлый ), суффиксы -л-о (светло ) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет ), действие (светить ), признак предмета (светлый ), признак действия (светло ).

Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик ), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).

По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Мишя зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.


Глава 2. Исследование уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Цели, задачи и методы исследования связной речи детей шестого года жизни.

В экспериментальной части нашей работы мы своей целью ставили – выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием.

1. Изучить связную речь детей шестого года жизни.

2. Определить уровень успешности выполнения заданий методики по диагностике связной речи детей.

3. Выявить особенности связной речи детей с общим недоразвитием.

В исследовании принимали участие двадцать детей седьмого года жизни, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой явилось МДОУ д/с №17 г.Амурска.

В экспериментальной части нашей работы мы использовали серию заданий для исследования связной речи из "Тестовой методики диагностики устной речи Т.А.Фотековой".

Данная методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта. Для оценки выполнения заданий используется бально-уровневая система.

Исследование связной речи состояло из двух заданий.

1. Задание: Составление рассказа по серии сюжетных картинок "Ежик" (три картинки).

Детям предлагалась следующая инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по нескольким критериям.

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Задание: Пересказ прослушанного текста.

Детям предлагалась следующая инструкция: Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Мы использовали короткий рассказ "Собака Пушок".

Оценка производилась по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок:

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.

2) Критерий лексико-граматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.

3) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Анализ полученных результатов исследования.

После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у этих детей – высокий, средний и низкий.

Проводимое нами исследование включало в себя два этапа.

На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 1.


Таблица 1. Состояние связной речи детей в экспериментальной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 4 ребенка находятся на высоком уровне успешности (40% от общего числа детей), на среднем уровне – 4 ребенка и на низком уровне 2 ребенка, что составляет соответственно 40% и 20%.

При пересказе текста детей с высоким уровнем обнаружено не было. На среднем уровне 8 детей (80 %), на низком - 2 ребенка, что соответствует 20%.

Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам у многих детей наблюдалось незначительное искажение ситуации, а также неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но проявлялась стереотипность оформления высказывания. Часто дети ограничивались перечислением действий изображенных на картинках. В некоторых случаях дети неправильно раскладывали картинки, но при этом логично выстраивали сюжет рассказа.

При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых звеньев с незначительными сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Дети затруднялись в воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. В тексте наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование слов.

На II этапе нашего эксперимента мы проводили диагностику связной речи детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых нарушений.

После обработки полученных данных в соответствии с предложенными критериями получили результаты, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2. Состояние связной речи детей в контрольной группе.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам, а также и при пересказе текста на высоком уровне успешности находится 7 детей, на среднем уровне – 3 ребенка, что составляет соответственно 70% и 30%. Детей с низким уровнем не выявилось.

Проводя качественный, анализ мы выявили, что рассказы детей соответствовали ситуации, смысловые звенья располагались в правильной последовательности. Пересказы и рассказы по картинкам составлены без аграмматизмов, но наблюдались единичные случаи поиска слов.

Рассказы детей в контрольной группе отличались большим объемом, в сравнении с экспериментальной группой. Интересен пример Игоря Ш., который в своем рассказе даже использовал прямую речь: "Однажды гуляли дети на участке и вдруг увидели ежика. Один мальчик сказал: "Какой бедняжка, надо его накормить". Мальчики взяли ежика на руки и отнесли домой. Дали ему яйцо и молока. Ежик наелся и остался жить с ними вместе".

Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети в группе с нормальным речевым развитием не нуждались в какой-либо помощи при построении высказываний.

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной и контрольной группы отражены в диаграммах.

Данные сравнительного исследования уровня овладения связной речью.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Пересказ текста.

Как показывает диаграмма, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети в контрольной группе находятся в большинстве своем на высоком уровне и на среднем, а низкий уровень вообще отсутствует. В отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные – на среднем, низкие показатели отсутствуют. А детям из экспериментальной группы характерен средний показатель сформированности связной речи, а также присутствуют дети с низким уровнем. Высоких показателей не обнаружено.

Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием речи часты повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Например, Влад С. составил такой рассказ по сюжетным картинкам: "Мальчики нашли ежика…Потом они понесли его домой…Принесли его домой и стали…дали ему молоко."

Наблюдалась значительная разница в объеме высказываний детей в экспериментальной и контрольной группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов значительно больше, чем у детей с ОНР.

В отличие от контрольной группы, дети с общим недоразвитием речи в своих рассказах ограничивались лишь перечислением действий, которые были изображены на картинках. Например, рассказ Данила Е.: "Мальчики гуляли на улице…Встретили ежика…Взяли его домой и понесли…Потом налили ему молока попить".

Необходимо также отметить, что дети с нормальным речевым развитием самостоятельно выполняли задания, а дети с недоразвитием речи почти всегда нуждались в помощи в виде наводящих вопросов как при составлении рассказа по сюжетным картинкам, так и при пересказе.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведя исследование, мы выявили следующие особенности связной речи детей с ОНР:

Нарушение связности и последовательности изложения;

Низкая информативность;

Бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка;

Пропуски смысловых звеньев и ошибки;

Повторы слов, паузы по тексту;

Незаконченность смыслового выражения мысли;

Трудности в языковой реализации замысла;

Необходимость в стимулирующей помощи.

На основе анализа данных экспериментального исследования нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей коррекционной группы для детей с общим недоразвитием речи.

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, Е. И. Тихеевой, Э. П. Коротковой и др., а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада".

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на фронтальных занятиях по развитию речи, так и во время занятий по познавательному развитию, изобразительному, трудовому развитию и в других видах деятельности.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию – одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с лексическими темами по программе: "Улетают журавли", "Волнушка", "Бишка", "Коровка", "Мамина чашка" и др.)

Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. ("Три товарища", "Весна", "Дружок и Пушок", "Медведь" и др.)

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. ("Летят снежные пушинки", "Помощники", "Левушка - рыбак", "Кот", "Верный друг" и др.)

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки "Заяц-хваста", "У страха глаза велики", "Лиса и Козел"; рассказы "Четыре желания", "Утренние лучи" К. Д. Ушинского, "Косточка" Л. Н. Толстого, "Грибы" В. Катаева, "Еж" М. Пришвина, "Купание медвежат" В. Бианки, "Медведь" Е. Чарушина, "Плохо" В. Осеевой и др.

При обучению детей пересказу, воспитателю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения – это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

Составление описательного рассказа по предметной картине ("Садовник", "Посуда", "Мебель", "Наша квартира", "Мойдодыр" и др.);

Составление описательного рассказа по сюжетной картине ("Отлет птиц", "Собака со щенятами", "На празднике", "Котята", "Прилетели грачи" и др.);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок ("Гроза", "Еж", "Как мы сделали кормушку", "Находчивый заяц", "Хитрый Тузик" и др.);

Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. ("Ранняя осень", "Дары лесов", "Наступила зима", "Поздняя весна" и др.)

Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Целью данного задания является выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осень вернулись из жарких стран зимующие птицы – скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц – соловьев, жаворонков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив неправильные слова более подходящими по смыслу.

Составить рассказ – описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.;

3) учить составлять связный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить).

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов необходимо подбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов к таким картинам относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.

Различные упражнения на развитие связной речи можно включать также в занятия по познавательному развитию, изобразительной и трудовой деятельности. Например:

Упражнение "Кто за деревом?"

На магнитной доске – раскидистый дуб. Воспитатель прячет в ветвях дуба белку так, что виден ее хвост, и спрашивает:

Чей это хвост? Кто спрятался в ветвях? Составьте предложение со словами потому что.

Дети отвечают:

Это беличий хвост, потому что в ветвях спряталась белка.

Упражнение "Будь внимательным".

Воспитатель произносит названия трех перелетных и одной зимующей птицы. Дети внимательно слушают и составляют предложения:

Лишний воробей, потому что это зимующая птица, а остальные птицы – перелетные. И т. п.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок, которые можно использовать в любых видах деятельности. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картине. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Упражнения на отгадывание и составление загадок формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Таким образом, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

1) Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3) Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

4) Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5) Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.


Заключение

Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. При общем недоразвитии нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Также наблюдается нарушения и в связной речи.

Связная речь – это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОНР выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений.

Все это подтверждает поставленную нами гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.


Библиографический список

1. Бордич, А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". - М..: Просвещение, 1974. – 288 с.

2. Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1995.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. – 352с.

4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань.,2003. – 656с. – (Учебники для вузов. Специальная литература.).

5. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - № 3. – С. 13-24.

6. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. – 1989. – № 1. - С. 69-76.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.

8. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с., ил.

9. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с.

10. Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2000. – 200 с.

11. Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

12. Капышева, Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. – 2004. - № 2.

13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

14. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

15. Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Изд-во Ростовского ун-та, 1987. – 192 с.

16. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

17. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с.

18. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.

19. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

20. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. – 96с.

21. Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. – 2002. - № 3. – С. 84-92.

22. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. – Ярославль: "Академия развития", 2002. – 144 с.

23. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

24. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 528.

25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 200 с.

26. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001. – 448 с.

27. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

28. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. – М.: "Просвещение", 1969. – 310 с.

29. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256с.

30. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с., илл.

31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с., ил., 4 л. ил.

32. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – Воронеж: "МОДЭК", 2001. – 256 с.

33. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2003. – 144 с.

34. Семенович, А.В., Халилова Л.Б., Ланина Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. - № 5. – С. 55-60.

35. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. – 224 с.

36. ТихееваЮ Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

37. Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. – 112с.

38. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1998. – 112 с.

39. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. – 239 с.

40. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999.-80с.

41. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с., илл.

42. Филичева, Т. Б. , Соболева А. В. Развитие речи дошкольника: методич-е пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. – 80 с.

43. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 55с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)

44. Шаховская, С.Н., Худенко Е.Д.Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

45. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. – М.: "Академия", 2003. – 240 с.

46. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – 2-е изд. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416с.

47. Юрова, Р.А., Одинец О.И. Особенности связной речи детей с ринолалией (дошкольный возраст) // Дефектология. – 1990. - № 1. – С. 81-83.

Жанна Саенко
Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, подавать умственные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи , появляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре : спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются названием предмета или явления и неполной передачей его качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают наиболее развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании . Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито . Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Развитие навыков разговорной речи состоит в том , что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей , слушать друг друга.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом. Развитие связной речи детей осуществляется , прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

В возрасте 6 – 7 лет на развитие ребенка сказывается ближайшая перспектива поступления в школу. Все большие требования предъявляются к его психическим процессам - памяти, мышлению, вниманию и к личностным проявлениям. В этом возрасте у ребенка укрепляется костно-мышечная система, улучшается координация движений, заметно усиливается регулирующая функция коры. Дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве. Дети этого возраста уже способны длительно наблюдать за происходящим, могут преднамеренно запоминать (когда взрослые ставят перед ними цель – запомнить, внимание их отмечается заметной устойчивостью. Помимо игры на психическое развитие детей старшего дошкольного возраста влияют рисование , лепка, элементарное конструирование, характерна тяга детей к словесному общению с взрослыми и сверстниками. В процессе общения, дети учатся связно излагать мысли , использовать выразительные средства языка. Очень заметно совершенствуется мышление : оно конкретно, образно, наглядно, эмоционально. Но можно наблюдать элементарные проявления абстрактного, рассуждающего мышления. Ребенок уже мыслит о вещах, непосредственно не воспринимаемых, пытается делать общие умозаключения и выводы, оперирует отдельными несложными отвлеченными понятиями.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже достаточно развита , чтобы начинать его систематически и планомерно обучать. Ребенок говорит грамматически правильно, речь его выразительна, относительно богата по содержанию.

Дошкольник уже может в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли .

Словарь старшего дошкольника довольно обширен , причем в нем заметное место занимают отвлеченные понятия. Участвуя в игровой деятельности, общаясь с взрослыми и сверстниками, ребенок увеличивает свой словарный запас, который в этом возрасте равен 3 ,5 тысячам слов.

В этот период речь занимает все большее место в процессе общения и во все возрастающей степени становится средством регулирования поведения. Чем лучше развита речь , тем выше уровень произвольного запоминания.

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека. Ребенок постигает в доступных ему пределах тайны живой и неживой природы, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, научаясь излагать свои мысли логично, выразительно. Он становится и маленьким языковедом, так как учится осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов – предложение. Все это необходимо для успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка .

Список литературы :

1. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников . – М., 1985.

2. Развитие речи детей дошкольного возраста . // Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

3. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. – Ярославль, 1997.

4. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М., 1984

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связностью речи С.Л. Рубинштейн считал адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. A.M. Леушина характеризовала связную речь - как речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи . Термин "связная речь" употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Ф.А. Сохин полагает, что: "В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности". "В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений". Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. С.Л. Рубинштейн пишет: "Связность - означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания". Е.И. Тихеева считает: "Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития". А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: "Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить". Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

По мнению А.А. Леонтьева термином "высказывание" определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория "текст". К основным его признакам, "осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения.

Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчененных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Связное высказывание - это и речевая деятельность и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие)

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования .

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога - чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалог протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость. Важно отметить, что в диалогической речи часто используется шаблон и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора (Л.П. Якубинский) .

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Также важны внеречевые средства(жесты, мимика, интонация), умение говорить живо, эмоционально, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь - характер монолога. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер . Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи может рассматриваться и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Таким образом, связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная.