Становление внутреннего плана действий. Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов . Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя», и, наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируется и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» (Гальперин П. Я., 1978).
Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.).
Наиболее наглядный пример - обучение счету:
♦ сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы;
♦ затем он может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким нроговариванием;
♦ после этого действие проговаривается шепотом;
♦ и, наконец, действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.
306 _____________________________Часть II . Детская практическая пси хо ЛГ|| -
Примечательно, что устный счет на уроках математики - один из немногих приемов , применяемых в массовой школе для формирования внутреннего плана действий. В основном же это умение складывается стихийно. Довольно часто можно наблюдать отдельных первоклассников в конце учебного года и даже отдельных учащихся П-Ш классов, которые во время устного счета активно пересчитывают под партой пальцы на своих руках, причем делают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, действительно считающих «в уме».
У таких школьников действие счета во внутреннем плане не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.
Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» (Давыдов В. В., 1973, с. 83).
Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения (Заика Е. В., 1994; Зак А. 3., 1982, 1997, и др.).
Развитие рефлексии. Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т. е. младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 88).
Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
р а бота по развитию познавательных процессов у младших школьников ______307
Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.
Для этого в процессе действий ребенка следует задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т. д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях , когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.
Возможно также использование ситуации коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполняет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.
Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения (Психическое развитие младших школьников, 1990). Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.
При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого Уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа психолога в этом направлении (при обязательном сотрудничестве с учителями и родителями) будет особенно полезной.
Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыс-
308 ________________________________Часть II . Детская практическая псих ол ОГ|
лительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младщ ем школьном возрасте.
Так, например, показано, что примерно до 10 лет у детей активизируются преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники - по сути, поголовно все! - "художники"» (Петрунек В. П., Таран Л. II, 1981, с. 65).
Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец А. В., 1986, с. 257).
В этой связи специальное внимание психолога должно быть непременно направлено и на развитие воображения учащихся (Дубровина И. В., 1975; Родари Дж., 1990; и др.).
Глава 4. Работа по развитию моторики
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Н.А. ПАСТЕРНАК
В представленной работе ставится вопрос о роли внутреннего плана действия (ВПД) в переходе от одной ступени развития обобщений к другой. Предметом экспериментального исследования стали особенности обобщения отдельных слов, характеризующих личностные качества, и мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления испытуемых разного уровня развития ВПД о "должном " образе поведения. Показано, что с ростом уровня развития ВПД меняются особенности мыслительных обобщений: от обобщений по сходству и контрасту до дифференциации значений отдельных слов и их последующей интеграции. С ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании представления о "должном " образе поведения. Делается вывод о том, что уровень развития ВПД человека влияет как на особенности его когнитивной сферы, так и на формирование личностных характеристик.
Ключевые слова: внутренний план действия, произвольная регуляция поведения.
Разграничение законов, описывающих типичное в поведении людей, от законов, описывающих уникальные случаи поведения отдельной личности, - одна из не разрешенных до настоящего времени проблем. Данное разделение оказало серьезное влияние на возникновение пропасти между психологией индивидуальных различий и психологией личности .
Еще в 30е гг. Л.С.Выготский говорил о том, что развитие аффекта и интеллекта должно рассматриваться в динамическом единстве. По его мнению, "всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства " .
На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: "Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности " .
Необходимо отметить, что и создатели методического аппарата исследования личности неоднократно ставили перед собой задачу учета роли интеллектуального фактора в тех или иных личностных проявлениях. Так, в широко известном многофакторном опроснике Р.Кеттела есть специальная шкала для измерения интеллекта (шкала В), однако коррекции результатов других шкал в соответствии с показаниями этой шкалы нет.
В данной работе сделана попытка рассмотреть проблему взаимообособления интеллекта и личности в рамках более общего вопроса - вопроса психического развития человека. Общий методологический подход к решению этого вопроса был предложен Л.С.Выготским, который показал, что развитие психических процессов не может происходить иначе, как в форме усвоения общественноисторического опыта, а само усвоение проходит через закономерно следующие друг за другом стадии. При этом Л.С.Выготским и его школой было установлено, что стадии развития слов отличаются друг от друга как содержанием, так и способом формируемых обобщений .
Вопрос о психологических механизмах развития личности был впоследствии исследован Я.А.Пономаревым, который показал, что внутренний план действия (ВПД) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека .
Первоначально исследование ВПД было предпринято Я.А.Пономаревым для выявления психологических факторов, способствующих повышению эффективности школьного обучения. Эти исследования должны были ответить на вопрос: развивается ли в ходе обучения какаялибо интеллектуальная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений?
Основой исследования стала следующая методическая схема: испытуемого обучали определенному предметному действию и затем давали задачу, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящую из тождественных элементов. Любым элементом этой системы являлось то действие, которому в начале эксперимента был обучен испытуемый, однако построению самой системы действий его не обучали.
Предлагавшиеся задачи на разных стадиях эксперимента решались поразному. Вначале решение необходимо было найти при опоре на наглядные изображения условий задачи, затем - "в уме ". В этом случае поле действий кодировалось, а испытуемый, выучивая предложенный ему код, должен был "в уме " перемещать воображаемый предмет в воображаемом поле словесно. В ходе эксперимента предлагалось несколько серий задач, каждая последующая серия предъявляла возрастающие требования к возможностям действовать "в уме ".
Экспериментально (на дошкольниках и школьниках IIX классов) было выявлено существование ряда этапов развития ВПД.
Впоследствии, обобщая результаты исследований ВПД многими авторами, Я.А.Пономарев определил ВПД как один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. "Развитие ВПД опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако ВПД не развивается спонтанно - его необходимо "вытягивать ", например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).
По результатам современных экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди "недобравших " в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны .
Необходимо отметить, что Я.А.Пономарев в своих последних работах заменил термин ВПД на термин "способность действовать в уме " (СДУ). В своих ранних работах, используя термин ВПД, он подразумевал под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения . Так как для большинства психологов термин ВПД является более привычным, в данной работе будет использован именно он.
Основной посылкой данного исследования послужило следующее утверждение: развитие ВПД человека и особенности усвоения им социального опыта - взаимосвязанные процессы. Доказательство этого утверждения позволит выявить этапы усвоения опыта, что углубит понимание общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными характеристиками.
Для того чтобы наметить основные направления эмпирического исследования, необходимо поставить вопрос: какова роль ВПД в повседневной жизни человека? Для ответа на него необходимо выделить те жизненные ситуации, поведение в которых связано с данной особенностью человеческого интеллекта.
Можно с уверенностью сказать, что это те ситуации, когда человеку необходимо проиграть "в уме " варианты предполагаемых действий. Происходит это тогда, когда нужно избежать поступков, совершаемых под влиянием случайных обстоятельств, например, захлестнувших эмоций. Если умственное моделирование затруднено, человек, не задумываясь над последствиями, подчиняется сиюминутным желаниям и влечениям.
При необходимости совершить действие, не связанное с актуальной потребностью, преодолеть внешние или внутренние препятствия, выбрать между двумя кажущимися равнозначными мотивами человек должен проявить волю, но само развитие воли в значительной мере зависит от способности человека правильно оценивать ситуацию, свои возможности, последствия своих действий, что предполагает наличие внутреннего интеллектуального плана . Кроме того, чтобы подчиниться существующим нормам, правилам, образцам, необходимо создать "в уме " образ предполагаемых действий, при этом образ поведения "выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец " .
Опосредствование поведения какимлибо образом, представлением может происходить двояким способом: образ может быть дан в форме поведения конкретного лица либо в форме обобщенного правила взаимоотношений, причем усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных, наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным .
Какие факторы могут повлиять на процесс формирования идеального представления о должном? Это, безусловно, индивидуальные условия воспитания, но, кроме этого, и особенности субъективной оценки (анализа) жизненной ситуации, связанные с мыслительной деятельностью человека. Так, нравственная регуляция поведения, с одной стороны, может осуществляться в виде готовых рецептов (человек ориентируется на определенный социальный образец), но, с другой, может приобретать более обобщенный - абстрактный характер, предполагающий сознательную иерархизацию социальных норм и правил, выбор того образца, который наиболее приемлем в данных условиях.
Мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления людей о "должном ", также может быть разной: в одном случае это субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее
предпочтительны в конкретной социокультурной ситуации, в другом - субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее предпочтительны в конкретной общественной ситуации. Выявить роль уровня развития ВПД человека в этом процессе - задача нашего исследования (предполагается, что с ростом уровня развития ВПД мера обобщенности в усвоении социального опыта возрастает).
Таким образом, возможности обобщения материала любого типа, связываемые нами с развитием ВПД человека, не могут не проявиться в особенностях усвоения социального опыта, более конкретно, в построении образа должного поведения. Именно поэтому мы поставили следующие задачи исследования:
1. Доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД.
2. Доказать, что с ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
В экспериментальном исследовании участвовали 180 студентов одного из московских вузов в возрасте 1922 лет. Проходило оно в два этапа. На первом диагностировался уровень развития ВПД каждого учащегося . По результатам этой стадии были сформированы шесть групп по 30 человек каждая (15 юношей и 15 девушек): две группы - студенты с низким уровнем развития ВПД, две - со средним уровнем, две - с высоким уровнем развития ВПД.
На втором этапе экспериментального исследования испытуемые из каждых трех групп (с низким, средним и высоким ВПД) оценивали себя по одному из личностных опросников, описанных ниже.
Диагностика развития ВПД осуществлялась следующим образом. Испытуемому показывали нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на девять клеток. Каждая клетка имела свое обозначение: а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3. Затем испытуемому сообщались правила эксперимента: "прыгать " можно через две клетки на третью, начиная с той клетки, на которой стоишь (в шахматной терминологии - "ход конем "), без использования среднего квадрата.
Эксперимент проводился так: чертеж убирался, и испытуемому предлагалось "в уме " попасть с клетки а1 на клетку с1 (ход решения проговаривался испытуемым). Если задача решалась, предлагались аналогичные задачи (с а1 на а3, с а3 на с3, с с1 на с3 и т.д.) Если испытуемые решали подобные задачи с ошибками (или же вообще не справлялись с ними), уровень развития их ВПД квалифицировался как низкий.
После безошибочного решения подобных задач давались задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на а2, с а1 на с3). Решение безошибочно только второй серии задач свидетельствовало о среднем уровне развития ВПД, безошибочное решение всех задач - о высоком.
Для достижения первой цели исследования - доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД - использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым.
Простейшая понятийная система одномерна и базируется на одном классификационном основании; при появлении второго основания понятия могут образовать сетку из нескольких категорий; чем выше размерность семантического пространства, тем выше дифференцированность индивидуальной понятийной системы, тем большим потенциалом точности и содержательности она располагает.
В данной методике используется 11 слов; показатель дифференцированности
измеряется с помощью анализа матриц субъективных суждений о сходствеконтрасте выборки из наиболее важных опорных понятий в избранной проблемной области.
Для данного эксперимента были выбраны прилагательные, характеризующие личностные свойства: в этой области роль научения минимальна, и можно проследить сформированность спонтанных (а не научных) понятий в зависимости от уровня развития ВПД.
Результатом проведения методики ДКС служат данные кластерного анализа - картина семантического пространства каждого испытуемого. Оценить особенности обобщения испытуемым экспериментального материала можно по картине связей между словами: они могут объединяться в несколько больших кластеров, много маленьких кластеров и т.д.
Для решения второй задачи исследования - выявить различия в построении образа должного поведения испытуемыми разного уровня развития ВПД - использовался контрольный список прилагательных (КСП), разработанный А.Г.Шмелевым для диагностики "Я - реального " и "Я - идеального ". Список состоит из 240 прилагательных, образующих 15 факторов, среди которых "альтруизм ", "интеллект " и т.д.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
При решении первой задачи исследования были получены следующие результаты (напомним, что на этой стадии эксперимента испытуемые трех групп - с низким, средним и высоким уровнем развития ВПД - тестировались по методике ДКС): кластерный анализ ответов первой группы испытуемых - с низким уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании испытуемых прилагательные, относящиеся к личностным свойствам, объединяются друг с другом относительно других групп в самые большие группы (количество элементов в одном клайке больше, чем у испытуемых других групп), причем почти каждый клайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей. К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы испытуемых можно описать так: слова "добрый ", "общительный ", "доверчивый " составляют один клайк с противоположными по значению словами "расчетливый " и "мстительный " (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по всей группе минимален: почти у всех испытуемых этой группы выделено по четырепять клайков (см. табл. 1).
Кластерный анализ ответов второй группы испытуемых - со средним уровнем развития ВПД - показал следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в значительно меньшие группы (количество элементов в одном клайке меньше, чем у испытуемых первой группы, см. табл. 1), причем доля клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает (табл. 2). К примеру, "типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "добрый " и "общительный " составляют один клайк, слова "общительный " и "доверчивый " - другой. Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по сравнению с первой
группой велик: он колеблется от трех до семи клайков. При этом во второй группе условно можно выделить испытуемых двух типов: тех, клайки которых схожи с клайками первой группы испытуемых, и тех, у кого картина обобщения слов существенно меняется (возрастает общее количество клайков, уменьшается количество слов (элементов) в каждом клайке).
Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых - с высоким уровнем развития ВПД - показал следующее: по сравнению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого количество содержащихся в них слов (элементов) невелико, причем доля клайков с противоположными значениями по сравнению с предыдущими группами вновь убывает (см. табл. 1, 2). "Типичный " клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова "общительный, добрый, доверчивый " объединены друг с другом (составляют отдельный клайк).
При анализе всех полученных данных были выявлены случаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых словаприлагательные объединились в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа: "добрый, общительный, доверчивый ", "волевой, расчетливый, терпеливый ", "расчетливый, мстительный "; или похожие клайки: "добрый, общительный, терпеливый ", "волевой, терпеливый ", "расчетливый, мстительный ". Необходимо отметить, что такие случаи были чрезвычайно редки, примерно один протокол из двадцати; этот единственный протокол принадлежал испытуемому с высоким уровнем развития ВПД.
Полученные для третьей группы результаты были условно названы нами
эталоном, и все результаты были с ним сравнены. Оказалось, что испытуемые с низким уровнем развития ВПД демонстрировали только один из элементов выявленного эталона, испытуемые со средним уровнем развития ВПД - одиндва, т.е. в нашем эксперименте не было получено ни одного результата, когда эталон отличал бы испытуемого не с высоким уровнем развития ВПД.
Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что в нашем эксперименте была получена следующая закономерность: слова в индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД объединяются между собой в большие разнородные группы, когда доминируют обобщения по принципу противоположности значений; слова в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД объединяются преимущественно в мелкие группы, где доминируют не противоположные, а подобные значения; слова в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД объединяются в средние по размеру (относительно двух других) группы, где также доминируют подобные значения (данная тенденция в этой группе выражена в наибольшей степени). Конечно, обозначенная закономерность довольно условна, к примеру, в группе с высоким уровнем развития ВПД можно встретить любые типы объединений, однако общая тенденция именно такова.
С нашей точки зрения, полученные результаты можно объяснить, сопоставляя выявленные закономерности с этапами развития понятий, описанными Л.С.Выготским. Кратко остановимся на описании им этого процесса.
По Л.С.Выготскому, путь развития понятий складывается из трех основных ступеней: синкретического образа, мышления в комплексах и мышления в понятиях. Каждая из этих ступеней, в свою очередь, состоит из ряда этапов, отражающих ход развития этого процесса.
Первая ступень в развитии понятий была названа Л.С.Выготским синкретическим образом, когда какоелибо объединение неоформлено и неупорядочено, оно совершается случайно, с помощью проб и ошибок .
Вторая большая ступень в развитии понятий - мышление в комплексах, когда на смену "бессвязной связности " приходят фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Комплекс, в отличие от синкретического образа, это обобщение, но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Л.С.Выготский выделил пять основных форм такой связи: ассоциативный комплекс, комплексколлекция, цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятие .
Первый тип комплекса - ассоциативный - характеризуется тем, что в его основе лежит любая ассоциативная связь, причем это ассоциации по сходству; второй - коллекция - тем, что основой этой связи становится взаимное дополнение по какому-то одному признаку, и здесь вместо ассоциаций по сходству действуют ассоциации по контрасту. По наблюдениям Л.С.Выготского, эти формы мышления часто сосуществуют друг с другом, и тогда получается коллекция, составленная из различных признаков .
Первый тип клайков, выявленный у всех наших испытуемых, но преобладающий у испытуемых с низким уровнем развития ВПД, очень похож на описанные комплексы (напомним, что это обобщения типа: сходные слова "добрый, общительный, доверчивый " противопоставляются словам "расчетливый, мстительный "). Можно предположить, что такая форма комплексного мышления наиболее свойственна испытуемым с низким уровнем развития ВПД.
Следующий тип комплексного мышления - цепной комплекс, характеризующийся переносом значений через отдельные элементы единой цепи, когда
каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, с другой - с последующим, причем характер связи одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным .
В нашем эксперименте мы столкнулись с таким видом клайков: "добрый, общительный " и "общительный, доверчивый ", выявленных у одного и того же испытуемого. Сравнивая описания Л.С.Выготским типов комплексного мышления с тем, что мы получили, правомерно отнести мышление тех наших испытуемых, у кого превалировали клайки данного типа (а это часть испытуемых со средним уровнем развития ВПД), к типу цепного комплекса.
Последние два типа комплексного мышления: диффузный комплекс, который в отличие от предыдущих комплексов неопределен и размыт, и псевдопонятие - целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков , в нашем исследовании так же отчетливо, как предыдущие типы комплексных обобщений, не проявились.
Единообразие лежащих в основе обобщений связей характерно для мышления в понятиях. При этом типе мышления не наблюдается переизбытка связей (что свойственно для мышления в комплексах), понятие в его развитом виде предполагает не только обобщение отдельных элементов опыта, но также их абстрагирование, отделение друг от друга .
Анализируя клайки всех наших испытуемых, мы убедились в том, что по количеству "связей " (количество клайков, количество элементов в одном клайке) испытуемые с высоким уровнем развития ВПД отличаются от двух других групп - количество "связей " у них меньше. Кроме того, именно у этих испытуемых удалось выявить "эталоны " - единообразные клайки, "лишних ", противоположных по значению обобщений.
Испытуемые со средним и низким уровнем развития ВПД в нашем эксперименте также отличались друг от друга: у первых преобладали связи типа "коллекция ", у вторых - "цепной комплекс ". Данные факты, с нашей точки зрения, указывают на то, что мы столкнулись именно с этапами развития мышления в ходе развития ВПД, а также удостоверились в том, что с ростом уровня развития ВПД вероятность формирования понятийного мышления возрастает.
При решении второй задачи исследования были получены следующие результаты (на трех группах испытуемых разного уровня развития ВПД, тестируемых опросником КСП): выявлены личностные характеристики, по которым группы давали статистически значимо различные ответы. Они были сгруппированы в три фактора, условно названные "социальная нежелательность " (в фактор вошли личностные характеристики "невоспитанный ", "растяпа ", "бестолковый " и т.п.), "предприимчивость " (в фактор вошли такие характеристики, как "предприимчивый ", "шустрый ", "ловкий " и т.п.), "растяпа, шут " (на одном полюсе фактора характеристики "бродяга ", "растяпа ", "невоспитанный ", "шут ", на другом - "жестокий ", "эгоистичный " и т.п.). При анализе идеального Я был выявлен различный разброс баллов по выделенным шкалам между испытуемыми разного уровня развития ВПД (см. табл. 2).
Из представленных результатов видно, что наименьший разброс мнений, наиболее типичные представления свойственны испытуемым с низким уровнем развития ВПД: оценивая идеального человека, они ориентируются на вполне определенные образцы.
Испытуемые с высоким уровнем развития ВПД демонстрируют больший разброс мнений, они считают, что различные жизненные отношения требуют от человека самых разнообразных проявлений,
даже таких, как безрассудство и опрометчивость, безалаберность и непрактичность, а иногда даже простодушие, бесхитростность, нелепость в поведении и бестолковость.
Как объяснить полученные различия? Вероятно, усвоение тех норм, которые не соотносятся с действиями человека в конкретных жизненных ситуациях, при недостаточно развитом ВПД затруднено. Иначе говоря, если задача интеграции и иерархизации общественных ценностей применительно к собственной жизни сложна, человек более склонен оценивать как "идеал " "типичный " образец поведения, не требующий анализа всего многообразия жизненных отношений.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что сама оценка "должного поведения " может быть различной, в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом же - на учет и тех личностных качеств, которые могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах. Кроме того, полученные данные указывают на динамику процесса формирования "идеального Я " в ходе развития ВПД - с ростом уровня развития ВПД все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.
Необходимо отметить, что полученные результаты эмпирического исследования можно объединить в целостную картину структурированной системы знаний, если объяснять их с позиции культурноисторической концепции развития Л.С.Выготского. О правомерности такого подхода свидетельствуют прежде всего представленные выше данные о доминировании разных типов мыслительных обобщений в самосознании испытуемых разного уровня развития ВПД.
В работах Я.А.Пономарева нет указания на то, что каждая стадия развития характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений, поэтому встает вопрос о необходимости сопоставления взглядов этих двух ученых.
В целом, разные особенности усвоения общественного опыта людьми разного уровня развития ВПД определяют широкий разброс индивидуальных различий, необходимый в условиях социального образа жизни .
Широкий разброс индивидуальных свойств человека, таких как задатки, темперамент, уровень развития ВПД, необходим в разнообразном и вечно меняющемся мире: в какихто условиях любой тип личности может получить преимущество перед любым другим.
1. В индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, объединяются друг с другом в большие неоднородные группы; в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД происходит дифференциация этих значений; в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД - их интеграция. Этот факт свидетельствует о том, что одним из психологических механизмов, обеспечивающих переход от одной ступени развития обобщения к другой, является ВПД человека.
2. С ростом уровня развития ВПД возрастает количество личностных характеристик, оцениваемых в качестве социально ценных, что свидетельствует о росте меры обобщенности в усвоении социального опыта в процессе развития ВПД.
Эти данные, с нашей точки зрения, указывают на роль ВПД в усвоении общественноисторического опыта: каждая стадия этого усвоения характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений.
1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.
2. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.: Издво "Инт практической психологии ", 1996.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издво МГУ, 1990.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М.: Издво АПН РСФСР, 1960.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 23. М.: Педагогика, 19821983.
6. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.
7. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.
8. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1990.
9. Пономарев Я.А, Пастернак Н.А. Влияние способности действовать "в уме " на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 6. С. 4354.
10. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
Поступила в редакцию 7.XII 1999 г.
источник неизвестен
Центральным понятием, определяющим направленность модернизации системы образования в современном мире, является компетентность, объединяющая знание, навыковую и интеллектуальную составляющие. Представляя собой оппозицию традиционным авторитарно-репродуктивным методам обучения, компетентностный подход ориентирован на формирование таких особенностей мышления учащегося, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.
В личностном и деятельностном плане целями считаются: развитие стремления к самообразованию на протяжении всей жизни, способность к принятию самостоятельных решений, расширение адаптационных возможностей и повышение коммуникативного уровня индивида. Важная особенность компетентностного подхода – также то, что в его рамках учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.
ключевые , формируемые на метапредметном содержании образования;
межпредметные и общепредметные , относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей;
предметные , имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов.
Ключевые – многофункциональны и универсальны по своему характеру и степени применимости, они надпредметны и междисциплинарны. Овладение ими позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, в повседневной, профессиональной или социальной жизни.
Применение компетентностного подхода в конкретном образовательном учреждении требует определенных организационных решений. Так, непременным условием является разработка общешкольных методических норм для развития учебно-познавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Необходимо иначе смотреть на процесс планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах традиционных учебных дисциплин.
Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Для начала можно сформировать элементарные общеучебные компетенции школьников:
извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;
точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;
исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;
сотрудничество с другими людьми (ученики и учитель) при выполнении общего задания;
планирование действий и времени;
оценка результатов своей деятельности и т.д.
Перечисленные характеристики компетентностного подхода в обучении позволяют выявлять психологические основания и механизмы формирования компетентностей учащихся. Разработанная отечественными психологами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теория учебной деятельности (УД) учитывает, прежде всего, субъектность ребенка.
В идее УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей. Субъектная активность школьника задается способом организации познавательной деятельности. За ребенком закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях.
По мнению Давыдова и его последователей, организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития, поэтому авторы называют его развивающим. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
рефлексивность, целеполагание, планирование;
умение действовать во внутреннем плане;
умение обмениваться продуктами познания.
Как показывают исследования, систематическое осуществление правильно организованной учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
С психологической точки зрения, сущность УД состоит в том, что ее результатом является изменение не предмета, с которым имеет дело ученик (будь то лист бумаги или математическая задача), а самого ребенка. Если вчера он не знал, не умел, не выполнял, то сегодня стал другим: теперь он знает что-то новое или выполняет определенные новые действия.
Давыдов описывал структуру УД следующим образом:
учебные ситуации (или задачи);
учебные действия;
действия контроля и оценки.
Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Принятие их детьми «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент – осуществление учебных действий. Они должны быть направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщего к конкретному и обратно.
Не менее важное значение, как считал В.В. Давыдов, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. При этом ребенок отслеживает ход выполнения, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Подчеркнем, что описываемые закономерности позволяют формировать у учащегося способность самостоятельно определять возможность применения того или иного общего принципа, свободно переходить от одного способа решения задачи к другому. Это считается одной из целей образования, как его формулируют в рамках компетентностного подхода.
По описанию А.Н. Леонтьева, специфика УЗ состоит в том, что это – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Целью ее выполнения является овладение общим способом решения всех задач данного вида, в то время как целью конкретно-практической задачи – получение результата-ответа.
В рассматриваемой концепции основным средством развития УД является комплекс особых учебных заданий, требующих проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения.
Для формирования у учащихся УД необходимо, чтобы их работа становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом ребята осознавали, что они не только выполняют задания учителя, пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».
При этом признается необходимым так строить учебный процесс, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в нем все большее и большее место. «Формирование учебной деятельности, – писал Эльконин, – есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, – это оценка, т.е. установление того, усвоено или нет определенное учебное действие. Таким образом, одно из принципиальных положений компетентностного подхода – ориентация на формирование самостоятельности и инициативности – находит свое обоснование в психологической теории УД.
Исследователями-психологами описаны некоторые возрастные особенности формирования УД. Так, на первом этапе обучения, в младшей школе , основные компоненты УД впервые возникают и формируются, поскольку у приходящего в школу ребенка их попросту нет. Однако развитие полноценной по своей структуре УД возможно только при создании специальных условий, учитывающих описанные психологические закономерности.
Уже в 1-м классе усвоение элементарных теоретических понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, однако при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами.
У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы. Это свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения проявляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Можно видеть, что в рассматриваемой концепции коммуникативная составляющая является как условием, так и продуктом развития полноценной УД. Следовательно, коммуникативные компетентности могут рассматриваться как компоненты общеучебных умений, формируемых в младшей школе.
Еще одна тема, которая может иметь интерес при обсуждении психологических аспектов, связана с разработанной в рамках концепции учебной деятельности системой психологической оценки уровня сформированности УД у учащихся. А.К. Маркова предлагает использовать несколько диагностических показателей.
Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
понимание школьником задачи учителя, смысла деятельности и активное принятие для себя УЗ;
самостоятельная постановка ребенком учебных задач;
самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.
Состояние учебных действий:
какие УД школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
в какой форме он это делает (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;
складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
владеет ли он несколькими приемами достижения одного результата.
Состояние самоконтроля и самооценки:
умеет ли ребенок проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
владеет ли адекватной самооценкой;
доступна ли ученику дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.
Каков результат учебной деятельности:
объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).
В нашем центре образования стратегии компетентностного подхода реализуются в соответствии с психологическими механизмами, определяющими эффективность развивающего обучения. Задача формирования целостной системы начального образования методически решается благодаря участию в экспериментальных программах с использованием интегративных методических комплексов – например, УМК «Планета Знаний».
В учебную деятельность активно внедряются такие формы, как групповая работа и взаимодействие в парах, ориентированные, в частности, на развитие коммуникативных компетентностей. Большое внимание уделяется проектам учащихся, становлению субъектности в отношении изучаемого материала. В рамках освоения английского языка с использованием УМК «Английский в фокусе» благодаря особенностям программы достигается задача формирования межкультурных компетентностей младших школьников.
В организационном плане системность учебно-воспитательной работы приобретает новое качество благодаря переходу начальной школы на электронные журналы, дающие возможность оперативного сбора и анализа информации, касающейся эффективности отдельных учебных мероприятий и их комплекса в целом. Разработан внутришкольный свод требований для учителей, включающий в себя общие параметры образовательного процесса, в том числе критерии оценивания устных и письменных ответов, правила проведения контрольных работ и т.п.
В центре вводится единая система психологической диагностики учащихся с использованием программ Л.А. Ясюковой, обеспечивающих интегративность и преемственность диагностических критериев на протяжении всего периода обучения.
Нам представляется важным и полезным включить в дискуссию по вопросу особенностей и эффективности компетентностого подхода в образовании некоторые идеи из сферы психологической науки, поскольку они дают возможность учитывать такие аспекты, которые зачастую в реальном педагогическом процессе присутствуют в скрытом виде.
При этом следует подчеркнуть, что компетентностный подход оказывается наиболее психологически обоснованным средством достижения целей, стоящих перед современной системой образования: формирование зрелой личности, способной принимать и реализовывать самостоятельные ответственные решения в быстро меняющихся условиях, обладающей просоциальной направленностью и высоко ценящей духовно-нравственную и интеллектуальную сферы жизни.
1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.
Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта . С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти .
Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком.
Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме».
В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.
Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» .
Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.
Глава 2. Экспериментальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания.
2.1 Методы исследования.
Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения у младших школьников , . Большинство неуспевающих учащихся начальных классов характеризуются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания . Особенно важную роль точность распределения внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внимания при обучении чтению. . Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания - объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше .
Чем более развиты свойства внимания, тем эффективнее обычно ученик справляется с учебными заданиями. Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания . Поэтому в данном исследовании были протестированы две группы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам. Были протестированы ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания. В работе использовался бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут.
Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, среди которых- были такие, которые провоцировали ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Испытуемому задаются следующие вопросы:
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?
3. Ты любишь смотреть мультфильмы?
4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?
5. Ты любишь гулять?
6. Ты любишь играть?
7. Ты хочешь учиться?
8. Ты любишь болеть?
Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию:
1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;
2) не называть дважды один и тот же цвет;
Также была проведена методика изучения внимания у школьников 3-4 классов . Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок:
Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе 2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе» Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»: ...
Систему межличностных и деловых отношений в классе. 1.4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников. Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В процессе учебной...
Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.
Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта . С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти . Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком. Внутренний план действий тесно связан с воображением.
Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления.
Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме». В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи.
Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» . Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.
Глава 2. Экспериментальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания. 2.1 Методы исследования.
Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения у младших школьников , . Большинство неуспевающих учащихся начальных классов характеризуются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания . Особенно важную роль точность распределения внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внимания при обучении чтению. . Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания - объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше . Чем более развиты свойства внимания, тем эффективнее обычно ученик справляется с учебными заданиями.
Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания . Поэтому в данном исследовании были протестированы две группы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам.
Были протестированы ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания.
В работе использовался бланк теста Бурдона в модифика¬ции, предложенной советским психологом П.А. Рудиком.
В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуще¬ствляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут. Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов.
Но именно этого по правилам игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, среди которых- были такие, которые провоцировали ребенка высказывать свое отношение к школе и учению.
Испытуемому задаются следующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу? 2. Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год? 5. Ты любишь гулять? 6. Ты любишь играть? 7. Ты хочешь учиться? 8. Ты любишь болеть? Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов.
Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию: 1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого; 2) не называть дважды один и тот же цвет; Также была проведена методика изучения внимания у школьников 3-4 классов . Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок: Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони.
Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. 1.2 Полученные результаты При обработке результатов корректурной пробы - таблицы Бурдона, вычислялся показатель концентрации внимания k. Для этого необходимо было подсчитать: - общее количество правильно зачеркнутых букв - n1; - количество пропусков букв А М К З - n2; количество ошибочно зачеркнутых букв - n3; - общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежа¬щих вычеркиванию - n. Показатель концентрации внимания k вычисляется как отношение: В зависимости величины этого коэффициента можно было получить качественную оценку.
Очень хороший - 81 100% Хороший -61 80% Средний -41 60% Плохой -21 40%. Коэффициент точности и аккуратности внимания А вычислялся по формуле: Полученные результаты показывают, что дети с хорошей успеваемостью, как правило, имеют достаточно высокий уровень концентрации внимания и его точности.
У большинства слабо успевающих детей уровень внимания средний или низкий. Хотя среди второй группы учащихся имеются и школьники с достаточно высоким уровнем внимания. При ответе на заданные вопросы в методике «Да и нет» испытуемым нужно было постоянно помнить правила игры и отвечать определённым образом, контролируя свои ответы.
При этом от них также требовалось одновременное обдумывание своих ответов, чтобы не произнести запрещённых слов. Эти действия были бы невозможны без определенного развития произвольности. Некоторые дети постарались облегчить поставленную задачу различными способами и, например, давали повторяющийся односложный ответ (например, «хочу»). Это действие лишало смысла их ответов. Для таких детей самым главным было лишь соблюдение формальности правила игры. Некоторые просто подменяли слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы.
Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что в достаточной степени сложно. Многие дети довольно долго молчали и обдумывали свой ответ прежде, чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова. Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет», «чёрное», «белое». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «не-а» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки.
Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивалась в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. При обработке результатов методики изучения внимание у школьников третьих-четвёртых классов высшую оценку получали ученики, не пропустившие в тексте ни одной или не заметившие одной-двух ошибок.
Средний уровень показали учащиеся, упустившие из своего внимания 3-4 ошибки в тексте. Низкий уровень внимания у учеников, не обнаруживших более пяти ошибок. Полученные данные дают возможность выяснить, существует ли связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Расчёт коэффициента корреляции между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания производился по следующей формуле: , где r -коэффициент ранговой корреляции d – разность рангов, n - число предложенных.
Полученное значение корреляции (r=0.94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.
Учитывая, что уровень этих показателей у невнимательных учащихся достоверно ниже по сравнению с внимательными, можно предполагать, что это у существенно ограничивает возможности успешного выполнения учебных заданий. Однако, среди неуспевающих учеников есть ребята с достаточно неплохим показателем уровня внимания. Следовательно достаточно развитое произвольное внимание не может гарантировать успешность обучения.
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и по¬зволило сделать следующие выводы: 1. Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень внимания. 2. Благодаря корреляционному анализу выявлена взаимосвязь свойств внимания и успеваемости. Дети с более высокий показателем сформированности произвольного внимания, в основном, имеют более высокую успеваемость. 3. Но, учитывая факт, что и среди слабо успевающих учеников есть такие, которые имеют достаточно высокий уровень произвольного внимания, можно сделать вывод, что какие-то другие психологические факторы оказывают влияния на процесс обучения этих учащихся (например, слабая мотивация к учёбе, лень). 4. В процессе школьного обучения происходит недостаточное и весьма хаотичное развитие произвольного внимания (в основном, при устном счёте на уроках математики). Поэтому необходимо дополнительные занятие по развитию произвольного внимания.
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
Учёба и труд, их место в психическом развитии младшего школьника, новообразования младшего школьного возраста
Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием.. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно..
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях: