Формы внеклассной работы по. Формы внеклассной работы

ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
В ШКОЛЕ

1. Сущность внеклассной воспитательной работы

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Прежде всего следует определить место внеклассной воспитательной работы в педагогическом процессе школы.

Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности.

Во-первых , разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

В I классе одной из подмосковных школ за несколько минут до новогоднего огонька выяснилось, что испортилась электрическая гирлянда. Учительница пошла за помощью. Когда она вернулась со старшеклассником, оказалось, что гирлянда уже работает, потому что ее починил ученик I класса - недисциплинированный, неаккуратный, смышленый, но неусидчивый на уроках Кирюша. Так учительница узнала об увлечении ребенка электротехникой и в дальнейшем создавала ситуации, позволяющие развить его технические способности.

В этом классе, но уже на втором году обучения, удивила всех "почти двоечница" Таня К. На работе в лесничестве при посадке елочек она так ловко, быстро, красиво работала, что обогнала многих ребят из средних и старших классов, и уже невозможно стало смотреть на нее как на "отъявленную лентяйку".

Вспомните подобные примеры из своего школьного опыта, и вы убедитесь, что внеклассная работа помогает преодолеть стереотипы в восприятии ребенка как ученика. Кроме того, разнообразные виды деятельности способствуют самореализации ребенка, повышению его самооценки, уверенности в себе, т. е. положительному восприятию самого себя.

Во-вторых , включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

Например, в "секретной мастерской" второклассники после уроков вместе с учительницей изготавливают различные сувениры из "киндер-сюрпризов", пластмассовых бутылок, а на общеклассном занятии "Мы идем в гости" учатся преподносить подарки, заботиться о других и т. д.

В-третьих , разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное

время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.

Замечено, что в школах, где хорошо организована разнообразная внеклассная воспитательная работа, "трудных" детей меньше и уровень приспособления, "врастания" в общество выше.

В-четвертых , в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.

Например, когда дети ставят спектакль, они подучают один опыт общения - опыт взаимодействия, в большей степени на уровне эмоций. При коллективной уборке класса они приобретают опыт распределения обязанностей, умения договариваться друг с другом. В спортивной деятельности дети понимают, что такое "один за всех, все за одного", "чувство локтя". В КВНе принадлежность к команде будет восприниматься уже по-другому, следовательно, и опыт коллективного взаимодействия будет другим.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

2. Цели и задачи внеклассной воспитательной работы

Поскольку внеклассная работа является, составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания - усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

1. Формирование у ребенка положительной "Я-концепции", которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная "Я-концепция" характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка. "Трудные" дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их

на положительное восприятие себя и своих способностей. В учебной деятельности в силу многих причин (сложности ее для ребенка, большого количества детей в классе, недостаточного профессионализма учителя и др.) не всегда удается сформировать положительную "Я-концепцию" у каждого ребенка. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия ребенком себя.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной "Я-концепции" сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д. , то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная "Я-концепция" формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, "работает" на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы в достижении ее основной цели и носят характер общих положений. В реальной воспитательной работе они должны конкретизироваться в соответствии с особенностями класса, самого педагога, с общешкольной внеучебной работой и пр.

Функции внеклассной воспитательной работы. Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей.

Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция . Она заключается в развитии психических процессов школьника .

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Например, ребенка с артистическими способностями можно привлечь к участию в спектакле, празднике, КВНе и пр. Ребенку с математическими способностями можно предложить участвовать в математической олимпиаде, рассчитать наиболее интересный и безопасный маршрут прогулки по городу за определенное время. В индивидуальной работе с этим ребенком педагог может предложить составить примеры, задачи для ребят и т.д.

Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т. е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы.

Как же можно использовать информацию о функциях внеклассной работы при подготовке конкретной деятельности? Для того чтобы получить положительные результаты, необходимо сформулировать цель. Допустим, вы хотите провести с детьми беседу о правилах поведения в гостях. Вы ставите цель: сообщить детям знания о правилах поведения. Эта цель направлена на реализацию обучающей функции и не является приоритетной во внеклассной работе. Поэтому нужно сформулировать цель вашей беседы с детьми так, чтобы она отражала приоритетные функции в соответствии с задачами внеклассной работы, а сообщение новых знаний о правилах поведения в гостях будет одной из задач

этой беседы. Это может быть: формировать у детей желание придерживаться определенных правил при хождении в гости; развивать интерес к правилам этикета; формировать этическое понятие "норма поведения", скорректировать имеющиеся представления детей о правилах поведения в гостях и т.д. Цель, задачи, функции внеклассной работы влияют на отбор ее содержания.

- во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребенка, его переживаниям, а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);
- во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т.е. содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки ("Занимательная азбука", "Веселая математика" и т.д.), отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел ("Вечер сказок", викторина "Мой любимый город"), коммуникативные ("общенческие") умения, умения сотрудничать (коллективный труд, КВН, спортивные, сюжетно-ролевые походы, игры); умения соблюдать этические нормы (повседневное общение, "Этикет и мы", "Путешествие в страну дорожных знаков" и пр.). Поскольку в содержании внеклассной работы практический аспект преобладает над теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позиции деятельности детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть "Клуб почемучек", "Турнир любознательных", "Что? Где? Когда?", экскурсии в Политехнический музей, на производство, посещение разнообразных выставок и т.д.

Досуговая. (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе,

снятия нервного напряжения. Эффективны такие формы, как "Игроград", "Огонек", "Юморина", "День варенья", дискотеки и пр. Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта - познавательный и развлекательный. Например, "Поле чудес", "Занимательная... (математика, история, география и т.д.)", конкурс фантазеров, викторины, "Вечер загадок" и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, так как в младшем школьном возрасте, с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражает содержание различных видов труда: бытового, ручного, общественно полезного, обслуживающего. Для педагога представляет определенные трудности организация трудовой деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного результата, который дает разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников.

Данный результат проявляется в сформированной потребности к труду, в умении занять себя. Трудолюбие, трудовые умения и навыки формируются в мастерской Деда Мороза, кружках "Иголочка и ниточка", "Шпунтик и Винтик", "Книжкиной больнице", ремонтной мастерской класса, при регулярном проведении Дня чистоты. Во внеклассной работе можно организовать изготовление наглядных пособий к уроку, играм, шефскую работу, работу по облагораживанию своего города и т.д.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунка и пр., театр, дизайн-клуб.

Перед вышеперечисленными деятельностями в качестве одной из задач стоит задача формирования нравственного, эмоционального и волевого компонентов мировоззрения школьников.

Нравственная сфера формируется через знакомство и принятие нравственных понятий и освоение норм поведения: в беседах, диспутах, игровых занятиях и других формах.

Важнейшими составляющими мировоззрения школьников выступают экономические, экологические взгляды и убеждения. Они

формируются при использовании таких форм, как "Экономическая школа Скруджа Мак Дака", беседа "Что такое экономика?", "Операция "Дерево в городе"", экологическая экспедиция "В гостях у старичка-лесовичка", беседа "Наши домашние любимцы", посещение театров, обсуждение кинофильмов, мультфильмов и пр.

1. Традиции и особенности школы. Например, если в школе приоритет обучения, то во внеклассной воспитательной работе может преобладать познавательный аспект. В школе под патронажем религиозной конфессии внеклассная работа будет содержать соответствующие духовно-нравственные понятия. Экологическое воспитание станет приоритетным в школе соответствующего профиля и пр.

2. Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

3. Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки. Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и во внеклассной работе он будет отбирать то содержание, которое способствует достижению этой цели, т.е. организовывать познавательную деятельность. Для другого педагога важно в процессе обучения формировать личность ученика, поэтому во внеклассной работе он будет отдавать приоритет трудовой и творческой деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Формы внеклассной работы - это те условия, в которых реализуется ее содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создает сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое).

Особенностью некоторых форм внеклассной работы в школе является то, что используются популярные в детской среде формы, пришедшие из литературы, - "Тимуровская, шефская работа", или из телевидения: КВН, "Что? Где? Когда?", "Угадай мелодию", "Поле чудес", "Огонек" и др.

Однако непродуманный перенос телевизионных игр и конкурсов в формы внеклассной работы может снижать качество воспитательной работы. Например, игра "Любовь с первого взгляда" построена на сексуальном интересе к партнеру и может способствовать преждевременному развитию сексуальности у детей. Подобная

опасность таится и в конкурсах красоты "Мисс...", где внешность выступает в качестве престижной упаковки, поэтому подобные конкурсы могут вызвать комплекс неполноценности у некоторых детей и отрицательно сказаться на формировании положительной "Я-концепции".

Выбирая форму внеклассной работы, следует оценить ее воспитательное значение с позиций ее цели, задачи, функций.

Методы и средства внеклассной работы представляют собой методы и средства воспитания (см. соответствующие разделы учебника), выбор которых определяется содержанием, формой внеклассной работы. Например, выбрав общеклассное занятие "Человек и космос", направленное на развитие познавательного интереса, развитие кругозора детей, педагог может использовать такие методы: беседа с детьми с целью выяснения их интереса, информированности по данному вопросу; поручения детям подготовить сообщения (своеобразный метод рассказа); метод игры будет применяться в различных вариантах: элемент сюжетно-ролевой игры, когда с помощью специальных игровых атрибутов (космического "шлема", "ракеты") одного из детей отправляют в "космос" и просят описать, что он видит; составление "плана полета", когда дети должны перечислить те виды работ, которые выполняют космонавты; расшифровать загадочные письмена, оставленные на далекой планете (метод приучения в данной форме направлен на приучение детей к работе в группе через четкое распределение обязанностей), и т. д.

В качестве средств на этом общеклассном занятии выступают: оформление класса (карта звездного неба, портреты космонавтов, фотографии из космоса); музыкальное оформление ("космическая музыка", записи переговоров космонавтов, запуск космического корабля), игровые атрибуты, схема Солнечной системы, видеоматериалы, "послание чужой планеты", книги о космосе, рекомендуемые детям.

Итак, рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее возможности, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, можно определить ее особенности:

1. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности детей, организация которых в совокупности с воспитательным воздействием, осуществляемым в ходе обучения, формирует личностные качества ребенка.

2. Отсроченность во времени. Внеклассная работа - это прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3. Отсутствие жестких регламентации. Педагог имеет бóльшую свободу выбора содержания, форм, средств, методов

внеклассной воспитательной работы, чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

4. Отсутствие контроля за результатами внеклассной работы. Если обязательный элемент урока - контроль за процессом овладения учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет. Он не может существовать ввиду отсроченности результатов. Результаты воспитательной работы определяются эмпирически через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может школьный психолог с помощью специальных средств.

Оцениваются, как правило, общие результаты, уровень развития индивидуальных качеств. Эффективность конкретной формы определить очень сложно и подчас невозможно. Данная особенность дает педагогу преимущества: более естественная обстановка, неформальность общения и отсутствие у учащихся напряжения, связанного с оценкой результатов.

5. Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах, после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, т. е. во внеучебное время.

6. Внеклассная воспитательная работа имеет широкий круг возможности для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Требования к внеклассной работе. Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовем определяющие требования к ней.

1. При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели. Отсутствие цели порождает формализм, который разрушает отношения между педагогом и детьми, в результате эффективность воспитания может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.

2. Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты. Это помогает сформулировать задачи таким образом, чтобы они способствовали достижению общей цели - усвоению ребенком социального опыта и формированию позитивной системы ценностей.

3. В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ребенке. Поскольку результаты в воспитательной работе отсрочены, то у педагога всегда есть шанс достичь положительного общего результата.

Это становится возможным, если ребенок с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.

4. Педагог-организатор должен обладать высокими личностными качествами, Во внеклассной работе велика роль контакта педагога с детьми, установление которого невозможно без определенных личностных качеств педагога. Во внеклассной работе дети оценивают педагога прежде всего как личность и никогда не прощают фальши, двойной морали, отсутствие бескорыстного интереса к людям.

5. При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы, отвечающие сложившейся в классе ситуации. Творчество педагога является необходимым условием для эффективной внеклассной работы.

Организация внеклассной воспитательной работы. Для того чтобы данные требования могли быть реализованы в практической деятельности, предлагаем определенную последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.

1. Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на данном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педагог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информативным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, который не только расширит представления педагога, но и даст профессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: рисунков, поделок, стихотворений, рассказов и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее популярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на контакт с педагогом и детьми. Общая цель - формирование общительности, ведущая функция - формирующая в совокупности с развивающей. Допустим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели - повышение самооценки, снятие тревожности, т. е. формирование положительной "Я-концепции". Дети в I классе доброжелательные, ласковые, но нелюбознательные, с практически отсутствующим кругозором. Общая цель внеклассной работы - развитие познавательного интереса, ведущая функция - развивающая, конкретная цель - расширение кругозора детей, формирование познавательной активности.

В соответствии с целью, задачами, приоритетными функциями внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках рисования, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Выбрав в качестве содержания творческую деятельность, педагог на первом этапе работы с ребенком организует общеклассное занятие, на котором дети создают коллективное панно "Бабочки и цветы", раскрашивают трафареты бабочек и прикрепляют их к цветам. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок "обречен" на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данного ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, педагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую деятельность детей, форму - экскурсию в Политехнический музей по теме "Часы".

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую работу, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

3. Формы индивидуальной внеклассной работы

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного развития личности - достигается через формирование у ребенка положительной "Я-концепции" и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализации ребенка, формировании у него потребности в самосовершенствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной работы зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индивидуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблюдательности, такта, осторожности ("Не навреди!"), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка , т. е. его чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей - импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом - переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора . Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз "Цель оправдывает средства!". Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, скорее, присущи не ребенку, а самому учителю. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению психологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.: Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семилетняя Ира и говорит: "Таня не хочет со мной дружить".

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предложит спросить: "Что случилось, почему она не хочет дружить?", кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на прекращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: "Успокойся, не плачь, все будет хорошо".

Выспрашивание: "Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?" и т. д.

Совет: "Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подружку" и т. д.

Уход от проблемы: "Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр." (игнорирование слез ребенка).

Приказ: "Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!"

Нотации: "Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в своих трудностях, хорошие девочки никогда..." и т.д.

Догадки: "Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может ты обидела ее?"

Обвинения: "Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить".

Отрицание чувств ребенка: "Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое - Таня не хочет дружить!"

Критика: "Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой".

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную ситуацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от человека, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит "слушать" и "слышать"? Способность слышать - физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от человека определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии общения существует такое понятие, как "активное слушание", которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рассказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т. д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т. д.) эмоцию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;
2) не перебивать репликами и рассказами о себе;
3) не давать оценок;
4) оценочные суждения заменять невербальным и вербальным отражением чувств рассказчика, т. е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чувства, испытываемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого типа: "Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) расстроен, обижен, рад, счастлив" и т. п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;
5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупреждает конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первостепенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно решить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей установкой "я весь внимание", но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - "Встречаемся...в...?", "Что вы имеете в виду?", "Я не понял, объясните еще раз", перефразирование - "Другими словами можно сказать...", "Итак, вы считаете..." и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в восприятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: "Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два".

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спонтанный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффективного воспитательного воздействия в "нештатной" ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педагогической ситуации. Это совокупность последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение воспитательного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправленным, последовательным и гуманным, предупреждает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе "Мой любимый город". Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вырезает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап , условно называемый "стоп!", направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, например, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: "Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?", после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса "почему?", задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также "назло" учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос "почему?", педагогу необходимо владеть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту "назло" учителю, то он демонстрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это незаметно, под партой, притворяясь примерным учеником со спрятанными руками и т. д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предположить, что он испытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном конкретном случае неудовлетворенность своим социальным положением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос "почему"?", можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса "что?": "Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?" Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но непродолжительный эффект, так как для поддержания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится желание действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую

цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действия, так как они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос "как?": "Каким образом достичь желаемого результата?" Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вариантов, но самым привлекательным представит оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы "на вырост", опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он,

принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он "сегодня", а к такому, каким он может быть "завтра".

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объективно определить эффективность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

4. Формы массовой внеклассной воспитательной работы

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу "рядом", т. е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу "рядом" организовано большинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом "вместе". Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу "вместе" может быть организована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педагога, но мало формирует навыки коллективного взаимодействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя

ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений. В этом заключается ее сложность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу "вместе" является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодействии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного проекта через распределение поручений между группами, контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности одной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать

деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные качества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При систематическом применении технологии КТД каждый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И. П. Иванова "Энциклопедия коллективных творческих дел" (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной воспитательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть моделирование, практическое выполнение и анализ деятельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Предположим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с алгоритмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: "Что я хочу получить в результате своего воспитательного воздействия на детей через раскрытие данной темы?" Цель общеклассного воспитательного занятия должна отражать развивающую, корректирующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, "сообщить знания о..." не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее будут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первостепенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематичность воспитательной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте общеклассного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

Название.
Цель, задачи.
Оборудование.
Форма проведения.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи "воспитывать любовь к родному городу" лучше ставить задачи "развивать интерес к истории города", "формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею", "способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горожанам прошлого" и т. д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, например: "Математическая викторина", "Конкурс фантазеров", "Экскурсия в зоопарк". Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т. д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависимости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для шестилеток до 1 - 2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это "Огонек".

В целях эффективной практической реализации в разнообразных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

моменте, т. е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т. д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относительно возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведомленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т. д. На этом этапе педагогу требуется не только "зажечь" детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - "перебросить мостик" от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни педагога неожиданной реакции детей, т. е. дети могут сказать или сделать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не придает значения эмоциональному настрою детей.

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким образом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В вводной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем занятии, организует их деятельность, т. е. знакомит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог должен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их действия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффективен такой прием: командам вместо очков за правильные ответы

раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая картина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные методы и средства активизации детей: проблемную беседу, ребус, кроссворд, задание на смекалку, ловкость и т. д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продолжительной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия.

Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - только рассказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бедность использования средств воспитания. Преобладание методов формирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидательность, морализаторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реализации развивающей, корректирующей, формирующей, воспитывающей, обучающей функций выше, если дети максимально активны на занятии. В активизации детей на внеклассном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. Например, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводятся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педагога: "правильно", "неправильно", "глупо", "молодец", а использование вместо оценок доброжелательных, эмоциональных, непосредственных реакций, выражающих чувства педагога: "Да? Как интересно!", "Спасибо за новую версию", "Надо же! Вот это да!" - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задействует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспитывающую ситуацию, игру, приучение, поручение; включает различные виды деятельности: трудовую, творческую, спортивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, когда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувствовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует

выделять несколько минут на обсуждение команде и спрашивать представителя команды, которого выберут дети. Только в этом случае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать формированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизменить в сообщение, доклад ученика, чаще использовать дискуссию. Во внеклассных массовых формах воспитательной работы следует обучать детей правилам дискуссии:

Помнить, что спорящие ищут истину, но видят ее по-разному; следует выяснить общее, а потом разность во взглядах и отнестись к этому с уважением.
Цель дискуссии - установить истину, а не правоту одной из сторон.
Истину нужно искать с помощью фактов, а не обвинений против личности оппонента.
Сначала с уважением выслушать, а потом высказать свою точку зрения.

4. Заключительная часть (от 1/5 - 1/4 времени до менее 1/3).

Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта в их внешкольной жизни и определить, насколько удалось реализовать идею занятия. Таким образом, заключительная часть дает педагогу возможность реализовать воспитательное влияние на ребенка в другой среде.

Типичные ошибки: эта часть игнорируется вообще или сводится к двум вопросам: "Понравилось?", "Что узнали нового?"

Рекомендации: конкретные задания тестового характера в привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, блиц, игровая ситуация и др. для определения первичных результатов. Разнообразные рекомендации детям по применению приобретенного опыта в их личной жизни. Это может быть показ книг по данной проблеме, также обсуждение ситуаций, в которых дети могут применить полученные на занятиях умения, информацию. Советы детям по применению полученного опыта: что они могут рассказать своим близким, о чем спросить по данной теме; куда можно сходить, на что нужно обратить внимание, во что можно поиграть, что можно сделать самостоятельно и т. д. В заключительной части можно выяснить, нуждается ли тема занятия в дальнейшем раскрытии и каким образом можно это сделать? Заключительную часть педагог может использовать для развития инициативы детей в проведении последующих общеклассных занятий.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии

на детей, если в их организации и проведении примут непосредственное участие родители.

Контрольные вопросы и задания

Дайте определение внеклассной воспитательной работе педагога начальных классов.
Что нужно знать вам как будущему педагогу о внеклассной воспитательной работе в 1-ю, 2-ю... очередь? (Составьте список на основании материала данной главы.) Обоснуйте свой выбор. Если считаете, что ничего не нужно, также обоснуйте свое решение.
В чем заключаются особенности внеклассной воспитательной работы?
Какие требования к организации внеклассной работы вам хотелось бы запомнить? Почему?
Что бы вы стали использовать из данной главы при организации и проведении индивидуальной формы внеклассной воспитательной работы?
Составьте конспект общеклассного воспитательного занятия на любую тему в любом классе или проанализируйте имеющийся с позиции требований, изложенных в данной главе.
С помощью алгоритма решения педагогической ситуации проанализируйте любую ситуацию из личного опыта или воспользуйтесь работой Г. А. Засобиной и др.

Литература

Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. - Ч. 2.
Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. - М., 1986.
Богданова О.С., Калинина О.Д, Рубцова М.Б. Этические беседы с подрост ками. - М., 1987.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995.
Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л. , Савик Н.В. Практикум по педагогике. - М., 1986.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Караковский В.А. Любимые мои ученики. - М., 1987.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - М., 1994.
Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1989.
Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н.Е. Шуркова, В.Н. Шнырева. - М., 1991.
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - С. 429-442.
Цукерман Г.А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. - М., 1992.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1990.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) работников образования Московской области

(ГОУ Педагогическая академия)

Практико-ориентированный проект

«Формы организации и проведения внеклассной и внешкольной деятельности обучающихся по биологии »

по курсу вариативного учебного модуля

«Модернизация биологического образования» (72 ч.)

Слушатель

Лилякова Альбина Владимировна

учитель биологии МОУ ТСОШ № 14

п. Томилино

Люберецкий район Московской области

Научный руководитель проекта:

Данькова Е. В.,

кандидат биологических наук, доцент кафедры естественно-научных дисциплин

Г. Люберцы 2011

Введение………………………………………………………. ………..3

Общая характеристика внеклассной работы по биологии……………7

.Внеклассная работа как категория обучения биологии…………..7
Учебно-воспитательное значение внеклассной работы в обучении биологии………………………………………………………………9
Формы и виды внеклассной работы……………………………….11

2. Формы организации и проведения внеклассной и внешкольной работы в МОУ ТСОШ № 14…………………………………………………………….14

2.1. Организация индивидуальной и групповой эпизодической

внеклассной работы по биологии………………………………………………14

2.2. Организация кружковой внеклассной работы…………………….16

2.3. Массовые внеклассные мероприятия………………………………19

2.4. Стенная газета, бюллетени, монтажи……………………………….24

2.5. Выставки работ обучающихся………………………………………25

3. Заключение………………………………………………………………………27

4. Литература………………………………………………………………………28

Введение

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.);

3) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «посиделки»)

Используемые средства и методы тоже играют свою существенную роль.

В зависимости от этого признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы:

1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;
2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками образцов отношений, действий и т.п.;

3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу которых составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.

Принципы организации внеклассной работы

Внеклассная работа строится на добровольных началах при равном праве участвовать в ней как хорошо знающих предмет учащихся, так и слабо обучающихся. Особую активность приобретает индивидуальный подход к детям: учет их интересов и запросов, опора на их инициативу и самостоятельность, стимулирование любознательности и познавательной активности. Каждое предложение, замечание, пожелание обучающихся выслушивается, обсуждается, принимается к сведению и действию.

Связь внеклассной деятельности с работой в классе заключается в том, что знания, полученные учащимися на уроках, являются базой для внеклассного общения. Система внеклассных занятий складывается в соответствии с системой занятий на уроках. На них обучающиеся вырабатывают идейные, нравственные и эстетические взгляды, нормы, концепции, делают выводы, сопоставляют и обобщают факты. В этом проявляется принцип воспитывающего обучения.

Принцип научности требует, чтобы внеклассные занятия строились на познавательной базе, а не превращались в средство забавы или развлечения. Любой материал внеклассных занятий, даже если он подается в неожиданной и необычной форме, соответствует научным данным без лишнего упрощения или усложнения.

Важное значение приобретает на внеклассных занятиях принцип наглядности . Научность, глубина излагаемого на внеклассных занятиях материала, выявление его практической значимости должны сочетаться с увлекательностью формы. Вот тут-то и приходят на помощь родители: они оформляют совместно с детьми, учителями наглядность для внеклассных занятий и мероприятий, помогают в оформлении декораций и костюмов, являются непосредственными участниками.

Внеклассная работа в большей мере, чем классная основывается на принципе занимательности. Этот принцип находит свое отражение в разнообразии и вариативности форм, методов, конкретных приемов, заданий, лингвистических игр, позволяющих с наибольшей эффективностью добиваться поставленной цели.

Объектом исследования является внеклассная работа по биологии.

Предметом исследования были механизмы воздействия внеклассной работы на личность ребенка, формирование нравственных качеств, влияние заинтересованности учеников и учителей на эффективность внеклассной работы.

Целью проекта являлась разработка различных форм внеклассной и внешкольной работы по биологии для организации деятельности обучающихся, влияющей на нравственное развитие личности.

Задачи :

1. Определить степень заинтересованности учеников и учителей во внеклассной и внешкольной работе по биологии.

2. Подобрать материал для разработки различных форм проведения мероприятий.

3. Определить круг обучающихся, желающих принимать участие в различных мероприятиях по биологии.

4. Определить направленность внеклассной работы (на развитие каких личностных качеств, по мнению учителей, должна быть направлена внеклассная работа).

5. Ввести во внеклассную и внешкольную работу школы разные формы организации и проведения внеклассной работы по биологии.

Для решения поставленных задач в данном проекте использовались различные методы сбора информации: анкетирование, интервьюирование, знакомство с литературными источниками; проведение внеклассных мероприятий в разных формах.

Гипотезы:

1. Внеклассная работа и внешкольная работа по биологии заинтересует большой круг обучающихся.

2. Внеклассную и внешкольную работу по биологии можно проводить в различных формах.

3. Результат проведения внеклассной и внешкольной работы по биологии должен быть эффективным (вести к нравственному развитию личности обучающегося).

При оценке эффективности проводимой внеклассной и внешкольной работы я выделила основные критерии эффективности внеклассной работы:

1. Получение дополнительных внепрограммных учебных знаний. Индикатор: число обучающихся, посещающих кружки биологической направленности, число обучающихся назвавших нормой поведения чтение дополнительной литературы.

2. Занятия спортом, физическое совершенствование. Индикатор: число учащихся посещающих различные секции, число учащихся назвавших основными ценностями жизни здоровье, число обучающихся назвавших нормой поведения занятия спортом.

3. Занятия искусством. Индикатор: число обучающихся принимающих участие в различных театральных постановках, КВНах, праздниках, и т. п.

4. Занятия в русле избранной профессии. Индикатор: число профессионально-ориентированных обучающихся.

5. Комфортность в школе. Индикатор: число обучающихся, ощущающих себя «хозяевами школы».

6. Стремление к развитию. Индикатор: число обучающихся, стремящихся к самосовершенствованию и нравственному развитию.

7. Характеристика. Самооценка значимости своей личности учениками. Критерий: возможность принимать решения, определяющие жизнь класса и школы. Индикатор: Число обучающихся имеющих возможность принимать решения, определяющие жизнь школы и класса.

1. Общая характеристика внеклассной работы по биологии

Учебно-воспитательные задачи школьного курса биологии наиболее полно разрешаются на основе тесной связи классно-урочной системы обучения с внеклассной работой обучающихся. Знания и умения по биологии, приобретаемые обучающимися на уроках, лабораторных занятиях, экскурсиях и других формах учебной работы, находят на внеклассных занятиях значительное углубление, расширение и осознание, что оказывают большое влияние на общее повышения их интереса к предмету.

В методической литературе и практике работы школы понятие «внеклассная работа» часто отождествляют с понятиями «внеурочная работа» и «внешкольная работа», хотя в каждое из них вложено свое содержание. Кроме того, внеклассную работу часто считают одной из форм обучения. На основе сопоставления этих понятий с другими общепринятыми методическими понятиями внеклассную работу следует отнести к одной из составных частей системы биологического образования школьников, внеурочную работу –

К одной из форм обучения биологии, а внешкольную работу по биологии –

к системе дополнительного биологического образования школьников.

Внеклассную работу по биологии проводят во внеурочное время. Она не обязательна для всех школьников и организуется главным образом для тех из них, которые проводят повышенный интерес к биологии. Содержание внеклассной работы не ограничивается рамками учебной программы, а значительно выходят за ее пределы и определяется в основном у школьников теми интересами, которые в свою очередь, образуются под влиянием интересов учителя биологии. Очень часто, например, учителя, интересующиеся цветоводством, увлекают школьников работой по изучению разнообразия и выращиванию декоративных растений, а учителя, интересующиеся биологией птиц, почти всю внеклассную работу подчиняют орнитологической тематике. Реализуется внеклассная работа в ее различных формах.

Внеурочную работу, как и внеклассную, обучающиеся выполняют вне урока или вне класса и школы, но обязательно по заданиям учителя при изучении какого-либо раздела курса биологии. Содержание внеурочной работы тесно связано с программным материалом. Результаты выполнения внеурочных заданий используются на уроке биологии и оцениваются учителем (отметки он ставит в классный журнал). К внеурочной работе относят, например: наблюдения за прорастанием семян, поручаемые учащимся при изучении темы «Семя» (6 класс); выполнения задания, связанного с наблюдениями за развитием какого-либо насекомого при изучении типа членистоногих (7 класс). К внеурочным работам относят и предусмотренные учебными программами летние задания по биологии (6 и 7 классы), а также все домашние задания практического характера.

Внешкольную работу обучающихся в отличие от внеклассной и внеурочной проводят с внешкольными учреждениями (станциями юных натуралистов, учреждениями дополнительного образования) по специальным программам, разработанным сотрудниками этих учреждений и утвержденным соответствующими органами народного образования.

1.2 Учебно-воспитательное значение внеклассной работы в обучении биологии.

Такое ее значение доказано как учеными - методистами, так и опытными учителями биологии. Она позволяет обучающимся значительно расширить, осознать и углубить полученные на уроках знания, превратить их в стойкие убеждения. Связано это прежде всего с тем, что в процессе внеклассной работы, не стесненной определенными рамками уроков, имеются большие возможности для использования наблюдения и эксперимента - основных методов биологической науки. Проводя эксперименты, наблюдения за биологическими явлениями, школьники приобретают на основе непосредственных восприятий конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Проведенные обучающимися, например, длительные наблюдения за ростом и развитием какого-либо цветкового растения или за ростом и развитием бабочки - капустницы либо обыкновенного комара или эксперименты, связанные с выработкой условных рефлексов у животных уголка природы, оставляют в сознании детей более глубокие следы, чем самые подробные рассказы или беседы об этом с использованием наглядных таблиц и даже специальных видеофильмов.

Широкое использование во внеклассной работе различных заданий, связанных с проведением наблюдений и экспериментов, развивает у школьников исследовательские способности. Кроме того, конкретность наблюдаемых явлений, необходимость кратко записывать наблюдаемое, сделать соответствующие выводы, а затем рассказать об этом на уроке или занятии кружка способствует развитию у обучающихся мышления, наблюдательности, заставляет задуматься над тем, что раньше проходило мимо их внимания. Во внеклассной работе легко осуществляется индивидуализация обучения и реализуется дифференцированный подход.

Внеклассная работа позволяет учесть разносторонние интересы школьников, значительно углубить и расширить их в нужном направлении.

В процессе внеклассной работы, выполняя различные опыты и проводя наблюдения, занимаясь охраной растений и животных, школьники входят в тесный контакт с живой природой, которая оказывает на них большое воспитывающее влияние.

Внеклассная работа по биологии дает возможность теснее осуществлять связь теории с практикой. Она приобщает школьников к различному посильному труду: подготовке почвы к постановке опытов и наблюдений за растениями, уходу за ними, посадке деревьев и кустарников, заготовке корма для подкормки птиц, уходу за выращиваемыми животными, что, в свою очередь, воспитывает у них чувство ответственности за порученное дело, умение доводить начатое дело до конца, способствует развитию чувства коллективизма.

Если внеклассная работа связана с изготовлением наглядных пособий из собранного в природе материала, а также муляжей, таблиц, моделей, организацией биологических олимпиад, выставок, выпуска стенных газет, она вызывает потребность школьников в использовании научно - популярной и научной биологической литературы, приобщении к внеклассному чтению.

Большое значение внеклассной работы по биологии связано с тем, что она отвлекает школьников от пустого времяпровождения. Увлекающиеся биологией обучающиеся свое свободное время посвящают наблюдениям за интересными объектами и явлениями, выращиванию растений, уходу за подшефными животными, чтению научно-популярной литературы.

Таким образом, внеклассная работа по биологии имеет большое значение как в разрешении учебно-воспитательных задач школьного курса биологии, так и в разрешении многих общепедагогических задач, стоящих перед общеобразовательной школой в целом. Поэтому она должна занимать видное место в деятельности каждого учителя биологии.

1.3 Формы и виды внеклассной работы

Общеобразовательная школа накопила большой опыт внеклассной работы по биологии, поэтому наряду с раскрытием содержания и организации внеклассной работы рассматриваются ее формы и виды.

При выделении форм внеклассной работы следует исходить как из числа учащихся, принимающих участие во внеклассной работе, так и из принципа систематичности или эпизодичности ее проведения.

Характеристика форм внеклассной работы по биологии.

Формы внеклассной работы можно классифицировать по степени систематичности организации деятельности учащихся :

Разовые (конкурсы, КВНы, Часы занимательной биологии, викторины, конференции, олимпиады);
- системные (выпуск газет, проектные работы, экскурсии, театрализованные представления, факультативные занятия, краеведческие объединения обучающихся).

Все они организуются и проводятся однократно (или несколько раз) в течение учебного года для различных классов, групп обучающихся.

Их главная цель: развить у обучающихся интерес к предмету, региону.

Формы внеклассной работы можно классифицировать по массовости в них обучающихся :

Индивидуальная форма работа - это самостоятельная деятельность отдельных обучающихся, направленная на самовоспитание. Например: подготовка докладов, номеров художественной самодеятельности, подготовка иллюстрированных альбомов, наблюдения в природе, изготовление наглядных пособий, подбор материала для стенда, постановка опыты и наблюдения над растениями и животными в природе, на учебно - опытном участке и т.д. Это позволяет каждому найти своё место в общем деле. Эта деятельность требует от воспитателей знание индивидуальных особенностей учащихся путём бесед, анкетирования, изучения их интересов.

К объединяющим формам работы относятся детские клубы (кружки), школьные музеи, общества. Кружковая работа (профильные клубы) может объединять, например ботаников, зоологов, физиологов, генетиков (кружок юного биолога, юного ветеринара, юного эколога). В кружках (клубах) проводятся занятия разного типа: это доклады, просмотры к/ф, экскурсии, изготовление наглядных пособий, лабораторные занятия, встречи с интересными людьми и др. Отчёт работы кружка за год проводится в виде вечера, конференции, выставки, смотра.

Распространённой формой являются школьные музеи. По профилю они могут быть краеведческие. Основная работа в школьных музеях связана со сбором материалов. Для этого проводятся походы, экспедиции, встречи с интересными людьми, ведётся широкая переписка, работа в архиве. Материалы музея должны использоваться на уроках, для просветительской деятельности среди взрослого населения. Необходимо, чтобы работа школьного музея проходила в контакте с государственным, который должен оказывать им научную и методическую помощь.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространённых в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих обучающихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации обучающихся. Так конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми , все участники становятся зрителями. Сопереживание, возникшее от участия в общем деле служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники . Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4 - 5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки , которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель - вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры - наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача - подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску. Формой массовой работы с детьми является классный час . Он проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием (кампании по посадке деревьев и кустарников, сбору семян и другого корма для зимней подкормки птиц; изготовлению и развешиванию птичьих гнездовий).

Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива

Все вышеперечисленные формы и виды внеклассной работы по биологии связаны между собой и дополняют друг друга. В возникновении и развитии взаимосвязи между ними наблюдается определенная педагогическая закономерность. Интерес к работе с живыми организмами обычно возникает у школьников при выполнении индивидуальных заданий. Выполнив удачно те или иные задания учителя, они обычно просят дать им дополнительную внеурочную работу. Если в классе окажется несколько таких школьников, то учитель объединяет их во временные натуралистические группы, а в последствии - в кружки юных натуралистов, работая в которых они принимают активное участие в подготовке и проведении массовых натуралистических мероприятий.

Использование на уроках результатов индивидуальной, эпизодической групповой и кружковых работ (например, демонстрации изготовленных пособий, сообщения о проведенных наблюдениях, доклады, подготавливаемые на основе внеклассного чтения) способствуют вовлечению во внеклассную работу обучающихся, не проявивших к ней ранее должного интереса. Часто некоторые школьники, принимавшие вначале пассивное участие в массовой внеклассной работе по озеленению школьной территории, изготовлению птичьих домиков, в качестве слушателей, впоследствии становятся либо юннатами, либо активно включаются в индивидуальную или групповую эпизодическую работу, проводимую по заданиям учителя.

Формы организации и проведения внеклассной и внешкольной работы в МОУ ТСОШ № 14

1.2. Организация индивидуальной и групповой эпизодической внеклассной работы по биологии.

Внеклассная работа школьников по биологии может быть успешной при условии постоянного руководства ею со стороны учителя. Руководство индивидуальной работой отдельных интересующихся биологией обучающихся заключается в том, что учитель помогает им выбрать или уточнить тему занятий, рекомендует прочитать соответствующую литературу, разработать методику проведения опыта или наблюдения, интересуется ходом работы, советует, как можно преодолеть те или иные встретившиеся трудности и т. д. Результаты индивидуальной работы учителя используют затем в качестве иллюстрации при сообщении нового материала на уроках биологии, в заметках стенных газет по биологии, на стендах биологического кабинета.

На уроках биологии учитель может предложить обучающимся понаблюдать во внеурочное время за тем или иным явлением, привести дополнительные сведения о животном или растении и сказать, где о них можно прочитать подробнее. При этом на следующих уроках нужно всегда выяснить, кто из учащихся провел рекомендованное наблюдение, прочитал книгу, сделал наглядное пособие и т. п., подбодрить и, вовлечь в другую работу.

Групповые эпизодические занятия обычно организует учитель в связи с подготовкой и проведением школьных массовых мероприятий, например, школьной биологической олимпиады, месячника биологии, месячника ЗОЖ, праздника «День птиц». Для осуществления такой работы учитель подбирает группу интересующихся биологией обучающихся, ставит перед ними задачу, например подготовить и провести День птиц, а затем дает им различные поручения: одним - составить доклады о значении птиц в природе и необходимости их охраны, вопросы викторины; другим - подобрать им рисунки с изображением птиц и оформить монтажи; третьим - составить литературный монтаж их стихотворений о птицах, четвёртым - выпустить тематическую стенгазету, следующим - подготовить и провести доклады, подготовить художественные номера для праздника. Затем учитель следит за выполнением порученной работы и помогает в ее выполнении. Итог этой работы - проведение праздника.

Обычно после завершения какого-либо массового мероприятия работа эпизодической группы прекращается. Для проведения другого массового мероприятия учитель привлекает обучающихся прежней эпизодической группы или создает новую.

Эпизодическая групповая внеклассная работа организуется и в связи с желанием учителя привлечь обучающихся к изучению живой природы своего края, например, провести инвентаризацию древесной и кустарниковой растительности пришкольной территории, соседнего парка; выяснить видовой состав птиц, населяющих места возле водоемов пос. Томилино или парковую зону около школы; изучить суточную активность животных тех или иных видов, «биологические часы» растений. Необходимость в организации такой эпизодической групповой работы обычно возникает при отсутствии в школе кружка юных натуралистов.

Подобным образом организуются занятия эпизодически работающей группы учащихся по подготовке и проведению биологического КВНа, вечеров, часов занимательной биологии и других массовых биологических мероприятий.

2.2. Организация кружковой внеклассной работы.

В отличие от эпизодической натуралистической группы кружковые занятия объединяют школьников, систематически выполняющих различные задания в течение года и даже нескольких лет. Состав кружка стабилен и включает как учащихся одного класса или параллельных классов, так обучающихся, различающихся по годам обучения. Часто учащиеся объединяются в кружок не по возрасту, а по склонностям, увлеченности биологией. При определении содержания работы кружка наиболее целесообразно исходить из того, что всякий школьник, заинтересовавшийся биологией, должен иметь разносторонние знания о живой природе. Для натуралистического кружка характерны такие виды работы, как опыты и наблюдения (в природной обстановке, на учебно-опытном участке, в уголках живой природы); экскурсии на природе и в сельскохозяйственном производстве; участие в охране природы; изготовление наглядных пособий.

В МОУ ТСОШ № 14 с 2010-2011 учебного года работают два кружка от ДДТ «Интеллект» (г. Москва): «Юный ветеринар», «Экзотические животные в доме». Занятия ведут доктор биологических наук, профессор – Г.В. Павлов; методист – Р. В. Желанкин.

В этом учебном году (2011-2012) в кружке «Юный ветеринар» состоят обучающиеся 8-9 классов, в кружке «Экзотические животные в доме» состоят обучающиеся 3-5 классов.

Программа этих кружков предполагает разные виды деятельности (см. Приложение)

Устав кружка. Кружок юных натуралистов - добровольная организация. Однако, вступив в него, учащиеся должны выполнять определенные правила (устав), которые разрабатывают и принимают сами кружковцы на одном из первых сборов.

Актив кружка. Успех работы кружка во многом зависит от его актива (староста, секретарь, ответственные за ТСО, стенную печать), который выбирают на одном из первых кружковых занятий.

Староста кружка поддерживает связь с руководителем кружка, сообщает о предстоящих изменениях в расписании кружка, председательствует на них, готовит списки, отъезжающих на экскурсии, следит за выполнением обязанностей другими членами актива кружка.

Секретарь кружка составляет и вывешивает списки дежурных, отмечает присутствие юннатов на собраниях кружка, выясняет причины отсутствия, ведет краткий протокол собраний, готовит фотоотчёт об экскурсиях и занятиях кружка.

Ответственный за ТСО следит за исправленностью ТСО, их готовностью к работе отвечает за сохранность инвентаря, юннатскую библиотечку и др.

Ответственный за стенную печать вместе с членами редколлегии подбирает материал для стенгазеты, следит за их своевременным выпуском.

Руководитель кружка всемерно развивает инициативу и самостоятельность актива кружка, советуется с ним в решении тех или иных вопросов.

Программу работы кружка составляет руководитель кружка. В ней отражены все виды работы кружка. При составлении такой программы руководитель кружка исходит из интересов юннатов, их познавательных исследовательских способностей и возможностей. Между юннатами распределяются индивидуальные или групповые задания для самостоятельной исследовательской работы, проводится инструктаж для выполнения.

Занятия кружка проходят два раза в неделю.

В конце года проходит отчетное занятие, выпуск стенгазеты, оформление выставки по результатам работы. На отчетном занятии кружка юннаты докладывают о проделанной работе, демонстрируют коллекции, фотоснимки изучаемых объектов, зачитывают записи проведенных наблюдений.

Внеклассная работа остается для обучающихся интересной лишь в том случае, если они не ощущают в ней застоя, однообразия. Поэтому нужно постепенно вести кружковцев от выполнения простых опытов и наблюдений к проведению более сложных, имеющих исследовательский характер.

Большое значение в развитии кружковой работы в школе имеет организация поощрения юннатов, выражающаяся прежде всего в записи выполнения ими полезных дел в общем дневнике кружка и систематическом «обнародовании» записей в стенной печати.

Руководители кружков не ограничиваются проведением занятий в рамках школы.

В этом году члены кружков посещают лаборатории в ДТД «Интеллект». Уже посещена лаборатория «Живые инновации» на темы:

1. «Как увидеть бактерии? (работа на микроскопах)»,

2. «На приёме у ветеринарного врача (обучение как определить заболевание у своего домашнего питомца)»,

3. «Биологическая программа – молекула ДНК (изучение структуры молекулы ДНК) ». На занятиях были проведены лабораторные работы под руководством руководителей лабораторий и прослушаны небольшие лекции по темам.

В месячник предметов естественно-научного цикла (в ноябре) эти лаборатории посетили и обучающиеся разных классов, не входящие в состав кружков.

Члены кружка «Юный ветеринар» посетили выставку «Интеллектуальный собственность» ВАО г. Москва и международную научную конференцию «Нанотехнологии и наноматериалы»

2.3. Массовые внеклассные мероприятия.

Предметные месячники

В нашей школе ежегодно проходят предметные месячники. График их проведения утверждается директором в начале учебного года. Месячник предметов естественно-научного цикла проходит в нашей школе обычно в октябре, месячник за здоровый образ жизни – в апреле. Это традиционная форма работы, позволяющая привлечь всех учеников школы к предметной деятельности в зависимости от их интересов и познавательных возможностей. Цель проведения месячников – развитие интереса к предметам, расширение кругозора учащихся, профилактика здорового образа жизни. Во время них учителя используют разнообразные формы внеклассной работы.

Как правило, предметные месячники проводятся в тесном контакте с классными руководителями, учителями - предметниками. Проводятся предметные месячники, сочетая обязательные для всех классов мероприятия, с мероприятиями для отдельных групп учащихся. Это, например, биологические олимпиады, вечера, праздники, часы занимательной биологии, викторины, классные часы, работа по охране природы и др. Они организуются учителями биологии с помощью кружковцев или группы учащихся, неоформленных в кружок, ученического актива школы.

Школьные биологические олимпиады проводят в школе обычно осенью. К участию в олимпиадах приглашаются обучающиеся одарённые в этой области с точки зрения учителя и 3-4 обучающихся по желанию.

Олимпиада проходит в два тура. Обычно за месяц до проведения олимпиады группа обучающихся выпускает бюллетень о порядке ее проведения, вывешивает список рекомендованной литературы, варианты олимпиад прошлого года.

Первый тур олимпиады проходит письменно. Для проведения второго тура олимпиады юннаты подготавливают живые и фиксированные природные объекты, чучела, таблицы, рисунки и фотоснимки растений и животных, анатомические препараты. Все это размещают по отделам: «Ботаника», «Зоология», «Анатомия и физиология человека», «Общая биология». В каждом отделе участники олимпиады берут билеты с одним вопросом или заданием, требующим назвать растение, животное или сказать, чьи следы изображены на рисунке, либо кратко рассказать о каком-либо объекте, явлении.

Победители школьной олимпиады - претенденты на участи в районной или окружной олимпиаде. Каждый год (последние 10 лет) ученики нашей школы занимают призовые места (2 или 3) в районных олимпиадах. В 2011-2012 учебном году ученица 10 класса стала призёром районной олимпиады (4 место).

Биологические КВНы , получившие большое распространение в школах, проводят по примеру телевизионных КВН. Для проведения КВН обычно из нескольких классов (лучше параллельных) отбирают две команды, каждая из которых недели за 2-3 до начала состязания готовит биологическое приветствие для команды-соперника, вопросы, загадки, стихотворения и рассказы о живой природе.

Заблаговременно готовится к КВН и ведущий. Для оценки работы команд во время состязания избирается жюри, в состав которого входит руководитель и актив кружка юннатов, классные руководители учащихся, принимающих активное участие в КВН, ответственный в молодёжном парламенте за культмассовую работу школы. Руководит всей работой учитель биологии - организатор КВН. Он рекомендует участникам соответствующую литературу, интересуется ходом подготовки игры, проводит консультации, дает советы, как можно интереснее реализовать те или иные задумки команд.

На биологические КВН приглашаются болельщики - все желающие обучающиеся школы. Дату проведения КВН сообщают заблаговременно: в вестибюле школы вывешивается красочно оформленное объявление.

В нашей школе КВНы проводятся 1 раз в году в месячник предметов естественно-научного цикла

Классные часы . Основная функция классного часа - обогащение обучающихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения. Чаще всего в нашей школе проходят классные часы направленные на профилактику здорового образа жизни. На классном часе основное «действующее лицо» - педагог. Он готовит сценарий классного часа и помощников – обучающихся для проведения классного часа (см. Приложение).

Часы занимательной биологии обычно организуются по классам или в параллельных классах. Длительность одного занятия - академический час.

Каждый час занимательной биологии (ботаники, зоологии или др.) обучающиеся под руководством учителя готовят заблаговременно. Они подбирают из рекомендованной литературы необходимые сведения, компонуют их, готовят наглядные пособия. Когда занятиям придается игровая форма проведения (например, в форме путешествия), готовят ведущих.

На самом занятии ведущий предлагает школьникам совершить путешествие, называет пункты остановок, во время которых заранее подготовленные обучающиеся сообщают интересные сведения о растениях (на занимательной ботанике), о животных (на занимательной зоологии) и т. п.

Ведущий может предложить участникам занятия отгадать какие-либо биологические загадки, решить кроссворды или чайнворды, ответить на вопросы викторины.

Подобным образом организуются различные биологические вечера , например: «Лесные сокровища», «Путешествие на родину комнатных растений», «Как зарождаются суеверия» и т. д. Проведению каждого вечера предшествует большая подготовительная работа: разрабатывается программа вечера, распределяются между организаторами темы докладов и сообщений, готовятся его занимательная часть (вопросы викторины, биологические игры, кроссворды), номера художественной самодеятельности (стихотворения, инсценировки), художественное оформление, выставка натуралистических работ учащихся.

Ценность такой подготовки к проведению вечеров прежде всего заключается в том, что школьники приобщаются к самостоятельной работе с различной научно-популярной и справочной литературой (при этом расширяется их биологический кругозор), осмысливают и творчески перерабатывают найденную информацию. Важно, что при этом реализуется одна из важнейших задач школы, связанная с развитием творческой активности и самостоятельности подростков, умения ориентироваться в потоке современной информации. В случаях, когда учитель использует готовые сценарии и предлагает учащимся (докладчикам, ведущим) заучить тот или иной текст и пересказать его на вечере, учебно-воспитательный эффект проводимых вечеров невелик. В этом году в рамках предметного месячника проведён биологический вечер «Чайная церемония» (см. Приложение)

Театрализованные представления. Данная форма внеклассной работы имеет цель развития личностных качеств учащихся, интереса к предмету.

Общественнополезная деятельность (ОПД) является ведущим психологическим видом деятельности подростков. ОПД характеризуется безвозмездным трудом, направленным на посторонних людей, быстрым и видимым результатом, имеющим общественное признание, приносящим пользу.

В проводимых школой массовых общественно полезных мероприятиях по охране природы, озеленению школьной территории принимают участие все школьники. Эту работу организуют администрация школы, учитель биологии, классные руководители, кружковцы, школьный ученический актив.

Перед каждой массовой общественно полезной кампанией обучающимся дают объем и характер работы, они получают необходимый инструктаж и проводят работы. Во время таких мероприятий обучающиеся приобретают соответствующие умения и экологические знания.

На территории нашей школы разбито множество цветочных клумб. В посадке рассады на них участвуют 5-6 классы. Задания для выращивания рассады однолетних растений ученики получают на уроках биологии. Подземные части многолетних растений весной и осенью ученики приносят с семейных дач. Таким образом, практически все обучающиеся школы любуются «своими» растениями на этих клумбах. Дизайнерами являются учителя биологии и желающие ученики. На школьной территории разбит плодово-ягодный сад. Деревья и кустарники в нём ежегодно сажают выпускники школы, а ухаживают за ними обучающиеся-старшеклассники во время летней-трудовой практики.

Ученики нашей школы весной, летом и осенью участвуют в благоустройстве школьной территории и прилежащего к школе парка. Эти мероприятия воспитывают в личности нравственность, экологическую культуру, трудолюбие, чувство патриотизма, ответственность и т. п.

Проектные работы . Назначение: обучение школьников рациональным приемам коллективной (групповой) творческой исследовательской работы;
развитие индивидуальных учебных, организаторских, творческих и др. способностей учащихся; освоение учащимися содержательной стороны предмета. В этом учебном году наиболее интересными были проекты по экологии, подготовленые ребятами 10 класса: «Мусор: что с ним делать?», «Изучение экологического состояния школы и пришкольного участка», в прошлом году 6-классники под руководством учителя биологии и ИЗО выполнили исследовательскую работу «Ландшафтный дизайн школьной клумбы».

Экскурсии являются самой популярной формой внеклассной краеведческой работы. Экскурсии могут быть плановые (проводимые экскурсионными организациями) и самодеятельными (подготовленные и проводимые школьниками). Недостаток плановых экскурсий – дети являются пассивными приемниками информации, степень усвоения которой во многом зависит от квалификации экскурсовода. В этом учебном году в рамках месячника предметов естественно - научного цикла обучающиеся 5-10 классов посетили конный двор в усадьбе Голицыных в Кузьминках, где познакомились с породами лошадей, условиями их содержания, кормами, конной утварью. 2-4 классы совершили экскурс «В гости к северным оленям» Московская область.

Ежегодно обучающиеся нашей школы выезжают на экскурсии в Приокско-террассный заповедник, Парк птиц)

2.5. Стенная газета, бюллетени, монтажи.

Большая роль в организации внеклассной работы по биологии принадлежит стенной печати. Кружковцы выпускают юннатские газеты, бюллетени, фотомонтажи. Основной недостаток в этом виде деятельности кружковцев часто проявляется в том, что они переписывают в «свои газеты» интересные сведения из журналов и другой научно-популярной литературы, почти не отражая в стенной печати работу кружка в целом и работу отдельных юннатов. Вместе с тем в школьную печать нужно помещать сведения о деятельности биологического кружка. В школьной печати должны быть отражены и результаты всех самостоятельных исследований кружковцев.

В месячник предметов естественно-научного цикла школьники 5-11 классов выпускают газеты на биологические темы, об ученных-биологах, об охране окружающей среды, о здоровом образе жизни и т.д. Темы предлагает учитель. Обучающиеся могут создавать газеты группами и индивидуально. В этом учебном году были выпущены газеты на темы «Традиции и табакокурение», «Таблетка от…», «Коктейль здоровья», «Мы за здоровый образ жизни».

2.5. Выставки работ учащихся.

Цель проведения выставок – развитие интереса обучающихся к родному краю, развитие творческих способностей обучающихся. Экспонатами выставки могут быть рисунки, фотографии, макеты, поделки, компьютерные произведения, учебные пособия и другие изделия, созданные участниками.

На подготовительном этапе учителю необходимо определить: цель, тематику, вид (виды) экспонатов, время и место проведения выставки; критерии оценки работ (если выставка конкурсная); состав участников. Положение о выставке должно быть доведено до всех учеников школы. Тематика выставки может охватывать любые стороны жизни региона.

Их организацию целесообразнее всего приурочить к проведению какого-либо биологического вечера (или праздника), к итоговому занятию кружка, определённому времени года.

В нашей школе практикуются выставки из природного материала «Осенние фантазии», фотовыставки «Зимние пейзажи», «Зима - весёлое время года» (серия ЗОЖ), «Весна – пора цветения». В разные годы учителями биологии и начальных классов организовывались выставки «Летние работы учащихся» (коллекции и гербарии), «Дары осени» (выращенные растения), «Мой букет для мамы» (аппликации). Отобранные на выставку экспонаты необходимо снабдить этикетками с указанием названия работы и ее исполнителя.

Выставка организуется в биологическом кабинете или в школьном зале. Она открыта для посещения всех желающих (и учащихся, родителей) в послеурочное время. На выставке организовано дежурство. Для ознакомления с работами обучающихся выделяются экскурсоводы. В этом году школа создаёт книгу отзывов.

Создание газет, выставок развивает в обучающихся интерес к биологии и творческое мышление.

Одной из форм связи школы с семьей является организация помощи родителей в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы с обучающимися . Среди родителей есть специалисты в различных областях науки и техники, работники медицинских учреждений, ветераны труда и др. Их участие во внеклассной учебно-воспитательной работе с учащимися придает ей разнообразие и повышает ее содержательность.

Воспитательная деятельность родителей в школе осуществляется прежде всего в форме бесед с обучающимися, проведения докладов и лекций. Они посвящаются вопросам развития науки и техники, ознакомлению школьников с производственными успехами людей. Тематика этих выступлений включает в себя вопросы медицины, рассказы о жизни и творческой деятельности выдающихся людей и т.д.

Распространенной формой участия родителей во внеклассной работе школы является проведение экскурсий учащихся на промышленные предприятия и в научные учреждения, а также организация краеведческой работы.

В рамках предметных месячников в нашей школе ежегодно проходят встречи с родителями врачами, ветеринарами, косметологами, работниками пищевых производств. Девочкам 8, 9 классов одна из мам, врач-гинеколог, организует экскурсию в гинекологический кабинет. Весной в рамках месячника за здоровый образ жизни проходит экскурсия для 10-11 классов в Дом малютки в пос. Малаховка, организованная родителями нашего обучающегося, которые работают в этом Доме. Обучающиеся видят детей, а это в основном дети-инвалиды, брошенные неблагополучными родителями и на их примере знакомятся с проявлениями различных наследственных заболеваний.

Заключение

«Внеклассные занятия есть форма различной организации добровольной работы обучающихся вне урока под руководством учителя для возбуждения и проявления их познавательных интересов и творческой самодеятельности в расширение и дополнение школьной программы по биологии». Внеклассная форма занятий открывает широкие возможности как для проявления педагогической творческой инициативы учителя, так и для многообразной познавательной самодеятельности обучающихся и, главное, воспитывая их. В процессе внеклассных занятий учащиеся развивают творческие способности, инициативу, наблюдательность и самостоятельность, приобретают трудовые умения и навыки, развивают интеллектуальные, мыслительные способности, вырабатывают настойчивость и трудолюбие, углубляют знания о растениях и животных, развивают интерес к окружающей природе, учатся применять полученные знания на практике, у них формируется естественно-научное мировоззрение. Также внеклассные формы занятий способствуют развитию инициативы и коллективизма.

Во всех видах внеклассной работы проводится единый принцип воспитывающего обучения, осуществляемый в системе и развитии. Все виды внеклассных занятий связаны между собой и дополняют друг друга. При внеклассных занятиях осуществляется прямая и обратная связь с уроком. Виды внеклассной работы позволяют вести учащихся от индивидуальной работы к работе в коллективе, причем последняя приобретает общественную направленность, что имеет большое значение для воспитания.

Внеклассные занятия, проводимые в системе всего процесса преподавания, развивают многосторонние интересы учащихся, самостоятельность в работе, практические навыки, их мировоззрение и мышление. Формы таких занятий весьма разнообразны, но по содержанию и методам осуществления они связаны с уроком; на уроке у учащихся возникает интерес, который находит свое удовлетворение в той или иной форме внеклассных занятий и снова получает развитие и закрепление на уроке.

Интересы обучающихся часто бывают чрезвычайно узкими, ограниченными коллекционированием, любительским отношением к отдельным животным. Задача педагога - расширить интересы обучающихся, воспитать образованного человека, любящего науку, умеющего исследовать природу. При проведении экспериментов и длительных наблюдений за явлениями природы у школьников формируются конкретные представления об окружающей их материальной действительности. Проводимые самими учащимися наблюдения, например, за развитием растения или за развитием бабочки (например, белянки капустной), оставляет в их сознании очень глубокий след и сильные эмоциональные впечатления.

Литература

Бондарук М.М., Ковылина Н. В. Занимательные материалы и факты по общей биологии в вопросах и ответах (5-11 классы). - Волгоград: «Учитель», 2005.

Верзилин Н. М., Корсунская В. М. - М.: «Просвещение» 1983. - с. 311

Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. - М.: «Просвещение», 1983.

Евдокимова Р. М. Внеклассная работа по биологии. - Саратов: «Лицей», 2005.

Елизарова М. Е. Знакомые незнакомцы. Окружающий мир (2-3 классы). - Волгоград: «Учитель», 2006.

Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися, М. «Просвещение», 1980 г.

Касаткина Н. А. Внеклассная работа по биологии. - Волгоград: «Учитель»,

2004.

Кострыкин Р. А. Классные часы на тему «Профилактика вредных привычек», 9-11 классы. –М.: Глобус, 2008 – (Воспитательная работа)

Никишов А. И. Теория и методика обучения биологии. - М.: «КолосС», 2007.

Никишов А.И., Мокеева З.А., Орловская Е.В.,Семенова А.М. Внеклассная работа по биологии. - М.: «Просвещение», 1980.

Понаморева И. Н., Соломин В. П., Сидельникова Г. Д. Общая методика обучения биологии. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Сорокина Л. В. Тематические игры и праздники по биологии (методическое пособие). - М.: «ТЦ Сфера», 2005.

Шарова И. Х., Мосалов А. А. Биология. Внеклассная работа по зоологии. М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2004

Широких Д.П., Нога Г. С. Методика преподавания биологии. - М., 1980. - с.159.

П Р И Л О Ж Е Н И Е № 1

Классный час «СТРАДАНИЯ ОТ КИБЕРМАНИИ»

Форма проведения: круглый стол, посвященный проблеме компьютерной зависимости

Форма проведения классного часа - круглый стол - позволяет детям высказаться, развивает навыки дискуссии. Очень важно, чтобы учитель-ведущий сумел организовать обсуждение. Дискуссия за круглым столом состоит из 3 блоков: 1 информационный (информация по проблеме компьютерной зависимости) и 2 блока обсуждения («Кто виноват» и «Что делать?»). Действия ведущего в каждом блоке: сначала дать слово «гостям», потом - остальным детям. При этом в информационном блоке нельзя допускать обсуждения. После сообщений «гостей» детям предлагается дополнить их выступления новыми фактами. В блоках обсуждения они уже могут высказывать свои мнения.

Желательно, чтобы учитель постоянно подчеркивал, что в результате-дискуссии должно быть выработано общее мнение, которое учитывает мнения большинства. Поэтому очень важно в конце каждого блока подвести итог, сформулировать общую мысль.

Все реплики подробно выписаны в сценарии, но это не значит, что их нужно раздать всем детям. Это превратит круглый стол в отрепетированный утренник, который будет неинтересным для девятиклассников. Для них важно именно высказаться и быть услышанными. Тем более тема близка и понятна каждому. Тексты можно раздать только «гостям», предупредив их, что они даны не для зубрежки, а для ориентира (по времени и содержанию).

Цель : ознакомить детей с вредными последствиями компьютерных игр, дать представление об Интернет-зависимости; формировать положительное отношение к таким качествам характера, как самостоятельность, любознательность; развивать навыки участия в дискуссии; побуждать детей к расширению своего кругозора, к участию в спортивных секциях, к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию.

Подготовительная работа : распределить роли среди детей: мамы (2), врачи (2), программисты (2), обеспечить всех текстами. Всех детей посадить за парты, а «гостей» - лицом к классу у доски.

Оформление : написать на доске тему, эпиграф «Компьютеры – это такие машины, которые предназначены для решения проблем, которых бы у вас не было, если бы вы не имели компьютера.

План классного часа

Мотивационная беседа.

Круглый стол «Страдания от кибермании».

Первый блок дискуссии. «Три грани проблемы».

Третий блок дискуссии. «Что делать?»

Заключительное слово.

Подведение итогов (рефлекс им)

Ход классного часа

I. Мотивационная беседа

Классный руководи те л ь. Сегодня мы затронем насущную тему для всех подростков.

Поднимите руки, кто хотя бы один раз играл в компьютерные игры?

Было такое, что вы пропускали уроки, чтобы поиграт ь в игровом зале?

Говорите ли вы с друзьями о компьютерных играх, кодах, уровнях и т. д.?

Испытываете ли вы удовольствие от работы за компьютером?

Злитесь ли вы на тех, кто отвлекает вас от компьютера?

Приходилось ли вам обманывать близких, говоря, что вы писали реферат или искали информацию, в то время когда вы просто играли или общались?

Случалось ли вам забывать о времени во время игры за компьютером?

Откладываете ли вы важные дела ради компьютера?

Любите ли вы поиграть за компьютером в минуты грусти, подавленности?

Ругают ли вас родители за то, что вы слишком много денег тратите на игры в Интернет?

(Ответы детеи.)

Примерно такие вопросы задают психологи, когда хотят убедиться страдает ли человек компьютерной зависимостью. Я задала эти вопросы, чтобы вы трезво посмотрели на себя со стороны, критически оценили свое отношение к компьютеру. Положительный ответ на все эти вопросы должен заставить вас насторожиться.

II. Круглый стол «Страдания от кибермании»

Первый блок дискуссии. «Три грани проблемы»

Классный руководитель . Зависимость от компьютера - новая болезнь нашего времени или выдуманная угроза? На Западе утверждают, что каждый пятый пользователь Интернета в той или иной мере страдает компьютерной зависимостью. И в России уже многие подвержены этой мании. Люди теряют чувство реальности, уходят в виртуальный мир. Самыми незащищенными, как всегда, оказались дети и подростки. Появился даже такой термин - «компьютерный синдром». Кто в этом виноват и что делать? Сегодня мы будем обсуждать эти вопросы в ходе круглого стола, который мы назвали «Страдания от кибермании».

Представляю наших гостей. Точку зрения родителей озвучат (имена, фамилии). Точку зрения врачей изложат (имена, фамилии). Мнение компьютерных специалистов выскажут (имена, фамилии). Начинаем обсуждение. Первое слово - родителям.

Мама 1. Многие родители просто не понимают, какую страшную разрушительную силу представляет компьютер. Одного 14-летнего школьника из Румынии увезла из Интернет-кафе «Скорая помощь». Мальчик просидел в этом кафе 9 дней подряд и дошел до полного физического и умственного истощения. Его мать рассказала, что мальчик был просто одержим компьютерной игрой «Counter Strike». Он не отходил от компьютера, перестал ходить в школу. Он лгал, воровал из дома вещи, чтобы продать их и потратить деньги на Интернет. Он перестал мыться и похудел на 10 кг.

Мама 2. Еще один страшный факт: 12-летний подросток из Екатеринбурга погиб от инсульта после 12-часовой игры на компьютере. Врачи детской больницы., куда был доставлен мальчик, говорят, что каждую неделю к ним поступает минимум по одному подростку, попавшему в зависимость от компьютерных игр. Дети сутками без еды и отдыха могут находиться перед компьютером дома или в игровых клубах.

Мама 1 . А вот и криминальные факты: 13-летний подросток ограбил родных бабушку с дедушкой, чтобы добыть денег для Интернет-кафе. Старшеклассник, наигравшись в DOOM, жестоко избил соседских малышей. Таких историй достаточно в каждом отделении милиции. Десятки тысяч мальчишек и девчонок ради виртуального мира бросают учебу, теряют друзей, конфликтуют с родителями.

Мама 2. От компьютеров страдают не только дети, но и взрослые! В последнее время в мире появились компьютерные вдовы. Это женщины, чьи мужья кибералкоголики. Так называют людей, одержимых компьютероманией. Они до 18 часов в день проводят за компьютером, перестают следить за своей внешностью, неделями не бреются и не моются, ходят по дому в грязной одежде, а вылазки на улицу и вообще сводят к минимуму. Бедные женщины действительно чувствуют себя соломенными вдовами - вроде муж и рядом, но совершенно в другом измерении.

Классный руководитель. Что могут добавить к этому наши участники? Только факты! Можете ли вы привести подобные факты? Чувствуете ли вы, что вас тоже затягивает в компьютерную трясину? Видите ли вы, как ваши друзья все больше и больше уходят от вас в виртуальный мир? Можете ли вы привести противоположные факты, когда активисты компьютерных игр не попадали ни в какую зависимость?

(Дети высказываются.)

Итак, люди бьют тревогу, видя, как их близкие уходят в виртуальный мир. Что скажут врачи?

Врач 1. Западные медики однозначно утверждают, что компьютерная и Интернет – зависимость существует. Появился даже такой диагноз: «кибермания» или «патологическое использование компьютера» (игры, Интернет). Пока, правда, компьютеромания не является официальным диагнозом, но некоторые ученые предполагают, что со временем кибермания будет признана заболеванием номер один в мире.

На Западе уже есть клиники, где лечат разные компьютерные

расстройства. В Финляндии даже были случаи, когда призывники получали отсрочку от армии для лечения компьютерной зависимости. В России пока мало людей обращаются за медицинской помощью, родители боятся вести ребенка к психиатру, не хотят, чтобы их чадо лежало в одной палате с наркоманами и алкоголиками.

Врач 2. В чем проявляется кибермания? Прежде всего в том, что люди предпочитают больше времени проводить не в реальной жизни, а в компьютерных играх и Интернете - до 18 часов в день!

Подростки начинают прогуливать занятия, лгут, слишком быстро делают домашнее задание, чтобы побыстрее сесть за компьютер. В виртуальной реальности они забывают о времени, бешено радуются своим виртуальным победам, и бурно переживают неудачи. Даже поесть нормально они уже не могут, предпочитая жевать что-нибудь перед монитором. А при общении в чатах они выдумывают себе виртуальный образ, который постепенно вытесняет их реальное «я».

Врач 1. В чем опасность кибермании? Прежде всего, опасны многие компьютерные игры. В них главное действие - это убийство,

причем красочное, изощренное. А ведь игра для ребенка - это репетиция жизни. Так и складывается к 14-15 годам мнение, что насилие, убийство - это увлекательное и полезное занятие.

Врач 2. Вторая опасность игр в том, что победить в них гораздо легче, чем в реальной жизни. Ведь жизнь - это постоянная борьба, самоутверждение, победы и неудачи. Все это нельзя заменить виртуальными успехами. Человек просто теряет себя, свою личность, становится приставкой к компьютеру.

Врач 1 . Еще одна опасность подстерегает любителей чатов. Многие, прикрываясь анонимностью, могут говорить в чатах что угодно, считая, что такое общение раскрепощает их, дает свободу. Но виртуальное общение не может заменить живой связи между людьми. Человек, погрузившийся в вымышленный мир под чужой маской, постепенно теряет свое лицо, теряет и реальных друзей, обрекая себя на одиночество.

Врач 2. Но самая страшная опасность в том, что компьютеромания может перейти в другой вид зависимости - от алкоголя, наркотиков.

Классный руководитель. Даю слово нашим участникам.

Согласны ли они с выводами врачей? Считаете ли вы, что компьютерные игры повышают агрессивность?

Уменьшилось ли количество ваших друзей от того, что вы увлеклись компьютерными играми?

Предпочитаете ли вы есть за компьютером?

Какие победы вы одержали в реальной жизни за последний год?

Приходилось ли вам общаться в чатах? Вы выступали под своим реальным именем или под вымышленным? Чувствовали себя при этом свободными, раскрепощенными?

Какие дети, по-вашему, сильнее всего подвержены компьютерной зависимости? (Дети высказываются.)

Пришло время высказаться компьютерным специалистам. Действительно ли так опасен компьютер? Может ли быть общение в чатах анонимным? Все ли игры построены на насилии? Даю слово программистам.

Программист 1 . Компьютер может быть опасен. Ведь это источник электромагнитного излучения и неионизирующей радиации. А это негативно воздействует на человека. Но если соблюдать санитарные правила, он может быть безвредным. Во всех организациях правила работы на компьютере должны находиться прямо на рабочем месте. Но у нас, к сожалению, эти правила мало кто знает и выполняет.

Например, согласно этим правилам, взрослому человеку можно сидеть за компьютером не более 4 часов в день, а ребенку не более

10-20 минут, в зависимости от возраста. Компьютер обязательно нужно «заземлить», нельзя работать за компьютером беременным и кормящим женщинам. В развитых странах эти правила очень строго соблюдаются. А у нас предпочитают расплачиваться своим здоровьем.

Программист 2. Есть ли вред от компьютерных игр? Не все игры построены на агрессии. Есть логические игры, игры для изучения школьных предметов. Есть тренажеры, с помощью которых можно получить важные и полезные навыки. Есть игровые тесты, которые помогут проверить свои знания. Что касается Интернета, то кроме чатов там есть форумы, где обсуждаются серьезные вопросы и где можно высказать свою точку зрения. Во Всемирной паутине каждый может создать свой сайт, сделать его популярным, стать звездой Интернета. Так что Интернет не обязательно приводит к потере своего «я». Он дает очень большие возможности для самоутверждении, самовыражения.

Программист 1 . Что же касается анонимности в Интернете,

то она мнимая. Каждый компьютер имеет свой уникальный цифровой адрес, по которому его узнают другие компьютеры сети. Как только ты

зашел на какой-либо cайт, твой адрес мгновенно фиксируется и можно легко вычислить , кто ты такой и где живешь. Вот почему хакеров почти всегда находят. Поэтому, оказавшись в чате и придумав себе какой – то ник, не теряйте самоконтроля как – бы потом не непри шлось отвечать.

Программист 2 . Например, в 2006 г. за антирусские высказывания в Интернете был привлечен к суду 37-летний пользователь из Новосибирска. Ему пришлось заплатить штраф в 130 тысяч рублей. На суде он пытался уйти от ответственности, но провайдеры доказали, что существующие технические средства позволяют со стопроцентной гарантией определить, какой именно пользователь сети выходил в Интернет и был на этом конкретном сайте. Кстати, эти же технические средства могут отследить, какие сайты чаще всего посещаются с этого компьютера.

Классный руководитель . Как видим, нив самом компьютере, ни в Интернете нет ничего такого, что вызывало бы зависимость. Что могут добавить к этому наши участники?

Может быть, кто-то хочет сказать слово в защиту компьютерных игр?

У кого есть свой сайт? Hа каких форумах и чатах вы бываете? Какую информацию ищете в сети?

Знаете ли вы о санитарных правилах пользования компьютером?

Не боитесь ли вы, что кто – то может узнать о ваших путешествиях в Интернете?

Что интересного для себя вы открыли в Интернете?

К чему же мы пришли на этом этапе дискуссии: есть компьютерная зависимость или это все выдумки врачей и родителей? [Да, есть.)

Второй блок дискуссии. «Кто виноват?»

Классный руководитель . Мы познакомились с разными точками зрения на проблему компьютерной зависимости. Начинаем второй блок нашей дискуссии. Кто виноват, что все больше и больше подростков становятся пациентами наркологических больниц и получают диагноз «кибермания»?

Сначала слушаем мнения специалистов.

Варианты мнений:

Мамы:

Хозяева Интернет-клубов, а также провайдеры, которые наживаются на здоровье наших детей.

Местные власти, которые получают взятки от этих структур.

Санитарные станции, которые не контролируют работу этих клубов.

Учителя, которые не проводят беседы об охране жизни и здоровья детей.

Врачи :

Виноваты родители в том, что дают детям деньги, не спрашивая, как они их потратят.

Виноваты дети, которые ищут только удовольствий и развлечений, не желая трудиться.

Виноваты власти, которые не создали детям условий для занятий спортом, для развития способностей и талантов.

Виноваты учителя, которые не могут увлечь детей каким-то интересным делом.

Программисты:

Виноваты производители компьютеров. Они выпускают все новые и новые игры и программы, которые требуют все более и более мощных компьютеров. Поэтому люди вынуждены постоянно обновлять свои машины. А любопытные дети все хотят попробовать и попадают в зависимость.

Виноваты родители, которые не следят за детьми, не знают, чем они занимаются.

Родители виноваты. Если бы они сами освоили компьютер, они бы могли понять, что можно, а чего нельзя ребенку. А так им кажется, что раз они купили детям компьютер, то об их развитии можно не заботиться. Тогда об этом позаботятся дяди и тети из Интернета и игровых клубов.

Врачи тоже виноваты. Нужно было ставить эти вопросы перед правительством, привлекать к обсуждению прессу, телевидение.

Виновато правительство. Оно могло принять законы, которые бы запрещали детям ночью сидеть в игровых клубах, могло бы вообще закрыть эти клубы или вывести их за черту города.

Классный руководитель . Что скажут наши участники? Кого винить в том, что дети попадают в компьютерную зависимость?

Примерные ответы:

Виноваты сами дети.

Родители виноваты. Они не хотят понимать детей, только ругают, поучают. Вот дети и убегают в виртуальную реальность.

Виновата школа. В ней такая серость и скука, а в виртуальной реальности ты герой, победитель, от тебя зависят судьбы ми ров и цивилизаций.

Классный р у к о в о д и те л ь . Прошу сделать вывод: «Кто виноват в том, что ребенок становится зависимым от компьютера?" (В формировании компьютерной зависимости у детей виноваты родители, врачи, школа, милиции, местные власти, сами дети и т. д.)

Классный руководитель . Итак, проблема компьютерной зависимости. Мы выслушали различные точки зрения, определили виновных. Приступаем к заключительному этапу дискуссии. Попробуем ответить на вопрос: что делать, чтобы люди не попадали в плен кибермании? Слово нашим гостям.

Примерные варианты мнений:

Мамы :

Закрыть все игровые клубы.

Разрешить детям доступ в Интернет только в «сопровождении» взрослых.

Уволить начальника санитарной станции, директора школы, переизбрать мэра и т. п.

Запретить учителям требовать от детей рефераты, чтобы они не скачивали их из Интернета.

Обучать детей работе с полезными программами и играми, в которые можно играть вместе с родителями.

Врачи:

Ввести цензуру на игры. Запрещать использование в клубах агрессивных игр.

Ввести наказание для родителей, чьи дети стали интерент- зависимыми. Заставить, их общаться со своим детьми по 4 часа каждый день.

Каждый ребенок должен заняться спортом или найти себе какое-нибудь хобби. Тогда и друзья появятся, и скучать будет некогда.

Нужно принять законы, которые запрещают пропаганду насилия в играх, и сурово карать за нарушение этих законов.

Программисты:

Нужно каждому стать грамотным пользователем, а не чайником.

Критически относиться к игровым новинкам, не покупать все подряд. Ограничить использование агрессивных игр.

Хорошо бы всем школьникам заняться программированием. Это будет и занятие, и развитие, и общение с интересными людьми.

Детям нужно вообще поменьше играть. Пусть каждый попробует создать свой сайт, тогда понадобится что-то рассказать о себе, показать, в чем твоя уникальность. А это подтолкнет к саморазвитию,

Классный руководитель . Слушаем предложения наших участников. Может быть, кому-то из них удастся найти компромиссный вариант решения проблемы компьютерной зависимости? [Дети высказываются, повторяя и перефразируя мнения гостей, добавляют свои оригинальные предложения.)

И как итог этого этапа обсуждения формулируем вывод: что мы можем сделать, чтобы не попасть в компьютерную зависимость? (Нужно стать грамотным пользователем, осваивать полезные программы, нужно поменьше играться, а заняться спортом, общаться с друзьями, читать книги и т. п.)

И как можно сформулировать общий итог нашей дискуссии?

(Можно задать наводящие вопросы: Существует ли компьютерная зависимость? Кто виноват в ее появлении? Как бороться с этим злом?)

Примерный результат дискуссии:

Компьютерная зависимость существует.

Это результат распущенности детей, безответственности родителей, беспечности властей, жадности представителей игорного бизнеса.

Выход - в повышении компьютерной грамотности, во введении цензуры, в принятии законов, которые повышали бы ответственность родителей и представителей бизнеса.

Классный руководитель . Наше обсуждение подошло к концу. И завершить его я хотела бы словами одного писателя. Он обсуждал в Интернете проблему компьютерной зависимости и в заключение написал: «Я пишу эти размышления на компьютере, отправляю их электронной почтой через мировую сеть, черпаю информацию из Интернета. Все эти факты свидетельствуют о том, что я ни в коей мере не являюсь компьютерофобом. Более того, я очень люблю этот маленький ящик, который помогает мне жить. Но моя любовь закончится в тот момент, когда, или если, я пойму, что не я владею им, а он мной*.

Заключительное слово

Классный руководитель . Сегодня мы говорили о компьютерной зависимости. Проблема эта неоднозначна и пока далека от решения. Но мы и не стремились решить ее во что бы то ни стало. Обсуждая эту проблему, мы учились вести дискуссию, учились слушать и слышать друг друга. В ходе живого обсуждения мы учились живому общению - именно тому, чего никакой, даже самый мощный компьютер дать не в силах. Посмотрите на эпиграф к сегодняшнему классному часу (читает). Желаю вам, чтобы ваш компьютер создавал для вас как можно меньше проблем.

Подведение итогов (рефлексия)

Классный руково д итель . Касается ли вас то, о чем мы говорили сегодня? Появился ли повод задуматься о себе и изменить свое поведение? Что дал вам сегодняшний классный час? (ответы детей)

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в плане осуществления воспитательной работы во внеурочное время в некоторых педагогических источниках объединяется одним общим понятием - внеклассная воспитательная работа1. В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ и др.). К внеклассной же работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, которая проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, походы и др.).
Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны, чем формы внеурочной работы по учебным предметам, и на них мы остановимся особо. Обратим внимание перед этим лишь на то, что наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных организациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характери-
1 См., например: Педагогическая энциклопедия: В 4т.-М., 1964. -Т. 1. -С. 340.
306
зуется большей по сравнению с внеклассной работой практической направленностью и специализированностью.
Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач («Огонек», КВН, «Круглый стол», «Аукцион», «Что? Где? Когда?» и т.п.).
Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи: 1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.); 2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.); 3) развлекательные формы (утренники и вечера,
«капустники», «посиделки» и т.п.).
Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся.
То же самое можно сказать и о познавательных и развлекательных формах воспитательной работы. Например, развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в сознание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к организации и проведению максимальное число участников (в оптимальном случае - все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули.
307
Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.
В современных условиях более существенное внимание воспитателей, чем в недалеком прошлом, привлекает личность, индивидуальность. Понятия «личностно ориентированное воспитание», «обучение, центрированное на ученика» и т.п. наполняются практическим организационно-педагогическим и психологическим содержанием: диагностикой уровня интеллектуального, физического и эмоционально-нравственного развития, разработкой стратегии и тактики (технологии) индивидуального темпа освоения содержания образования и формирования определенных черт характера. В связи с этим новый, более глубокий смысл приобретает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от количества участников того или иного воспитательного мероприятия. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента, характера и т.д.
Если в учении деятельность развития интеллекта по сути своей сугубо индивидуальна, то в воспитательной работе сама технология выражается во взаимодействии индивида с другим или, что чаще, с другими, не во всем похожими, а нередко и во многом на него не похожими субъектами воспитательного процесса. Сущность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности взаимодействия с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.
Это не значат, однако, что используемые средства и методы перестают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы: 1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;
2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками
308

Образцов отношений, действий и т.п.; 3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу которых составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.
Чем отличается эта классификация форм воспитательной работы от ранее приведенной классификации методов обучения? Там ведь тоже словесные, наглядные, практические, но только не формы, а методы обучения... Отличие в том, что при классификации методов по источнику знаний рассматриваются отдельные методы в качестве самостоятельных путей решения дидактической задачи. Например, объяснение - самостоятельный метод и может быть использован независимо от других. Любая же словесная форма не ограничивается одним методом. На собрании, например, могут и объяснять, и рассказывать, и спорить (дискуссия) и т.п. Точно так же и при использовании практических и наглядных форм. Например, изготовление стенда никак не укладывается в использование только упражнений или только графических работ и т.п., но всегда подразумевает использование нескольких (многих) методов в определенном сочетании (как и не одного, а нескольких видов деятельности). В этом суть полиморфности формы педагогического процесса. Истоки полиморфности формы - в многоплановости отдельной педагогической задачи, в длительности ее решения, не ограничивающейся временем взаимодействия воспитанника с воспитателем, в тесной взаимосвязи педагогических задач, в динамичности и недискретности педагогического процесса. Все это может быть «преодолено», многослойная динамичная совокупность задач может быть решена только через форму, а не прямо благодаря использованию какого-либо метода, пусть даже и весьма совершенного, правильно выбранного и т.п. Для воспитательной работы это характерно еще в большей мере, чем для учебной: в обучении в результате использования одного метода может быть создана иллюзия решения педагогической задачи в виде усвоения определенной суммы знаний, формирования определенного умения. Но педагогическая задача, решаемая в обучении, не ограничивается знаниями и умениями. Существенными ее составляющими являются формирование отношений, разностороннее развитие учащегося-воспитанника. А это может быть обеспечено лишь определенным сочетанием средств и методов их применения, т.е. в рамках формы, которая соответствует
всему содержанию задачи.
Описывать методику всех или хотя бы большинства встречающихся в практике воспитательной работы форм нет необходимо-
309
сти - это задача специального курса. Но двум наиболее часто встречающимся уделим некоторое внимание.
Прежде всего это собрание. Эта форма воспитательной работы рассматривается как высшая форма ученического самоуправления (по примеру отношений в объединениях взрослых) с той особенностью, что на собрании воспитанников взрослые (педагоги) имеют право решающего голоса.
Во всех воспитательных системах (С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, С.Френе и др.), прославившихся высокими результатами, их организаторы отводили собранию очень важное место. Собрания проводились регулярно, не реже одного раза в неделю. На них обсуждались и решались все наиболее важные вопросы совместной жизни воспитанников, при этом каждый имел равные с остальными права и возможности участия в обсуждении и принятии решений. Еще Я.А.Коменский рекомендовал, чтобы учащиеся «... в известные дни на общих собраниях разбирали дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготавливать юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»1.
Повестка собрания определяется заранее, число обсуждаемых вопросов - небольшое (1-3), по каждому вопросу предусматриваются информация (доклад), обсуждение и принятие решения. Ведет собрание избираемый председатель или руководитель представительного органа ученического самоуправления. На начальных стадиях развития коллективных отношений собрание ведет педагог (в классе - классный руководитель, в школе - директор или заместитель). Ход обсуждения и принимаемые решения записываются в протокол собрания.
Еще С.Т.Шацкий, описывая воспитательную работу в детской колонии «Бодрая жизнь», показал и важность собраний, и трудности в их проведении. Например, он отмечал, что дети активно участвуют в выборах, а к обсуждению практических дел их привлечь нелегко. Для детей собрание - это школа развития общественной активности, ответственности и деловитости. И в этой «школе» тоже есть «новички-первоклассники», которых нужно всему учить, есть и научившиеся многому, готовящиеся «к выпуску». Поэтому так важны регулярность собраний, конкретность и жизненность обсуждаемых вопросов, настойчивость в выполнении принимаемых решений.
Широко распространенной формой воспитательной работы в классе является классный час (час классного руководителя). В 80-е гг. во многих школах время его проведения указывалось в
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982.-Т. 2.-С. 68.

Школьном расписании. Появление этой формы работы было вызвано необходимостью проведения спланированной деятельности по нравственно-эстетическому, правовому и т.д. воспитанию учащихся. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что классный руководитель должен беседовать с учащимися не только о прошедшем, но и на заранее запланированные темы: о здоровье, семье, гражданском становлении, искусстве и др. Он сформулировал положение об основных направлениях воспитательной работы с учащимися различных возрастов и основные темы бесед о ними. Во многом эти положения актуальны и в настоящее время, конечно, не столько тематика бесед, сколько сам принцип их проведения.
Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланированную тему. Кроме этого на классных часах обсуждаются текущие дела (особенно при неразвитости такой формы, как собрание), предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью развития неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности.
Чем отличается классный час от собрания? Тем, что на собрании основные «действующие лица» - сами ученики, а на классном часе - педагог. Кроме того, основная функция классного часа -обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения, а функции собрания - организация жизни коллектива, выражение коллективного мнения о путях и способах решения общих задач. Собрание - официальный орган общественного самоуправления, его решения протоколируются и в дальнейшем являются регуляторами общественной жизни коллектива, а классный час - это в основном неформальное общение классного руководителя с воспитанниками и воспитанников между собой, рассчитанное на максимальный учет их индивидуальных особенностей, обеспечение личностного подхода в воспитании.
Эти формы воспитания очень близки между собой, и можно дискутировать по поводу целесообразности их одновременного использования. Можно предпринимать попытки их объединения, особенно в младших классах (до VI, даже VII класса). Неизменными при этом остаются две проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания: привлечение учащихся к управлению собственной жизнью в школе и обеспечение индивидуального подхода в воспитании на гуманистических основах. Таким образом, если классный руководитель, директор школы стремятся к развитию инициативы учащихся, считают необходимым привлечь школьников к участию в организации их общей (общественной)

Жизни, то они должны как можно раньше включать детей в формы отношений, обладающие элементами общественных отношений взрослых. В то же время, учитывая особенности развития детской психики, важно по возможности сохранить и такие формы воспитательной работы, которые характеризуются неформальностью отношений педагогов с учащимися и учащихся между собой.
В 90-е гг. XX в. значительный вклад в разработку новых форм воспитания сделан Н.Е.Щурковой, а в 80-е гг. - И.П.Ивановым (коллективные творческие дела).
5. Принципы конструирования форм организации педагогического процесса
Итак, мы пришли к выводу, что в воспитании решить поставленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспитательным задачам полиморфных форм необходимо руководствоваться определенными принципами.
Впервые эти принципы охарактеризовал Я.А.Коменский в середине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г.). Свою Дидактику основоположник педагогики определял как «универсальное искусство учить всех всему, или верный... способ создавать... такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни»1. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие творческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными... Следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»2.
То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои основоположения (принципы
1 Ко.иенский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В2т.-М., 1982.-Т. 1.-С.242. 2 Там же.-С. 404.

Дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто занимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать «всеохватно и всенародно», то Основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из Основоположений прочности обучения и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспитания нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоления страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого Основоположения: «правильно обучать... - значит раскрывать способность понимать вещи; ... ничему не учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств...; ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетическим»1.
В главах «Общие требования обучения и учения, т.е. как учить
и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения», «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А.Коменский освещает пути (правила) реализации требований таких принципов обучения, как своевременность, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), целенаправленность, самостоятельного наблюдения (наглядность), непротиворечивость, непрерывность, последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, полезность, посилъностъ, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность, нравственность, сознательность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я.А.Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к знанию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы.
В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.
1 Там же. - С. 356.

Принципы дидактики характеризуют как «... определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983. - С. 161), как «... общие нормы организации учебного процесса» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), которые «... являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «...представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей» (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически одинаковы. Они различаются только своей определяемой частью:
принципы обучения - это основные требования к процессу обучения, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.
Например, в учебном пособии Т.А.Стефановской принципы представляются в виде двух групп:
Принципы обучения
1. Научности
Принципы воспитания
1. Учета возрастных и индивидуальных, личностных различий

2. Систематичности

3. Связи теории с практикой

4. Сознательности и активности

5. Наглядности

6. Доступности

7. Прочности

В учебном пособии под редакцией П.И.Пидкасистого характеризуется восемь принципов обучения (развивающего и воспитывающего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности;
сознательности, творческой активности и самостоятельности;
наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные отношения; субъектности; принятия ребенка как данность).
При формулировании и характеристике педагогических принципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогическо-
1 Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998. -С. 141.

Го процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспитания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешкольной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию
«обучение»).
В учебном пособии В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассматриваются как принципы целостного педагогического процесса.
Они разделяются на две группы:
принципы организации педагогического процесса - гуманистической направленности педагогического процесса; связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом; преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;
принципы управления деятельностью воспитанников - сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; сознательности и активности учащихся;
сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке; согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильное™ обучения; учета возрастных и индивидуальных особенностей; прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему все новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующими принципами.
Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий
характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они

Должны направлять действия воспитателей, то этих направляющих положений не должно быть много. Человек (специалист), руководствующийся в своей повседневной деятельности определенными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разделить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продолжающейся интеграции этих принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гуманизации педагогического процесса?
В соответствии с вышеизложенным попытаемся сформулировать те положения, которые традиционно раскрывают суть требований к деятельности педагога и должны быть учтены учителями и воспитателями при планировании, организации и анализе учебно-воспитательной работы. Учтем при этом еще раз то, что принципы - это основоположения, рекомендации, которые обязательно нужно выполнять, чтобы обеспечить успешность педагогического процесса. Можно и не следовать этим рекомендациям, но в этом случае успех учебно-воспитательной работы будет ограниченным или даже отрицательным. В отличие от принципов закономерности имеют объективный характер, не зависят от воли людей и реализуются независимо от желания участников воспитательного процесса. Например, положение принципа наглядности учитель может игнорировать - учить детей, не используя наглядных пособий, а вот положение о единстве обучения и воспитания преодолеть (игнорировать) не в состоянии. Даже отказываясь воспитывать в процессе обучения (дескать, мое дело - научить, а воспитывают его пусть родители), учитель все равно будет воспитывать. Для детей процесс обучения будет воспитывающим даже в случае отрицательного результата.
Система общественных отношений, педагогическая наука в лице ее наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.
Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, преходящий, даже субъективно-личностный харак-

Тер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отношения, условия осуществления педагогического процесса, а требования наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?
Во-первых, гений великого гуманиста Я.А.Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений не только в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношениях вообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологии осуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспитательных систем.
Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенное понимание требований классических принципов и особенно путей реализации их требований (см., например, анализ принципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987).
В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучения и воспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Схематически эти связи можно изобразить следующим образом (схема 16):

Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.
В качестве основных, чаще всего описываемых в учебных пособиях по педагогике, охарактеризуем кратко следующие принципы: целенаправленности; научности; наглядности; сознательности и активности; воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью; систематичности и последовательности; преемственности в воспитании и обучении; прочности;
учета возрастных и индивидуальных особенностей; воспитания в коллективе; единства требовательности и уважения к личности воспитанника.
Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во внеурочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, воспитатели должны подчинить этой цели всю свою работу. Например, решая на уроке задачу усвоения учащимися знаний по конкретному предмету, необходимо заботиться не в меньшей мере о развитии их мышления, нравственности, эстетических чувств, об укреплении их здоровья. Точно так же и во внеурочное время, организуя досуг воспитанников, важно заботиться не только о создании условий для их развлечения, но и

О том, чтобы улучшать их физическое состояние, совершенствовать межличностные отношения, обогащать сведениями о разных сторонах действительности. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.
Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитания; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели), соответствующего общей цели; 3) определять место каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к
решению задач обучения и воспитания.
Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знаний не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность. Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А.Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем: силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «... принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»1.
Для выполнения требований этого принципа в обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития
1 Азимов А. В начале. - М., 1989. - С. 35.

Науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.
Принцип доступности означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитания, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.
Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) излагать новое, связывая его с известным; 3) изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.
Я.А.Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному;
от простого к сложному; от близкого к далекому.
Принцип наглядности требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А.Коменский сформировал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах. В воспитании нравственности особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.
В 50-е гг. XX в. Л.В.Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:
1) ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;
2) учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;
3) при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти свж>и, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;
4) учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися:
в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний (Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М., 1960).
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д.Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и активности в обучении, писал: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь»1.
Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся2.
Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:
- все, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;
- учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;
- при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;
- следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;
- необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;
- раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;
- развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга);
- само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;
1 Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М, 1950. - Т. 10. - С. 509. 2 См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М. 1982. - С. 52-62.
- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.
Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся"в обучении: 1) обучение должно вестись на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; 3) изучение программного материала необходимо вести быстрым темпом; 4) учащиеся должны осознавать сам процесс учения; 5) необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых1.
Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитания в труде). «Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г. И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 17). Усваивая знания, ученик должен не только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.
В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка умений на занятиях трудового обучения и др.
Правила реализации требований этого принципа:
- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;
- показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;
- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;
- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;
- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;
- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).
Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных наук, формирования
1 Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова.-М., 1975.-С. 49-55.

Мировоззрения как системы знаний и отношений личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе»1. И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем
собственном месте»2.
Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей. Отсюда требование преемственности в деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.
Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин3. Среди других можно назвать такие правила:
- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;
- воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;
- работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии с определенным режимом труда и отдыха;
- деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.
Принцип прочности требует прочного (на долгое время) усвоения основных, так называемых скелетных, знаний основ наук, нравственных, эстетических и других понятий, правил поведения, вырабатываемых умений и навыков. Для обеспечения требований этого принципа следует руководствоваться правилами:
- создавать установку на запоминание;
- повторять то, что необходимо запомнить, организуя текущее, периодическое, итоговое повторение; отдавать предпочтение активному, а не пассивному повторению;
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. - М., 1982. -Т. 1. -С. 336. 2 Там же.-С. 359.
3 См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Обеспечивать и организовывать применение знаний;
- чередовать виды учебной деятельности;
- связывать материал для запоминания в ассоциации, разделять его на части, выделять главное и др.
Следует помнить, что реализация требований всех других принципов способствует прочному усвоению материала, особенно принципов наглядности, систематичности, сознательности и активности. К.Д.Ушинский, характеризуя 18 правил воспитания памяти, первым называет укрепление здоровья, заботу о спокойствии, уверенности, жизнерадостности ученика1. Не пугать ребенка, не мешать ему сосредоточиться, не задавать непосильных заданий - значит тоже выполнять требования принципа прочности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учета индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.
Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.
Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по
1Ушииский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 424-435.

Трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том
числе дополнительной) работы с ними.
Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности: физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.). Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащихся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты
учебно-воспитательной работы.
Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной целью и общей деятельностью по ее достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнителя, не позволяют ниве-

Лировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.
Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С.Макаренко) (схема 17). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).
На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.
На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции, форма отношений между членами коллектива и др.).
В 70-е гг. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого1. Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных ре-
1 См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.

Жимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллектива. Например, Ф.У.Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармоническом сотрудничестве со многими другими»".
Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.
Схема 17

1 Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. - М., 1991. -С. 102.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника. Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.
Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: им определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаний индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.
В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко в его афоризме:
как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.
Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования (см. главу «Методы осуществления педагогического процесса») - важные условия реализации этого принципа.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания следует отметить, что их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере сказывается на выполнении требований всех остальных. Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.
Задания
1. Дайте определения формам организации учебно-воспитательной работы, учитывая возможность выделения их по внешнему признаку и по внутренней их структуре.
2. Назовите основные формы учебной и внеклассной воспитательной работы.
3. Сформулируйте основные требования к уроку как основной форме организации обучения и воспитания.
4. Дайте определение принципа организации учебно-воспитательного
процесса.
5. Составьте конспект объяснения какой-либо темы учебного предмета в соответствии с различным сочетанием слова и наглядности (по Л.В.Занкову).
6. Продумайте возможности изучения одной из тем учебного предмета на основе научного доказательства и убеждения силой авторитета.
Рекомендуемая литература
Дидактика средней школы. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.
Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.
Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.
Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.
Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.
Яковлев A.M., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

Формы внеклассной работы по истории

Учитель истории

МОУ "Журавлёвская СОШ"

Старченко Светлана Викторовна

В педагогической практике сложились общие принципы организации внеклассной работы. Наиболее общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий. Важно, чтобы школьнику был предоставлен выбор кружков или секций. Для выявления круга интересов учащихся в школе можно распространить анкету о том, чем бы ребята хотели заниматься после уроков. Важно, чтобы любой вид занятий, в который включаются учащиеся, имел общественную направленность, чтобы он видел, что то дело, которым он занимается, нужно и полезно обществу. Очень важна опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации мероприятий в школе, где учителя многое делают за ребят. Если этот принцип правильно реализуется, то любое дело воспринимается школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе.

Успеху внеурочной воспитательной работы содействует чёткая организация. Осуществление комплексного подхода к обучению и воспитанию требует, чтобы при организации всех мероприятий решалась бы не только одна профильная задача, важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум учебных и воспитательных задач. При выборе содержания, организации форм всегда необходимо соблюдать принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Важным условием действенности всех видов воспитательной работы является обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.

Наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы: массовые, групповые (кружковые) и индивидуальные.

Массовые формы внеклассной работы по истории

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространенных в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так исторический конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми, все участники становятся зрителями.

Сопереживание, возникшее от участия в общем деле, по мнению заслуженных педагогов, служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель - вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры - наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача - подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску.

Еще одной формой массовой работы по истории с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведенного времени и является составной частью учебной и воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Распространенной формой массовой внеклассной работы по истории являются встречи с интересными людьми. В современных условиях такая форма внеклассной работы по истории используется реже, чем прежде, но занимает особое место. Образ конкретного человека, его поступки всегда более убедительны для учеников школы. Участниками встреч могут быть разные люди: ветераны войны и труда, участники и очевидцы знаменательных событий, старожилы и знатоки родных мест, ученые, писатели, художники.

Встречи учащихся с интересными людьми могут проводиться в школе, на предприятиях, в музеях. Они должны быть хорошо подготовлены: необходимо определить тему и цель встречи, место и время ее проведения, предварительно обговорить с приглашенным круг обсуждаемых вопросов, воспитательную направленность его рассказа, предупредить о том, с детьми какого возраста и образовательного уровня предстоит встреча.

Широкое распространение среди школьников получили соревнования на лучшее выполнение заданий по истории во время конкурсов, олимпиад, викторин. Они проводятся с целью выявления и развития интересов и способностей учащихся, стимулирования их познавательной активности, воспитания любви к предмету, поэтому эти формы внеклассной работы приобретают ярко выраженное воспитательное и коррекционное значение.

В конкурсах по истории могут участвовать как отдельные учащиеся, так и целые классы. Ребята отвечают на поставленные вопросы, собирают сведения о родном крае, пишут сочинения о своем городе, селе, описывают исторические памятники, делают зарисовки и т. п. Одновременно с заданиями учитель указывает источники, которые могут быть использованы во время подготовки, проводит консультации.

Олимпиады проходят в несколько туров с выбыванием тех, кто не набрал нужных баллов. Викторины по истории ближе стоят к игровой форме (в методической литературе их нередко относят к группе исторических игр), они могут проводиться без предварительной подготовки учащихся или с сообщением темы, литературных источников, вопросов. Для учащихся эта форма внеклассной работы является наиболее доступной и интересной. В школьной практике широкое применение нашли краеведческие викторины.

Таким образом, массовые формы внеклассной работы по истории являются самыми распространенными в силу ряда характерных особенностей: 1. они охватывают наибольшую аудиторию школьников, которые становятся участниками общего яркого действа; 2. разнообразие средств подачи информации и их взаимодействие усиливают восприимчивость детей к историческим фактам, делают их более яркими и понятными; 3. они аккумулируют в себе все многочисленные формы внеклассной работы, являясь своего рода конечным логическим этапом закрепления знаний, которые было бы невозможно усвоить в обычной урочной форме преподавания истории.

Групповые формы внеклассной работы

Еще одной распространенной формой внеклассной работы по истории является групповая, или кружковая. Ее проявлениями являются исторические кружки и клубы, лекции, экскурсии, экспедиции.

Исторический кружок относится к систематичным формам внеклассной работы. Он рассчитан на углубленную работу в течение длительного времени с постоянным составом учащихся. Кружковая работа по истории способствует углубленному усвоению знаний, полученных на уроках, развивает интерес к предмету и творческие способности, формирует навыки исследования, практические умения школьников. Для успешной работы исторического кружка необходимо соблюдать ряд условий. К ним относятся руководящая роль учителя, добровольность и работа по интересам, самостоятельная деятельность учащихся.

Очень важно, чтобы занятия кружков проводились по твердому расписанию, без переносов и пропусков, без траты времени на поиск свободного помещения. В ряде школ вводится так называемый клубный день, в который кружковцы собираются к определенному часу, расходятся по заранее намеченным местам. Эта организационная четкость и планомерность, сложившиеся традиции создают благоприятные условия и психологическую установку на творческую работу в области добровольно избранного и интересующего школьника занятия. Кружковая работа обеспечивает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей.

Кружки могут быть разных профилей: военно-патриотические, историко-биографические, историко-искусствоведческие, историко-краеведческие и другие. Выбор направления работы исторического кружка определяется возможностями учащихся.

В кружке могут быть ученики одного класса, одной параллели или разных параллелей. Желательно, чтобы кружок имел свое название («Юный историк», «Юный краевед», «Клуб знатоков истории» и др.), символику, определенные ритуалы. В кружке должны использоваться разнообразные виды деятельности учащихся, игровые моменты, соблюдение традиций. Результаты работы исторического кружка должны демонстрироваться и активно использоваться в учебно-воспитательном процессе.

Углубленная постоянная и систематическая историко-краеведческая работа нередко приводит к созданию в школах историко-краеведческих музеев.

В школах часто проводятся лекции (лектории) как по общеполитическим вопросам и международному положению, так и по отдельным вопросам исторической науки, а также в сочетании с литературой и искусством. Лекции и лектории распространены довольно широко. В ряде школ им придают определенную направленность, с лекциями по определенным темам в особо интересующих их областях выступают сами учащиеся.

Такая форма внеклассной работы по истории, как экскурсии пользуются особой популярностью среди учащихся. Экскурсия - это особая форма совместной деятельности учителя и учащихся по изучению предметов и явлений действительности в естественных условиях (предприятие, исторические места и т. п.) или в музеях, на выставках в целях образования и воспитания школьников.

При всех возможных различиях между экскурсиями организация каждой из них складывается из ряда общих этапов и видов работ: определение темы и цели экскурсии, выбор места и объектов для изучения; разработка маршрута и плана; знакомство с местами, которые предстоит посетить; подготовка учащихся к экскурсии, постановка групповых и индивидуальных заданий; непосредственное проведение экскурсии; закрепление знаний и оформление собранного материала.

Особое место во внеклассной работе занимают дальние экскурсии, или экспедиции. Они требуют значительных средств, связаны с дополнительными трудностями, поэтому должны быть тщательно подготовлены.

Групповые или кружковые формы внеклассной работы носят более локальный характер, они рассчитаны на меньшее количество учеников или на менее узкую тему изучения, что касается, например, экскурсий. В то же время использование во внеклассной работе групповых форм выявляет круг школьников, наиболее заинтересованных в предмете, и способствует более углубленному изучению истории.

Индивидуальная форма обучения истории в школе

Наиболее сложной и интересной является индивидуальная форма внеклассной работы по истории с учениками. Задачей хорошего педагога является не сообщение истины, а обучение школьников тому, как находить ее самостоятельно. Формирование познавательной самостоятельности и активности особенно на уроках истории приобретает особую актуальность в связи с непрерывным увеличением объёма научной информации и процессом быстрого «старения» знаний. В настоящее время появляется острая необходимость формирования умения и навыков самообразования учащихся, развития их способностей самостоятельного приобретения знаний, быстрого реагирования на всё новые «вызовы» жизни.

Самостоятельная работа представляет собой особый вид учебной деятельности: она осуществляется под руководством учителя, но без его непосредственного вмешательства, потому что именно такая работа наиболее отвечает потребностям сегодняшних учащихся сделать что-то самим. Самостоятельная работа - это, прежде всего, умение, необходимая мотивация, наличие творческих начал, присущих каждому ребенку, радость открытий.

Индивидуальная работа может быть самостоятельным поиском учеником способа достижения поставленной цели; его движением от незнания к знанию, формированию необходимого объема и уровня знаний, умений; приобретением навыков самоорганизации и самодисциплины.

Под самостоятельностью можно рассматривать как организационно-техническую сторону процесса, так и познавательную и практическую деятельность. Но в большей степени для развития самостоятельности учащихся имеет значение познавательная сторона, а не организационная, а именно самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний. Самостоятельность – многогранное понятие. Это и качество личности, и деятельность: волевая, интеллектуальная и практическая, и выход творческим силам детской души.

В структуру индивидуальной работы ряд педагогов включают три этапа: подготовительный, исполнительный и проверочный, в которые входят анализ задания, поиск способов его осуществления, составление плана работы, выполнение, проверка и оценка результатов.

На первом этапе предполагается совместная работа учителя и ученика по алгоритму последовательных указаний на необходимость совершения определенного действия, например, выполнения воспроизводящих самостоятельных работ по образцу; выполнения конструктивных самостоятельных работ (воспроизведения не просто знаний, а структуры знаний в целом, расширения сферы их применения, с собственными выводами и достижением уровня продуктивной деятельности); выполнения эвристических работ (разрешения проблемных ситуаций, создаваемых учителем, приобретения опыта поисковой деятельности, овладения элементами творчества); и, наконец, выполнения исследовательских работ и приобретения опыта высказывания собственных суждений, умения оценивания на основе анализа.

На втором этапе возможна полная самостоятельность (видение и формирование проблем в заданной ситуации, выдвижение гипотез их решения, разработка программы реализации, реализация, результат, рефлексия). Постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности приведёт к возможности выбора индивидуального способа изучения материала как на уроке и в последующем выполнении индивидуальных заданий – изучении источников, написании рефератов, а также к готовности к работе в библиотеке.

Организация самостоятельной работы учащихся во внеурочной работе требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

Планирование разных вариантов самостоятельной работы в системе внеклассных занятий по теме.

Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).

Посильность заданий (постепенное нарастание самостоятельности), их вариативность и разнообразие.

Соотнесение объёма и сложности работы с темпом его выполнения.

Осознание учеником цели и появление желания к её достижению.

Эффективность владения материалом во многом зависит от активизации индивидуальной деятельности учащихся, от соотношения используемых на уроках истории и во внеурочной работе различных форм организации деятельности и их сочетаний: изложение новых знаний учителем и самостоятельная работа учащихся; воспроизводящие и творческие самостоятельные работы и др.

Результаты самостоятельной работы должны обязательно обсуждаться и оцениваться в классе. Индивидуально проработанный материал можно обсудить в парах, в общеклассной беседе; опережающее индивидуальное творческое задание можно предложить для рецензирования с последующим обсуждением в группах или всем классом; общее групповое задание делится на индивидуальные, итоги которого обсуждаются группой или всем классом вместе с учителем.

Планомерная индивидуальная работа учеников под умелым руководством педагога должна способствовать снижению страха перед неудачей, перед возможным критическим замечанием; появлению у школьников уверенности в себе, в своих возможностях; формированию привычки к свободному самовыражению и самостоятельному мышлению; развитию способности постоянного поиска знаний и умения их использовать и применять на практике; появлению такой формы самосознания, которая приводит к переходу от интуитивного представления к осмыслению своей деятельности при выполнении учебных задач, а также к поиску их творческого решения: развитию творческого воображения у школьников и нетривиального развития мысли; повышению активности, инициативности учащихся в решении задач творческого характера, достижению высокого уровня развития личности ученика.

Индивидуальная работа учащихся - одна из важнейших функций учителя. Она требует от преподавателя умения показать, где найти ту или иную информацию, но овладеть ей каждый ученик должен самостоятельно.

Внеклассная работа по истории сложна и многообразна и поэтому требует четкой организации и определенной системы. Во всех рассмотренных формах внеклассной работы огромная роль принадлежит учителю истории. Его умелое руководство, заинтересованное отношение делают эту работу познавательной, увлекательной и плодотворной для учащихся.

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного развития личности - достигается через формирование у ребенка положительной ʼʼЯ-концепцииʼʼ и развитие разнообразных сторон ᴇᴦο личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы состоит в социализации ребенка, формировании у него потребности в самосовершенствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной работы зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или инои̌ вид деятельности.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблюдательности, такта, осторожности (ʼʼНе навреди!ʼʼ), вдумчивости. Основополагающим условием её эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий˸

1. Полное принятие ребенка, т.е. ᴇᴦο чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей -импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом -переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на ᴇᴦο дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз ʼʼЦель оправдывает средства!ʼʼ. Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.