Psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af intellektuelt potentiale hos førsteg'ere i pædagogiske aktiviteter.

Ledende metodolog for afdelingen for social og pædagogisk støtte i uddannelsesafdelingen i Omsk-administrationen Natalya Anatolyevna Mozzherova.

Baseret på emnet psykologiske og pædagogiske læsninger er de vigtigste spørgsmål, som vi vil overveje i dag, funktionerne i den psykologiske udvikling af førskolebørn på forskellige alderstrin samt systemet med psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen.

En lærer-psykologs arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution er umuligt uden viden om et førskolebarns teoretiske grundlag og udviklingsmønstre.

I førskolealderen er grundlaget for børns udvikling lagt, og deres fremtidige skæbne afhænger i høj grad af, hvordan vi (pædagogiske psykologer, pædagoger, forældre) udvikler børn.

Viden om børns alderskarakteristika er især vigtig for at opbygge psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen.

Du ved selvfølgelig, at periodisering er baseret på teoretiske begrundelser fra forskellige forfattere, (lad os kort genkalde nogle af dem) for eksempel, L.S. Vygotsky definerede alderskarakteristika som de mest typisk for børn i en eller anden alder, angiver generelle udviklingsretninger på et eller andet tidspunkt i livet .

Dannelsen af et barns personlighed sker i hans aktive aktiviteter. Forfatteren til denne teori er A.N. Leontyev. Grundlaget for denne teori er ideen om, at den førende på hvert alderstrin er bestemt aktivitet(kommunikation, leg, læring, arbejde), som bestemmer det grundlæggende personlighedsændringer .

Efter teoretiske principper har A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matyushkins organer, systemer og mentale funktioner hos barnet udvikler sig med forskellige hastigheder og ikke parallelt. Der er perioder, hvor kroppen bliver særligt følsom over for visse påvirkninger fra den omgivende virkelighed. Sådanne perioder kaldes følsom .

Under hensyntagen til ovenstående teoretiske begrundelser er hovedkriteriet for aldersperiodisering i russisk psykologi.

Spædbarn (0 – 1 år);

tidlig barndom (1 – 3 år);

Førskolealder (3 – 7 år).

(Som vi ser på diaset)

Ifølge periodisering, førskolebarndom Perioden anses for at være fra 3 til 7 år. Går forud spæde barndom(fra 0 til 1 år) og tidlig alder(fra 1 år til 3 år). Vi vil ikke berøre spædbarnsperioden (fra 0 til 1 år), jeg tror, årsagen til dette er klar, dette skyldes det faktum, at børn i denne alder ikke går i børnehave.

På grund af det faktum, at førskoleundervisningssystemet ofte omfatter vuggestuegrupper, hvor små børn fra 1,5 til 2,5 år deltager, vil vi komme ind på træk ved deres udvikling. Lad os overveje alderskarakteristika for små børn.

Fra 1 år til 3 år

Den vigtigste mentale neoplasma i tidlig alder er fremkomsten taler Og visuelt effektiv tænkning. I denne periode dannes barnets aktive tale, og den voksnes tale forstås i processen med fælles aktivitet.

Der er en berømt psykologisk fortælling om en dreng, der talte i en alder af 5. Hans forældre gik amok og tog ham til læger og synske, men alle deres anstrengelser forblev forgæves. Og så en dag, da hele familien satte sig til middag, sagde barnet tydeligt: "Jeg har ikke noget at spise!" Der er tumult i huset, mor besvimer, far kan ikke huske sig selv af lykke. Da euforien gik over, blev barnet spurgt, hvorfor han havde været tavs hele tiden. Drengen svarede ganske rimeligt: "Hvorfor skulle jeg tale? Du har allerede talt for mig."...

For en vellykket udvikling af et barns tale er det nødvendigt at stimulere barnets udsagn og opmuntre ham til at tale om sine ønsker. Med udvikling høringer Og forståelse beskeder bruges tale som et middel til at forstå virkeligheden, som en måde at regulere adfærd hos en voksen.

Opmærksomhed, perception og hukommelse hos små børn er ufrivillige. Udvikling opfattelse sker på basis af eksternt orienteret handling (i form, størrelse, farve), med direkte korrelation og sammenligning af objekter. Et barn kan kun lære og huske, hvad han kunne lide eller var interesseret i.

Grundlæggende måde at vide det på et barns forståelse af verden omkring ham i en given alder er en trial and error-metode.

Bevis på overgangen fra spædbarn til tidlig barndom er udviklingen ny holdning til emnet. Hvilket begynder at blive opfattet som ting, have en vis aftale Og brugsmetode . Lege aktivitet er subjektmanipulerende af natur.

Ved treårsalderen dukker det primære selvværd op, bevidsthed om ikke kun ens eget "jeg", men også at "jeg er god", "jeg er meget god", "jeg er god og intet andet", bevidsthed om dette og fremkomsten af personlige handlinger flytter barnet til et nyt niveau udvikling. Krisen på tre år begynder - grænsen mellem tidlig barndom og førskolebarndom. Dette er ødelæggelse, en revision af det gamle system sociale relationer. Ifølge D.B. Elkonin, krisen med at identificere ens "jeg".

L.S. Vygotsky beskrev 7 karakteristika ved 3-års krisen: negativisme, stædighed, stædighed, protest-oprør, despoti, jalousi, egenvilje.

Dannelsen af et barns personlighed under 3-års krisen sker i samspil med voksne og jævnaldrende. Krisen på 3 år ligner en lille revolution. Hvis vi husker tegnene på revolution, kan vi konstatere, at nogle ikke ønsker at leve på den gamle måde, mens andre ikke kan acceptere de forandringer, der finder sted. En voksen spiller en meget vigtig rolle i denne periode, da succesen med barnets udvikling i høj grad afhænger af ham. Det er den voksne, der bestemmer arten af interaktionen, styrer kommunikationshandlingen og stimulerer forståelsen af hinanden. Og dannelsen af barnets selvbevidsthed afhænger af, hvordan det reagerer på dannelsen af "selv".

Der er to typer reaktioner på "jeg selv":

først– når en voksen fremmer et barns selvstændighed og som følge heraf, udjævning af vanskeligheder i forhold .

I den anden Hvis en voksen, på trods af kvalitative ændringer i barnets personlighed, fortsætter med at opretholde den samme type forhold, så er der en forværring af forholdet og en manifestation af negativisme.

Den næste periode vi vil fokusere på er førskolebarndom. Førskolebarndommen er en stor periode i et barns liv: den varer fra 3 til 7 år. I denne alder udvikler barnet sin egen position i forhold til andre. Børns aktivitet og utrættelighed manifesteres i konstant parathed til aktivitet.

Lad os overveje udviklingsegenskaberne hos børn 3-4 år.

I denne alder opfatter barnet en genstand uden at forsøge at undersøge den. Baseret på visuel og effektiv tænkning udvikler børn i en alder af 4 visuel-figurativ tænkning. Gradvist bliver barnets handlinger adskilt fra et bestemt objekt. Tale bliver sammenhængende, ordforrådet beriges med adjektiver. Sejrer genskabe fantasi. Hukommelse er ufrivillige og præget af billedsprog . Genkendelse frem for udenadslære er fremherskende. Det, der huskes godt, er det, der er interessant og følelsesladet. Alt, hvad der huskes, holder dog i lang tid.

Barnet er ikke i stand til at fastholde sin opmærksomhed på et emne i lang tid; han skifter hurtigt fra en type aktivitet til en anden.

Måde at vide– eksperimenter, design.

I 3-4 års alderen begynder børn at lære regler for relationer i en jævnaldrende gruppe.

Den mentale udvikling hos børn 4-5 år er kendetegnet ved brugen af tale som et middel til kommunikation og stimulering, udvidelse af barnets horisont og opdagelse af nye facetter af verden omkring dem. Barnet begynder at interessere sig ikke bare for ethvert fænomen i sig selv, men i årsagerne til og konsekvenserne af dets forekomst.

Derfor er hovedspørgsmålet for et barn i denne alder "Hvorfor?". Behovet for ny viden udvikler sig aktivt. Tænkning er visuel og figurativ. Et stort skridt fremad er udviklingen af evnen til at danne slutninger, hvilket er bevis på en adskillelse af tænkning fra den umiddelbare situation. I denne aldersperiode slutter dannelsen af aktiv tale hos børn.

Opmærksomhed og hukommelse fortsat være ufrivillig. Opmærksomhedens afhængighed af følelsesmæssig mætning og interesse forbliver. Fantasy udvikler sig aktivt. For at vide omverdenen er voksenhistorier, eksperimentering. Lege aktivitet er af kollektiv karakter. Peers bliver interessante som partnere ifølge historiespillet, kønspræferencer udvikler sig. Spilleforeninger bliver mere stabile.

I en alder af fem eller seks er barnets interesse rettet mod sfæren relationer mellem mennesker. Den voksnes vurderinger er genstand for kritisk analyse og sammenligning med ens egne. I denne periode har barnet akkumuleret et stort lager af viden, som fortsætter med at blive intensivt genopfyldt. Der sker en videreudvikling af førskolebarnets kognitive sfære. Begynder at dannes figurativ-skematisk tænkning , planlægningsfunktion af tale, udvikling finder sted målrettet udenadslære. Grundlæggende måde at lære på – kommunikation med kammerater , selvstændig aktivitet og eksperimentering. Yderligere uddybning sker interesse for en spillepartner, bliver ideen i spilaktivitet mere kompliceret. Der er en udvikling af viljemæssige kvaliteter, der gør det muligt for barnet at organisere sin opmærksomhed på forhånd på den kommende aktivitet.

Slide 13. Lad os overveje alderskarakteristika for børn 6-7 år

Så ved slutningen af førskolealderen ved barnet, hvad "godt" er, og hvad "dårligt" er, og det kan også evaluere ikke kun andre menneskers adfærd, men også sin egen adfærd. En yderst vigtig mekanisme er ved at blive dannet underordning af motiver. Det stærkeste motiv for en førskolebørn er opmuntring og at modtage en belønning. Jo svagere er straf, jo endnu svagere er hans eget løfte. En anden vigtig linje i personlighedsudvikling er dannelsen af selvbevidsthed. I en alder af 7 udvikler et barn selvkontrol og frivillig adfærd bliver selvværdet mere tilstrækkeligt .

Baseret på visuel-figurativ tænker børn udvikler sig elementer af logisk tænkning. sker udvikling af indre tale . Måde at vide– selvstændig aktivitet, kognitiv kommunikation med voksne og jævnaldrende. Peer opfattes som en samtalepartner, en partner i aktivitet. Ved slutningen af førskolealderen spiller drenge og piger ikke alle spil sammen; de udvikler specifikke spil - kun for drenge og kun for piger. Det vigtigste resultat af førskoleperioden er børns parathed til at studere i skolen.

Ud fra en generalisering af teoretiske tilgange til løsning af problemer med skoleparathed kan en række af dens karakteristika identificeres.

1. Et stærkt ønske om at studere og gå i skole (modning af det pædagogiske motiv).

2. En ret bred vifte af viden om verden omkring os.

3. Evnen til at udføre grundlæggende mentale operationer.

4. At opnå et vist niveau af mental og fysisk udholdenhed.

5. Udvikling af intellektuelle, moralske og æstetiske følelser.

6. Et vist niveau af tale- og kommunikationsudvikling.

Således dannes psykologisk parathed til skolegang hos et barn gennem hele førskolebarndommen, dvs. fra 3 til 7 år og er en kompleks strukturel uddannelse, herunder intellektuel, personlig, sociopsykologisk og følelsesmæssig-viljemæssig parathed.

Grundlaget for psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn er således de psykologiske egenskaber hos børn på hvert udviklingstrin, kriseperioder såvel som psykologiske neoplasmer. Problemet med at implementere udviklingsundervisning kan løses gennem en klar bevidsthed om udviklingsmønstrene for barnets personlighed, dets kilder og bevægelse.

I metodiske anbefalinger til psykologisk og pædagogisk støtte til studerende i uddannelsesprocessen i forbindelse med modernisering af uddannelse (brev fra Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation af 27. juni 2003 nr. 28-51-513\16) der står at:

Formålet med psykologisk og pædagogisk støtte er uddannelsesproces (undervisning og uddannelsesproces);

Emnet for aktiviteten er situationen børns udvikling som et system af børnelationer:

Med fred;

Sammen med andre (voksne, jævnaldrende);

Med mig selv.

Formål psykologisk og pædagogisk støtte til børns udvikling i pædagogisk proces er at sikre barnets normale udvikling (i overensstemmelse med normen for udvikling i den passende alder).

Opgaver med psykologisk og pædagogisk støtte.

Forebyggelse af børns udviklingsproblemer;

Hjælp (hjælp) barnet med at løse aktuelle problemer med udvikling, træning, socialisering: indlæringsvanskeligheder, problemer med at vælge en uddannelsesmæssig og professionel rute, krænkelser af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, problemer med forhold til jævnaldrende, lærere, forældre;

Psykologisk støtte til uddannelsesprogrammer ;

Udvikling af psykologisk og pædagogisk kompetence (psykologisk kultur) hos elever, forældre, lærere.

Lad mig minde dig om hovedretningerne for psykologisk og pædagogisk arbejde.

Arbejdsområder inden for psykologisk og pædagogisk støtte

- Forebyggelse– dette er en af de vigtigste aktiviteter, der giver dig mulighed for at forhindre forekomsten af visse problemer. Det særlige ved forebyggelse i førskolealderen er den indirekte påvirkning af barnet gennem forældre og pædagoger.

- Diagnostik(individuel, gruppe (screening)). Under hensyntagen til alderskarakteristika såvel som målene og målene for psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen i en førskoleinstitution, kan vi identificere de vigtigste retninger, der skal ledsages i en førskoleinstitution, og derfor diagnosticere dem: for det første, da vi overvåger normen for børns udvikling, og vi kender kriseperioder og neoplasmer i forskellige alderstrin, kan vi identificere problemområder, som f.eks. tilpasningsperiode til en førskoleuddannelsesinstitution (fra 1,5 år og ældre), pga Børn kommer i børnehave i forskellige aldre. Eskortere krise 3 år. Vi har allerede talt om det i detaljer. Sporing aldersrelaterede neoplasmer i henhold til hovedkriterierne for hver aldersperiode, som allerede er opført. Og ledsage studieparathed i skolen. Jeg vil gerne bemærke, at du har undervisningsassistenter, som også overvåger effektiviteten af undervisningsaktiviteter.

En analyse af rapporterne fra pædagogiske psykologer viser, at faktisk kun 9% af specialister overvåger udviklingen og tilpasningen af børn i de yngre og mellemgrupper, 68% af pædagogiske psykologer overvåger normen for udvikling af børn i den ældre gruppe, og 100 % af specialisterne diagnosticerer parathed til læring i skolen.

- Rådgivning(individuel, gruppe), udføres normalt ud fra erklærede problemer med både lærere og forældre.

- Udviklingsarbejde

- Korrigerende arbejde(individuel, gruppe).

Hvis en støttesystemspecialist i kriminal- og udviklingsarbejde har en vis standard for mental udvikling, som han stræber efter at bringe barnet tættere på, så bliver han i udviklingsarbejde styret af gennemsnitsalderens udviklingsnormer for at skabe betingelser, hvor barnet kan opstå til det optimale niveau. For ham state of the art. Sidstnævnte kan enten være højere eller lavere end det statistiske gennemsnit. Korrigerende arbejde har betydningen af at "rette" afvigelser, og udviklingsarbejde har betydningen af at afsløre barnets potentiale. Samtidig er udviklingsarbejde ikke blot træning af en bestemt evne, men fokuseret på at arbejde med andre faktorer, der bestemmer fremskridt i pædagogisk arbejde.

- Psykologisk bevidsthed og uddannelse: dannelse af psykologisk kultur, udvikling af psykologisk og pædagogisk kompetence hos børn, administration af uddannelsesinstitutioner, lærere, forældre.

Godkendelsen af paradigmet for udviklingsmæssig, personlighedsorienteret uddannelse (og I har alle skriftlige udviklingsprogrammer), opgaverne med at øge fagligheden af lærerpersonalet kræver en overgang fra den traditionelle model for psykologisk uddannelse til en model for psykologisk udvikling lærernes kompetence. (efter vores mening taler vi om en lærer-psykologs metodiske funktion) Det er nødvendigt at bevæge sig væk fra modellen, når en lærer-psykolog handler alene, skal hele lærerstabens indsats kombineres, og til dette er vigtigt at udstyre lærere med antropo- og psykoteknik, der giver dem mulighed for at løse aktuelle problemer med udvikling og opdragelse af et barn, hans uddannelse. Den næste arbejdsretning er

- Ekspertise(uddannelses- og træningsprogrammer, projekter, manualer, uddannelsesmiljø, faglige aktiviteter af specialister fra uddannelsesinstitutioner).

I dag implementeres i systemet med psykologisk og pædagogisk støtte, sammen med traditionelle typer aktiviteter, en så kompleks retning som deltagelse i udviklingen (design) af udviklingsprogrammer for uddannelsesinstitutioner samt deres psykologiske og pædagogiske støtte. I vores by er der i alle førskoleuddannelsesinstitutioner udviklet og beskyttet udviklingsprogrammer, hvor pædagogiske psykologer ikke spiller den sidste, men den ledende rolle.

For det første de beskrive blokken af psykologisk og pædagogisk støtte til udviklingsprogrammet.

For det andet udføre indholdsundersøgelse andre blokke af programmet fra et psykologisk synspunkt.

Program - dette er en normativ model fælles aktiviteter mennesker, der bestemmer rækkefølgen af handlinger for at nå et mål. Derfor er der brug for et team af ligesindede, eksperter inden for deres felt, for at implementere det. I en førskoleuddannelsesinstitution er disse: overlærer, pædagogisk psykolog, lærere, der arbejder med grupper af børn, læger. arbejdere (logopæder, talepædagoger, evt.). "Der er sikkerhed i tal".

Tidlig diagnose og korrektion af udviklingsforstyrrelser;

Sikring af skoleparathed

På institutionsniveau Opgaven med psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen er den fælles aktivitet af alle specialister ( optimalt kombineret til en service, konsultation osv.) at identificere udviklingsproblemer børn og yde primær hjælp til at overvinde vanskeligheder med at tilegne sig viden, interagere med lærere, forældre og kammerater. På dette niveau gennemføres også forebyggende programmer, der dækker store grupper af studerende, og der udføres ekspert-, rådgivende og pædagogisk arbejde med administration og lærere.

Systemet med psykologisk og pædagogisk støtte er baseret på:

· for det første alderskarakteristika for børn i forskellige udviklingsperioder;

· for det andet psykologiske og pædagogiske aktivitetsområder.

Psykologisk og pædagogisk støtte i dag er ikke blot summen af forskellige metoder til korrektiv og udviklingsarbejde med børn, men fungerer som kompleks teknologi , en særlig kultur for støtte og bistand til barnet i løsning af problemer med udvikling, træning, uddannelse, socialisering.

Dette forudsætter, at en specialist i psykologisk og pædagogisk støtte ikke kun kender metoderne til diagnosticering, rådgivning, korrektion, men også har evnen til systematisk at analysere problemsituationer, programmere og planlægge aktiviteter, der tager sigte på at løse dem, og til disse formål medorganisere deltagere i uddannelsesprocessen (barn, kammerater, forældre, lærere, administration) (i det væsentlige at være leder).

Opbygning af et effektivt støttesystem vil gøre det muligt at løse problemerne med udvikling og læring af børn inden for institutionens uddannelsesmiljø og at undgå den urimelige omdirigering af barnets problem til eksterne tjenester.

Det bør derfor konkluderes, at den intensive udvikling af teori og praksis for psykologisk og pædagogisk støtte i de senere år er forbundet med udvidede ideer om uddannelsens mål, som omfatter målene for udvikling, uddannelse, sikring af børns fysiske, mentale, psykologiske, moralske og sociale sundhed. Med denne tilgang kan psykologisk og pædagogisk støtte ikke længere betragtes som en "servicesektor", "serviceafdeling", men fungerer som en integreret del af uddannelsessystemet, en ligeværdig partner af strukturer og specialister fra andre profiler i løsningen af problemerne træning, uddannelse og udvikling af den nye generation.

I dag, ved psykologiske og pædagogiske læsninger afsat til problemet med at opbygge et system af aktiviteter under hensyntagen til alderskarakteristika, har vi mulighed for at stifte bekendtskab med oplevelsen af at arbejde med psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn under hensyntagen til alderskarakteristika.

Skolestart er et af de vigtigste øjeblikke i et barns liv. Denne periode er forbundet med en lang række forskellige former for stress, som primært omfatter sociopsykologiske forandringer i barnets liv - nye relationer, nye kontakter, nye ansvarsområder, en ny social rolle for den "studerende", med dens fordele og ulemper . En elevs position kræver, at barnet er bevidst om sin egen rolle, lærerens position, den etablerede afstand i relationer og de regler, som disse relationer bygges efter. For en smertefri og vellykket adgang til pædagogiske aktiviteter skal barnet være sundt og fuldt forberedt.

En særlig rolle i de vellykkede uddannelsesaktiviteter for førsteklasser spilles af intellektuel udvikling, som sker betydeligt under læringsprocessen. Det er i folkeskolealderen, at pædagogisk aktivitet bliver førende. Fra det øjeblik et barn kommer ind i skolen, begynder det at formidle hele systemet af hans relationer. I processen med læringsaktiviteter mestrer barnet viden og færdigheder udviklet af menneskeheden. Men han ændrer dem ikke. Det viser sig, at emnet for forandring i pædagogisk aktivitet er ham selv.

Uddannelsesaktivitet bestemmer i høj grad den intellektuelle udvikling af børn fra syv til ti, elleve år. Generelt, når et barn går i skole, begynder dets udvikling at blive bestemt af forskellige typer aktivitet, men det er inden for uddannelsesaktiviteten for et barn i grundskolealderen, at de vigtigste psykologiske nydannelser, der er karakteristiske for ham, opstår.

Ifølge konceptet fra Elkonin D.B. og Davydov V.V., er uddannelsesaktivitet en kombination af følgende komponenter: motiverende, operationel-teknisk, kontrol og evaluering.

Det endelige mål for pædagogisk aktivitet er elevens bevidste pædagogiske aktivitet gennem hele grundskolen. Uddannelsesaktivitet, oprindeligt organiseret af en voksen, skal blive til en selvstændig aktivitet for eleven, hvor han formulerer en pædagogisk opgave, udfører pædagogiske handlinger og kontrolhandlinger, udfører vurdering, dvs. Læringsaktivitet gennem barnets refleksion over det bliver til selvlæring.

Af stor betydning for yngre skolebørns intellektuelle udvikling er udvidelsen af omfanget og indholdet af deres kommunikation med mennesker omkring dem, især voksne, der fungerer som lærere, fungerer som rollemodeller og hovedkilden til forskelligartet viden. Kollektive arbejdsformer, der stimulerer kommunikation, er ingen steder så brugbare for generel udvikling og obligatoriske for børn som i folkeskolealderen.

Når et barn kommer i skole, under indflydelse af læring, konsolideres og udvikles de grundlæggende menneskelige egenskaber ved kognitive processer (perception, opmærksomhed, hukommelse, fantasi, tænkning, tale). Fra "naturlige", ifølge L.S. Vygotsky, skulle disse processer blive "kulturelle" ved slutningen af grundskolealderen, det vil sige blive til højere mentale funktioner forbundet med tale, frivilligt og medieret. Dette skyldes, at børn er involveret i nye typer aktiviteter og systemer af interpersonelle relationer, der kræver, at de har nye psykologiske kvaliteter. De generelle karakteristika for alle kognitive processer hos et barn bør være frivillighed, produktivitet og stabilitet.

Opmærksomhed i førskolealderen er ufrivillig. Ifølge Ermolaev O.Yu. sker der i grundskolealderen betydelige ændringer i udviklingen af opmærksomhed: mængden af opmærksomhed øges kraftigt, dens stabilitet øges, og omskiftnings- og distributionsevner udvikles.

Aldersrelaterede mønstre observeres også i processen med hukommelsesudvikling. I en alder af 6-7 år gennemgår hukommelsens struktur betydelige ændringer i forbindelse med udviklingen af frivillige former for memorering og genkaldelse. Ufrivillig hukommelse, der ikke er forbundet med en aktiv holdning til den aktuelle aktivitet, viser sig at være mindre produktiv, selvom denne form for hukommelse generelt bevarer en førende position. Tale spiller en væsentlig rolle i udviklingen af hukommelse hos yngre skolebørn, derfor går processen med at forbedre et barns hukommelse parallelt med udviklingen af tale. I dannelsen af interne midler til memorering spiller tale en central rolle. At mestre forskellige former for tale - mundtligt, skriftligt, eksternt, internt, lærer et barn ved slutningen af grundskolealderen gradvist at underordne hukommelsen til sin vilje, intelligent kontrollere forløbet af memorering og styre processen med at lagre og gengive information. Perception i en alder af 6-7 år mister sin oprindelige affektive karakter: perceptuelle og følelsesmæssige processer er differentierede. I førskolebørn er opfattelse og tænkning tæt forbundet, hvilket indikerer visuel-figurativ tænkning, som er mest karakteristisk for denne alder.

I den ældre førskolealder øger akkumuleringen af omfattende erfaring i praktiske handlinger, et tilstrækkeligt niveau af udvikling af opfattelse, hukommelse og tænkning, barnets følelse af selvtillid. Dette kommer til udtryk i opstillingen af stadig mere forskelligartede og komplekse mål, hvis opnåelse lettes af udviklingen af frivillig regulering af adfærd.

Grundskolealderen er således det mest kritiske stadie i skolebarndommen. De vigtigste præstationer i denne alder skyldes uddannelsesaktiviteternes førende karakter og er i høj grad afgørende for de efterfølgende skoleår. Derfor forekommer det vigtigt for os at overveje funktionerne i processen med at støtte udviklingen af det intellektuelle potentiale hos førsteklasser i processen med uddannelsesaktiviteter.

Efter at have analyseret forskellige synspunkter på problematikken omkring psykologisk og pædagogisk støtte i uddannelsessystemet, kan vi opsummere, at psykologisk og pædagogisk støtte forstås som en kontinuerlig og helhedsorienteret proces med at studere den studerendes personlighed og dens dannelse, samt skabe betingelser for selvrealisering i alle aktivitetssfærer og tilpasning i samfundet på alle alderstrin af skolegangen, som udføres af alle emner i uddannelsesprocessen i forskellige interaktionssituationer.

For en mere effektiv udvikling af intellektet hos en førsteklasser bør psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af førsteklassers intellektuelle potentiale i processen med pædagogiske aktiviteter bruges og anvendes i pædagogisk praksis.

En analyse af litteraturen har vist, at ikke alle eksisterende psykologiske og pædagogiske støtteprogrammer ikke er effektive nok, og derfor er der behov for at skabe et effektivt psykologisk og pædagogisk støtteprogram på grundlag af de eksisterende.

Formålet med vores undersøgelse er således at studere psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af intelligens hos førsteklasseelever.

I den empiriske del af undersøgelsen brugte vi en eksperimentel metode bestående af tre stadier: et udsagnsstadium, et formativt eksperiment og et kontrolstadium af eksperimentet. Basen for undersøgelsen var den kommunale budgetmæssige uddannelsesinstitution Secondary School nr. 61 i byen Bryansk. 56 1.g elever deltog i undersøgelsen.

I første fase identificerede vi niveaufordelingen af intelligensudvikling blandt elever i første klasse. Til dette formål implementerede vi konstateringsstadiet af det psykologiske og pædagogiske eksperiment ved hjælp af "Analogier"-testen (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) for at vurdere intelligensniveauet. Resultaterne er vist i figur 1.

Ris. 1. Resultater af undersøgelse af intelligensniveauet hos elever i første klasse

Som det fremgår af tabellen noteres et lavt intelligensniveau hos 48,2 %. De opnåede resultater giver os grund til at tale om den utilstrækkelige udvikling af systemet af mentale operationer (sammenligning, analyse, syntese, generalisering, abstraktion) hos næsten halvdelen af førsteklasserne i vores prøve. Ligeledes, som det fremgår af figur 1, har 25 % af eleverne et højt niveau, og 26,7 % har et gennemsnitligt niveau. Det kan betyde, at de har højere intelligens og også har haft intensiv førskoletræning.

På den formative fase af den eksperimentelle aktivitet, under hensyntagen til dataene fra det konstaterede eksperiment (fordeling af deltagere i kontrol- og eksperimentelle prøvepopulation), såvel som på grundlag af den teoretiske analyse, brugte vi den, der er udviklet af V.N. Konyakhina . psykologisk og pædagogisk støtteprogram for førsteklasses elever. I dette program er en væsentlig blok afsat til udviklingen af intellektuelt potentiale.

På det tredje trin (kontroleksperiment) implementerede vi et sæt metoder til at evaluere effektiviteten af programmet for psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af intelligens hos førsteklasser. Ved at analysere de opnåede resultater af udviklingen af intelligens skal det bemærkes, at intelligensniveauet i kontrol- og eksperimentelle grupper har næsten de samme indikatorer, blandt hvilke et lavt intelligensniveau dominerer ("EG" - 43%, "CG" - 53 %). Efter det formative eksperiment bemærkes dog ændringer. Resultaterne er vist i figur 2.

Ris. 2. Resultater af undersøgelse af intelligensniveauet hos elever i første klasse før og efter det formative eksperiment

Som det fremgår af figur 2, falder antallet af forsøgspersoner med et lavt intelligensniveau i forsøgsgruppen, og antallet af førsteklasser med høj score stiger. Samtidig falder og stiger antallet af 1.g'ere med et lavt niveau i kontrolgruppen også med et højt og gennemsnitligt niveau, men i ubetydelige rater, som tydeligt ses på figur 2.

For at bestemme effektiviteten af det psykologiske og pædagogiske program til at understøtte tilpasningen af førsteklasser brugte vi metoden til matematisk og statistisk databehandling, sammenlignede gennemsnitsværdier ved hjælp af den parametriske Students t-test. Statistisk behandling af de opnåede data blev udført ved hjælp af SPSS-programmet.

Statistiske indikatorer for ændringen i værdier på skalaerne og indekserne for de metoder og test, der blev brugt på kontroleksperimentets stadium, er præsenteret i tabel 1.

tabel 1

Statistiske indikatorer for ændringen i værdier i kontrol- og eksperimentelle grupper
ifølge "Analogies"-testen af Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Eksperimentel gruppe				Kontrolgruppe
	Gennemsnitlige værdier		Elevens t	p-niveau af betydning	Gennemsnitlige værdier		Elevens t	p-niveau af betydning
		efter				efter
Test resultater

Som det fremgår af tabel 1, er der statistisk signifikante forskelle i intelligensniveauet i både forsøgsgruppen (t = -5,22 ved p =.000) og i kontrolgruppen (t = -4.788 ved p =.000) . På trods af tilstedeværelsen af signifikante forskelle i de to grupper, ændrede intelligensniveauet i forsøgsgruppen sig mere kvalitativt (før 6.18; efter 8.21). Disse resultater indikerer, at det formative eksperiment påvirkede den intellektuelle udvikling af førsteklasseelever i vores prøve. Fra de opnåede data kan vi konkludere, at programmet for psykologisk og pædagogisk støtte til første-gradere er effektivt til at udvikle intelligensen hos første-gradere, da resultaterne i forsøgsgruppen efter implementeringen ændrede sig og fik en positiv tendens.

Således undersøgte vi funktionerne i psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af intelligens hos førsteklasser i pædagogiske aktiviteter. Der blev fundet en positiv tendens til at øge intelligensen blandt elever i første klasse, der deltager i programmet for psykologisk og pædagogisk støtte til elever i første klasse. Den opdagede tendens kræver en mere dybdegående analyse, hvilket vil være et af hovedspørgsmålene i vores videre forskning.

Psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn på forskellige udviklingstrin

Ledende metodolog for afdelingen for social og pædagogisk støtte i uddannelsesafdelingen i Omsk-administrationen Natalya Anatolyevna Mozzherova.

En lærer-psykologs arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution er umuligt uden viden om et førskolebarns teoretiske grundlag og udviklingsmønstre.

I førskolealderen er grundlaget for børns udvikling lagt, og deres fremtidige skæbne afhænger i høj grad af, hvordan vi (pædagogiske psykologer, pædagoger, forældre) udvikler børn.

Viden om børns alderskarakteristika er især vigtig for at opbygge psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen.

Under hensyntagen til ovenstående teoretiske begrundelser er hovedkriteriet for aldersperiodisering i russisk psykologi.

Spædbarn (0 – 1 år);

tidlig barndom (1 – 3 år);

Førskolealder (3 – 7 år).

(Som vi ser på diaset)

Fra 1 år til 3 år

Grundlæggende måde at vide det på et barns forståelse af verden omkring ham i en given alder er en trial and error-metode.

Bevis på overgangen fra spædbarn til tidlig barndom er udviklingen ny holdning til emnet. Hvilket begynder at blive opfattet som ting, have en vis aftale Og brugsmetode. Lege aktivitet er subjektmanipulerende af natur.

L.S. Vygotsky beskrev 7 karakteristika ved 3-års krisen: negativisme, stædighed, stædighed, protest-oprør, despoti, jalousi, egenvilje.

Der er to typer reaktioner på "jeg selv":

først– når en voksen fremmer et barns selvstændighed og som følge heraf, udjævning af vanskeligheder i forhold.

Lad os overveje udviklingsegenskaberne hos børn 3-4 år.

Barnet er ikke i stand til at fastholde sin opmærksomhed på et emne i lang tid; han skifter hurtigt fra en type aktivitet til en anden.

Måde at vide– eksperimenter, design.

I 3-4 års alderen begynder børn at lære regler for relationer i en jævnaldrende gruppe.

I en alder af fem eller seks er barnets interesse rettet mod sfæren relationer mellem mennesker. Den voksnes vurderinger er genstand for kritisk analyse og sammenligning med ens egne. I denne periode har barnet akkumuleret et stort lager af viden, som fortsætter med at blive intensivt genopfyldt. Der sker en videreudvikling af førskolebarnets kognitive sfære. Begynder at dannes figurativ-skematisk tænkning, planlægningsfunktion af tale, udvikling finder sted målrettet udenadslære. Grundlæggende måde at lære på – kommunikation med kammerater, selvstændig aktivitet og eksperimentering. Yderligere uddybning sker interesse for en spillepartner, bliver ideen i spilaktivitet mere kompliceret. Der er en udvikling af viljemæssige kvaliteter, der gør det muligt for barnet at organisere sin opmærksomhed på forhånd på den kommende aktivitet.

Slide 13. Lad os overveje alderskarakteristika for børn 6-7 år

Baseret på visuel-figurativ tænker børn udvikler sig elementer af logisk tænkning. sker udvikling af indre tale. Måde at vide– selvstændig aktivitet, kognitiv kommunikation med voksne og jævnaldrende. Peer opfattes som en samtalepartner, en partner i aktivitet. Ved slutningen af førskolealderen spiller drenge og piger ikke alle spil sammen; de udvikler specifikke spil - kun for drenge og kun for piger. Det vigtigste resultat af førskoleperioden er børns parathed til at studere i skolen.

Ud fra en generalisering af teoretiske tilgange til løsning af problemer med skoleparathed kan en række af dens karakteristika identificeres.

Et stærkt ønske om at lære og gå i skole (modning af det pædagogiske motiv).

En ret bred vifte af viden om verden omkring os.

Evne til at udføre grundlæggende mentale operationer.

At opnå et vist niveau af mental og fysisk udholdenhed.

Udvikling af intellektuelle, moralske og æstetiske følelser.

Et vist niveau af tale- og kommunikationsudvikling.

I metodiske anbefalinger til psykologisk og pædagogisk støtte til studerende i uddannelsesprocessen i forbindelse med modernisering af uddannelse (brev fra Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation af 27. juni 2003 nr. 28-51-513\16) der står at:

Formålet med psykologisk og pædagogisk støtte er uddannelsesproces (undervisning og uddannelsesproces);

Emnet for aktiviteten er situationen børns udvikling som et system af børnelationer:

med andre (voksne, jævnaldrende);
Med mig selv.

Formål psykologisk og pædagogisk støtte til børns udvikling i pædagogisk proces er at sikre barnets normale udvikling (i overensstemmelse med normen for udvikling i den passende alder).

Opgaver med psykologisk og pædagogisk støtte.

forebyggelse af børns udviklingsproblemer;

assistance (bistand) til barnet til at løse aktuelle problemer med udvikling, træning, socialisering: indlæringsvanskeligheder, problemer med at vælge en uddannelsesmæssig og professionel rute, krænkelser af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, problemer med forhold til jævnaldrende, lærere, forældre;

psykologisk støtte til uddannelsesprogrammer ;

udvikling af psykologisk og pædagogisk kompetence (psykologisk kultur) hos elever, forældre, lærere.

Lad mig minde dig om hovedretningerne for psykologisk og pædagogisk arbejde.

Arbejdsområder inden for psykologisk og pædagogisk støtte

Forebyggelse– dette er en af de vigtigste aktiviteter, der giver dig mulighed for at forhindre forekomsten af visse problemer. Det særlige ved forebyggelse i førskolealderen er den indirekte påvirkning af barnet gennem forældre og pædagoger.

Diagnostik(individuel, gruppe (screening)). Under hensyntagen til alderskarakteristika såvel som målene og målene for psykologisk og pædagogisk støtte til uddannelsesprocessen i en førskoleinstitution, kan vi identificere de vigtigste retninger, der skal ledsages i en førskoleinstitution, og derfor diagnosticere dem: for det første, da vi overvåger barnets udviklingshastighed, og Vi kender kriseperioder og neoplasmer i forskellige alderstrin, kan vi identificere problemområder, som f.eks. tilpasningsperiode til en førskoleuddannelsesinstitution (fra 1,5 år og ældre), pga Børn kommer i børnehave i forskellige aldre. Eskortere krise 3 år. Vi har allerede talt om det i detaljer. Sporing aldersrelaterede neoplasmer i henhold til hovedkriterierne for hver aldersperiode, som allerede er opført. Og ledsage studieparathed i skolen. Jeg vil gerne bemærke, at du har undervisningsassistenter, som også overvåger effektiviteten af undervisningsaktiviteter.

Rådgivning(individuel, gruppe), udføres normalt ud fra erklærede problemer med både lærere og forældre.

Udviklingsarbejde

Korrigerende arbejde(individuel, gruppe).

Psykologisk bevidsthed og uddannelse: dannelse af psykologisk kultur, udvikling af psykologisk og pædagogisk kompetence hos børn, administration af uddannelsesinstitutioner, lærere, forældre.

Ekspertise(uddannelses- og træningsprogrammer, projekter, manualer, uddannelsesmiljø, faglige aktiviteter af specialister fra uddannelsesinstitutioner).

For det første de beskrive blokken af psykologisk og pædagogisk støtte til udviklingsprogrammet.

For det andet udføre indholdsundersøgelse andre blokke af programmet fra et psykologisk synspunkt.

tidlig diagnose og korrektion af udviklingsforstyrrelser;

at sikre skoleberedskab

Systemet med psykologisk og pædagogisk støtte er baseret på:

for det første alderskarakteristika for børn i forskellige udviklingsperioder;

for det andet psykologiske og pædagogiske aktivitetsområder.

Psykologisk og pædagogisk støtte i dag er ikke blot summen af forskellige metoder til korrektiv og udviklingsarbejde med børn, men fungerer som kompleks teknologi, en særlig kultur for støtte og bistand til barnet i løsning af problemer med udvikling, træning, uddannelse, socialisering.

Organisering af psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af førskolebørn

Problemet med psykologisk støtte til udvikling af førskolebørn er relevant på det nuværende uddannelsestrin. Førskolealderen er af særlig værdi for den efterfølgende menneskelige udvikling.

Psykologisk og pædagogisk støtte tager udgangspunkt i børns alderskarakteristika i forskellige udviklingsperioder.

Psykologisk og pædagogisk støtte begynder fra de første dage af et barns optagelse i børnehaven - dette er tilpasning.Hvad er tilpasning? Tilpasning (fra latin adaptatio - tilpasning, tilpasning) forstås normalt som kroppens evne til at tilpasse sig forskellige miljøforhold. Uden tilpasning er det umuligt, hvad enten det er en børnehave eller en anden institution. Vi får et job hos dig - hvor er det svært at tilpasse sig et nyt team. Det er børn også. Vi forbereder børnene til skole. For at gøre det nemmere for dem at tilpasse sig. Nogen går på Malyshkas skole og i et helt år tilpasser han sig det nye hold og lærer.

Små børn er sårbare og ikke tilpasset skiftende forhold. Sådanne børns udviklingsniveau i denne alder bør tages i betragtning, og arbejdet med børn bør struktureres med dette for øje. Funktionerne ved psykologisk og pædagogisk støtte til små børn kommer ned til barnets allround udvikling og skabelsen af en behagelig atmosfære for ham. For at et barn med succes kan tilpasse sig forholdene i en førskoleinstitution, er det nødvendigt at danne en positiv holdning til børnehave og holdning til den. Dette afhænger først og fremmest afpædagoger, fra deres evne og lyst til at skabe en atmosfære af varme, venlighed og opmærksomhed i gruppen.

For eksempel anbefales det med små børn:

Brug elementer af kropslig terapi (kram, slagtilfælde, tag op).

Brug børnerim, sange, fingerspil i tale.

Spil med vand og sand.

Lytter til musik.

At skabe en lattersituation.

At ledsage tilpasningsperioden er også typisk for førskolebørn, for eksempel er et barn flyttet til en anden gruppe - det er forskellige vægge, en lærer, nyindlagte børn.

Brug udendørsspil, eventyrelementer og musikterapi.

Etabler følelsesmæssig og følelsesmæssig-taktil kontakt med barnet gennem bestemte lege.

Sørg for legeaktiviteter for læreren med andre børn i nærheden af det nye barn.

Organiser successituationer – ros barnet for at være med i legen og gennemføre øvelsen.

i dag er ikke blot summen af forskellige metoder til korrektions- og udviklingsarbejde med børn, men fungerer som en omfattende teknologi til at støtte og hjælpe et barn med at løse problemerne med udvikling, træning, uddannelse og socialisering.

Arbejdsområder psykologisk og pædagogisk støtte til førskolebørn:

berigelse af barnets følelsesmæssige sfære med positive følelser;

udvikling af venskabelige relationer gennem leg og kommunikation mellem børn i hverdagen;

korrektion af børns følelsesmæssige vanskeligheder (angst, frygt, aggressivitet, lavt selvværd);

lære børn måder at udtrykke følelser og udtryksfulde bevægelser på;

udvidelse af børnehavelæreres viden om forskellige muligheder for børns følelsesmæssige udvikling, om mulighederne for at overvinde førskolebørns følelsesmæssige vanskeligheder;

at øge den psykologiske og pædagogiske kompetence hos alle deltagere i uddannelsesprocessen;

information og analytisk støtte;

yde psykologisk og pædagogisk bistand til deltagere i uddannelsesforløbet.

Modellen for psykologisk og pædagogisk støtte til børn repræsenterer følgende aktiviteter:

organisering af arbejdet i PMP(k) (identifikation af de psykologiske og pædagogiske træk ved udviklingen af førskolebørn, hvilket giver os mulighed for at få et komplet billede af udviklingen af barnets personlighed og planlægge korrigerende foranstaltninger);

systematisk observation af børn i forskellige typer aktiviteter og konstant registrering af observationsresultater;

overvågning af effektiviteten af psykologiske og pædagogiske aktiviteter og planlægning af individuelt arbejde med børn gennem udvikling af individuelle uddannelsesprogrammer.

Den foreslåede støttemodel omfatter ændringer ikke kun i undervisningens indhold, men dækker også organiseringen af hele børns livsproces.

Psykologisk og pædagogisk støtte vil lykkes, hvis der indledningsvis i forholdet mellem den ledsagede og den ledsagende er:

åbenhed i forholdet mellem alle deltagere i aktiviteten;

under hensyntagen til lærerens individuelle karakteristika;

succes orientering;

faglig kompetence hos den, der yder psykologisk og pædagogisk støtte.

Lad os overveje de vigtigste retninger og teknologier for pædagogisk aktivitet inden for rammerne af at organisere psykologisk og pædagogisk støtte til udvikling af førskolebørn.

Retning et . Organisering af spilaktiviteter.

Det er spillet, der forårsager kvalitative ændringer i barnets psyke. Spillet lægger grundlaget for pædagogiske aktiviteter, som så bliver førende i folkeskolens barndom.

Spillet udvikler følelsesmæssig stabilitet og tilstrækkeligt selvværd af ens evner (ikke at forveksle med selvværd hos et individ), hvilket skaber gunstige betingelser for evnen til at korrelere ønsker med reelle muligheder.

Spillet giver os mulighed for at identificere udviklingsniveauet for mange af barnets personlige kvaliteter og vigtigst af alt bestemme hans status i børneholdet. Hvis et barn nægter generelle spil eller spiller sekundære roller, er dette en vigtig indikator for en form for socio-psykologisk problemer.

Når man organiserer børns rollespil, er det tilrådeligt for pædagoger at følge følgende anbefalinger:

1. Du må ikke åbenlyst blande dig i rollefordelingen i spil, der opstår spontant i en gruppe børn (i fritiden, på gaden osv.). Den mest gunstige position er en opmærksom observatør (forsker).Vare medfølger ikke En voksen giver ham mulighed for i hemmelighed at studere børns forhold, manifestationer af moralske kvaliteter og de psykologiske egenskaber ved hvert barn. Dygtig, subtil analyse giver dig mulighed for i tide at lægge mærke til og overvinde farlige tendenser, der opstår i "spil" af roller, når følelser overvældes, viljekontrol over adfærd går tabt, og udviklingen af plottet tager en uønsket drejning (spillet begynder at true børns sundhed, barnet svingede et stykke legetøj).

Påtrængende forstyrrelser, smålig opsyn og en voksens diktater slukker børns interesse for leg og opmuntrer dem til at lege væk fra nysgerrige øjne. Derfor er obsessiv kontrol måske farligere end fuldstændig mangel på kontrol, selvom begge yderpunkter konvergerer i deres uønskede konsekvenser.

2. Udvalg af rollespil under hensyntagen til forskellige muligheder med denne beregning. Dette opnås ikke kun ved at vælge roller, men også ved konstant at opmuntre børn, der er utrygge, ikke har styr på reglerne og brænder for fiaskoer.

3. Undgå identifikation og fetichisering af spillet.

Identifikation - Det er, når et barn af en voksen opfattes som underudviklet. Dette syn på spillet er den mest almindelige og mest "alvorlige" misforståelse hos voksne. Konsekvenserne er isolation, manglende evne til at se alvorligt på livet, frygt for humor, øget sårbarhed. (de siger til barnet, leg, forstyr ikke)

Fetichisering af spillet - den anden yderlighed. Leg opfattes af voksne som den eneste og vigtigste form for et barns liv. Han er frataget muligheden for at se seriøst på verden. Du kan ikke undvære leg i et barns liv, men du kan ikke gøre leg til liv.

Retning to .

Dannelse af materielle behov.

Materielle behov dannes på de tidligste stadier af et barns udvikling, og den pædagogiske indflydelses rolle i denne sag kan næppe overvurderes.

Det er umuligt at adskille materielle behov fra åndelige behov.

Men åndelige behov er meget dybere end materielle, processen med deres opståen og dannelse er meget mere kompleks og derfor meget sværere at håndtere pædagogisk. Materielle behov kommer først for førskolebørn, selvom de senere begynder at dominere dem.

Således er dannelsen af materielle behov grundlaget for individets åndelige struktur. Til gengæld, jo højere åndelige behov er, jo mere rimelige er de materielle.

Retning tre .

Dannelse af humane relationer i et hold af førskolebørn.

Praksis med at arbejde med børn om problemerne med relationer mellem førskolebørn i et team viser, at der er komplekse forhold mellem børn, der bærer præg af reelle sociale relationer, der finder sted i "voksensamfundet."

Børn er tiltrukket af deres jævnaldrende, men når de befinder sig i et børnesamfund, er de ikke altid i stand til at etablere konstruktive relationer til andre børn.

Observationer viser, at der ofte opstår relationer mellem børn i en gruppe, som ikke blot ikke danner humane følelser hos børn over for hinanden, men tværtimod giver anledning til egoisme og aggressivitet som personlighedstræk.Det særlige ved dette team er, at talsmanden, bæreren af ledelsesfunktionerpædagoger er aktive . Forældre spiller en stor rolle i dannelsen og reguleringen af børns relationer.

Metoder human uddannelse af børn :

I opdragelse af humane følelser – er effektiv kærlighed til barnet selv.For eksempel : hengivenhed, venlige ord, strøg.

Ros for venlighed barnets forhold til planter , dyr, andre børn, voksne.

Respektfuld holdning til andre - du bør aldrig ignorere negative følelser, handlingerholdning til andre børn , forældre, dyr mv.

Eksempel, fælles aktivitet, forklaringer fra en voksen, organisering af adfærdspraksis. For eksempel : barnet vil se, at du har ondt af et andet barn, der græder, berolig ham, og næste gang vil han have ondt af sin ven.

Evne til at identificere følelser - jo ældre et barn bliver, jo bedre bliver det til at læse følelser fra et ansigt og bestemme en persons tilstand (for eksempel øvelser med følelser"trist" , "fornærmet" , "fattige" , "ulykkelig" etc.).

Retning fire .

Organisering af fælles arbejde mellem lærere og elevers forældre”

Lad os tænde vores fantasi et øjeblik og forestille os .... Om morgenen bringer mødre og fædre deres børn i børnehave og siger høfligt: "Hej!" - og de går. Børn tilbringer hele dagen i børnehaven: leger, går, studerer... Og om aftenen kommer forældre og siger: "Farvel!", tager børnene med hjem. Lærere og forældre kommunikerer ikke, diskuterer ikke børns succeser og de vanskeligheder, de oplever, finder ikke ud af, hvordan barnet lever, hvad der interesserer det, gør det lykkeligt eller gør det ked af det. Og hvis der pludselig dukker spørgsmål op, kan forældrene sige, at der var en undersøgelse, og vi talte om alt der. Og lærerne vil svare dem sådan: ”Der er trods alt informationsstande. Læs det, det siger det hele!" Dette sker for dig og os.

Enig, billedet viste sig at være dystert... Og jeg vil gerne sige, at det simpelthen er umuligt. Lærere og forældre har fælles opgaver: at gøre alt, så børn vokser op glade, aktive, sunde, muntre, omgængelige, så de bliver harmonisk udviklede individer. Moderne førskoleinstitutioner gør meget for at sikre, at kommunikationen med forældrene er rig og interessant. På den ene side bevarer lærerne alt, hvad der er bedst og gennemtestet, og på den anden side leder de efter og stræber efter at indføre nye effektive former for interaktion med elevernes familier, hvis hovedopgave er at opnå reelt samarbejde mellem børnehaven og familien.

Der er mange vanskeligheder med at organisere kommunikationen med forældrene : Dette er forældrenes manglende forståelse for vigtigheden af børnehaveregimet og dets konstante krænkelse, mangel på enhed af krav i familien og børnehaven. Det er svært at kommunikere med unge forældre såvel som med forældre fra dysfunktionelle familier eller dem med personlige problemer. De behandler ofte lærere nedladende og afvisende; det er svært at etablere kontakt med dem, etablere samarbejde og blive partnere i den fælles sag for at opdrage et barn. Men mange af dem vil gerne kommunikere med lærere "på lige fod", som med kolleger, for at opnå tillidsfuld, "hjertelig" kommunikation.

Hvem spiller hovedrollen i at organisere kommunikation? Selvfølgelig til læreren . For at bygge det er det vigtigt at have kommunikationsevner, navigere i problemerne med uddannelse og familiens behov og være opmærksom på de seneste videnskabelige resultater. Læreren skal få forældrene til at føle sig kompetente og interesserede i barnets succesfulde udvikling, vise forældrene, at han ser dem som partnere og ligesindede.

En lærer, der er kompetent inden for kommunikation med forældre, forstår, hvorfor kommunikation er nødvendig, og hvad den skal være, ved, hvad der er nødvendig for, at kommunikation kan være interessant og meningsfuld, og vigtigst af alt handler aktivt.

At arbejde med en familie er hårdt arbejde. Det er nødvendigt at tage hensyn til den moderne tilgang til at arbejde med familier. Hovedtendensen er at lære forældrene selvstændigt at løse livsproblemer. Og det kræver en vis indsats fra lærernes side. Både læreren og forælderen er voksne, der har deres egne psykologiske karakteristika, alder og individuelle karakteristika, deres egen livserfaring og deres eget syn på problemer.

Baseret på ovenstående, det forventede resultatpsykologisk og pædagogisk støtte førskolebørn er følgende aspekter:

brugen af optimale motoriske tilstande for børn under hensyntagen til deres alder, psykologiske og andre egenskaber;

tidlig identifikation af udviklingsmæssige mangler og særlige pædagogiske behov hos førskolebørn;

at øge andelen af identificerede børn med handicap, som modtog psykologisk korrektionshjælp rettidigt;

reducere sværhedsgraden af patologi, dens adfærdsmæssige konsekvenser, forhindre forekomsten af sekundære afvigelser i barnets udvikling;

bevare og forbedre børns intellektuelle og kreative potentiale;

konstant samarbejde mellem børnehavelærere og forældre for effektivt at arbejde med børn;

at yde bistand til lærere med at forbedre deres kvalifikationer og udføre innovative aktiviteter, da indførelsen af innovationer i øjeblikket er en forudsætning for udviklingen af en førskoleuddannelsesinstitution;

reduktion af psyko-emotionel stress hos lærere gennem reduktion af negative oplevelser;

skabelse af særlige sociopsykologiske forhold til at yde bistand til lærere, der har problemer.

Succesen med opdragelse, træning og social tilpasning af et barn med udviklingsforstyrrelser afhænger af en korrekt vurdering af dets evner og udviklingskarakteristika. Dette problem løses ved omfattende psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser. Det er den første og meget vigtige fase i systemet af foranstaltninger, der yder særlig uddannelse, korrigerende pædagogisk og psykologisk bistand. Det er psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser, der gør det muligt at identificere børn med udviklingshæmning i befolkningen, fastlægge den optimale pædagogiske vej og yde individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet, svarende til dets psykofysiske karakteristika.

Ifølge det videnskabelige center for børns sundhed ved det russiske akademi for medicinske videnskaber er 85 % af børn i dag født med udviklingshæmning og dårligt helbred, hvoraf mindst 30 % kræver omfattende rehabilitering. Antallet af børn, der har brug for korrektiv pædagogisk bistand, når 25% i førskolealderen, og ifølge nogle data - 30 - 45%; i skolealderen har 20 - 30 % af børnene behov for særlig psykologisk og pædagogisk bistand, og over 60 % af børnene er udsatte.

Antallet af børn med borderline og kombinerede udviklingsforstyrrelser, som ikke entydigt kan tilskrives nogen af de traditionelt identificerede typer af psykisk dysontogenese, er stigende.

Der er åbnet særlige førskole- og skoleuddannelsesinstitutioner i vores land for børn med udviklingshæmning. De skaber pædagogiske forhold, der skal sikre optimal mental og fysisk udvikling af disse børn. Sådanne forhold omfatter primært en individualiseret tilgang, der tager hensyn til hvert barns egenskaber. Denne tilgang indebærer brug af specialpædagogiske programmer, metoder, nødvendige tekniske læremidler, arbejde af specialuddannede lærere, psykologer, talepædagoger osv., en kombination af uddannelse med de nødvendige medicinske forebyggende og terapeutiske foranstaltninger, visse sociale tjenester, skabelse af et materielt og teknisk grundlag for specialpædagogiske institutioner og deres videnskabelige og metodiske støtte.

I øjeblikket er der en bred vifte af specialpædagogiske institutioner. Sammen med specialiserede børneuddannelsesinstitutioner (førskoleuddannelsesinstitutioner) og specialskoler (kriminalforsorgen) af type I - VIII, hvor børn er optaget som et resultat af omhyggelig udvælgelse, og i hvilke specialpædagogiske programmer godkendt af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation er implementeret, ikke-statslige institutioner, rehabiliteringscentre, udviklingscentre, blandede grupper osv., hvor der er børn med forskellige handicap, ofte i forskellige aldre, på grund af hvilke implementeringen af et samlet uddannelsesprogram bliver umuligt og rollen individuel psykologisk og pædagogisk støtte til barnet øges.

Samtidig er der i massebørnehaver og gymnasier et stort antal børn med dårlig psykofysisk udvikling. Sværhedsgraden af disse afvigelser kan variere. En betydelig gruppe består af børn med mildt udtrykte og derfor svære at opdage afvigelser i udviklingen af de motoriske, sensoriske eller intellektuelle sfærer: med nedsat hørelse, syn, optisk-rumlige repræsentationer, bevægeapparatet, fonemisk perception, med følelsesmæssig lidelser, med handicap taleudvikling, med adfærdsforstyrrelser, med mental retardering, somatisk svækkede børn. Hvis udtalte forstyrrelser i mental og/eller fysisk udvikling i ældre førskolealder som regel identificeres, forbliver minimale lidelser uden behørig opmærksomhed i lang tid. Børn med lignende problemer oplever dog vanskeligheder med at mestre alle eller nogle afsnit af førskoleforløbet, da de finder sig spontant integreret i miljøet med normalt udviklede jævnaldrende uden særlig organiseret kriminalforsorg og pædagogisk bistand. På trods af, at mange af disse børn ikke kræver særlige pædagogiske forhold, kan manglen på rettidig korrektions- og udviklingshjælp føre til deres fejltilpasning. Derfor er det meget vigtigt omgående at identificere ikke kun børn med alvorlige udviklingsforstyrrelser, men også børn med minimale afvigelser fra normativ udvikling.

De beskrevne tendenser i uddannelse af børn med udviklingshæmning viser, at i dag er rollen som psykodiagnostik af udviklingsforstyrrelser meget stor: rettidig identifikation af børn med udviklingsforstyrrelser i befolkningen er påkrævet; at bestemme deres optimale pædagogiske rute; give dem individuel støtte i en særlig eller almen uddannelsesinstitution; udvikling af individuelle uddannelsesplaner og individuelle korrektionsprogrammer for problembørn i folkeskoler, for børn med komplekse udviklingsforstyrrelser og svære psykiske udviklingsforstyrrelser, for hvem der ikke findes standard uddannelsesprogrammer. Alt dette arbejde kan kun udføres på grundlag af en dyb psykodiagnostisk undersøgelse af barnet.

Diagnose af udviklingshæmning bør omfatte tre faser. Den første fase kaldes screening (fra den engelske skærm - sigte, sortere). På dette stadium afsløres tilstedeværelsen af afvigelser i barnets psykofysiske udvikling uden nøjagtigt at kvalificere deres natur og dybde.

Den anden fase er differentialdiagnose af udviklingsforstyrrelser. Formålet med denne fase er at bestemme typen (type, kategori) af en udviklingsforstyrrelse. Baseret på dets resultater bestemmes retningen for barnets uddannelse, uddannelsesinstitutionens type og program, dvs. den optimale pædagogiske vej svarende til barnets egenskaber og evner. Den ledende rolle i differentialdiagnose hører til aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske kommissioner (PMPC).

Den tredje fase er fænomenologisk. Dens mål er at identificere barnets individuelle karakteristika, dvs. de karakteristika ved kognitiv aktivitet, følelsesmæssig-viljemæssig sfære, præstation, personlighed, som kun er karakteristiske for et givet barn og bør tages i betragtning, når man organiserer individuelt korrektions- og udviklingsarbejde med ham. I løbet af denne fase, baseret på diagnostik, udvikles programmer for individuelt korrektionsarbejde med barnet. Aktiviteterne i psykologiske, medicinske og pædagogiske råd (PMPc) af uddannelsesinstitutionerne spiller en stor rolle her.

For en vellykket implementering af psykologisk og pædagogisk diagnostik af nedsat udvikling er det nødvendigt at dvæle ved overvejelsen af begrebet "forstyrret udvikling".