Former for pædagogisk aktivitet kan defineres som mekanismer til at strømline uddannelsesprocessen i forhold til fagets positioner, deres funktioner samt gennemførelse af cyklusser, strukturelle læringsenheder over tid.

Da de fleste didaktiske videnskabelige værker er helliget gymnasiet, og i dem betragtes uddannelsesprocessen fra lærerens position ("hvordan man underviser"), er rækken af ​​undervisningsformer i dem normalt meget begrænset: en lektion, en udflugt, etc. Desuden betragtes selvstændigt arbejde af studerende oftest ikke som en form, men som en undervisningsmetode. I andre værker, for eksempel om videregående uddannelsesdidaktik, overvejes kun former, der er specifikke for dette uddannelsesundersystem: forelæsning, seminar, praktisk lektion osv. Det samme kan siges om andre pædagogiske delsystemer - hver af dem vælger så at sige "sin egen didaktik" og dermed sine egne undervisningsformer.

I vores arbejde taler vi i dette tilfælde ikke om undervisning, men om undervisning, dvs. elevens pædagogiske aktivitet. Desuden uanset alder, niveau eller type af uddannelser mv. Derfor vil vi forsøge at overveje undervisnings- og læringsformerne i al deres mangfoldighed. Undervisnings- og læringsformer kan klassificeres på mange grunde:
1. Klassificering af skemaer efter metoden til at opnå uddannelse: fuld tid, deltid, aftenvagt mv. Og det inkluderer selvuddannelse.

Under moderne forhold er det for en persons frie avancement i det pædagogiske rum nødvendigt at sikre maksimal fleksibilitet og variation af uddannelsesformer. Desuden, i en markedsøkonomi, at dømme efter erfaringerne fra udlandet, vil ikke alle drenge, ikke alle piger, og især ikke alle voksne, have råd til fuldtidsuddannelse. Selvom uddannelse er gratis, vil ikke enhver familie være i stand til at fodre og klæde sit voksne medlem på. I det offentlige uddannelsessystem vil der uundgåeligt ske udvikling af korrespondance, aften og andre undervisningsformer uden afbrydelse fra arbejdet. Korrespondanceuddannelse betragtes med sin implementering af høj kvalitet over hele verden som en "højteknologi" til at opnå uddannelse, og antallet af studerende, der studerer i denne form, vokser konstant.

Alle andre uddannelsesformer, undtagen måske eksterne studier, indtager en mellemstilling mellem fuldtids- og fjernundervisning. Inklusiv aften (skift)træning. Og derudover er der mange andre former for træning i udlandet, der giver den studerende mulighed for at vælge bredt for at give ham den mest bekvemme træningsform uden afbrydelse fra arbejdet: den såkaldte "deltidsuddannelse", når praktikanten studerer to dage om ugen og arbejder i produktionen i tre dage; et forkortet (i henhold til klasseværelsets timer) fuldtidskursus; "sandwich" og "blok" er forskellige muligheder for at kombinere fuldtids- og fjernundervisning; aftentræning mv. - i alt er der fx i England 9 formularer. Desuden udgør fuldtidsstuderende for eksempel på engelske colleges kun 40 % af elevpopulationen, dvs. De fleste unge studerer uden afbrydelse fra arbejdet.

Forresten, i Rusland flytter flere og flere elever fra almindelige skoler til aftenskoler, eller, som de nu kaldes, til åbne skoler, for at opnå et studentereksamen på kortere tid og hurtigt begynde at opbygge deres fremtidige professionelle karriere.

Af særlig interesse er systemet med såkaldt "åben læring", som giver mening at dvæle mere ved på grund af dets potentielle udsigter.

Efter det åbne universitet i England begyndte man at etablere åbne colleges og universiteter i andre lande, samt åbne læringsafdelinger på mange almindelige universiteter og colleges. I alt dækker denne form for uddannelse i dag mere end 25 millioner mennesker i forskellige lande.

Hvad er essensen af ​​åben læring? Dette er en yderligere modernisering af fjernundervisningssystemet. De vigtigste forskelle mellem åben læring og fjernundervisning er som følger:
- der kræves ingen uddannelsesbeviser for at blive optaget på uddannelsen;
- den studerende vælger selv indhold (fra de udbudte kurser og moduler at vælge imellem), læremidler, timing, studietempo, tidspunkt for beståelse af eksamen. Han har mulighed for at holde op med at studere et stykke tid på grund af nogle omstændigheder og så vende tilbage til det igen osv.;
- for hvert kursus og modul oprettes der undervisningsmaterialer (såkaldte "cases"), herunder trykte manualer, lyd-, video- og diasfilm og computerprogrammer. Sådanne sæt til hundredvis af uddannelseskurser, inklusive alternative, produceres af snesevis af virksomheder og giver den studerende mulighed for selvstændigt at mestre materialet;
- selvstændig undersøgelse af uddannelsesforløb ledsages af konsultationer med en vejleder (mentor-konsulent - en ny type lærer), oftest telefonisk, kontrol af skriftlige opgaver, organisering af selvhjælpsgrupper for studerende, der læser samme kursus, hvilket giver dem mulighed for at udveksle information og ideer, øve forskellige roller (også ofte via telefon), organisere søndagsskoler, tutorials (seminarer ledet af en vejleder) og sommerlejre.

Eksternstudier har naturligvis også brede perspektiver i udviklingen af ​​uddannelsesformer. Det ser ud til, at eksterne studier i vores land aldrig blev forbudt, men samtidig blev de ikke opmuntret på nogen måde. Organisatorisk er denne form for træning næsten ikke blevet udarbejdet, selvom loven i Den Russiske Føderation "Om uddannelse" er angivet som en af ​​de mulige former for uddannelse. Det har dog et stort potentiale.

2. Uddannelsesaktiviteter efter antallet af uddannelsesinstitutioner, hvor en studerende studerer under ét uddannelsesforløb:
- den sædvanlige mulighed (den mest almindelige): et uddannelsesprogram - en uddannelsesinstitution (skole, erhvervsskole, college, universitet osv.);
- andre muligheder - den studerende går på flere uddannelsesinstitutioner og gennemgår ét uddannelsesprogram. Som et eksempel kan vi nævne interskole uddannelses- og industrikomplekser, hvor gymnasieelever fra flere skoler i distriktet gennemgik (og sandsynligvis nogle gange stadig gennemgår) arbejdstræning. Nu i mange regioner skabes såkaldte ressourcecentre, universitetskomplekser, videnskabelige og uddannelsesmæssige komplekser, hvor studerende fra forskellige uddannelsesinstitutioner, herunder forskellige niveauer, kan trænes på sjældent, dyrt udstyr. Yderligere, i forbindelse med indførelsen af ​​specialiserede klasser i gymnasier i mange regioner i Rusland, oprettes kommunale (territoriale) netværksstrukturer af almen uddannelsesskoler, så eleverne kan deltage i klasser i specialiserede discipliner i forskellige skoler.

Endelig er såkaldte "virtuelle universiteter", "virtuelle colleges" osv. blevet udbredt i udlandet (USA, England osv.). Der er tale om netværksforeninger (konsortier) af universiteter, gymnasier mv., der giver den studerende mulighed for at studere samtidigt på flere uddannelsesinstitutioner på baggrund af en distribueret (sammenlagt) studieordning. Samtidig anerkender alle uddannelsesinstitutioner, der indgår i konsortiet, gensidigt alle eksamener og prøver bestået af studerende i nogen af ​​de institutioner, der er medlem af konsortiet. Det er klart, at sådanne virtuelle uddannelsesinstitutioner snart skulle dukke op i Rusland.

3. Klassificering af former for uddannelsesaktivitet i henhold til uddannelsessystemer (et uddannelsessystem kan defineres som en mekanisme til tilrettelæggelse af uddannelse inden for et integreret uddannelsesprogram - primær uddannelse, almen sekundær uddannelse, videregående uddannelse osv.):
3.1. Klassificering efter lærerens (lærernes) deltagelse eller manglende deltagelse i undervisningsprocessen:
3.1.1. Selvstudium (selvuddannelse) er en målrettet pædagogisk aktivitet styret af den enkelte selv uden deltagelse af en lærer. De vigtigste former for selvstudie er: at studere litteratur - pædagogisk, videnskabeligt, kunstnerisk osv., samt lytte til foredrag, rapporter, koncerter, fonogrammer, konsultation med specialister, se forestillinger, filmfilm, besøge museer, udstillinger mv. ., og også forskellige former for praktiske pædagogiske aktiviteter - eksperimenter, eksperimenter, selvstændig beherskelse af visse typer arbejde, værktøjer mv.
Selvstudium - en integreret del af efteruddannelsessystemet - fungerer blandt andet som bindeled mellem almen- og erhvervsfaglig grunduddannelse og periodisk efteruddannelse og omskoling af speciallæger.

3.1.2. Selvstændigt pædagogisk arbejde kan siges at være den højeste form for pædagogisk aktivitet (samt selvstudium). A. Disterweg skrev: "Udvikling og uddannelse kan ikke gives eller kommunikeres til nogen person. Enhver, der ønsker at slutte sig til dem, skal opnå dette gennem deres egen aktivitet, deres egen styrke og deres egen indsats. Udefra kan han kun få begejstring...”

Selvstændigt arbejde er defineret som individuelle eller kollektive uddannelsesaktiviteter, der udføres uden direkte vejledning af en lærer, men i henhold til dennes opgaver og under dennes kontrol. Ifølge organisationsformerne kan selvstændigt arbejde være frontalt – eleverne udfører den samme opgave, skriver fx et essay; gruppe - for at fuldføre pædagogiske opgaver er eleverne opdelt i grupper (3-6 personer hver); dampbad - for eksempel, når du foretager observationer ved hjælp af et mikroskop, under klasser i et sproglaboratorium; individuel - hver elev udfører en separat opgave, for eksempel at skrive et essay om et givet emne. Uafhængigt arbejde kan foregå i klasseværelset (laboratorium, kontor, værksted osv.), under fritids- og fritidsaktiviteter (på skolens forsøgssted, i et hjørne af dyrelivet, på udflugter osv.), derhjemme.

De mest almindelige typer af selvstændigt arbejde: arbejde med en lærebog, opslagsværker eller primære kilder, løsning af problemer, lave øvelser, essays, præsentationer, observationer, laboratorietimer, eksperimentelt arbejde, design, modellering osv.

3.1.3. Undervisning med hjælp fra en lærer(e). Til gengæld kan undervisning (træning) med hjælp fra lærere opdeles (klassificeres) i individualiserede undervisnings-læringssystemer og kollektive systemer.

3.2. Tilpassede formularer (systemer):
- individuel træningsform. Det indebærer, at en lærer arbejder med en individuel elev individuelt, ofte hjemme. I XVIII-XIX århundreder. Denne form for uddannelse blev praktiseret i familieundervisning blandt de velhavende lag i samfundet i form af tutorskab, som er blevet delvist genoplivet i dag. I dag fungerer individuel undervisning som en form for merarbejde, ofte med børn med behov for særlig hjælp, herunder dem, der på grund af sygdom eller handicap ikke kan komme i skoletimer.

Derudover tilrettelægges undervisning i musikundervisning i en individuel form - en musikskolelærer, en musikskolelærer, arbejder med hver elev separat. Individuel træning er den eneste arbejdsform for en videnskabelig vejleder, konsulent med kandidatstuderende og ph.d.-studerende;
- individuel gruppeform, når elever i forskellige aldre og niveauer af beredskab samles ét sted, og én lærer, der arbejder med hver enkelt og giver dem opgaver, kan undervise en gruppe elever. Individgruppeformen er i dag især den primære i landdistrikternes småskoler. Derudover praktiserer hun på universiteterne i at arbejde med seniorstuderende i afgangsafdelinger, i kursus- og diplomdesign, samt i arbejdet som leder af en videnskabelig skole med kandidatstuderende og unge videnskabsmænd;
- faktisk individualiserede træningssystemer (former) - en ret bred klasse af træningssystemer, der begyndte at tage form fra begyndelsen af ​​det 20. århundrede. . Individuelle læringssystemer organiserer individuel fremgang i henhold til et fælles program for en given elevpopulation. De er normalt præget af en vis isolation i de enkelte elevers arbejde.

4. Klassificering af træningssystemer (former) i henhold til mekanismen for nedbrydning af træningsindhold. Der er to kendte sådanne mekanismer.
- Disciplinær mekanisme - når uddannelsens indhold er opdelt i separate discipliner (akademiske fag, kurser) - kaldes denne mekanisme nogle gange også betinget fagbaseret træning. Alle de ovennævnte undervisnings- og læringssystemer (undtagen måske selvundervisning) vedrører fagundervisning.
- Kompleks mekanisme (omfattende læringssystem), som også kaldes betinget objektbaseret læring, når nedbrydningen af ​​læringsindholdet udføres i henhold til udvalgte objekter, for eksempel at studere fædrelandet, familiearbejde mv. Ideerne om kompleks ("objektbaseret") læring har været under udvikling siden det 18. århundrede. og er forbundet med navnene på J. Jacotot, P. Robin, N.F. Herbart, J. Dewey, K.D. Ushinsky (forklarende læsesystem) osv.

Det mest berømte blandt komplekse træningssystemer i historien er den såkaldte projektmetode (XIX - XX århundreder, USA) - et træningssystem, hvor eleverne tilegner sig ny erfaring (viden, færdigheder osv.) i processen med at planlægge og udføre gradvist mere komplekse opgaver praktisk-livsorientering - projekter. Navnet "projekt" optrådte i dette system på grund af det faktum, at dette system oprindeligt var i første halvdel af det 19. århundrede. bruges i ingeniøruddannelsen. Projektmetode i 20'erne - 30'erne XX århundrede blev relativt udbredt i sovjetiske skoler. Lad os her give et eksempel på et projekt i den daværende forståelse - "ko"-projektet: en ko ud fra et energisynspunkt (fysiske elementer), en ko ud fra fordøjelsesprocesser (elementer af kemi) , billedet af en ko i litterære værker osv., op til praktiske timer i pasning af en ko.

Efterfølgende slog projektmetoden i denne forståelse ikke rod i uddannelsen, da den viden og de færdigheder, eleverne erhvervede, var fragmentariske og ikke systematiserede. Ikke desto mindre er denne oplevelse interessant, fordi det naturligvis var et af de første forsøg på at bygge uddannelsesprocessen i logikken bag den designteknologiske type organisationskultur.

5. Følgende klassificering af undervisnings- og læringsformer baseret på direkte eller indirekte kommunikation med læreren og/eller undervisningsmateriale:
- den sædvanlige, traditionelle mulighed - eleven mødes direkte med læreren, han har bøger og andre læremidler for øjnene;
- en anden, relativt ny og lovende mulighed - indirekte kommunikation med læreren og undervisningsmidler i henhold til det moderne princip om "levering af uddannelsestjenester til hjemmet", hvilket er ekstremt vigtigt i dag i Rusland på grund af dets enorme territorium, svage vejtransportnetværk og lav territorial mobilitet for befolkningen. Disse former for medieret kommunikation omfatter først og fremmest fjernundervisning - en læringsform, der primært er karakteriseret ved tids- og rumadskilt kommunikation mellem lærere og elever formidlet af pædagogiske tekster. Træningen guides gennem introduktionsforelæsninger og gennem undervisningsmateriale, der sendes med posten og/eller gennem moderne kommunikationsmidler, samt under periodiske ansigt-til-ansigt kontakter mellem lærere og studerende. Dette omfatter også internettræning, herunder selvstudium, tv-uddannelsesprogrammer mv.

6. Klassificering af former for uddannelsesaktivitet efter antallet af lærere, der samtidig gennemfører en træningssession:
- sædvanlig, traditionel mulighed: en lektion - en lærer (lærer, foredragsholder, vejleder osv.);
- to eller flere lærere: binære lektioner, når to lærere underviser i en lektion, f.eks. underviser fysik- og kemilærere samtidigt i en lektion om emnet "Elektrolyse"; forelæsningspanel (USA), hvor flere højt kvalificerede ekspertlærere deltager i diskussionen, der hver især giver udtryk for deres mening til de studerende. Diskussion af et bestemt problem af velkendte specialister giver eleverne mulighed for at vise mangfoldigheden af ​​meninger og tilgange til at løse det; og osv.

7. Klassificering af undervisningsformer efter konsistensen eller sporadiske karakter af lærerens arbejde med en given gruppe elever:
- den sædvanlige, traditionelle mulighed - en lærer underviser konstant og fuldstændigt i den akademiske disciplin;
- en anden mulighed - andre lærere inviteres til at holde separate engangsklasser, herunder de såkaldte "gæsteprofessorer" - store videnskabelige specialister inden for et bestemt område, herunder fra udlandet, for at tale om tilgange til løsning af visse problemer i forskellige lande; eller kendte forfattere, kunstnere osv. inviteres.

8. Klassificering af former for uddannelsesaktivitet baseret på "monolog-dialog":
- traditionel mulighed - monologundervisning: læreren, underviseren taler, viser - alle elever lytter og skriver ned, eller eleven besvarer lektionen - læreren og alle andre elever lytter;
- dialogiske undervisningsformer, herunder interaktive former for undervisning og læring, som opstår i processen med at udveksle information, ideer, meninger mellem emner i uddannelsesprocessen. Dialog kan i dette tilfælde enten være direkte verbal dialog eller medieret af dialogisk organiseret (interaktiv) skrevet tekst, herunder realtidsarbejde på internettet. Forresten, i mange europæiske lande, i klasseværelser og auditorier er bordene for læreren, læreren og eleverne ikke arrangeret traditionelt, som i vores land - overfor hinanden, men i en hestesko eller i en cirkel - så hver deltager i klasserne kan se og tale med alle andre. Dette er allerede blevet en så almindelig begivenhed, normen, at da forfatteren på et engelsk college, der gik langs korridoren med sine ledsagere, kiggede ind i et klasseværelse, som de ledsagende mennesker ikke ønskede at vise: der var borde i de sædvanlige " frontal" ordre - de ledsagende personer var tydeligt flov og sagde: "Undskyld, dette er en klasse for en gruppe mentalt retarderede elever." Er det ikke på tide, at vores pædagogiske samfund tænker over denne sætning?!

9. Klassificering af træningsformer efter placeringen af ​​træningssessioner:
- stationære klasser på samme sted - på skole, universitet osv.;
- undervisning på stedet - udflugter, undervisning udenfor på virksomheder, i andre uddannelsesinstitutioner, praktisk træning for studerende, sommertræningslejre, søndagsskoler, besøgsskoler (f.eks. skoler for unge forskere) osv.

Afslutningsvis to yderligere klassifikationer af undervisnings- og læringsformer, traditionelt kendt af alle fra pædagogiske og didaktiske lærebøger:
10. Klassificering af klasser i henhold til deres målretning: indledende klasser, klasser om dannelse af viden og færdigheder, klasser om generalisering og systematisering af viden og færdigheder, afsluttende klasser, klasser om overvågning af udviklingen af ​​undervisningsmateriale: test, testning , interviews, kollokvier (gruppeform af lærerinterviews med studerende), prøver, eksamener, forsvar af essays, semesteropgaver og afhandlinger; samt selvevaluering af elever.

11. Klassificering af undervisnings- og læringsformer efter type træningssessioner: lektion, forelæsning, seminar, laboratorie- og laboratorie-praktisk arbejde, praktisk lektion, konsultation, konference, tutorial (en aktiv gruppelektion, der har til formål at opnå erfaring for studerende med at anvende begreber i modelstandard- og ikke-standardsituationer), spil, træning (et særligt system af øvelser til at udvikle elevernes kreative arbejdstrivsel, følelsesmæssige hukommelse, opmærksomhed, fantasi, fantasi osv.) osv. Til gengæld kan hver af disse former klassificeres på andre grunde. Spilformer kan således klassificeres efter en af ​​baserne (efter organisation): emne, plot, rollespil, heuristik, simulering, forretning, organisatorisk aktivitet osv.; på et andet grundlag (ved kommunikativ interaktion): individuel, parret, gruppe, frontal.

100 RUR bonus for første ordre

Vælg type arbejde Diplomarbejde Kursusarbejde Abstrakt Kandidatafhandling Praksisrapport Artikel Rapport Gennemgang Prøvearbejde Monografi Problemløsning Forretningsplan Svar på spørgsmål Kreativt arbejde Essay Tegning Essays Oversættelse Præsentationer Indtastning Andet Forøgelse af det unikke ved teksten Kandidatafhandling Laboratoriearbejde Onlinehjælp

Find ud af prisen

I moderne pædagogik er der generelle uddannelsesformer (kollektiv, gruppe, individuel), former for organisering af uddannelsesprocessen (lektion, fagklubber, teknisk kreativitet, studentervidenskabelige selskaber, ekskursioner osv.). Uddannelsesorganiseringsformen er en historisk etableret, stabil og logisk gennemført organisering af den pædagogiske proces, som er kendetegnet ved systematik og integritet, selvudvikling, personlig og aktivitetsbaseret karakter, bestandighed i deltagersammensætningen og tilstedeværelsen af en bestemt adfærd.

I didaktikken er der tre hovedsystemer til at organisere den pædagogiske proces: individuel træning og uddannelse, klasseværelset-lektionssystemet og forelæsnings-seminarsystemet.

Individuel træning og uddannelse er en tidligere form for organisering af processen med videnoverførsel. I dag er den ikke udbredt, men indtil 1700-tallet var den dominerende.

Klasse-lektionssystem(hvis grundlaget blev lagt af J.A. Komensky, og senere suppleret af K.D. Ushinsky, A. Disterweg og andre store videnskabsmand-lærere) har, i modsætning til individuel træning og uddannelse, klare krav til organiseringen af ​​den pædagogiske proces. Disse krav omfatter: et fast sted og varighed af træningssessioner, gruppering (klasser) af elever på samme alder, en permanent sammensætning af træningsgrupper, en stabil tidsplan for klasser, hvis hovedform er en lektion, der som en regel, har følgende dele: undersøgelse, kommunikation af læreren af ​​ny viden, øvelser til at konsolidere denne viden, test.

En vigtig fordel ved klasse-lektionssystemet er evnen til at kombinere masse i det (skoleaftener, konkurrencer, sportsfestivaler, olympiader, konferencer osv.), gruppe (pædagogisk - lektion, udflugt, laboratorie-praktisk lektion; ekstracurricular - valgfag , klubber, sportssektioner) og individuelle (konsultationer, vejledning) former for uddannelsesprocessen.

De vigtigste fordele ved dette system inkluderer: evnen til at bruge klasseværelset som et pædagogisk middel til at stimulere hver elevs kognitive aktivitet; klarhed og konsistens i rækkefølgen af ​​at studere undervisningsmateriale; økonomiske fordele ved massetræning. Ulemperne ved dette system vedrører hovedsagelig tilrettelæggelsen af ​​lektionen som hovedformen for den pædagogiske proces: ensartethed af indhold; orientering mod den gennemsnitlige elev både i indholdet og i tempoet i at mestre undervisningsmateriale; utilstrækkelig udvikling af de elever, hvis niveau adskiller sig i den ene eller anden retning fra aldersnormen.

Da elever i skolen bruger 85-95% af deres skoletid i klassen, betragtes det som den vigtigste form for organisering af uddannelsesprocessen. Klasse-lektionssystemet har bestået livets prøve i flere århundreder og er på trods af konstant skarp kritik den dag i dag næsten overalt i verden. Det har utvivlsomt positive egenskaber, såsom en simpel organisationsstruktur, effektivitet og nem administration. Men samtidig har det mange negative aspekter: utilstrækkelig hensyntagen til individuelle forskelle, en stram organisationsstruktur, som ofte skaber en formel tilgang til lektionen.

Lektion, ifølge M.I. Makhmutov, er en variabel form for organisering af målrettet interaktion (aktivitet og kommunikation) af en bestemt sammensætning af lærere og studerende, systematisk brugt (i visse perioder) til kollektive og individuelle løsninger på problemerne med træning, udvikling og uddannelse.

Som en historisk kategori undergik lektionen, skønt langsomt men konstant, visse ændringer. Hvad er kendetegnene ved en moderne lektion? Lad os sammenligne det med den såkaldte traditionelle lektion. Vi betragter traditionelle lektioner som lektioner, der har eksisteret i skolen fra 50'erne til i dag. Essensen af ​​sådanne lektioner afsløres tilstrækkeligt detaljeret i lærebøger om pædagogik. Lad os give et resumé af egenskaberne ved lektionen givet i manualen af ​​T.A. Ilyina. Lad os overveje de vigtigste strukturelle elementer, hvoraf forskellige kombinationer karakteriserer forskellige typer lektioner.

Det første element i lektionen er den organisatoriske del. Typisk omfatter den organisatoriske del en hilsen, kontrol af elevernes parathed, udstyr og klasselokale til lektionen, identifikation af fraværende og kommunikation af arbejdsplanen. Formålet med den organisatoriske del er at skabe et arbejdsmiljø i timen.

Det næste element i lektionen er kontrol af skriftlige hjemmeopgaver, som udføres ved hjælp af forskellige metoder afhængigt af målet.
Det tredje element i lektionen er en mundtlig test af elevernes viden (eller undersøgelse), som normalt udføres ved hjælp af forskellige metoder (individuel, frontal eller kombineret undersøgelse).

Det fjerde element i lektionen er introduktionen af ​​nyt materiale, som udføres enten på baggrund af lærerens budskab eller ved at studere det selvstændigt af eleverne.

Det femte element i lektionen er lektier. Denne del af lektionen indeholder en forklaring af essensen af ​​opgaven og om nødvendigt metoden til dens gennemførelse.

Det sjette element i lektionen er konsolidering af nyt materiale.

Det syvende element i lektionen er dens afslutning, som skal foregå på en organiseret måde, da lektionen kun slutter efter lærerens anvisning.

Nogle lektioner indeholder alle elementerne, andre kun nogle, da et eller andet element i lektionen ikke bliver brugt. Forskellige kombinationer af elementer såvel som uddannelsesfagets karakteristika og uddannelsesinstitutionens specifikationer skaber mange variationer, typer og typer af lektioner. Traditionelle lektioner kan også være problematiske. Hvad er fordelene og ulemperne ved en traditionel lektion? En sådan lektion giver dig mulighed for at gentage undervisningsmaterialet mange gange, og dette bidrager til dets memorering og hukommelsesudvikling, hvilket i høj grad hjælper dannelsen af ​​viden på niveau med deres assimilering. Dette er både fordelen og begrænsningen ved lektionen: Det danner viden, men bestemmer ikke elevernes overordnede udvikling. Ingen af ​​de specificerede elementer i strukturen, mens de sikrer assimilering af viden, garanterer udvikling af eleverne, da elementerne i den traditionelle struktur ikke afspejler processen med deres uafhængige læringsaktivitet.

På den anden side afspejler en sådan lektion kun de ydre tegn på uddannelsesprocessen (organisere, spørge, forklare, konsolidere osv.) og afspejler ikke dens indre side (udviklingsmønstre af intellektuelle, motiverende og andre sfærer, mønstre af pædagogisk kognition, struktur af pædagogiske aktiviteter, mønstre for problembaseret udviklingslæring). Fra denne side udfører en traditionel lektion ikke regulerende funktioner og kan ikke tjene som en guide til handling for læreren. Teorien om den moderne lektion, en lektion, der er en integreret komponent i systemet med problembaseret udviklingsuddannelse, forsøger at overvinde disse mangler.

Hvad skal overvejes for at kunne planlægge og gennemføre en moderne lektion? For at gøre dette er det nødvendigt, sammen med at opfylde de generelle krav til processen som helhed, at blive styret af specifikke regler for tilrettelæggelse af en lektion: for det første at bestemme målene for lektionen (træning, udvikling og uddannelse); for det andet forberede indholdet af undervisningsmateriale under hensyntagen til uddannelsesniveauet og alderskarakteristika for elever, udviklingsmål, træning og uddannelse; for det tredje, vælg den mest effektive kombination af undervisningsmetoder og teknikker; yderligere – bestemme strukturen af ​​lektionen, vælge og anvende i en kompleks metoder til tiltrækning og metoder til motivation; endelig planlægge og implementere struktureringen af ​​undervisnings- og læringsprocesserne i overensstemmelse med strukturen af ​​pædagogiske aktiviteter og motiverende understøttelse af uddannelsesforløbet.

Hvordan implementerer man disse regler praktisk? Lad os overveje metoden til planlægning af en lektion ved hjælp af specifikt materiale til at forberede en lektion om emnet "Elektrisk strøm i gasser."

1. Fastlæggelse af undervisningens mål udføres primært på baggrund af læreplanens krav til viden og færdigheder og de krav, samfundet stiller til elevernes udvikling og uddannelse. Mål udvikles under hensyntagen til reelle læringsforhold. Når man opstiller mål, er det derfor nødvendigt at tage hensyn til på den ene side lovgivningsmæssige krav, uddannelses- og motivationsniveauer for eleverne, niveauet for deres udvikling og opdragelse, skolens type og traditioner; på den anden side, de reelle muligheder i denne lektion: undervisnings- og udviklingsevnerne af undervisningens indhold, metoder, former og midler, såvel som dets uddannelsespotentiale. At sætte lektionsmål er derfor ikke en engangshandling, men en proces, der begynder og afslutter planlægningen. Analyse af læseplanen viser, at eleverne i den planlagte lektion skal lære begreberne ikke-uafhængige og uafhængige kategorier. Dette giver grundlag for foreløbigt at opstille følgende læringsmål: at danne begreberne uafhængige og uafhængige udledninger i gasser på niveau med at anvende viden i en velkendt situation. Afklaring af læringsmålene og formulering af udviklings- og uddannelsesmål er først mulig efter at have analyseret indholdet af undervisningsmaterialet (og naturligvis betingelserne for den faktiske læreproces).

2. Udarbejdelse af indholdet af undervisningsmateriale udføres på baggrund af dets omfattende analyse og tilpasses efterfølgende i overensstemmelse med mål og undervisningsmetoder. Lad os gå videre til at analysere undervisningsmaterialet.
Begrebsanalyse er som bekendt nødvendig for at isolere grundlæggende begreber og fakta for korrekt at bestemme lektionens mål og vælge undervisningsmetoder.

En konceptuel analyse af undervisningsmaterialet til denne lektion, beskrevet i fysiklærebogen, viser, at hele mængden af ​​materiale skal studeres i denne lektion, med undtagelse af underafsnittet termionisk emission, som kan studeres i den næste lektie. Dette materiale indeholder nye begreber introduceret for første gang i lektionen: elektrisk udladning i gas, elektrisk ledningsevne af luft, gasudladning, ionisering af gasser, ledningsevne af gasser, ionisering af gasser ved opvarmning, ionisk ledningsevne, ionisator, rekombination, ikke- selvopretholdt udladning, selvopretholdt udladning, elektronpåvirkningsionisering, elektronemission (grundlæggende og komplekse begreber er fremhævet i kursiv).

Derudover indeholder dette materiale gentagne, tidligere dækkede begreber: flad kondensator, dielektrikum, elektrode, anode, katode, elektrisk feltarbejde, middel fri vej.

For at mestre undervisningsmaterialet er det nødvendigt at forbinde nye begreber med tidligere undersøgte grundlæggende begreber og fakta: betingelser for eksistensen af ​​elektrisk strøm, ledere og dielektrika, det elektriske felts arbejde, kinetisk energi.

De identificerede understøttende begreber er genstand for opdatering, både i den første fase af lektionen og efterhånden som den skrider frem (tilfældig opdatering). Nye begreber, som eleverne skal lære, er genstand for dannelse på både andet og tredje trin. Dette skyldes det faktum, at det i denne lektion er nødvendigt at danne fem hoved- og otte mindre nye koncepter. Derfor sparer man tid og bruger det meste af det til dannelsen af ​​nye begreber, er det nødvendigt at organisk fusionere begrebsdannelsesstadiet med fasen for anvendelse af viden.

Vi vil fuldende den konceptuelle analyse ved at fremhæve måder at afsløre essensen af ​​ny viden: rapportering af fakta, henvisning til livsobservationer, analyse af eksperimentelle data, analogi, arbejde med formler.

Begrebsanalyse hjælper således med at besvare spørgsmålene: Hvad skal eleverne gentage? Hvad skal de lære? Hvilke metoder til læringsaktiviteter skal jeg mestre? Og generelt til spørgsmålet: hvordan opnår man dette?
En logisk analyse af undervisningsmateriale er nødvendig for at skitsere en bestemt rækkefølge af dets undersøgelse. I vores tilfælde gentages først og fremmest den grundlæggende viden, derefter afklares arten af ​​strømmen i gasser, derefter essensen af ​​udledninger i gasser og endelig metoder til at skabe en uafhængig udledning.

Logisk analyse gør det muligt at identificere modstridende aspekter af information: en ny kendsgerning svarer ikke til tidligere undersøgte (er luft en leder eller et dielektrikum?); materialet modsiger tidligere etablerede ideer (er det muligt at skabe gratis ladninger i gasser?); en selvmodsigelse baseret på behovet for at anvende viden under specifikke forhold (er det muligt at skabe en selvstændig udledning i en gas?). Det følger heraf, at dette materiale kan studeres i en problembaseret lektion.

Endelig fokuserer logisk analyse på definitionen af ​​fysiske begreber (fakta, forhold, konklusioner), som eleverne skal lære i denne lektion: betingelserne for, at en gas kan blive en leder, definitionen af ​​ikke-selv og uafhængige udladninger, betingelserne for forekomsten af ​​en uafhængig udledning, praktiske måder at skabe dem på. Psykologisk analyse af undervisningsmateriale er nødvendig for at bestemme dets tilgængelighed for studerende. Under hensyntagen til det forventede gennemsnitlige træningsniveau kan dette materiale studeres på grundlag af at skabe problemsituationer og løse pædagogiske problemer.

Psykologisk analyse hjælper med at henlede lærerens opmærksomhed på den motiverende side af undervisningen: opdatering og uddybning af tidligere kendte (forklaring af naturfænomener: St. Elmo's brande, lyn, nordlys), afhængighed af livserfaring (hvem har set plasma? hvem har observeret en udledning i gasser?), skabelse af problemsituationer, brug af et demonstrationseksperiment, se en film. Alt dette skal hjælpe med at skabe de motiverende tilstande for elever, der er nødvendige i lektionen (at vise opmærksomhed, interesse, en ansvarlig og seriøs holdning til deres handlinger, ønsket om kognitiv kommunikation osv.).

Analysen (omend stadig ufærdig) af undervisningsmaterialet og dets sammenligning med elevernes uddannelsesmæssige evner og de krav, der stilles til dem af problembaserede undervisningsmetoder, giver os mulighed for at sætte følgende udviklingsmål: at fortsætte udviklingen af ​​kreativ tænkning (den evne til at opdage modsigelser i fakta, at se fænomeners gensidige konditionalitet, evnen til at være opmærksom på overgangen af ​​kvantitative ændringer til kvalitative), forbedre kognitive færdigheder: sammenligne, gøre antagelser, fremhæve, hvad der er væsentligt i det observerede, fremhæve hovedidé og drage konklusioner.

Analyse af uddannelsesmæssig betydning af indholdet af undervisningsmateriale. Fysik lærebøger afslører ikke materialets uddannelsespotentiale. Det betyder ikke, at indholdet af det undersøgte materiale ikke har et uddannelsespotentiale. Hvad er de?

For det første kan vi tale om russiske forskeres bidrag til udviklingen af ​​videnskab ved at bruge eksemplet med opdagelsen af ​​den elektriske lysbue (Petrov), elektrisk svejsning (Benardos, Slavyanov), gasudladningslyskilder (Vavilov) og produktionen af højtemperaturplasma (Artsimovich, Leontovich). Sådanne fakta, uden at tage meget tid, gør det muligt at afsløre den videnskabelige og praktiske betydning af det materiale, der studeres, og at have en pædagogisk indvirkning på eleverne gennem eksemplet på dedikation fra disse videnskabsmænd.

For det andet giver materialets indhold os mulighed for at forbinde læring med livet og tale om udsigterne for energiudvikling i vores land.

For det tredje gør sekvensen af ​​at studere materialet det muligt at tilskynde eleverne til at lære ved hjælp af følgende metoder til motivation: at forklare aktivitetens mål, arbejde med videnkilder (film), forbindelse med livserfaring, stole på ræsonnement på en demonstration eksperiment. Nu er det allerede muligt at formulere formålet med uddannelse: at vække hos eleverne lysten til at tage en aktiv del i søgen efter ny viden, at vække behovet for selvstændig søgeaktivitet, at danne en positiv holdning til russiske videnskabsmænds arbejde .

Didaktisk analyse. Ovenstående analyse af undervisningsmateriale tillader:
- afklare læringsmålet: da det ud over de begreber, der er angivet i programmet, er nødvendigt at danne sig en forståelse af strømmens natur, metoder til at skabe en strømudledning, ionisering og rekombination af gasser osv., ville det være mere korrekt at formulere følgende læringsmål: at sikre, at eleverne tilegner sig viden, der afslører den fysiske karakter af elektriske udladninger i gasser på niveau med deres anvendelse i en velkendt situation;

Tydeliggør mængden af ​​undervisningsmateriale, sammensætningen af ​​grundlæggende viden og nye koncepter. Til vores lektion bør alle de begreber, der er fremhævet ovenfor, være i centrum for lærerens aktiviteter. Samtidig er det nødvendigt at være opmærksom på at udvikle handlingsmetoder: at sætte eksperimentelle mål, fremhæve det væsentlige i det observerede fænomen, identificere forskelle;

Skitsér typerne af selvstændigt arbejde på hvert trin af lektionen: i det første - reproduktivt (eventuelt logisk søgning), i det andet - søgningsfrontalt, i det tredje - en kombination af frontale og differentierede former for læring;
- give informationskilder: informativ samtale baseret på elevernes erfaringer, heuristisk samtale baseret på et fysisk eksperiment, gentagen overvejelse og analyse af fænomener ved hjælp af en film;

Overvej implementeringen af ​​undervisningsprincipper i lektionen: problemløsning, motivation, synlighed, videnskabelig karakter og tilgængelighed;

Etabler en forbindelse mellem denne lektion og tidligere lektioner - sammenlign elektronstrømmen i metaller og væsker og derefter i gasser;

Vælg det nødvendige udstyr.

Didaktisk analyse afslutter udarbejdelsen af ​​indholdet af undervisningsmateriale til lektionen.

Hvis vi ser på lektiens historie, kan vi se, at lektionen først kun dannede viden, men senere bliver den mere og mere udviklende og lærerig. Som et resultat blev der identificeret tre funktioner af uddannelse: undervisning, udvikling og uddannelse. Lektionen begyndte at omfatte tre mål: træning, udvikling og uddannelse. Man kan også skelne stimulerende, opmuntrende osv. Men disse funktioner udtømmer ikke lektionens muligheder. Lektionens hovedfunktion bør efter vores mening være udviklingen af ​​individualitet og dannelsen af ​​elevens personlighed, deres individuelle kvaliteter i enhed. Derfor bør lektionens hovedfunktion være en integrerende funktion. Dens implementering består i dannelsen af:

a) et holistisk system af viden,

b) aktivitetsalgoritmer (pædagogisk, kognitiv, kommunikativ, professionel osv.)

c) systemer af grundlæggende menneskelige sfærer og individuelle kvaliteter i deres enhed,
d) systemer af integrerende egenskaber af individualitet og personlighed som helhed.

Med den sidste funktion forbinder vi lektionens holistiske (systemiske) egenskaber. Det er kendt, at det virkelige grundlag for en persons individualitet og personlighed ligger i systemet af aktiviteter, der realiseres af ham (A.N. Leontyev). Det betyder, at for at kunne danne et holistisk vidensystem, der opfylder kravene til elevernes fremtidige livsaktiviteter, er det nødvendigt at forbinde lektionen mere og mere fuldt ud med produktivt arbejde, med elevernes behov, med deres fremtidige aktiviteter. , at give den viden, der ikke så meget vil være behov for af samfundet, men af ​​et specifikt individ. Derfor, jo mere fuldstændigt forholdet mellem almen uddannelse og erhvervsuddannelse, forbindelsen mellem læring og elevernes produktive arbejde realiseres i en lektion, jo mere effektivt sikrer denne lektion dannelsen af ​​et holistisk system af viden, der virkelig er nødvendigt for disse elever. . Dette er den første egenskab i en lektion som helhed. Hvad skal der til for en lektion at have denne ejendom?

I lektionen dannes der som bekendt ikke kun viden, men også handlingsmetoder og aktivitetsalgoritmer. Jo mere opmærksomhed der rettes mod dannelsen af ​​aktivitetsalgoritmer, jo mere forudbestemmer lektionen elevernes aktive involvering i en række aktiviteter. Dette er den anden holistiske egenskab ved lektionen. Det er let at se, at de to første egenskaber bidrager til udviklingen af ​​både individuelle kvaliteter (menneskelige sfærer) og udviklingen af ​​personligheden og dens individuelle aspekter. Først og fremmest er dette udviklingen af ​​intellektuelle, motiverende og andre sfærer, såvel som dannelsen af ​​en persons professionelle orientering, hans synspunkter, verdenssyn, kognitive aktivitet og uafhængighed.

Men i klasseværelset er det nødvendigt målrettet at forme elevens individuelle og personlige egenskaber. Derfor, jo mere en persons grundlæggende sfærer og de strukturelle komponenter af personlighed aktiveres i en lektion, jo mere holistisk er lektionen. Dette er den tredje holistiske egenskab ved lektionen.

Lektionen som en integritet skal ses i sammenhæng med hele uddannelsesinstitutionens uddannelsesforløb. Denne bestemmelse kræver ikke kun etablering af tværfaglige forbindelser, men koordinering af handlingerne for alle lærere, der arbejder med en bestemt klasse. Dette indebærer en anden (fjerde) holistisk egenskab ved lektionen: lektionens integritetsniveau er højere, jo mere den "virker" for hele uddannelsesprocessen.

For at hver enkelt lektion skal have en integrerende funktion og helhedsegenskaber, er det nødvendigt, at hele det pædagogiske forløb fungerer som en helhed. En lektion kan således være meget mere effektiv, hvis den svarer til det højeste niveau af dens integritet, og for dette skal den have systemiske, holistiske egenskaber.

Tre postulater danner grundlaget for den nye lektionsteknologi.
Det første postulat: "En lektion er opdagelsen af ​​sandheden, søgen efter sandheden og forståelsen af ​​sandheden." Strategien for en moderne lektion går langt ud over den simple overførsel af viden: vejen til sandhed er vejen til at udvide og berige den åndelige verden af ​​et barns personlighed, tilegne sig evnen til at forstå livet, vurdere livet og bestemme ens holdning til verden som sådan.

En moderne lektion er en åndelig kommunikation af en gruppe organiseret af en lærer, hvis indhold er videnskabelig viden, og nøgleresultatet er intelligensen af ​​hvert emne af lektionskommunikation, hans åndelige berigelse.
Det andet postulat er, at en lektion er en del af et barns liv, og at leve dette liv bør udføres på niveau med en høj universel menneskelig kultur. En moderne lektion er passagen af ​​et 45-minutters øjeblik af livet som en fortsættelse af det, hjemme, på gaden, som en del af historien om et barns personlige skæbne. Lektionen leves ikke kun af barnet, men også af læreren, som en person af moderne kultur, derfor er der kulturelle normer for hans aktiviteter i lektionen. Han er ikke en tjener, ikke en tjener for børn. Han skal også have høje arbejdsforhold. Interaktionsetikken, der er vedtaget i en lektion i en højkulturgruppe, instruerer en skolelærer i at lære børn ikke at foretage hårde kategoriske domme, ikke at understrege nogens intellektuelle overlegenhed, ikke at negligere andres meninger og ikke at afbryde taleren . Og vær kortfattet og klar i dine udtalelser, undgå fortrolighed i forhold til nogen, noter den individuelle værdi i alles arbejde, udtryk taknemmelighed over for alle tilstedeværende.

Hvis der i en lektion studeres en sandhed, der fremhæver et af livets aspekter, og derfor på denne måde selve livet studeres i en lektion, så ændres den studerendes holdning til læring radikalt. Og læreprocessen er konstrueret anderledes.
En lærer skal have modet til at leve i klasseværelset og ikke skræmme børn og være åben over for alle livets manifestationer.

Det tredje postulat: "En person som et emne for at forstå sandheden og et emne for livet i en lektion forbliver altid den højeste værdi." Humanisering af uddannelse er et nøgleelement i ny pædagogisk tænkning, der kræver en ændring i forholdet i "lærer-elev"-systemet - etablering af en atmosfære af tillid, respekt for barnets personlighed og samarbejde med ham.

Men menneskeliggørelse vil forblive en tom sætning uden lærerens professionalisme. Kun evnen til at arbejde med børn og pædagogisk dygtighed sikrer humanismens virkelighed. Læreren råber: "Kom ud!" til en lille person - dette er ikke en human lærer, men en lærer - en uprofessionel: han ved ikke, hvordan han skal håndtere situationen i lektionen. En gratis lektion er først og fremmest en lektion befriet fra frygt. En lektion er en kommunikation mellem en person og en anden person. Læreren præsenterer børn for de højeste eksempler på kommunikationskultur.

For at implementere specifikke kulturelle kommunikationsnormer i lektionen bruger læreren et system med fem enkle organisatoriske regler:

1. Bring det pædagogiske krav til sin logiske konklusion, hold hvert barn i opmærksomhedsfeltet og fremme maksimal overholdelse af den foreslåede norm for interaktion;

2. ledsage det pædagogiske krav med instruktioner, der afslører en nem måde at opfylde kravet på;

3. Afsløre et positivt handlingsprogram for hvert øjebliks interaktion, giv kravet en positiv karakter, og undgå negative krav, det vil sige krav om ikke at gøre noget;

4. Stil ikke krav til børn, som de ikke kan klare i den aktuelle udviklingsperiode;

5. Fremme succesen med børns aktiviteter i lektionen.

En moderne lektion er en lektie, der er genereret af ønsket om at menneskeliggøre virkeligheden, anerkende mennesket som den højeste værdi og give det maksimal frihed til individuel udvikling. Det er i færd med en sådan lektion, at eksempler på en høj relationskultur bliver forstået, muligheden for gratis mentalt arbejde, glæden ved kommunikation og intensiv åndelig udvikling af hvert barn gives.

1. Opdatering af tidligere (reference)viden. Mange lærere mener, at opdatering er det samme som at stille spørgsmål, kun begrebet er nyt. Men som M.I. bemærker. Makhmutov, det er langt fra sandt. Betydningen af ​​ordet "aktualisering", understreger han, siger, at det er nødvendigt at gøre viden relevant, nødvendig i øjeblikket, det vil sige at "opfriske" tidligere viden og aktivitetsmetoder i hukommelsen. Desuden betyder aktualisering også den psykologiske forberedelse af eleven: at fokusere opmærksomheden, bevidsthed om betydningen af ​​den kommende aktivitet, vække interesse for lektionen (det er let at se, hvordan motivationsstrukturen er vævet ind i aktualiseringsstadiet). I praksis udføres denne fase enten i form af en testdiktat (matematisk, fysisk osv.), eller i form af en kombination af forskellige metoder til spørgsmål (mundtlig, skriftlig, frontal, individuel osv.). eller i form af gentagne forklaringer fra læreren, eller ved hjælp af støtte til Shatalovs noter - alle disse punkter repræsenterer den metodiske struktur. Samtidig aktiveres på dette trin mange komponenter i lektionens interne struktur: eleverne reproducerer den viden, de kender, indser den, generaliserer fakta, forbinder gammel viden med nye forhold, med nye data osv. Dertil kommer, at der under aktualiseringsprocessen eller som følge heraf ofte skabes en problematisk situation og formuleres en pædagogisk problemstilling. Med andre ord, på aktualiseringsstadiet anvendes sådanne strukturer, midler og teknikker, der er i stand til at forberede eleven til at udføre selvstændige uddannelsesaktiviteter.

2. Dannelse af nye koncepter og handlemetoder. Det vigtigste element i denne fase er assimileringen af ​​ny viden og handlingsmetoder. Assimileringen af ​​nye ting begynder med opfattelsen, hvis den nye ting ikke blev præsenteret på aktualiseringsstadiet; der er en proces med bevidsthed, forståelse af betydningen af ​​ny viden eller nye måder at handle på. Generalisering og systematisering fører til egentlig assimilering. Det er på assimileringsstadiet, understreger Makhmutov, at de grundlæggende teknikker for elevernes mentale aktivitet bruges og kognitive færdigheder udvikles: isolation, sammenligning, analyse, syntese, identificering af modsætninger, stille spørgsmål, formulere et problem, fremsætte hypoteser osv. Samtidig udvikles mange komponenter af pædagogisk aktivitet (planlægning, udførelse og andre handlinger). Her strukturerer læreren sine aktiviteter ved hjælp af undervisningsteknikker, motivation, kommunikation og tiltrækning i overensstemmelse med strukturen i elevens pædagogiske aktivitet og dens motivationsstøtte. Kombinationen af ​​ydre og interne elementer i lektionsstrukturen repræsenterer således enhed af lærerens aktivitet og elevens læringsaktivitet.

3. Anvendelse – dannelse af færdigheder og evner. Som allerede nævnt er udviklingen af ​​en studerende ikke begrænset til assimilering. Assimilering bør følges af selvstændig bearbejdning af information og indtryk, som et resultat heraf, at evnen til at anvende de tillærte handlingsmetoder dannes. Men det vigtigste er, at der på dette stadie målrettet skabes betingelser for, at eleven kan udvikle handlemåder, som han ikke har lært, når han selvstændigt opdager nye ting. Dette er muligt i de tilfælde, hvor læreren giver opgaver til at anvende viden i en uvant situation, når læreren tilrettelægger en heuristisk samtale og selvstændigt arbejde af kreativ karakter. I disse tilfælde, som bemærket af psykologer (L.V. Zankov, M.V. Zvereva), opstår nye formationer på grund af interne integrerende processer, som et resultat af intern behandling af ydre påvirkninger. Den væsentligste forskel på en moderne lektion og en traditionel er, at den ikke kun bidrager til elevens tilegnelse af viden, men også skaber betingelser for hans overordnede udvikling.

Typologi af lektioner

Ved systematisering af lektioner tager forskellige forfattere udgangspunkt i forskellige karakteristika ved en lektion (metoder brugt i lektionen, måder at organisere aktiviteter på, lektionens hovedstadier, mål osv.). M.I. Makhmutov foreslår en typologi af lektioner i henhold til formålet med at organisere klasser, et bestemt generelt pædagogisk mål, arten af ​​indholdet af det materiale, der studeres, og niveauet af elevernes træning. På dette grundlag kan alle lektioner opdeles i følgende typer:

Type 1 - lektion om at lære nyt materiale;

Type 2 - en lektion i at anvende og forbedre viden og færdigheder;

Type 3 - lektion om generalisering og systematisering af viden;

Type 4 - lektion om kontrol og korrektion af viden, færdigheder og evner;

Type 5 - kombineret lektion.

Ud fra problemløsningsprincippet opdeles undervisningen i problematisk og ikke-problematisk.
Trin 1: opdatering af grundlæggende viden og handlingsmetoder. Grundlæggende viden identificeres, sammenhængen med tidligere lektioner afklares, typen af ​​selvstændigt arbejde udvælges (reproduktivt, produktivt, delvist undersøgende) og træningsformen (individuel, gruppe, frontal), måder at løse problemer med motiverende støtte til lektion skitseres, former for overvågning af arbejdets fremskridt gennemtænktes, og der laves notater, navne på elever for at vurdere deres udvikling og præstationer.

Fase 2: dannelse af nye koncepter og handlingsmetoder. Nye begreber og metoder til deres dannelse identificeres, hoved- og sekundære problemer formuleres, type og form for selvstændigt arbejde vælges, indholdet af undervisningsmateriale vælges, problematiske og ikke-problematiske (informations)spørgsmål udarbejdes, muligheder for at løse pædagogiske problemer, og mulige tips til at løse dem er skitseret.

Trin 3: anvendelse af viden, dannelse af færdigheder. Typen og formen for selvstændigt arbejde planlægges, dets indhold udarbejdes (opgaver, øvelser, instruktioner osv.), specifikke færdigheder og evner til udvikling er skitseret (f.eks. evnen til at planlægge, kontrollere, løse standard- og andre problemer, osv.), vælges metoder til at modtage feedback (information).

Lærere har udviklet mange metodiske teknikker, innovationer og innovative tilgange til at gennemføre forskellige former for klasser. Baseret på leveringsformen kan følgende grupper af ikke-standardlektioner skelnes:

1. Undervisning i form af konkurrencer og spil: konkurrence, turnering, stafet, duel, KVN, forretningsspil, rollespil, krydsord, quiz.

2. Lektioner baseret på former, genrer og arbejdsmetoder kendt i social praksis: forskning, opfindelse, analyse af primære kilder, kommentarer, brainstorming, interview, rapport, anmeldelse.
3. Lektioner baseret på ikke-traditionel organisering af undervisningsmateriale: en lektion om visdom, åbenbaring osv.

4. Lektioner, der ligner offentlige kommunikationsformer: pressekonference, auktion, fordelspræstation, rally, reguleret diskussion, panorama, tv-show, telekonference, rapport, dialog, direkte avis, mundtlig journal.

5. Fantasy lektioner: eventyr lektion, overraskelse lektion, 21. århundrede lektion, Gave fra Hottabych lektion.

6. Lektioner baseret på efterligning af institutioners og organisationers aktiviteter: domstol, undersøgelse, domstol, cirkus, patentkontor, akademisk råd, redaktionsråd.

Det særlige ved ikke-standardtimerne ligger i lærernes ønske om at diversificere en elevs liv: at vække interesse for kognitiv kommunikation, i lektionen, i skolen; tilfredsstille barnets behov for udvikling af intellektuelle, motiverende, følelsesmæssige og andre områder. At gennemføre sådanne lektioner vidner også om lærernes forsøg på at gå ud over skabelonen i opbygningen af ​​lektionens metodiske struktur. Og dette er deres positive side. Men det er umuligt at bygge hele læringsprocessen ud fra sådanne lektioner: ved selve deres essens er de gode som en frigivelse, som en ferie for studerende. De skal finde en plads i hver lærers arbejde, da de beriger hans erfaring i den varierede konstruktion af lektionens metodiske struktur.

Forelæsning-seminar system, som dukkede op i forbindelse med oprettelsen af ​​de første universiteter, har næsten ikke undergået væsentlige ændringer gennem hele sin eksistenshistorie. Det bruges i udøvelsen af ​​professionel træning og er designet til det faktum, at dets deltagere (studerende) allerede har færdigheder i pædagogiske aktiviteter og er i stand til selvstændigt at søge efter og assimilere viden. De vigtigste træningsformer i forelæsnings-seminar-systemet er forelæsninger, seminarer, praktiske og laboratorietimer, konsultationer, kollokvier, prøver, eksamener og praktisk træning.

Et foredrag er en detaljeret, langvarig og systematisk præsentation af essensen af ​​ethvert uddannelsesmæssigt, videnskabeligt, pædagogisk eller andet problem. Dette er hovedformen for at overføre en stor mængde systematiseret information som et vejledende grundlag for elevernes selvstændige arbejde.

Et seminar er en undervisningssession i form af en kollektiv diskussion af de emner, der undersøges, rapporter og abstracts.

Praktiske klasser og laboratorieklasser bruges i studiet af naturvidenskabelige discipliner såvel som i processen med arbejdskraft og faglig uddannelse. Sådanne klasser afholdes i klasseværelser, laboratorier, værksteder og i uddannelses- og industrikomplekser.

Et valgfag er en uddannelsesform, der involverer dybdegående studier af faglige emner efter de studerendes valg og ønske.

En udflugt er en form for tilrettelæggelse af træning i produktionsforholdene, et museum, en udstilling eller et naturlandskab med det formål at observere og studere forskellige genstande og virkelighedsfænomener af eleverne.

Tests og eksamener er rettet mod at systematisere, konsolidere, identificere nøjagtigheden og dybden af ​​viden, færdigheder og evner hos studerende.

For nylig er elementer af forelæsnings-seminar-systemet blevet meget brugt i gymnasier, kombineret med undervisningsformer i klasseværelset-lektionssystemet. Dette øger på den ene side effektiviteten af ​​skolebørns uddannelse, og på den anden side sikrer det kontinuitet mellem gymnasier og videregående skoler.

Hvis vi betragter hovedelementet i den pædagogiske proces - træning, betyder træningsformen det kollektive, gruppe- eller individuelle arbejde af studerende under vejledning af en lærer. I øjeblikket er der mere end 1000 former for organisering af uddannelsesprocessen. Der er former for teoretisk træning, praktisk, selvuddannelse, former for videnskontrol, kun de mest almindelige præsenteres her.

Lektie- den vigtigste form for organisering af pædagogisk arbejde i en moderne skole, en komplet fase af uddannelsesprocessen i semantisk, tidsmæssig og organisatorisk henseende. Opbygningen af ​​lektionen er bestemt af det didaktiske mål. Der er en lektion rettet mod at lære nyt materiale, en lektion i at udvikle og forbedre færdigheder, en lektion i generalisering og systematisering af viden, en lektion i kontrol og korrektion og en kombineret lektion.

I øjeblikket er der berettigede klager over klasse-lektionssystemet. De består først og fremmest af stereotyphed, gennemsnitlig tilgang, manglende hensyntagen til elevers individuelle karakteristika, passivitet og svag taleaktivitet hos eleverne. Men under hensyntagen til dets fordele: konsistens, organisatorisk klarhed, logisk struktur af materialet, optimale omkostninger til massetræning, er der endnu ikke noget reelt alternativ til det.

Foredrag(pædagogisk) er en af ​​de vigtigste former for organisering af uddannelsesprocessen og en af ​​de vigtigste metoder til undervisning på et universitet. Et foredrag er en metode til at formidle ny viden; det er kendetegnet ved højt fokus og fantastisk informationsindhold. Dens indvirkning på lytteren udføres på to måder: indholdet og følelsesmæssig udtryksevne af tale. Under forelæsningen formidler læreren ikke blot ny videnskabelig information i en systematisk helhedsorienteret form, men kan også afsløre mange sammenhænge – med andre fag, problemstillinger og praksis.

Praktiske og laboratorietimer bruges til at kontrollere kvaliteten af ​​indlæringen af ​​materialet, til at konsolidere færdigheder i at arbejde med værktøjer, enheder, udstyr, arbejde med regulatoriske dokumenter, instruktionsmaterialer, opslagsbøger, lave tegninger, diagrammer, tabeller, løse problemer og udføre beregninger, udarbejde teknisk dokumentation mv.

Seminar klasser bestå af elever, der diskuterer budskaber, rapporter, abstracts udfyldt af dem baseret på resultaterne af pædagogisk forskning under vejledning af lærere. I løbet af selvstændigt arbejde opnår de studerende færdigheder i at udføre videnskabelig forskning og dens design, lærer at forsvare de udviklede videnskabelige positioner og konklusioner. Seminaret bruges også som en selvstændig form for tematiske træningssessioner, der ikke er relateret til forelæsningskurser.

Hvis studerendes selvstændige forskning inden for et bestemt område har betydning ud over uddannelsesprocessen, så kan deres resultater forelægges studerendes videnskabelige og praktiske konference, en platform for udveksling af videnskabelige og kreative erfaringer fra studerende.

Valgfrit kursus- en disciplin studeret af studerende på deres anmodning med henblik på at udvide og uddybe videnskabelig og teoretisk viden om de seneste problemer med programmateriale, der er af øget interesse for studerende.

Konsultation- involverer en sekundær analyse af undervisningsmateriale, der er blevet dårligt eller slet ikke mestret af eleverne. Didaktiske mål for konsultationer: eliminering af huller i elevernes viden, yde hjælp til selvstændigt arbejde, udvidelse og uddybning af viden. Lærerens opgave er at vise årsag-virkning sammenhænge, ​​at afsløre mønstre i indholdet af programmaterialet. Konsultationer er tilgængelige: individuelle og gruppe.

Prøver og eksamener– er metoder til overvågning og evaluering af læringsresultater.

I dag er spørgsmålet om den stigende indførelse af aktive undervisningsmetoder i uddannelsesforløbet særligt akut, og derfor søges der efter nye former. Selve opkaldet er ikke nyt, men i øjeblikket lyder det særligt relevant.

I lyset af de udfordringer, som det moderne samfund dikterer os, er en søgen i gang efter et nyt paradigme for uddannelse, og mottoet "uddannelse gennem livet" er kun en af ​​dets komponenter. Inden for rammerne af synergetik, en tværfaglig videnskabelig tilgang til studiet af komplekse, menneskelige, selvorganiserende systemer, taler de om behovet for avanceret uddannelse, udviklingen af ​​evnen til ikke at gentage modeller og ikke engang at forbedre dem , men for at komme videre.

Aktive undervisningsmetoder er måder at styrke en elevs pædagogiske og kognitive aktivitet, ikke blot lærerens præsentation af færdiglavet viden og dens reproduktion, men selvstændig beherskelse af viden og handlingsmetoder i processen med aktiv kognitiv aktivitet. Lære ved at gøre!

Ved brug af aktive læringsmetoder løses følgende opgaver:

1) involverer alle elevers mentale processer på samme tid: sansninger, perception, hukommelse, tænkning, opmærksomhed, fantasi;

2) taleudvikling;

3) udvikling af kommunikation og kreative evner;

4) dannelse af en personlig tilgang til problemet;

5) udvikling af dialogmetoder til interaktion og kollektive former for problemløsning.

Anvendelse af aktive metoder er også muligt inden for traditionelle træningsformer, for eksempel forelæsninger. Problemforedrag kontrasteres med informativ som dialogisk og monologisk. En måde at aktivere elevernes kognitive aktivitet inden for dens rammer er at stille et problem, der skal løses under forelæsningen.

Uddannelsesproblemer skal være tilgængelige i deres sværhedsgrad for eleverne, de skal tage hensyn til elevernes kognitive formåen, tage udgangspunkt i det fag, der studeres og have betydning for tilegnelsen af ​​ny materiel og personlig udvikling - almen og faglig.

Lærerens opgaver under forelæsningen er at formulere problematiske spørgsmål, fremsætte hypoteser, introducere eleverne til objektive modsætninger i udviklingen af ​​videnskabelig viden, henvende sig til eleverne for at få hjælp, vurdere deres udsagn og samle de udtrykte meninger.

Eleverne er tvunget til at bruge ikke kun opfattelse og hukommelse, men også tænkning, tale og fantasi. De modtagne oplysninger assimileres af dem som en personlig opdagelse af viden, der endnu ikke er kendt af dem.

En anden måde at aktivere forelæsningsmateriale på er at visualisere det. Psykologisk og pædagogisk forskning viser, at synlighed ikke kun bidrager til mere vellykket opfattelse og memorering af undervisningsmateriale, men giver dig også mulighed for at intensivere mental aktivitet og trænge dybere ind i essensen af ​​de fænomener, der studeres. Foredrag-visualisering lærer eleverne at transformere mundtlig og skriftlig information til visuel form, som danner deres faglige tænkning ved at systematisere og fremhæve de væsentligste, væsentlige elementer i læringsindholdet.

Der er også mere "sjældne" metoder til at aktivere læringsprocessen inden for rammerne af forelæsninger, for eksempel "forelæs sammen" og "foredrag med forud planlagte fejl."

I foredrag sammen undervisningsmateriale med problematisk indhold gives til eleverne i livlig dialogisk kommunikation mellem to lærere. Her modelleres reelle faglige situationer med diskussion af teoretiske problemstillinger fra forskellige positioner af to specialister, for eksempel en teoretiker og en praktiker, en tilhænger eller modstander af et bestemt synspunkt osv.

En to-personers forelæsning tvinger eleverne til aktivt at engagere sig i tankeprocessen. Med to fremlagte informationskilder er elevernes opgave at sammenligne forskellige synspunkter og træffe et valg, om de vil slutte sig til det ene eller det andet eller udvikle deres eget. Niveauet af involvering i elevernes kognitive aktivitet kan sammenlignes med lærernes aktivitet. Eleverne får blandt andet en klar forståelse af diskussionskulturen, metoder til dialog, fælles søgning og beslutningstagning.

Foredrag med forud planlagte fejl som en form blev den udviklet til at udvikle elevernes færdigheder til hurtigt at analysere professionelle situationer, fungere som eksperter, modstandere, anmeldere og identificere forkerte eller unøjagtige oplysninger. Elementer i et intellektuelt spil med en lærer skaber en øget følelsesmæssig baggrund og aktiverer elevernes kognitive aktivitet.

Denne forelæsningsform kan give håndgribelige fordele for læreren, da eleverne ikke kun finder fejl, som er begået bevidst af læreren (forelæsningen er passende at gennemføre som en afsluttende forelæsning om emnet, når eleverne allerede har den nødvendige viden), men også fejl, der blev ubevidst lavet af læreren, især tale og adfærdsmæssige.

Der anvendes også undervisningsformer, der adskiller sig fundamentalt fra forelæsninger og er aktive i de anvendte metoder. For eksempel en tvist.

Bestride - Dette er en livlig ophedet debat om forskellige aktuelle emner. Selve formen for tilrettelæggelse af præsentationen af ​​undervisningsmateriale, baseret på en sund konkurrencefølelse, der er iboende i os alle, fører til øget studerendes interesse for tvistemnet og dermed erkendelsesprocessen. For at deltage i debat skal du kende stoffet, kunne tale, begrunde og forsvare din egen mening. Polemik fremmer en kritisk tilgang og en dialogkultur. Eleverne lærer at dykke ned i en modstanders argumenter, identificere svage punkter, stille spørgsmål, der hjælper med at afklare holdninger, afsløre forkerte udsagn osv. Denne form for præsentation af undervisningsmateriale hjælper med at undgå videns formalisme og fremmer forvandlingen af ​​viden til overbevisninger.

Såkaldte simuleringsundervisningsmetoder har vundet popularitet i dag. De præsenteres i sådanne former som et forretningsspil (imiteret spilmetode), situationsbestemt opgave (imiteret ikke-spilmetode).

Forretningsspil(eller rollespil) – efterligning af reel aktivitet, hvor modsætningen mellem uddannelsesprocessens abstrakte karakter og professionel aktivitets reelle karakter fjernes. Kommunikation inden for et forretningsspil efterligner kommunikation inden for virkelige aktiviteter. Hver løser sit eget individuelle problem i overensstemmelse med sin rolle og funktion.

Forskere har fundet ud af, at når materialet præsenteres i denne form, absorberes omkring 90% af informationen. Derudover hjælper denne træningsform med at korrelere teoretisk materiale med praksis, for at se tvetydigheden i at løse problemer i det virkelige liv. Den sociale betydning af et forretningsspil er, at i processen med at løse visse problemer, aktiveres ikke kun viden, men også kollektive kommunikationsformer.

Kollektiv mental aktivitet er baseret på dialogisk kommunikation, den ene elev udtrykker en tanke, den anden fortsætter eller afviser den. Det er kendt, at dialog kræver konstant mental spænding og mental aktivitet. Denne formular lærer eleverne at lytte omhyggeligt til andres taler, udvikler analytiske færdigheder, lærer dem at sammenligne, fremhæve det vigtigste, kritisk vurdere den modtagne information, bevise og formulere konklusioner.

Det særlige ved kollektiv mental aktivitet er, at der er en streng afhængighed af en bestemt elevs aktivitet af en medstuderende; hjælper med at løse psykologiske problemer i holdet; der er en "overførsel" af handling fra en deltager til en anden; selvledelsesevner udvikles.

Alt dette er især relevant i dag, hvor professionel uddannelse står over for opgaven med at forberede ikke bare en kyndig, men en kompetent specialist. Hvilket betyder evnen til at arbejde i et team, udvikle strategier til løsning af problemer, tage ansvar for tildelt arbejde mv.

Positive aspekter: sammenhæng mellem teoretisk materiale og praksis, overvejelse af problemstillingen fra forskellige vinkler, begrundet præsentation af ens holdning - gælder fuldt ud for en træningsform som f.eks. løsning af situationsmæssige problemer. Den såkaldte "casemetode"eller situationsbestemt undervisningsmetodologi. Dens essens er, at eleverne bliver bedt om at forstå en situation i det virkelige liv, hvis beskrivelse samtidig afspejler ikke kun ethvert praktisk problem, men også aktualiserer et bestemt sæt viden, som skal læres, når dette problem løses. Kl. samtidig har selve problemet ingen klare løsninger.

Man kan ikke sige, at spørgsmålet om behovet for mere aktiv deltagelse af eleverne i det pædagogiske forløb er nyt. Comenius skrev også om vigtigheden af ​​klarhed i pædagogikken, anså tegninger for at være en organisk del af teksten, der påvirker ikke kun sindet, men også følelserne, og han skrev selv bogen "The World of Sensual Things in Pictures." Han forsøgte at genoplive undervisningen og tiltrække børns interesse ved at dramatisere undervisningsmateriale, skabte en "legeskole" og skrev selv en række skuespil. Det samme forretningsspil er idéen fra 20'erne af det XX århundrede. Men i dag taler vi om at ændre pædagogisk paradigme, hvor viden ikke længere er et mål i sig selv, men et middel til personlig selvrealisering. Og det kræver en omstrukturering af hele det pædagogiske forløb, herunder i betydningen udbredelsen af ​​aktive metoder og passende undervisningsformer.

Pædagogiske teknologier involverer i dag implementeringen af ​​ideen om fuldstændig kontrollerbarhed af uddannelsesprocessen, både på niveauet for uddannelsessystemet som helhed og på uddannelsesinstitutionens niveau og på uddannelses- og uddannelsesniveauet for hver enkelt individuelt individuelt. Styrbarhed indebærer at opnå det planlagte resultat. Strukturen af ​​ledelsesaktiviteter omfatter følgende sekventielle faser: prognose, design, kvalitetsovervågning, vurdering og korrigerende foranstaltninger.

Pædagogisk prognoser forstås som forventningen om fremtidige ændringer i udviklingen af ​​samfundet, uddannelsen og personligheden; fastlægge måder at forbedre uddannelsessystemet og individet på; design udvikling af den pædagogiske proces. Kvalitetsovervågning uddannelse involverer at etablere graden af ​​overensstemmelse mellem mål og resultater på systemniveau, individuelle institutioner og individuelle præstationsforløb; graden af ​​overensstemmelse mellem teoretisk viden og færdigheder til deres praktiske anvendelse i praksis bestemmes. I overensstemmelse med de opnåede resultater er det givet karakter, og er bestemt korrigerende foranstaltninger.

På samme tid, givet at det moderne uddannelsesparadigme lægger vægt på udviklingen af ​​den studerende som et unikt individ, strider dette mod udviklingen af ​​universelle metoder og undervisningsformer og ensretningen af ​​dets indhold. Derfor taler de i dag i stigende grad ikke så meget om ledelse af uddannelse, men om dens "guidede" udvikling, som gør det muligt at påvirke processens integrerede egenskaber, sikre de ønskede tendenser eller omvendt undgå uønskede afvigelser. Dette synspunkt udelukker ikke behovet for prognostiske ordninger, der er designet til at sikre en bæredygtig udvikling af det moderne samfund. Meningen med ledelse skulle nu være at koordinere uddannelsesinstitutionernes aktiviteter i overensstemmelse med de værdiretningslinjer, der opstår i samfundet.

Relateret information.

Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation

Federal Agency for Education

Statens uddannelsesinstitution

videregående faglig uddannelse

"Volga Region State Social and Humanitarian Academy"

"Former for tilrettelæggelse af uddannelsesaktiviteter"

Abstrakt om pædagogisk psykologi

videnskabelig rådgiver-

Lektor, ph.d. ARKHIPOVA I.V.

Jeg har gjort arbejdet

2. års elev 22 grupper

Fakultet for Fysisk Kultur og Idræt

Bryksin V.A.

Samara 2015

Introduktion………….3 s.

Kapitel 1. Begrebet former for organisering af uddannelsesaktiviteter………….4 s.

Kapitel 2. Grundlæggende former for tilrettelæggelse af uddannelsesaktiviteter………….7 s.

2.1 Organisatoriske uddannelsesformer rettet mod teoretisk oplæring af elever...8 s.

2.2 Organisatoriske uddannelsesformer rettet mod praktisk oplæring af studerende………….13 s.

Konklusion………….15 s.

Bibliografi …………. 16 sider

INTRODUKTION

Implementering af uddannelse kræver viden og dygtig brug af forskellige former for organisering af uddannelsesprocessen, deres konstante forbedring og modernisering.

Uddannelsesformen eller den organisatoriske træningsform refererer til den eksterne side af tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, som er forbundet med antallet af studerende, der uddannes, tidspunkt og sted for uddannelsen samt rækkefølgen af ​​dens uddannelse. implementering. For eksempel kan en lærer undervise en gruppe elever, dvs. udføre kollektiv læring eller arbejde med én elev (individuel læring). I dette tilfælde er træningsformen relateret til den kvantitative sammensætning af elever. Samtidig kan det også afspejle tidsreguleringen af ​​træningspas. Der var engang, hvor eleverne studerede fra morgen til frokost, men der var ingen sikker skelnen og pauser mellem individuelle typer undervisningsaktiviteter. Endvidere kan undervisningen foregå i klasseværelset, og du kan tage ud (udflugt) til de genstande, der studeres, hvilket kendetegner træningsformen set fra det sted, hvor den udføres. Da undervisningsformen er den ydre side af organiseringen af ​​uddannelsesforløbet, er undervisningsformen imidlertid organisk forbundet med dens interne, indholdsmæssige processuelle side. Ud fra dette synspunkt kan en og samme træningsform have forskellige ydre modifikationer og strukturer afhængig af pædagogisk arbejdes opgaver og metoder. For eksempel en udflugt. I et tilfælde kan det være helliget studiet af nyt materiale, i et andet lærer eleverne nyt stof i klassen, og ekskursionen gennemføres med det formål at konsolidere det, forbinde teori med praksis. Udflugterne får således et andet udseende og vil bruge forskellige undervisningsmetoder.

Kapitel 1. Begrebet organiseringsformer for uddannelsesaktiviteter

I didaktikken afsløres formerne for tilrettelæggelse af læreprocessen gennem samspilsmåderne mellem lærer og elever ved løsning af pædagogiske problemer. De løses gennem forskellige måder at styre aktiviteter, kommunikation og relationer på. Inden for rammerne af sidstnævnte implementeres undervisningens indhold, uddannelsesteknologier, stilarter, metoder og læremidler. I didaktikken forsøger man at definere den organisatoriske form for uddannelse. I.M. Cheredovs tilgang til at bestemme organisatoriske træningsformer synes at være den mest rimelige. Med udgangspunkt i den filosofiske forståelse af form som en intern organisering af indhold, der dækker et system af stabile forbindelser af et fag, definerer han den organisatoriske form for undervisning som en særlig udformning af læreprocessen, hvis karakter er bestemt af dens indhold, elevernes metoder, teknikker, midler og typer af aktiviteter. Dette design repræsenterer den interne organisering af indhold, som er processen med interaktion mellem læreren og eleverne, når der arbejdes med bestemt undervisningsmateriale. Undervisningsformer skal følgelig forstås som konstruktioner af segmenter af læreprocessen, realiseret i en kombination af lærerens kontrolaktivitet og elevernes kontrollerede læringsaktivitet i at mestre et bestemt indhold af undervisningsmateriale og mestre aktivitetsmetoder.

De førende former for organisering af læringsprocessen er lektionen og forelæsningen (henholdsvis på skole og universitet).

En og samme form for pædagogisk organisering kan ændre sin struktur og modifikation afhængigt af opgaver og metoder for pædagogisk arbejde. For eksempel en spillektion, en konferencelektion, en dialog, en workshop. Og også problemforelæsning, binær, foredrag-telekonference.

I skolen er der sammen med lektioner andre organisationsformer (valgfag, klubber, laboratorieværksteder, selvstændige lektier). Der er også visse former for kontrol: mundtlige og skriftlige eksamener, kontrol eller selvstændigt arbejde, vurdering, test, samtale.

Udover forelæsninger anvender universitetet også andre organisatoriske træningsformer - seminar, laboratoriearbejde, forskningsarbejde, selvstændigt undervisningsarbejde af studerende, praktik, praktik på et andet indenlandsk eller udenlandsk universitet. Eksamener og prøver og et ratingsystem anvendes som former for kontrol og evaluering af læringsudbytte; abstrakt og kursusarbejde, diplomarbejde.

Inden for rammerne af forskellige organisatoriske træningsformer sikrer læreren aktiv kognitiv aktivitet hos eleverne ved brug af frontalt, gruppe- og individuelt arbejde.

Frontalt arbejde involverer hele gruppens fælles aktivitet: Læreren præsenterer undervisningsmaterialet for hele gruppen, stiller de samme opgaver, og eleverne løser et problem og mestrer et fælles emne. Den frontale form for organisering af uddannelsesaktiviteter sikrer elevernes generelle fremskridt i læring, men den kan ikke være universel, da der ikke tages tilstrækkeligt hensyn til hver enkelt elevs specifikke karakteristika og udviklingsniveau.

I gruppearbejde er studiegruppen opdelt i flere teams, der udfører samme eller forskellige opgaver. Sammensætningen af ​​disse hold er ikke permanent og varierer som udgangspunkt i forskellige fag. Antallet af elever i gruppen afhænger af det faglige emne og opgaven (fra 2 til 10 personer). Gruppearbejde af studerende kan bruges til at løse problemer og øvelser, udføre laboratorie- og praktisk arbejde og lære nyt materiale. Bevidst anvendt gruppearbejde skaber gunstige uddannelsesmuligheder og vænner eleverne til kollektiv aktivitet.

Når man arbejder individuelt, får hver elev sin egen opgave, som han løser uafhængigt af de andre. Den individuelle form for tilrettelæggelse af kognitiv aktivitet forudsætter et højt aktivitetsniveau og selvstændighed hos eleven og er særligt velegnet til sådanne typer arbejde, hvor elevernes individuelle egenskaber og formåen tydeligt kan komme til udtryk. Individuelt arbejde er af særlig betydning for at udvikle behovet for selvuddannelse og udvikle færdigheder til at arbejde selvstændigt.

Frontalt, gruppe- og individuelt arbejde af studerende bruges i forskellige organisatoriske træningsformer, da det skaber forskellige muligheder for implementering af uddannelses-, uddannelses- og udviklingsfunktioner i træningen. Valget af organisationsformer er dikteret af det faglige fags karakteristika, undervisningsmaterialets indhold og studiegruppens karakteristika.

Information og teknisk support (ITS) af uddannelsesprocessen: koncept, essens, typer.

1.1 Begrebet ITO i uddannelsesprocessen

Information og teknisk støtte til uddannelsesprocessen er en strukturel enhed, der udfører informations- og tekniske aktiviteter, sikrer introduktionen af ​​ny information, multimedieteknologier og moderne tekniske midler i uddannelsesprocessen.

Essensen af ​​informationsteknologistøtte til uddannelsesprocessen

Samfund og uddannelse er uadskillelige, dette er overbevisende bevist af det faktum, at alle globale ændringer, som samfundet og civilisationen som helhed står over for, uundgåeligt påvirker uddannelsessektorens tilstand. Succesen med udviklingen af ​​vores stat i det 21. århundrede, dens evne til at vælge og implementere den optimale historiske bane afhænger fuldt ud af tilgængeligheden af ​​moderne uddannelses- og informationssfærer i samfundet. Med dette i betragtning kan det argumenteres, at de strategiske mål, veje og stadier af informatisering af uddannelse er sammenfaldende med de generelle retninger for informatisering af samfundet som helhed. Da uddannelsessystemet som en social institution i samfundet opfylder den sociale orden, fungerer det som et objekt for social styring fra statens side, som bestemmer dets mål og funktioner, stiller finansiering til rådighed, sætter de juridiske rammer for dets aktiviteter, udvikler og implementerer en eller en anden uddannelsespolitik. Som en del af denne politik udvikles og vedtages relevante føderale programmer på statsniveau samt koncepter for udvikling og reform af uddannelsessystemet. Informatisering betragtes som en af ​​de førende retninger i udviklingen af ​​uddannelse i Rusland i dag. Under oplysning af uddannelse i bred forstand forstås det som et kompleks af socio-pædagogiske transformationer forbundet med mætning af uddannelsessystemer med informationsprodukter, værktøjer og teknologi, i en snæver forstand - introduktionen i institutionerne af uddannelsessystemet af information og tekniske midler baseret om mikroprocessorteknologi, samt informationsprodukter og pædagogiske teknologier baseret på disse midler

Typer af information og teknisk støtte til uddannelsesprocessen

Skabelsen af ​​information og teknisk support består i den langsigtede udvikling af computerunderstøttelse og anvendelse af informationsteknologi i uddannelsesforløbet, i metodearbejdet, i et ledelsessystem baseret på moderne midler til at modtage og formidle information, dvs. i at skabe et samlet automatiseret informationsmiljø

Typer af ITO omfatter:

1) Præsentationer

3)Dokumentariske/videnskabelige film

4) Lydfiler

5) Interaktive tavler

6) Billeder/fotos/tegninger/grafik

Metoder og former for uddannelse af fremtidige svejsere, implementeret i forbindelse med sekundær erhvervsuddannelse (SVE)

Almen og faglig pædagogik: lærebog. hjælp til studerende højere lærebog institutioner / G.D. Bukharova, L.D. Starikova. M.: Publishing Center "Academy", 2009. 336 s.

Undervisningsmetoder

Undervisningsmetoder er måder til fælles aktiviteter mellem lærere og elever med henblik på at nå deres uddannelsesmål.

Der er ingen enkelt klassifikation af undervisningsmetoder; samtidig er overvejelser om forskellige tilgange til opdeling af undervisningsmetoder i grupper grundlaget for deres systematisering som didaktiske redskaber.

Historisk set anses de første undervisningsmetoder for at være lærerens metoder (historie, forklaring), elevmetoder (øvelse, selvstændigt arbejde, spørgsmål) samt metoder til deres fælles arbejde (samtale).

Undervisningsmetoder kan klassificeres på forskellige grunde.

Baseret på kilden til videnoverførsel skelnes der mellem følgende metoder:

· verbal: historie, forklaring, samtale (indledende, indledende, heuristisk, konsoliderende; individuel og frontal, interview), diskussion, foredrag; arbejde med en lærebog (at tage noter, udarbejde en plan, formulere abstracts, citere, kommentere, gennemgå);

· visuelt: illustration (ved hjælp af plakater, tabeller, malerier, kort, skitser, modeller, modeller), demonstration (af eksperimenter, tv-shows, videoer; film, filmstrimler, kodepositiver, computerprogrammer);

· praktisk: øvelse (mundtlig, skriftlig, grafisk, gengivelse, træning, kommenteret, pædagogisk arbejde), laboratoriearbejde, praktisk arbejde, didaktisk spil.

OG JEG. Lerner og M.N. Skatkin baserede sin klassificering af undervisningsmetoder på elevernes stigende grad af selvuafhængighed og foreslog følgende typer undervisningsmetoder:

· forklarende illustreret (informationsreceptiv) metode læreren formidler information, eleverne opfatter den;

· reproduktiv metode eleven udfører handlinger efter lærerens model;

· metode til problempræsentation læreren stiller et problem til børnene og viser vejen til at løse det; studerende følger logikken i at løse et problem, modtager et eksempel på udvikling af kognition;

· delvis søgning (eller heuristisk) metode læreren deler problemet op i dele, eleverne tager separate skridt til at løse delproblemer;

· forskningsmetodestuderende udfører kreative forskningsaktiviteter for at løse problemer, der er nye for dem.

Yu.K. Blandt det mulige grundlag for klassificering af undervisningsmetoder udpegede Babansky graden af ​​manifestation af aktivitetens søgenatur og opdelte fra dette synspunkt alle undervisningsmetoder i metoder til reproduktiv, heuristisk og forskningsaktivitet.

M.I. Makhmutov foreslog et system af undervisningsmetoder baseret på en kombination af eksterne og interne i lærerens og studerendes aktiviteter: et system af problembaserede udviklingsmæssige undervisningsmetoder (monologisk, demonstrativ, dialogisk, heuristisk, forskning, algoritmisk og programmeret).

V.A. Onischuk foreslog at tage didaktiske mål og de tilsvarende typer af elevaktiviteter som grundlag for klassificeringen. Som et resultat blev følgende klassificering af undervisningsmetoder opnået:

· kommunikativ metode, målassimilering af færdigviden gennem præsentation af nyt stof, samtale, arbejde med tekst, evaluering af arbejde;

· kognitiv metode, målopfattelse, forståelse og memorering af nyt materiale;

· transformativ metode, målbeherskelse og kreativ anvendelse af færdigheder;

· systematisering af metode, målgeneralisering og systematisering af viden;

kontrolmetode, mål identificere kvaliteten af ​​assimilering af viden, evner, færdigheder og deres korrektion.

Når du vælger undervisningsmetoder, bør du være styret af følgende kriterier:

overholdelse af målene og målene for træning og udvikling;

overholdelse af indholdet af det materiale, der studeres;

overholdelse af elevers og læreres reelle evner;

overholdelse af de betingelser og tid, der er afsat til uddannelse.

Uddannelsesmidler

Læremidler materiale og ideelle genstande, der indgår i den pædagogiske proces som informationsbærere og redskaber til lærerens og elevernes aktiviteter.

I tabel 4 viser klassificeringen af ​​læremidler.

Klassificeringen af ​​læremidler kan være forskellig afhængig af den egenskab, der ligger til grund for det, for eksempel:

· i henhold til sammensætningen af ​​objekter kan undervisningsmidler være materielle (lokaler, udstyr, møbler, computere, klasseskema) og ideelle (figurative repræsentationer, ikoniske modeller, tankeeksperimenter, modeller af universet);

· i forhold til kilder til udseende kunstige (anordninger, malerier, lærebøger) og naturlige (naturlige genstande, præparater, herbarier);

· efter kompleksitet enkel (prøver, modeller, kort) og komplekse (videooptagere, computernetværk);

· efter brugsmetode dynamisk (video) og statisk (kodepositive);

· i henhold til strukturelle træk: flad (kort), tredimensionel (layouts), blandet (model af Jorden), virtuel (multimedieprogrammer);

· påvirkningens art: visuelt (diagrammer, demonstrationsudstyr), auditivt (båndoptagere, radio) og audiovisuelle (fjernsyn, videofilm);

· efter informationsmedie: papir (lærebøger, kortfiler), magneto-optisk (film), elektronisk (computerprogrammer), laser (cd-rom, dvd);

· efter niveauer af pædagogisk indhold læremidler på niveau med en lektion (tekstmateriale osv.), emne (lærebøger), på niveau med hele læringsprocessen (klasseværelser);

· i forhold til traditionelle teknologiske fremskridt (visuelle hjælpemidler, museer, biblioteker); moderne (massemedier, multimedielæremidler, computere), lovende (hjemmesider, lokale og globale computernetværk, distribuerede uddannelsessystemer).

Ideelle læremidler Materielle læremidler 1. niveau lektion Sproglige tegnsystemer (mundtlig og skriftlig tale). Visuelle hjælpemidler (diagrammer, fotos, etc.) Pædagogiske computerprogrammer Organisering og koordinering af lærerens aktiviteter Lærerens kvalifikationsniveau Lærerens interne kulturniveau Former for tilrettelæggelse af undervisningsaktiviteter i lektionen Udvalgte tekster fra primære kilder, lærebøger, manualer. Individuelle opgaver, øvelser, opgaver fra lærebøger, opgavebøger, didaktiske materialer. Tekstmateriale. Visuelle hjælpemidler (objekter, layout, arbejdsmodeller). Tekniske træningshjælpemidler. Laboratorieudstyr Niveau 2 fag System af symboler for forskellige discipliner (musiknotation, kemiske symboler osv.) Særligt miljø for opbygning af færdigheder i dette fag (svømmehaller, sprogmiljø, etc.). Pædagogiske computerprogrammer (til studieforløbet i faget) Lærebøger og læremidler. Didaktiske materialer. Metodiske udviklinger (anbefalinger) om emnet. Primære kilder Læreproces på 3. niveau som en helhed Læringssystem. Undervisningsmetoder. System med generelle skolekrav Klasselokaler til undervisning, Biblioteker, Kantiner, buffeter, Lægekontorer, Lokaler til administration og lærere, Omklædningsrum, Fritid.

Gruppering af læremidler

Årsager til at fremhæve Komponenter Materielle objekter Uddannelsesudstyr, værktøj, instrumenter, trænings- og produktionsudstyr, demonstrationsudstyr TSO Skiltesystemer Lærebøger og undervisningsmidler, didaktisk materiale, opgavekort, instruktionskort, referencenoter, arbejdsbøger Logiske regler for aktivitet Teoretisk niveau: principper, regler, metoder, undervisningsmetoder. Empirisk niveau: handlinger, operationer, undervisningsmetoder.

Læremidler kan også kombineres på grunde som materielle genstande, skiltesystemer, logiske aktivitetsregulatorer

Former for organisering af uddannelsesaktiviteter

I verden omkring os er form og indhold i uløselig enhed. De udgør essensen, den forenede helhed af verden af ​​materielle enheder, processer og deres resultater. Form (fra latin forma) ydre udseende, ydre omrids, en bestemt, etableret orden. S.I. Ozhegov definerer form som den ydre omrids, udseende, struktur, design af noget, bestemt af et bestemt indhold.

En træningsform er et tidsbegrænset design af et separat led i læringsprocessen. Det er en træningsform og samtidig en form for tilrettelæggelse af træning. Succesen og effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen afhænger af den dygtige brug af forskellige former for dens organisation.

Sættet af formularer, forenet på grundlag af forbindelsen mellem elever og lærere gennem undervisningsmateriale og komplementerer hinanden, udgør uddannelsens organisatoriske system.

Organisatoriske former og uddannelsessystemer er historiske: de fødes, udvikles og erstattes af hinanden afhængigt af samfundets udviklingsniveau, produktion, videnskab og uddannelsesteori og praksis.

Ved menneskehedens begyndelse blev erfaringer og viden videregivet til børn i processen med forskellige arbejdsaktiviteter. Samtidig fungerede arbejdskraft som en universel form og et middel til at overføre viden og færdigheder fra generation til generation. Systemet med individuel træning og uddannelse udviklede sig i det primitive samfund som en overførsel af erfaringer fra én person til en anden, fra ældre til yngre. Med skrivningens fremkomst videregav den ældste af klanen eller præsten den erhvervede visdom til sin efterfølger. I løbet af den historiske proces har formerne og midlerne til at undervise og uddanne den yngre generation ændret sig.

Med udviklingen af ​​et opfattet behov for uddannelse forvandledes systemet med individuel uddannelse gradvist til et individuelt-gruppesystem.

Klasse-lektionssystemet opstod i broderlige skoler i Ukraine og Hviderusland i det 16. og det tidlige 17. århundrede. Den første seriøse videnskabelige overvejelse af uddannelsesformer findes i Ya.A. Comenius, i sit værk "Den store didaktik" (16331638). Yderligere udvikling af den klassiske lære fra Ya.A. Komensky om lektionen, klasse-lektionssystemet i huslig pædagogik blev udført af K.D. Ushinsky. Klasseværelsessystemet har bestået testen i 400 år og er den vigtigste form for organisering af undervisning i skoler i mange lande. Et væsentligt bidrag til dets udvikling blev ydet af fremragende lærere I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Diesterweg.

Didakterne fra den sovjetiske periode I.Ya. var aktivt involveret i studiet af organisatoriske former for uddannelse. Lerner, M.N. Skatkin, N.M. Shakhmaev, M.I. Makhmutov, A.V. Usova, V. Okon og andre.

Træningsformer, som kaldes generelle, er opdelt i individuel, gruppe, frontal, kollektiv, parret og former med en roterende sammensætning af elever. Denne opdeling er baseret på karakteristika for kommunikativ interaktion mellem læreren og eleverne, samt mellem eleverne indbyrdes.

Individuelle lektioner: vejledning, vejledning (videnskabelig vejledning), vejledning (mentor), vejledning, familieuddannelse, selvstudium, eksamen.

Kollektiv- og gruppeklasser: lektion, foredrag, seminar, konference, olympiade, udflugt, forretningsspil, workshop, valgfri lektion, konsultation.

Individuelle og kollektive klasser: fordybelse, kreativ uge, videnskabelig uge, projekt.

Klassificering af former for uddannelsesorganisering udføres på forskellige grunde: efter mål, indhold, metoder, undervisningsmidler, arten af ​​interaktion mellem læreren (læreren) og eleverne.

I øjeblikket bruges forskellige former for tilrettelæggelse af træningssessioner i uddannelsesprocessen i gymnasiet, som ifølge det hoveddidaktiske formål er opdelt i følgende fire typer:

· teoretiske uddannelsesforedrag, seminarer, konferencer;

· blandede læringslektioner og udflugter;

· praktisk træning;

· arbejdstræning.

Hver form udfører sine egne specifikke funktioner, som ikke er iboende i andre former for træning.

Historisk etablerede træningssystemer system af individuel træning, klasse-lektion, forelæsning-seminar.

©2015-2019 websted
Alle rettigheder tilhører deres forfattere. Dette websted gør ikke krav på forfatterskab, men giver gratis brug.
Sidens oprettelsesdato: 2016-04-26