– uddannelse som værdi. Pædagogisk viden og forskellige former

Golovanova N.F.

Tutorial for universiteter

Forlag: Tale

Udgivelsesår: 2005

Sider: 320

Bogserie: Moderne lærebog

Manualen afslører generelle grundlæggende pædagogik, grundlag for uddannelsesteori, didaktik og socialpædagogik. Indholdet af almen pædagogisk viden omfatter organisk materiale fra pædagogisk og uddannelseshistorie. Pædagogikkens paradigmer, de mest autoritative begreber i moderne hjemlig og vestlig pædagogik overvejes, teknologier inden for uddannelse og træning af skolebørn præsenteres.

Manualen henvender sig ikke kun til studerende, der studerer pædagogik i bachelorsystemet, men også til bachelor- og kandidatstuderende pædagogiske specialer, samt praktiserende lærere beskæftiget med professionel selvuddannelse.

Forord

PÆDAGOGIKENS FILOSOFISKE OG SOCIOKULTURELLE GRUNDLAG

PÆDAGOGIK SOM VIDENSKAB

1.1. Pædagogisk viden og forskellige former for forståelse af tilværelsen

1.2. Fag pædagogisk videnskab

1.3. Uddannelse som en helhedsorienteret pædagogisk proces

1.4. Pædagogik i humanvidenskabernes system

PÆDAGOGIKENS PARADIGM

2.1. Uddannelse i lyset af det sociokulturelle civilisationsbegreb

2.2. Begrebet videnskabelige paradigmer

2.3. Pædagogikkens teocentriske paradigme

2.4. Ratiocentrisk pædagogisk paradigme

2.5. Antropocentrisk pædagogisk paradigme

3.1. Begrebet formålet med uddannelse i pædagogik

3.2. En naturcentreret tilgang til at begrunde formålet med uddannelse

3.3. Sociocentrisk konstruktion af formålet med uddannelse

3.4. Esoterisk forståelse af formålet med uddannelse

3.5. Formålet med uddannelse er at dyrke "selvet"

3.6. Kulturologisk definition af formålet med uddannelse

UDDANNELSE I EN HOLISTISK UDDANNELSESPROCES

UDDANNELSE SOM PÆDAGOGISK PROCES

4.1. Begrebet uddannelse

4.2. Uddannelsesprocessens struktur

4.3. Mønstre i uddannelsesprocessen

4.4. Principper for uddannelse

4.5. Grundlæggende personlighedskultur og uddannelsesmåder

UDDANNELSE AF BØRN OG PERSONER I HOLDET

5.1. Ideen om kollektiv uddannelse i pædagogisk tankehistorie

5.2. Den pædagogiske essens af et børnehold: egenskaber, struktur

5.3. Børnekollektiv som objekt og genstand for uddannelse

5.4. Personlighedsundervisning i team

UDDANNELSESMETODER

6.1. Begrebet uddannelsesmetode. Klassificering af uddannelsesmetoder

6.2. Metoder til organisering af elevers sociale oplevelse

6.3. Metoder til eleverne til at forstå deres sociale oplevelse, motivation for aktivitet og adfærd

6.4. Metoder til at stimulere og korrigere elevers handlinger og holdninger

UDDANNELSESTEKNOLOGIER

7.1. Begrebet uddannelsesteknologi og dets funktioner

7.2. Typer af uddannelsesteknologier

7.2.1. Event teknologi

7.2.2. Spilteknologi

7.2.3. Teknologi for kollektivt arbejde

7.2.4. Teknologi af pædagogisk arbejde af klasselæreren

Litteratur til selvuddannelse

Opgaver til selvkontrol og refleksion

UDDANNELSE I ET HOLISTISK UDDANNELSESPROCES

UDDANNELSE SOM PÆDAGOGISK PROCES

8.1. Læringsprocessens opbygning

8.2. Læringsprocessens mønstre

8.3. Principper for træning

9.1. Problemet med undervisningsindhold i pædagogik

9.2. Begreber om moderne undervisningsindhold

9.3. Organisatorisk struktur af uddannelsesindhold

TRÆNINGSFORMER

10.1. Generel definition. Uddannelsesformer i den sociokulturelle kontekst

10.2. Undervisningsformer i didaktisk sammenhæng

10.3. Læringsformer i en personlig kontekst

TRÆNINGSMETODER OG TEKNOLOGIER

11.1. Undervisningsmetoder og deres klassificering

11.2. Teknologisk ressource for moderne læring

11.3. Forklarende og reproduktive undervisningsteknologier

11.4. Heuristiske læringsteknologier

11.5. Computerundervisningsteknologier

Litteratur til selvuddannelse

Opgaver til selvkontrol og refleksion

SOCIALISERING I DET HOLISTISKE UDDANNELSESPROCES

SOCIALISERING SOM PÆDAGOGISK FÆNOMEN

12.1. Socialisering koncept

12.2. Socialiseringsfaktorer

12.3. Pædagogisk struktur socialiseringsproces

SOCIALE ERFARINGER AF ET BARN I KONTEKSTEN AF UDDANNELSE OG UDDANNELSE

13.1. Social oplevelse af et barn som grundlag for dets socialisering

13.2. Dannelse af "verdens billede" i den sociale oplevelse af et barn

13.3. Dannelse af "selvbillede" i barnets sociale oplevelse

13.4. Selvbestemmelse af et barn i socialiseringsprocessen

SOCIALISERING I FORBINDELSE MED UDDANNELSE OG UDDANNELSE

14.1. Scenarier for socialisering af børn i pædagogisk proces skoler

14.2. Strategier og metodiske taktikker til organisering af den socialiserende pædagogiske proces

14.3. Sociale teknologier i uddannelsesforløbet

14.3.1. Teknologi for social selvbestemmelse

14.3.2. Pædagogisk støtteteknologi

Litteratur til selvuddannelse

Opgaver til selvkontrol og refleksion

En deljeg

FILOSOFISK OG PÆDAGOGIKENS SOCIOKULTURELLE GRUNDLAG

Pædagogik som videnskab

Kapitel 1

PÆDAGOGISK VIDEN OG FORSKELLIGE FORMER

FORSTÅELSER AF VÆREN

Den vigtigste komponent i en persons liv som et bevidst væsen er hans forståelse af sin eksistens, tilegnelsen af viden om verden omkring ham og sig selv. Ordet "videnskab" oversat fra græsk betyder "viden". Men videnskaben er langt fra den eneste og ikke den ældste form for forståelse af tilværelsen.

En af de tidligste, ældgamle former for forståelse af tilværelsen er mytologisk form(fra den græske mythos - ord, historie, legende). Myter skal ikke opfattes som en form for indledende, "pra-videnskabelig" form for forklaring af begivenheder og livsfænomener. Myter forklarede ikke noget, overbeviste ikke med logikken i at konstruere rationel tanke. Myter retfærdiggjorde entydigt, hvad der skete i naturen og det sociale liv med visse hellige principper, de skabte for gamle mennesker naturligt miljøåndelig bolig, der ikke kræver forklaring.

Behovet for myter var direkte relateret til mytologisk bevidsthed gammel mand: han "humaniserede" alt omkring ham, overførte egenskaber, som han bemærkede i sig selv, til genstande fra den naturlige verden, for eksempel tilskrev han planter og sten evnen til at tænke og tale, have følelser og ønsker. Mytiske væsner var kendetegnet ved både menneskelige evner og dem, der ikke var karakteristiske for mennesker i det virkelige liv. For eksempel havde Zeus, "gudernes og menneskenes fader", udseendet af en mægtig, stærk mand, han kunne være vred, irriteret og kunne elske sin datter Athene. Men på samme tid, der kontrollerer alle himmelfænomener og årstider, var Zeus selv et naturligt fænomen, han selv var torden og lyn.

Myter dækkede alle former for menneskeliv og fungerede som primitiv kulturs vigtigste "tekster". Mytologi er trods alt en ikke-skrevet form for forståelse af tilværelsen. Myter blev overført mundtligt i det menneskelige samfunds kultur: de blev fortalt, husket, givet videre til deres medstammer, til deres voksende børn. Fremmede blev betragtet som de mennesker, der ikke kender "vores" myter og tror på andre mytiske helte. Kendskab til de samme myter etablerede en enhed af synspunkter blandt mennesker. Og dette er allerede en funktion af uddannelse.

Den forestillede virkelighed af mytiske billeder (stammetotem, skov beboet af planters og dyrs sjæle, tabubelagte stier i den, rituelle masker, tatoveringer, danse osv.) for gamle mennesker var lige så virkelig som naturen selv. Kendte forskere af primitiv kultur og mytologisk bevidsthed, Lucien Lévy-Bruhl, Claude Lévi-Strauss, Margaret Mead og andre kom overbevisende til den konklusion, at vores gamle forfædre levede i rummet af en slags "kollektiv repræsentation", legemliggjort og overført i mytens magiske symboler. Vi har foran os en af de tidligste former for uddannelse: skabelsen af et billede af følelsesmæssigt motiverede fælles rituelle handlinger. Ideen om verden fanget i sådanne mytologiske billeder er ikke rationel, men er fyldt med en følelsesmæssig oplevelse af enorm kraft, da den er sammensat af den generelle, samtidige oplevelse af en stor masse mennesker.

Introduktion til viden ("kollektiv repræsentation") af gamle mennesker med totemisk, præ-logisk bevidsthed fandt sted i magiske ritualer. Netop fordi en enorm mængde vital information var rationelt uforklarlig, årsag-og-virkning-forholdet mellem begivenheder og fænomener var svære at forstå logisk, var magiske operationer med speciel rituel adfærd nødvendige. Indvielsesritualer (dedikation) tjente disse formål blandt forskellige folkeslag. I det antikke Grækenlands kultur var de vigtigste magiske ritualer mysterierne - hellige dramaer udført på strengt definerede tidspunkter og dedikeret til de mest ærede guder.

Blandt de mest berømte mysterier var de eleusinske mysterier, som blev afholdt hvert femte år fra 1400 f.Kr. e. indtil det 4. århundrede e.Kr e. Op til tre tusinde mennesker deltog i dem årligt. Det er kendt, at Alcibiades, Platon, Aristoteles, Epicurus og Cicero deltog i dem på forskellige tidspunkter.

The Eleusinian Mystery er baseret på myten om bortførelsen af Pluto (underverdenens gud) af gudinden Persephone, en ung smuk pige, der plukker blomster på en eng. Persefones mor, Circe, går på jagt efter sin datter, der lider i lang tid og smertefuldt, og leder efter hende. Efter at have erfaret, at Pluto har en datter i underverdenen, tigger Circe om at løslade sit barn. Pluto gør modstand i lang tid, men accepterer derefter at løslade hende fra underverdenen i seks måneder, og derefter returnere hende til sig selv igen. Når Persephone rejser sig fra underverdenen, blomstrer alle blomsterne i haverne og engene; da det seks måneder senere er tid for hende at vende tilbage til Pluto-riget, blomsterne visner, sørger naturen over hendes afgang.

Deltagerne i det eleusinske mysterium kendte indholdet af myten. Det var ham, der forklarede årstidernes skiften til de gamle grækere. Men myten om Persefone indeholdt også mystiske oplysninger. Persephone symboliserede sjælen, dens interaktion med kroppen ("underjordisk rige"). Deltagere i mysteriet blev efter mange dages ritualer og indvielser involveret i handlingen, hvor hovedrollerne som mytiske helte blev spillet af præster og præstinder. De begyndte i hemmelig viden åndelig forbedring: lært at "bede" Pluto om at frigive sjælen fra mørket materielle verden til fornuftens lys, det vil sige, de afslørede intuitionens, forudanelsens, fremsynets kræfter, idet de fusionerede deres opfattelse med en andens opfattelse -

person. Dette er hvordan mysteriet gjorde mystiske oplysninger fuldstændig virkelige for gamle mennesker og lærte dem, hvordan de skulle bruge dem.

Dannelsen af pædagogisk viden kan ikke forstås, hvis man ikke tager hensyn religiøs form forståelse af tilværelsen. Det involverer at tage visse aspekter af virkeligheden på tro. Den troende anerkender både mirakler og guddommelig åbenbaring for ham, sandhederne om den oversanselige verden, om sjælens og åndens virkelighed, om Guds billede i den menneskelige sjæl, om arvesynden, om bekendelse og forsoning, om; største betydning bøn som en måde at kommunikere med Gud på. Mennesket overvandt og løste alle de sværeste, usikre og uforståelige ting i livet ved hjælp af troen. Hjælpeløshed over for smerte, tab, dødsangst, forsvarsløshed og ensomhed, smertefulde søgen efter meningen med livet, ærefrygt foran mysteriet om et barns fødsel og udvikling konfronterer mange mennesker med behovet for religiøs viden om verden.

Et vigtigt område af religiøs forståelse af tilværelsen relateret til pædagogik er barnets sjæl, hans åndelige liv. Sjælen dannes ikke selv af den klogeste lærer og kærlige forældre. Det afsløres, åbenbares. Berømt moderne psykolog V. P. Zinchenko hævder, at "en person, når han aktivt, aktivt og kontemplativt trænger ind i den indre form af et ord, et symbol, en anden person, et kunstværk, naturen, inklusive hans egen, bygger sin indre form, udvider det indre rum af hans sjæl” 1 .

Religiøs forståelse af tilværelsen er ikke en vilkårlig opfindelse af individuelle åndelige ledere eller mennesker, der kom under deres indflydelse. I en sådan viden fungerer en fundamentalt anderledes logik: virkningen kommer ikke fra årsagen, men fra virkningen, den troende fuldender årsagen. Selv I. Kant bemærkede, at denne teologiske verden er en fremtoning, den er ikke baseret på noget virkeligt, men den virker, som om den eksisterer. Med andre ord mente Kant, at dette er en illusion, men en objektiv, transcendental: den eksisterer ikke, men vi tror på den. Horisontlinjen, Jordens rotation - vi kan heller ikke se disse fænomener, men vi tror på deres eksistens, observerer deres konsekvenser, vi fokuserer på dem i vores praktiske liv. Gud, verdens enhed, den menneskelige sjæl er entiteter, der også er påtaget sig tro, fordi de er over menneskelig bevidsthed.

Troen som måde at begribe tilværelsen på indtager sin bestemte plads i den pædagogiske viden, især på uddannelsesområdet. Den fremragende russiske filosof og lærer V.V. Zenkovsky, der skrev meget om barnets sjæl, om det åndelige liv i forskellige perioder barndom, mente, at uddannelse skulle forstås som sjælens frelse: "I uddannelse vejleder vi barnet, hjælper det med at opnå en sådan personlighedsstyrke, at han tilstrækkeligt mestrer frihedens hemmelighed i sig selv; Uddannelse er kun frugtbar i den udstrækning, den er rettet mod det åndelige liv, gennemsyret af troen på Guds kraft, der skinner i mennesket som Guds billede, og er i stand til at antænde et barns sjæl med kærlighed til godhed og sandhed” 2 .

1 Zinchenko V.P. Refleksioner over sjælen og dens uddannelse // Filosofiens spørgsmål. 2002. Nr. 2. S. 132. 2 Zenkovsky V.V. Uddannelsesproblemer i lyset af kristen antropologi. M., 1996. S. 154.

Kunstform forståelse af tilværelsen realiseres ved hjælp af visuelle, auditive fornemmelser og deres sanseoplevelse, hvilket resulterer i levende kunstneriske billeder. Sådanne billeder på det personlige plan skaber en særlig "anden virkelighed", ofte mere stabil og meningsfuld for en person end den, der er underbygget ved hjælp af videnskabelig forskning.

At kaste sig ind i en verden af billeder skabt af lyde, farver, plastiske former for bevægelser, i et ord, en person forstår dybt personlige, intime problemer, han kommer ind i verden menneskelige værdier, Hvor rationel måde videnskabelig viden er svær at trænge igennem. Et ægte værk af kunstnerisk kreativitet i enhver form for kunst er altid kendetegnet ved, at det synes at indeholde kunstnerens sjæl, hans oplevelser og åndelige quests i det øjeblik, hvor værket skabes. Det er denne egenskab ved kunstværker, der tilskynder folk til at henvende sig til dem for at se ind i sig selv, se tilbage på begivenheder og oplevelser eget liv, korreler dem med billederne af forfatterens oplevelser. Man kan ikke andet end at være enig med A. A. Ukhtomsky, som mente, at sangene fra Petrarch og Dante blev determinanter for adfærd for fremtidens menneskehed.

Pædagogik er altid interesseret i transformationen af en person, forhøjelsen af hans personlighed i processen med at vokse op. Den kunstneriske form for forståelse af tilværelsen trænger ind i dette område subtilt og dybt og berører sådanne menneskelige tilstande, der næsten eller fuldstændig er uden for rækkevidde af rationel forståelse. Det er i kommunikation med kunst, under indflydelse af stærke kunstneriske billeder Mens han oplever, er en person i stand til at tildele overbevisninger. Det er umuligt at påtvinge dem deklarativt.

Den berømte russiske forfatter G.I. Uspensky har et essay "Straightened Up" (1885), dedikeret til den største kunstskabelse, Venus de Milo. Landdistriktslærer Tyapushkin i en snedækket landsby, knust af fattigdom, sit livs værdiløshed og en følelse af grænseløs ulykke, vender tilbage til begivenhederne for ti år siden. Mens han arbejdede som hjemmelærer for en velhavende godsejer, besøgte han Paris. Næsten ved et tilfælde endte Tyapushkin i Louvre og forlod hotellet uden at spørge i et meget vanskeligt humør og med tanker om håbløsheden i hans lakajtilværelse. Lige så uventet befandt han sig foran statuen af Venus de Milo: han var målløs af glæde og kunne stadig ikke forstå, hvad der var sket med ham. Minder om denne oplevelse af glæde før perfektion "rettede" Tyapushkins sjæl, fyldte ham med et brændende ønske om at handle, nyde livet, bevare sin menneskelig værdighed. Han beslutter endda at købe sig et fotografisk postkort af Venus de Milo, hænge det på væggen og, når "det hårde landsbyliv knuser og svækker dig", se på det, huske alt og "bliv opmuntret."

Videnskabelig form eksistensforståelse ejer med rette en enorm mængde pædagogisk viden. Videnskabelig viden søger at forstå verden i dens objektive eksistens. Videnskab er altid fokuseret på eksperimentel pålidelighed, logisk validitet og universalitet af konklusioner.

Ordet "videnskab" har længe betydet viden generelt eller blot viden om noget. Astrologi, alkymi, som i dag ikke hører til videnskaberne, er pt

i lang tid blev anerkendt som sådan. I middelalderen var teologien for europæerne videnskabernes ubestridte dronning. I det 17. århundrede, i Descartes og Leibniz æra, blev metafysik grundlaget for videnskaberne og den første af dem. Ændringer på tronen af "videnskabernes dronninger" indikerer, at videnskab som en måde at forstå tilværelsen på er forbundet med forandring type videnskabelig rationalitet.

Videnskaben er altid optaget af at finde et samlet grundlag for at anskue de forskellige fænomener i verden: sådan en verden kan beskrives, forklares, det er lettere og mere forståeligt at leve og handle i den. Rationelle, logiske ræsonnementer og systematiseret viden kan med succes overføres til andre mennesker, især den yngre generation.

Videnskab udtrykker den nye viden opnået, først og fremmest i verbal og konceptuel form kategorier, principper, begreber, teorier. Derfor har hver videnskab, som en rationelt-teoretisk måde at forstå væren på, sit eget sprog, sit eget system af forskningsmetoder, herunder teoretiske, da en videnskabsmand, når han studerer mange processer og fænomener, for eksempel på det pædagogiske område, ikke bogstaveligt talt kan "røre dem med hænderne", men må nøjes med teoretiske konstruktioner.

Former for forståelse af tilværelsen udviklede sig ikke kun konsekvent i historien menneskelig kultur, men også afløste hinanden i deres relevans og overtalelsesevne i en vis tid. Det er ikke svært at lægge mærke til, at vores tid graviterer mod en videnskabelig form for forståelse af tilværelsen. Men mindre relevant, set fra en sund fornufts synsvinkel, går former for eksistensforståelse (for eksempel mytologisk eller religiøs) slet ikke til kulturens "periferi". De udfører stadig deres funktioner, men uddannelsespraksis adresserer dem ikke.

I mellemtiden moderne psykologi opdaget, at barnet er præget af en mytologisk form for forståelse af tilværelsen. De voksnes verden, deres liv og forhold er helt uforståelig for børn. For at indgå i kommunikation med voksne skal et barn på en eller anden måde udpege fænomenerne i det omgivende liv og tildele deres betydninger. Det gør han gennem myter.

Derfor er de allerførste indtryk af et barns liv, oplevet og accepteret i mytologisk form, så stærke. I børns bevidsthed er de svære at fortrænge videnskabelige forklaringer, som begynder at blive givet i skolen. For eksempel er dannelsen af begrebet levende og livløs natur blandt førsteklasser vanskeligt at overvinde barnets billede, hvor " Lev naturen"- en fugl, der flyver og synger, og "levende natur" er en død, død fugl.

Små børn fantaserer ukontrolleret - dette er deres myteskabelse. De placerer "semantiske mærker" i den objektive og rumlige verden, som de mestrer. I den sociale oplevelse af børn i folkeskolealderen lever der således billeder af et "såret træ", "syg flod", "munter skov". De animerer (subjektiviserer) objekter og fænomener i den omgivende verden, kommer i kontakt med dem i deres fantasier og er klar til at tage sig af dem og være venner med dem. Disse mytologiske lag af viden går forud for studiet i naturhistoriske lektioner af videnskabelig viden om økosystemer, fødekæder og metoder miljøbeskyttelse naturlige genstande.

Selv videnskaben selv i slutningen af det 20. århundrede (teorien om teknologi, kvantefysikken osv.) beviste eksistensen af kreative kræfter i universet. Kvantemekanikkens love

øgenavne og Schredinger-ligningen om verdens bølgefunktioner overbeviser os om, at Skaberen kontrollerer verden. Derfor burde idealet for videnskabens udvikling ifølge V.I. være dens samspil med andre former for forståelse af tilværelsen.

Pædagogik som videnskab voksede op i kulturhistorien, og konsekvent opfattede og akkumulerede alle resultaterne af mytologiske, religiøse og kunstneriske former for forståelse af tilværelsen, og generaliserede oplevelsen af pædagogisk praksis. Derfor henvender pædagogikken sig, udover den videnskabelige metode til at begribe pædagogiske fænomener og processer, til både mytologiske og Til religiøse og kunstneriske.

Pædagogik indtager stadig en særlig plads i videnskabens verden. Det er utvivlsomt aktivt under udvikling som et teoretisk område: videnskabelig pædagogisk viden udvikles, systematiseres, testes, og kriterier for dens validitet, pålidelighed og effektivitet i praksis fastlægges. Men pædagogik repræsenterer samtidig et bestemt område af pædagogisk kunst: viden, der fuldt ud opfylder kriterierne for videnskabelig viden, kan kun opnås som et resultat af den levende praksis med opdragelse og undervisning, i kommunikation med deltagere i den pædagogiske proces, i analysen af børns produktive og kreative aktiviteter.

Dette unikke træk ved pædagogikken blev først bemærket af K. D. Ushinsky. I et af sine første pædagogiske værker - "Om den pædagogiske litteraturs udbytte" (1857) - skriver han med glæde for en pioner, at pædagogik både er en videnskab og en kunst på samme tid: "Fakternes sammenhæng i deres ideal. form, den ideelle side af praksis, og der vil være teori i en praktisk sag som uddannelse” 3.

N. F. GOLOVANOVA

SOCIALISERING AF EN JUNIOR SKOLEBØRN SOM ET PÆDAGOGISK PROBLEM

Monografi

Sankt Petersborg " Særlig litteratur»1997

Introduktion................................................. ...................................................... ............ ... ,............ 6

Anmeldere:

læge psykologiske videnskaber, Professor A. I. Raev, Doktor i pædagogiske videnskaber," professor S. G. Vershlovskip, Doktor i Pædagogiske Videnskaber, Professor /. I. Vergeles

Golovanova N.F.

G 61 Socialisering af yngre skolebørn som et pædagogisk problem.- Petersborg: "Særlitteratur", 1997.- 192 s. ISBN 5-87685-037-3

Forfatteren undersøger det pædagogiske begreb socialisering af yngre skolebørn. Denne utraditionelle inddragelse af socialisering i pædagogikkens synsfelt tillod os at tage et nyt blik på målene, indholdet og tilrettelæggelsen af uddannelsesprocessen. Værket afslører det psykologiske og pædagogiske grundlag for mestring social oplevelse som essensen af et barns socialisering er den pædagogiske betydning af at uddanne børn i folkeskolealderen i stillingen som et socialiseringsfag blevet overbevisende bevist.

Designet til specialister inden for pædagogik, kandidatstuderende og studerende fra pædagogiske uddannelsesinstitutioner.

ISBN 5-87685-037-3

Kapitel I. SOCIALISERING I MENNESKEVIDENSKABERNES SPEJL................................... 10

Moderne hjemlige begreber om personlighedssocialisering........................ 10

Vestlige begreber om personlighedssocialisering ................................................... ........................................... 15

Adaptivt socialiseringsbegreb ................................................ ................................... 15

Rollebegrebet socialisering ........................................................ ........................................................................ 18

Kritisk socialiseringsbegreb.................................................. ........................................... 20

Begrebet social læring......................................................... .......................................................... 21

Begrebet "identitetsbalance"........................................... ........................................................... 23

Antroposofisk socialiseringsbegreb.................................................. ...... 24

Kapitel II. SOCIALISERING AF PERSONLIGHED SOM EMNE

PÆDAGOGISK FORSKNING................................................ .... 26

Socialisering i den socio-pædagogiske teori af Paul Natorp........................... 26

Socialiseringsproblemet i P. P. Blonskys værker......................................... ...... 28

N.K. Krupskaya og A.V. Lunacharsky om socialisering........................... ......... ...... tredive

Socialiseringsproblemet i fortolkningen af A.K. Gastev. ............ 32

Bidrag fra S. T. Shatsky til studiet af problemet med socialisering af børn.................................. 34

Synspunkter fra V. N. Shulgin, M. V. Krupenina, A. P. Pinkevich om problemet

socialisering af ungdom ................................................ .......................................................... 37

Problemet med ungdomssocialisering i A. S. Maks pædagogiske arbejde
renko ................................................... ................................................... ............... 40

V. A. Sukhomlinsky om socialisering af børn......................................... ...................................... 42

Kapitel III. PROBLEM MED SOCIALISERING AF PERSONLIGHED

I SAMMENHANG AF DET NYE PÆDAGOGISKE PARADIGM................................... 44

Forståelse af socialiseringsproblemet i huslig pædagogik i 70-80'erne
flere år................................................. ...................................................... ................................ 44

Forudsætninger nyt paradigme pædagogik og socialiseringsproblemet
skolebørn................................................. ........................................................ ............................ 47

Pædagogisk betydning af begrebet "socialisering".......................................... ...... ...... 52

Kapitel IV. PSYKOLOGISKE OG PÆDAGOGISKE KARAKTERISTIKA
AF BARNETS SOCIALE OPLEVELSE SOM GRUNDLAG
HANS SOCIALISERING................................................... ........................................................ 63

Sociale oplevelser og aktiviteter......................................................... ........................................................ 63

(.^Social rolle som en komponent i social oplevelse........................................... ............ 68

Barns selvbevidsthed og sociale oplevelse........................................... .......... 71

sociale relationer i essensen af social erfaring ........................................ 73
.

Kapitel V. INTEGRALE PARAMETRE FOR DET SOCIALE

ERFARING AF JUNIORSKOLEBØRN.................................................. ...... 78

Parametre for pædagogisk diagnostik af social oplevelse af ungdomsskoler
kaldenavne ................................................... ................................................... ........ ....78

Indholdsparameter for yngre skolebørns sociale oplevelse................................ 83

Positionelt-evaluerende parameter for social oplevelse af ungdomsskolebørn 86

Funktionel parameter for den sociale oplevelse af yngre skolebørn................................. 94

Forudsætninger for subjektivitet i yngre skolebørns sociale oplevelse. . . 103

Manualen afslører pædagogikkens generelle grundlag, uddannelsesteoriens, didaktikkens og socialpædagogikkens grundlag. Indholdet af almen pædagogisk viden omfatter organisk materiale fra pædagogisk og uddannelseshistorie. Pædagogikkens paradigmer, de mest autoritative begreber i moderne hjemlig og vestlig pædagogik overvejes, teknologier inden for uddannelse og træning af skolebørn præsenteres.
Manualen henvender sig ikke kun til studerende, der studerer pædagogik i bachelorsystemet, men også til bachelor- og kandidatstuderende med pædagogiske specialer samt praktiserende lærere, der beskæftiger sig med professionel selvuddannelse.

Fag pædagogisk videnskab.
Emnet for pædagogisk videnskab er dannelse som en integreret pædagogisk proces, der kan afsløres i karakteristikaene af de processer, der indgår i den: socialisering, individualisering, opdragelse, træning, udvikling.

Ordet "uddannelse" er etymologisk forbundet med ordet "billede": Guds billede, mennesket som Guds lighed, menneskets fuldkomne billede ("ansigt"), dets personlighed. “Uddannelse” - kalkerpapir med tysk ord Bildung. Roden bild betyder "billede", "noget usikkert", endelsen ung angiver processivitet (dannelse af et billede, erhvervelse af et billede). Det er generelt accepteret, at dette ord kom ind i det russiske sprog takket være den berømte journalist og underviser af den anden halvdelen af XVIIIårhundrede N.I. Novikov. Nogle historiske og pædagogiske kilder indikerer, at begrebet "Bildung" blev meget brugt i hans skrifter af I. G. Pestalozzi, og oversætterne af hans værker til russisk brugte dette sporingspapir fra tysk. På en eller anden måde har begrebet "uddannelse" fået bred brug i russisk pædagogisk litteratur siden midten af 1800-tallet.

I europæisk kultur, under indflydelse af rationalismens filosofi, udviklingens succes naturvidenskabelig viden og teknologiens fremskridt dannede sin egen betydning af begrebet "uddannelse". Uddannelse blev forstået som overførsel og assimilering af en model, det vil sige systematiseret viden opnået og underbygget af videnskaber, primært naturlige. Med andre ord sætter videnskaben mønstrene for menneskers liv og samfund.

Indholdsfortegnelse
Forord
Del I PÆDAGOGIKENS FILOSOFISKE OG SOCIOKULTURELLE GRUNDLAG
Kapitel 1 PÆDAGOGIKEN SOM VIDENSKAB
1.1. Pædagogisk viden og forskellige former forståelse af tilværelsen
1.2. Fag pædagogisk videnskab
1.3. Uddannelse som en helhedsorienteret pædagogisk proces
1.4. Pædagogik i humanvidenskabernes system
Kapitel 2 PÆDAGOGIKENS PARADIGM
2.1. Uddannelse i verden sociokulturelt koncept civilisation
2.2. Begrebet videnskabelige paradigmer
2.3. Pædagogikkens teocentriske paradigme
2.4. Ratiocentrisk pædagogisk paradigme
2.5. Antropocentrisk pædagogisk paradigme
Kapitel 3 UDDANNELSENS FORMÅL OG INDHOLD
3.1. Begrebet formålet med uddannelse i pædagogik
3.2. En naturcentreret tilgang til at begrunde formålet med uddannelse
3.3. Sociocentrisk konstruktion af formålet med uddannelse
3.4. Esoterisk forståelse af formålet med uddannelse
3.5. Formålet med uddannelse er at dyrke "selvet"
3.6. Kulturologisk definition af formålet med uddannelse
3.7. Indhold af moderne uddannelse

Del 2 UDDANNELSE I EN HOLISTISK UDDANNELSESPROCES
Kapitel 4 UDDANNELSE SOM PÆDAGOGISK PROCES
4.1. Begrebet uddannelse
4.2. Uddannelsesprocessens struktur
4.3. Mønstre i uddannelsesprocessen
4.4. Principper for uddannelse
4.5. Grundlæggende personlighedskultur og uddannelsesmåder
Kapitel 5 UDDANNELSE AF BØRNES KOLLEKTIVER OG ENKELPERSONER I KOLLEKTIVET
5.1. Ideen om kollektiv uddannelse i pædagogisk tankehistorie
5.2. Den pædagogiske essens af et børnehold: egenskaber, struktur
5.3. Børnekollektiv som objekt og genstand for uddannelse
5.4. Personlighedsundervisning i team
Kapitel 6 UDDANNELSESMETODER
6.1. Begrebet uddannelsesmetode. Klassificering af uddannelsesmetoder
6.2. Metoder til organisering af elevers sociale oplevelse
6.3. Metoder til eleverne til at forstå deres sociale oplevelse, motivation for aktivitet og adfærd
6.4. Metoder til at stimulere og korrigere elevers handlinger og holdninger
Kapitel 7 UDDANNELSESTEKNOLOGIER
7.1. Begrebet uddannelsesteknologi og dets funktioner
7.2. Typer af uddannelsesteknologier
7.2.1. Event teknologi
7.2.2. Spilteknologi
7.2.3. Teknologi for kollektivt arbejde
7.2.4. Teknologi af pædagogisk arbejde af klasselæreren
Litteratur til selvuddannelse
Opgaver til selvkontrol og refleksion
Del 3 UDDANNELSE I ET HOLISTISK UDDANNELSESPROCES
Kapitel 8 TRÆNING SOM PÆDAGOGISK PROCES
8.1. Læringsprocessens opbygning
8.2. Læringsprocessens mønstre
8.3. Principper for træning
Kapitel 9 TRÆNINGSINDHOLD
9.1. Problemet med undervisningsindhold i pædagogik
9.2. Begreber om moderne undervisningsindhold
9.3. Organisatorisk struktur af uddannelsesindhold
Kapitel 10 TRÆNINGSFORMER
10.1. Generel definition. Uddannelsesformer i den sociokulturelle kontekst
10.2. Undervisningsformer i didaktisk sammenhæng
10.3. Læringsformer i en personlig kontekst
Kapitel 11 METODER OG TEKNOLOGIER TIL TRÆNING
11.1. Undervisningsmetoder og deres klassificering
11.2. Teknologisk ressource for moderne læring
11.3. Forklarende og reproduktive undervisningsteknologier
11.4. Heuristiske læringsteknologier
11.5. Computerundervisningsteknologier
Litteratur til selvuddannelse
Opgaver til selvkontrol og refleksion
Del 4 SOCIALISERING I DET HOLISTISKE UDDANNELSESPROCES
Kapitel 12 SOCIALISERING SOM PÆDAGOGISK FÆNOMEN
12.1. Socialisering koncept
12.2. Socialiseringsfaktorer
12.3. Pædagogisk opbygning af socialiseringsprocessen
Kapitel 13 SOCIAL OPLEVELSE AF ET BARN I UDDANNELSES- OG UDDANNELSESSAMMENSÆTNING
13.1. Social oplevelse af et barn som grundlag for dets socialisering
13.2. Dannelse af "verdens billede" i den sociale oplevelse af et barn
13.3. Dannelse af "selvbillede" i barnets sociale oplevelse
13.4. Selvbestemmelse af et barn i socialiseringsprocessen
Kapitel 14 SOCIALISERING I FORBINDELSE MED UDDANNELSE OG UDDANNELSE
14.1. Scenarier for socialisering af børn i skolens uddannelsesproces
14.2. Strategier og metodiske taktikker til organisering af den socialiserende pædagogiske proces
14.3. Sociale teknologier i uddannelsesprocessen
14.3.1. Teknologi for social selvbestemmelse
14.3.2. Pædagogisk støtteteknologi
Litteratur til selvuddannelse
Opgaver til selvkontrol og refleksion.

Download e-bogen gratis i et praktisk format, se og læs:
Download bogen General Pedagogy, Golovanova N.F., 2005 - fileskachat.com, hurtig og gratis download.

Kapitel 3. PROBLEMET MED SOCIALISERING AF BARNET I ALTERNATIVE SYSTEMER I EUROPÆISK PÆDAGOGIK

Kapitel 5. PÆDAGOGISK ESSENS I PROCESSEN TIL SOCIALISERING AF ET BARN

Uddannelsesrum som faktor i elevsocialisering

I værker af sociologer, socialpsykologer og socialpædagoger definerer begrebet "socialiseringsfaktor" de vigtigste forhold som bestemmer den enkeltes sociale udvikling. De er betinget arrangeret i et hierarki:

§ megafaktorer (rum, planet, globale samfund);

§ makrofaktorer (etnicitet, land, stat);

§ mesofaktorer (demografiske forhold, tilhørsforhold til en social gruppe, klasse, subkultur);

§ mikrofaktorer (familie, skole, kammeratgrupper).

Det pædagogiske aspekt af socialisering viser sig primært på mikrofaktorniveau. Det bør antages, at der i processen med socialisering af et barn uundgåeligt opstår fænomener, der kræver en vis koordinering af social indflydelse og reel pædagogisk effekt, specifikke pædagogiske værktøjer.

Når det kommer til uddannelse, viser det sig at være utilstrækkeligt til kun at definere dens essens gennem interaktionssystemet "lærer - elev", "pædagog - elev". En væsentlig beskrivelse af uddannelse blandt klassikerne fra russisk pædagogik og moderne teoretikere vil afsløre atypiske kategorier: "skoleånd", "moralsk atmosfære", "verdensorden" uddannelsesinstitution", "uddannelsesmiljø". Alle af dem karakteriserer i en eller anden grad skjult uddannelsespåvirkning, som ofte for alvor kan modstå officielle foranstaltninger. Fremragende lærere har altid været opmærksomme på vigtigheden af dette "felt" af uddannelse og har uvægerligt understreget den personlige komponent i dets natur. K.D. Ushinsky skrev: "Etablissementets ånd betyder selvfølgelig meget; men denne ånd lever ikke inden for murene, ikke på papiret, men i karakteren af flertallet af pædagoger, og derfra går den over i elevernes karakter.”

Eksistensen af en sådan transcendental kategori i pædagogisk bevidsthed indikerer, at pædagogikken længe har forsøgt at forstå karakteren af de socialiserende påvirkninger af dem. pædagogiske forhold, som er skabt af pædagoger og lærere. I moderne videnskabelig litteratur Der er flere niveauer af uddybning af begrebet "uddannelsesrum":

§ som "voksenverdenens rum" (I.S. Kon, M.V. Osorina);

§ som en bred manifestation af kulturelle værdier i forskellige typer børns aktiviteter - "legerum", "kognitivt rum", "kunstnerisk rum", "barndomsrum" (O.S. Gazman, I.D. Demakova, I.P. Ivanov) ;

§ som et strategisk grundlag for det statslige uddannelsessystem, som et funktionsområde for staten uddannelsesmæssige standarder(N.D. Nikandrov, V.M. Polonsky, V.V. Serikov);

§ som skolens levevis, dens uddannelsessystem (V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, A.N. Tubelsky, N.E. Shchurkova);

§ som kommunikation i betingelserne for personlighedsorienteret uddannelse (E. V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich).

For at besvare spørgsmålet: hvordan karakteriserer kategorien "uddannelsesrum" processen med socialisering af et barn, skal det påpeges, at det sociale miljø (det vigtigste begreb i socialiseringsteorien) i sagens natur er kaos, et levende virkeligheden med al dens iboende uforudsigelighed og tilværelsens ufuldkommenhed. I mellemtiden betegner det pædagogiske rum et område af et ordnet og endda harmoniseret miljø, underordnet opgaverne med udvikling, socialisering og uddannelse af individet. Ud fra den almene filosofiske karakter af dette pædagogiske fænomen bør det pædagogiske rum betragtes som en pædagogisk organiseret eksistensform for et socialiserende individ.

Det pædagogiske rum omfatter ganske visse egenskaber i komplekse og varierede forhold:

§ materiale og materielle omgivelser (territorier og naturgenstande, lokaler til forskellige aktiviteter, udstyr og faciliteter, herunder bøger, tekniske og multimedieværktøjer);

§ uddannelsesinstitutioner på mikrosamfundsniveau (førskoleuddannelsesinstitutioner, skoler, børne- og ungdomskulturinstitutioner og supplerende uddannelse, offentlige organisationer, sport, fritidsfaciliteter);

§ kilder til massekommunikation (tv- og radioprogrammer, børne- og ungdomspublikationer, hjemmelavede magasiner og vægaviser)

§ organisering af uddannelsesrummet (regime, organisering af tid og regulering af livet for deltagere i uddannelsesrummet, metoder til samorganisering af deltagere i uddannelsesrummet og former for selvstyre, normer, bud, etableret magtsystem og ledelse, etablerede disciplinære foranstaltninger).

Sådanne forskellige egenskaber ved det pædagogiske rum forenes af et fælles kulturelt grundlag. Det pædagogiske rum bærer altid billedet af en kulturperson i sig selv, men det præsenterer det ikke tvingende nødvendigt, men i et virkeligt samspil mellem voksne og børn. Derfor kan man ikke forstå det pædagogiske rum som en ensidig påvirkning af et særligt tilrettelagt pædagogisk miljø.

Uddannelsesrummets funktionelle karakter er bestemt af pædagogisk samspil. Den socialiserende personlighed oplever ikke kun indflydelsen fra undervisningsrummets objekter, men handler også på dem og bestemmer uddannelsesrummets tilstand. For eksempel ifølge talrige sociologisk forskning(især udført i Rusland af FN's Børnefond UNICEF) er det kendt, at blandt moderne skolebørns foretrukne aktiviteter ser lederne tv-shows og videoer, kommunikerer med venner, efterfulgt af en stor margen - spiller spil på computeren , og pædagogisk organiserede former for fritidsaktiviteter (klubber, udflugter, læsning af anbefalede bøger) er væsentligt ringere end dem, skolebørn vælger af egen fri vilje. Det viser sig, at disse egenskaber ved det pædagogiske rum, traditionelt organiseret af skolen for at holde børn beskæftiget, distrahere dem fra formålsløst tidsfordriv og give dem yderligere viden, overvurderes af moderne børn ud fra et synspunkt om betydning for deres sociale oplevelse, derved rekonstruere det pædagogiske rum.

I opfattelsen af barnets socialiserende personlighed fokuserer det pædagogiske rum på niveauet af en specifik uddannelsessituation. Ved at observere, opfatte, opleve, vurdere, hvad andre deltagere i situationen siger og gør, tolker barnet på baggrund af sin eksisterende sociale erfaring, hvad der sker og reagerer på det i overensstemmelse hermed.

Begivenheder, som barnet accepterer på situationens niveau, fungerer ofte som "situationelle stimuli" (A. Bandura, B.F. Skinner) og har en direkte indflydelse på dets adfærd. I socialpsykologien er W. Thomas' "sætning" kendt, at hvis en person definerer en situation for sig selv som virkelig, så bliver den virkelig i dens konsekvenser, uanset hvor virkelig den faktisk var. Men det sker kun, når organiseringen af det pædagogiske rum udføres subtilt, når alle "knuder" af den pædagogiske instrumentering er skjult, når børn ikke præsenteres for kunstigt konstruerede og didaktiserede livsværdier.

Uddannelsessituationen som et unikt udeleligt område af det pædagogiske rum bør af barnet opfattes som en del af livsverdenen. Selv øjeblikke med målrettet socialiseringspåvirkning bør give barnet mulighed for at udtrykke aktivitet, kreativitet, individuelle interesser og sin egen sociale oplevelse. Det er med andre ord ikke modningsfaget, der skal forstås gennem det pædagogiske rum, men det pædagogiske rum gennem den socialiserende personlighed. Aktivitet, aktivitet og selektivitet karakteriserer samspillet mellem barnets socialiserende personlighed og det pædagogiske rum.

Voksne arrangører af det pædagogiske rum overdriver ofte unødigt rollen som direkte socialiseringspåvirkninger, og præsenterer børn for udvalgt "ren viden" og prøver " rette liv" Men i virkeligheden afgørende har netop rationelt ikke-medierede former for manifestation af væren: traditioner, træk ved en etnisk gruppes eller en specifik families livsstil, rygter, mediesymboler, eksempler på børns subkultur. De accepteres ikke af børn som pædagogisk information, tildeles ikke som sociale dogmer, men opleves og leves på et refleksivt niveau.

Det er nok at udføre simple observationer og undersøgelser i børnenes miljø for let at opdage i selve børns socialisering prioriteringen af refleksion over rationel forståelse af livssituationen. V.A. Sukhomlinsky havde uendelig ret, som overbeviste lærere om behovet for at give børn oplevelsen af at opleve forskellige livsforhold: moralske, kognitive, æstetiske, forhold til glæde og sorg, til godt og ondt, til sygdom og alderdom, ja til døden. Han skrev: ”Mor og far, lærer og forfatter – alle involveret i opdragelsen skal klogt føre barnet ved hånden ind i menneskeverdenen, uden at lukke øjnene for glæder og lidelser. Bevidsthed om sandheden, at vi kommer til verden og forlader den, for aldrig at vende tilbage til den igen, at der i verden er den største glæde - fødslen af en person og den største sorg - døden - ægte bevidsthed om denne sandhed gør en person en klog tænker, danner en subtil uddannelsesintellekt, sjæl, hjerte, vilje."

Det er ulovligt kun at tage hensyn til uddannelsesrummet i tilknytning til skolestrukturen. Uddannelsessystemet organiseret af staten, indholdet og pædagogisk teknologi, pædagogisk reguleret regime, etableret livspraksis uddannelsesinstitutioner altid samtidigt "fyldt" med den sociale oplevelse af alle deltagere i det pædagogiske rum.

Officielle funktionærer fra pædagogik, teoretikere og metodologer, skoleledere, lærere og forældre er de egentlige "byggere" af det pædagogiske rum. Deres pædagogiske filosofi, ideer om målene for uddannelse og prioriteringer i børns liv er inkorporeret i modeller og reformer uddannelsessystemer, V uddannelsesplaner og programmer, i organiseringen af udviklingsklubber og studier eller tværtimod i søgningen efter vejledere og vejledere (som en udvidelse af det pædagogiske rum ved en bestemt families indsats). Men det pædagogiske rum bygger ikke direkte de givne parametre for socialiseringen af barnets personlighed, men organiserer en pædagogisk beriget livsstil for voksne og børn. Uddannelsens kunst ligger i at præsentere børn for en kompleks, usikker virkelige verden og hjælpe dem med at vælge og mestre den form for socialisering, der svarer til deres individualitets behov og samtidig opfylder samfundets krav.

Golovanova N.F. Socialisering og uddannelse af et barn

Kapitel 1. SOCIALISERING - EN NY PÆDAGOGISK VIRKELIGHED

1.1. Uddybende tendenser sociale aspekter moderne uddannelse... 2

1.2. Socialisering som pædagogisk fagområde...6

1.3. Begrebet socialisering: pædagogisk betydning... 9

Litteratur til selvuddannelse 12

Kapitel 2. PROBLEMET MED SOCIALISERING AF PERSONLIGHED I VESTLIGE FILOSOFISKE OG SOCIO-PSYKOLOGISKE TEORIER 13

2.1. Adaptivt socialiseringsbegreb..15

2.2. Rollebegreb socialisering...17

2.3. Kritisk socialiseringsbegreb...19

2.4. Kognitivt socialiseringsbegreb...21

2.5. Begrebet social læring...2.5

2.6. Psykoanalytisk koncept socialisering...26

2.7. Psykodynamisk socialiseringsbegreb...30

Litteratur til selvuddannelse...32

Kapitel 3. PROBLEMET MED BØRNESOCIALISERING I ALTERNATIVE SYSTEMER FOR EUROPÆISK PÆDAGOGIK..32

3.1. Socialpædagogik P.Natorpa…32

3.2. Socialisering af barnet i pædagogisk system M. Montessori...34

3.3. Udvikling af børns sociale evner i S. Frenets pædagogik...38

3.4. Socialiseringsbegrebet i Waldorfpædagogikken...40

Litteratur til selvuddannelse...42

Kapitel 4. PSYKOLOGISKE OG PÆDAGOGISKE KONCEPT FOR PERSONLIG SOCIALISERING I RUSSISK VIDENSKAB i det XX århundrede. …43

4.1. Idéer om socialisering i værker af indenlandske humanistiske lærere i det tidlige 20. århundrede. …44

4.2. Klasseproletarisk pædagogisk socialiseringsbegreb...53

4.3. Bidraget fra teknokratisk pædagogik til studiet af problemet med socialisering af unge ...65

4.4. Problemet med børns socialisering i pædologernes værker...67

4.5. Forståelse af socialiseringsproblemer i huslig pædagogik i anden halvdel af det 20. århundrede. …70

Litteratur til selvuddannelse...75

Kapitel 5. PÆDAGOGISK ESSENS AF PROCESSEN TIL SOCIALISERING AF ET BARN...75

5.1. Komponenter pædagogiske egenskaber socialiseringsproces...75

5.2. Uddannelsesrum som faktor i elevsocialisering...80

5.3. Skole- og socialiseringsscenarier for børn...82

Litteratur til selvuddannelse...89