Undervisningsmetoder i en moderne skole Præsentation af en folkeskolelærer på MBOU “Secondary School No. 11” i Vyazniki Svetlana Viktorovna Demidova “Der er præcis lige så mange gode metoder, som der er gode lærere” D. Polya
"Sig mig - jeg vil glemme, vis mig - jeg vil huske, involver mig - jeg vil forstå." Kinesisk ordsprog: "Al viden forbliver død, hvis initiativ og initiativ ikke udvikles hos eleverne: eleverne skal læres ikke kun at tænke, men også at ville." N.A. Umov Udviklingen af et skolebarn sker mere effektivt, hvis han er involveret i aktiviteter.
En person husker 10 % af det, han læser, 20 % af det, han hører, 30 % af det, han ser; 50-70% huskes ved deltagelse i gruppediskussioner, 80% - ved selvstændig opdagelse og problemformulering. 90 %, når eleven er direkte involveret i virkelige aktiviteter, i selvstændigt at stille problemer, udvikle og træffe beslutninger, formulere konklusioner og prognoser.
En væsentlig komponent i pædagogiske teknologier er undervisningsmetoder. Undervisningsmetoder er måder til indbyrdes forbundne aktiviteter af lærere og elever til at gennemføre opgaverne med uddannelse, opdragelse og udvikling. (Yu. K. Babansky). Undervisningsmetoder er måder at undervise en lærers arbejde på og tilrettelægge elevernes pædagogiske og kognitive aktiviteter for at løse forskellige didaktiske opgaver med det formål at mestre det undersøgte materiale. (I.F. Kharlamov).
”De metoder, der bruges i pædagogiske aktiviteter, skal vække barnets interesse for at forstå verden omkring sig, og uddannelsesinstitutionen skal blive en glædesskole. Glæderne ved viden, kreativitet, kommunikation." V.A. Sukhomlinsky
Krav til undervisningsmetoder Videnskabelige metoder. Tilgængeligheden af metoden, dens overholdelse af skolebørns psykologiske og pædagogiske udviklingsevner. Effektiviteten af undervisningsmetoden, dens fokus på solid beherskelse af undervisningsmateriale, på at opfylde opgaverne med at uddanne skolebørn. Behovet for systematisk at studere og bruge innovative metoder i dit arbejde.
Valget af undervisningsmetoder afhænger af: De generelle og specifikke læringsmål; indholdet af materialet i en bestemt lektion. Fra den tid, der er afsat til at studere dette eller hint materiale. Afhængig af elevernes alderskarakteristika og niveauet af deres kognitive evner. Afhængig af elevernes beredskabsniveau. Fra uddannelsesinstitutionens materielle udstyr, tilgængeligheden af udstyr, visuelle hjælpemidler og tekniske midler. Fra lærerens evner og karakteristika, niveauet af teoretisk og praktisk beredskab, metodiske færdigheder og hans personlige egenskaber.
Funktioner ved en moderne lektion En moderne lektion er en gratis lektion, en lektion fri for frygt: ingen skræmmer nogen, og ingen er bange for nogen. Der skabes en venlig atmosfære. Der dannes et højt motivationsniveau. Der lægges stor vægt på metoder til pædagogisk arbejde. Der lægges særlig vægt på udvikling af elevernes færdigheder i selvstændig kognitiv aktivitet og en kreativ holdning til uddannelsesprocessen.
Organisatorisk grundlag for lektionen: Alt fungerer og alle fungerer. Alles mening er interessant, og alles succeser er glædelige. Alle er taknemmelige over for alle for deres deltagelse, og alle er taknemmelige over for alle for deres fremskridt mod viden. Tillid til læreren som leder af gruppearbejdet, men alle har ret til et initiativforslag. Enhver og enhver har ret til at udtrykke en mening om undervisningen.
En elev er et aktivt emne i uddannelsesprocessen, viser selvstændighed i udvikling og beslutningstagning, klar til at tage ansvar for sine handlinger, selvsikker og målrettet. En lærer er en konsulent, mentor, partner. Lærerens opgave er at bestemme retningen for arbejdet, skabe betingelser for elevinitiativ; kompetent tilrettelægge elevernes aktiviteter.
Træk ved moderne undervisningsmetoder En metode er ikke selve aktiviteten, men måden den udføres på. Metoden skal nødvendigvis svare til formålet med lektionen. Metoden behøver ikke at være forkert, kun dens anvendelse kan være forkert. Hver metode har sit eget emneindhold. Metoden tilhører altid skuespilleren. Der er ingen aktivitet uden et objekt, og der er ingen metode uden en aktivitet. (Ifølge Levina M.M.)
Læringsprocessen skal fremkalde hos barnet en intens og indre trang til viden og intenst mentalt arbejde. Succesen af hele uddannelsesprocessen afhænger i høj grad af valget af anvendte metoder.
Min personlige holdning: Den optimale kombination af arbejdsformer i klasseværelset. At lære eleverne de grundlæggende teknikker til pædagogiske aktiviteter. Udvikling af tænkeprocesser hos elever. Skabe betingelser for at sikre høj elevaktivitet i timen. Implementering af princippet om individuel tilgang.
Med udgangspunkt i moderne resultater inden for pædagogik, psykologi og metodologi går jeg ud fra følgende bestemmelser: Behovet for viden er et af de vigtigste menneskelige behov. Interesse for viden som en dyb orientering af individet og et stabilt motiv for læring vækker kreativ tænkning og skaber gunstige betingelser for manifestation af kreativ individualitet. De ledende principper, der gør det muligt at gennemføre de tildelte opgaver, er: princippet om at udvikle og uddanne uddannelse; princippet om at udvikle elevernes kreative evner; princippet om at skabe en positiv følelsesmæssig baggrund for uddannelsesaktiviteter; princippet om humanisering af grundskolen.
Mine aktiviteter er rettet mod at give betingelser for personlig udvikling, at gøre processen strømlinet og overskuelig samt at danne tænkende emner. Jeg forsøger at kombinere naturvidenskabelig undervisning med tilgængelighed, levende klarhed med leg og sikre, at alle elever arbejder med entusiasme. Dette lettes af det sæt af undervisningsevner, som jeg besidder. Færdigheder: Jeg demonstrerer over for børn min fulde tillid til dem; Jeg tilrettelægger præsentationen af nyt materiale i form af en fascinerende dialog; Jeg krænker ikke enheden i lektionens logiske struktur; Jeg antager, at eleverne har indre motivation til at lære; Jeg forsøger at inddrage eleverne i aktiviteter, der vækker læringsglæden og vækker vedvarende nysgerrighed. En individuel tilgang til eleverne er med til at skabe en atmosfære af succes i pædagogiske aktiviteter.
Skolemotivation Ifølge resultaterne af "Skolemotivation"-diagnosen blev det afsløret: Ud fra dette bestemte jeg niveauerne af elevernes kognitive aktivitet.
Primært niveau Passive børn har svært ved at blive involveret i arbejde og er ude af stand til at løse et uddannelsesproblem. Mål: vække interesse for pædagogiske aktiviteter, skabe forudsætninger for, at eleven kan bevæge sig til et højere kognitivt niveau. Indhold af aktiviteten: "at skabe en atmosfære af succes"; "følelsesmæssig genopladning"; "aktiv lytning"; "gratis" kommunikationsstil.
Mellemniveau Børns interesse for bestemte læringssituationer relateret til et interessant emne eller usædvanlige teknikker. Mål: at udvikle elevernes evne til at styrke opnået succes, at vise interesse for intellektuel og frivillig indsats. Indhold af aktiviteten: Hold opmærksomheden i en tilstand af "intens overraskelse"; alternerende aktiviteter i overensstemmelse med kravene til sundhedsbeskyttelse i lektionen; brug af følelsesmæssige teknikker og spil.
Højt niveau Studerende er aktivt involveret i alle former for arbejde. Mål: fremme behovet for at finde ikke-standardiserede løsninger, selvudfoldelse og selvforbedring. Aktivitetens indhold: brug rollespilssituationer; problematiske opgaver; arbejde med yderligere kilder. Effektivitet: opnået succes vækker interesse for læring og indebærer overgangen for hver elev til et højere niveau.
For at sikre kognitiv aktivitet og kognitiv interesse hos eleverne på forskellige trin af lektionen, bruger jeg aktive arbejdsformer og -metoder. Jeg betragter de mest produktive: Spilformer; Organisering af gruppe-, par- og individuelt arbejde; Organisering af studerendes selvstændige aktiviteter; Oprettelse af specifikke situationer, deres analyse; Stille spørgsmål, der aktiverer dialog. Problembaseret læring. Vi skal bruge en række forskellige metoder og finde nye. Skolen skal være et pædagogisk laboratorium, læreren skal udvise selvstændig kreativitet i sit undervisnings- og pædagogiske arbejde. L.N. Tolstoj.
Spillet "Barnet bliver ikke træt af arbejde, der opfylder dets funktionelle livsbehov." S. Frenet Didaktiske spil - vækker stor interesse for kognitionsprocessen, aktiverer elevernes aktiviteter og hjælper dem med lettere at assimilere undervisningsmateriale. Rollespil er en lille scene, der udspilles af elever, der hjælper med at visualisere, se og genoplive omstændigheder eller begivenheder, som eleverne kender. I matematiktimerne laver jeg for at udvikle aktivitet og opmærksomhed hovedberegninger med spilleelementer.
Par og grupper Denne metode giver eleverne flere muligheder for at deltage og interagere. At arbejde i par og grupper udvikler hos børn evnen til at acceptere et fælles mål, dele ansvar, blive enige om måder at nå det foreslåede mål på, korrelere deres handlinger med deres partneres handlinger og deltage i at sammenligne mål og arbejde. For at arbejde med emnet for lektionen bruges metoderne "Hive" og "Visitkort" til grupper med roterende eller permanent sammensætning. Jeg bruger metoden ”Kreativt værksted” med stor succes i almenundervisningen.
Problematiske metoder. Ikke fra viden til problem, men fra problem til viden. Bidrage til udviklingen af intellektuelle, objektive og praktiske motivationssfærer hos den enkelte. Et problematisk spørgsmål er et spørgsmål, der kræver intellektuel indsats, analyse af sammenhænge med tidligere studeret materiale, et forsøg på at sammenligne og fremhæve de vigtigste bestemmelser. En problematisk situation er en sammenligning af to eller flere indbyrdes udelukkende synspunkter. Problembaserede opgaver er opgaver, der giver eleverne problemer og leder dem til selvstændigt at finde løsninger.
Projektmetode En metode baseret på børns behov og interesser, der stimulerer børns initiativ med dens hjælp, realiseres princippet om samarbejde mellem et barn og en voksen, der giver mulighed for at kombinere det kollektive og det individuelle i uddannelsesprocessen. Fokuseret på udvikling af forskning og kreativ aktivitet af studerende, på dannelsen af universelle uddannelsesaktiviteter. Jeg bruger det primært i miljøtimerne. "Vinterbesøg", "Mine kæledyr", "Hemmeligheden bag mit efternavn".
De vigtigste stadier af projektaktivitet - Valg af et projektemne. - Arbejde med forskellige kilder. - Valg af formular til præsentation af projektet. - Projekt arbejde. - Præsentation af resultater. - Projektbeskyttelse. Opsummerende. Ved afslutningen af arbejdet skal eleven svare på spørgsmålene: Fik jeg opnået det, jeg havde til hensigt? Hvad blev gjort godt? Hvad blev gjort dårligt? Hvad var nemt at gøre, og hvad kæmpede jeg med? Hvem kunne takke mig for dette projekt?
Diskussionsmetode Hvor en person er en skaber, der er han et subjekt. Behovet for kommunikation er den første manifestation af subjektets aktivitet. Evnen til at kommunikere med hinanden og føre en diskussion giver hvert barn mulighed for at udvikle evnen til at lytte, tale på skift, udtrykke deres meninger og opleve et tilhørsforhold i en fælles kollektiv søgen efter sandhed. Eleverne skal kende reglerne for diskussion. Undervisningen kommer fra eleverne, og jeg leder den kollektive søgning, opfanger den rigtige tanke og leder dem til konklusionen. Eleverne er ikke bange for at lave en fejl i svaret, vel vidende at deres klassekammerater altid vil hjælpe dem, og sammen vil de træffe den rigtige beslutning. Til at føre diskussioner og træffe beslutninger bruger jeg for eksempel metoder som "Traffic Light" og "Brainstorming".
IKT Grundskolelærernes brug af IKT i uddannelsesprocessen giver mulighed for: at udvikle elevernes forskningsfærdigheder og kreative evner; styrke læringsmotivation; at danne hos skolebørn evnen til at arbejde med information, at udvikle kommunikativ kompetence; aktivt involvere eleverne i læringsprocessen; skabe gunstige betingelser for bedre gensidig forståelse mellem lærere og elever og deres samarbejde i uddannelsesforløbet. Barnet bliver tørstigt efter viden, utrætteligt, kreativt, vedholdende og hårdtarbejdende.
Jeg bruger hovedsagelig den ufærdige historiemetode i litterære læsetimer. Når jeg læser teksten, stopper jeg ved det mest interessante punkt. Barnet har et spørgsmål: "Hvad er det næste?" Hvis der opstår et spørgsmål, betyder det, at der er behov for at finde ud af det, hvilket betyder, at barnet helt sikkert vil læse teksten. "Læsning med stop." 2-3 stop er fremhævet i teksten, og børn bliver stillet spørgsmål, der tilskynder til kritisk tænkning. Hvad fik helten til at gøre dette? Hvordan vil begivenhederne udvikle sig yderligere? "Prediction Tree"-teknikken bruges. Børn lærer at argumentere for deres synspunkter og forbinde deres antagelser med tekstdata. Hvad vil der ske næste gang? Hvordan vil historien ende? Hvordan vil begivenhederne udvikle sig efter finalen? Mulighed 1 Mulighed 2 Mulighed 3
Metoder til at starte lektionen "Lad os smile til hinanden." Jeg smilede til jer, og I vil smile til hinanden og tænke på, hvor godt det er, at vi alle er sammen i dag. Vi er rolige, venlige og imødekommende. Udånd gårsdagens vrede og vrede, angst. Glem alt om dem. Ånd ind i dig selv friskheden fra en klar dag, varmen fra solens stråler. Lad os ønske hinanden godt humør. Klap dig selv på hovedet. Giv dig selv et kram. Ryst din nabos hånd. Smil til hinanden. "Vær hilset". Eleverne går rundt i klassen og hilser på hinanden, hilser eller siger deres navne. Dette giver dig mulighed for at få en sjov start på timen, varme op før mere seriøse øvelser og hjælper med at etablere kontakt mellem eleverne inden for få minutter.
Metoder til afklaring af mål "Vi ved - vi ved det ikke" Målene med at bruge metoden - resultaterne af at anvende metoden giver mig mulighed for at forstå, hvad eleverne ved fra det planlagte materiale til lektionen, og hvad de ikke ved. Hvilken viden kan skolebørn stole på, når de underviser i nyt materiale? Jeg stiller spørgsmål til eleverne, hvilket leder dem til formålet og målene med lektionen. Eleverne, der svarer dem, finder sammen med mig ud af, hvad de allerede ved om dette emne, og hvad de ikke ved. "Flower Field" Før vi begynder at afklare forventninger og bekymringer, forklarer jeg, hvorfor det er vigtigt at afklare mål, forventninger og bekymringer. Eleverne skriver deres forventninger ned på blå farver og deres frygt på rød. De, der skrev ned, sætter blomster på lysningen. Efter at alle eleverne har vedhæftet deres blomster, giver jeg lyd til dem, hvorefter vi tilrettelægger en diskussion og systematisering af de formulerede mål, ønsker og bekymringer. Under diskussionen afklarer vi de registrerede forventninger og bekymringer. Til sidst i metoden opsummerer jeg afklaringen af forventninger og bekymringer. "Luftballoner"
Opsummeringsmetoder giver dig mulighed for effektivt, kompetent og interessant at opsummere lektionen og fuldføre arbejdet i form af et spil. For mig er denne fase meget vigtig, fordi den giver mig mulighed for at finde ud af, hvad børnene har lært godt, og hvad de skal være opmærksomme på i den næste lektion. “Cafe” Jeg inviterer eleverne til at forestille sig, at de tilbragte i dag på en cafe, og nu beder jeg dem svare på et par spørgsmål: - Jeg ville spise mere af det her... - Jeg kunne bedst lide det... - Jeg kogte det næsten for meget. .. - Jeg overspiser... - Tilføj venligst... "Kamille" Børn river kamillekronblade af, sender farverige ark rundt i en cirkel og besvarer de vigtigste spørgsmål relateret til lektionens emne skrevet på bagsiden.
“Afsluttende cirkel” Plakaten har en stor cirkel opdelt i sektorer: “Min tilegnelse af ny viden”, “Min deltagelse i gruppens arbejde”, “Jeg var interesseret”, “Jeg kunne godt lide at lave øvelserne”, “Jeg kunne godt lide at tale i foran fyrene”. Alle elever bliver bedt om at tegne en cirkel med en tusch. Jo lysere fornemmelserne er, jo tættere på midten er cirklen placeret. Hvis forholdet er negativt, tegnes cirklen uden for cirklen.
Afslapningsmetoder Hvis du føler, at dine elever er trætte, så tag en pause og husk afslapningens genoprettende kraft! Metode "Jord, luft, ild og vand". Elever, på lærerens kommando, skildrer en af tilstandene - luft, jord, ild og vand. Jeg deltager selv i dette og hjælper usikre og generte elever til at deltage mere aktivt i øvelsen. "Sjov bold" "Fysiske øvelser for øjnene."
Resultater Brugen af forskellige former og metoder til at sikre inklusion af elever i aktiv kognitiv aktivitet giver os mulighed for at drage følgende konklusioner: Kvalitet af viden
Elevernes læringsniveau
Konklusion "Mange fag i skolen er så alvorlige, at det er nyttigt ikke at gå glip af muligheden for at gøre dem lidt underholdende." i en tilgængelig, interessant, lys og fantasifuld form; fremme bedre videnindhentning; vække interesse for læring; danne kommunikative, personlige, sociale, intellektuelle kompetencer. Lektioner ved hjælp af aktive læringsmetoder er interessante ikke kun for elever, men også for lærere. Men deres usystematiske, uovervejede brug giver ikke gode resultater. Derfor er det meget vigtigt aktivt at udvikle og implementere dine egne spillemetoder i lektionen i overensstemmelse med din klasses individuelle karakteristika.
Held og lykke til alle
En metode er en måde, en måde at nå et mål på. Klassificering af undervisningsmetoder: 1) Metoder til tilrettelæggelse og gennemførelse af pædagogiske og kognitive aktiviteter. 2) Metoder til stimulering og motivation af pædagogiske og kognitive aktiviteter. 3) Metoder til overvågning og egenkontrol af effektiviteten af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter.
Hent:
Eksempel:
Undervisningsmetoder er måder at arbejde sammen på
Lærer og elever sigter mod at opnå
De er til uddannelsesformål. (A.V. Khutorskoy).
En metode er en måde, en måde at nå et mål på. Succesen af hele uddannelsesprocessen afhænger i høj grad af valget af anvendte metoder. Dette medfører særlig opmærksomhed på undervisningsmetoder.
En metode er en del af en elevs eller lærers aktivitetstype, en handlingsenhed udført. Valget af undervisningsmetoder bestemmes af: uddannelsens semantiske mål, uddannelsesforløbets karakteristika, formålet med en bestemt lektion, elevernes evner, tilgængeligheden af tid og undervisningsmidler, lærerens og lærerens præferencer. karakteristika ved det didaktiske system, han bruger.
En integreret del af metoden er reception. Visse teknikker kan indgå i forskellige metoder (f.eks. teknikken til at formulere et spørgsmål for at finde ud af årsagerne - i metoder til forskning, forklaring, refleksion osv.).
Metodernes rolle og plads i undervisningen er bestemt af deres typer og funktioner. Derfor er det centrale didaktiske problem klassificeringen af undervisningsmetoder. Der er dog ingen ensartet klassificering af undervisningsmetoder. Men overvejelse af forskellige tilgange til at opdele dem i grupper giver os mulighed for at systematisere metoderne som et didaktisk værktøjssæt.
Historisk set anses de første undervisningsmetoder for at være lærerens metoder (historie, forklaring), elevmetoder (øvelser, selvstændigt arbejde) og metoder til deres fælles arbejde (samtale).
Klassificering af undervisningsmetoder
Med en holistisk tilgang er det nødvendigt at skelne mellem 3 store grupper af undervisningsmetoder:
1. Metoder til organisering og implementering af pædagogiske og kognitive aktiviteter
2. Metoder til stimulering og motivation af pædagogiske og kognitive aktiviteter
3. Metoder til overvågning og egenkontrol af effektiviteten af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter
Metoder til organisering og implementering af pædagogiske og kognitive aktiviteter.
Verbale metoder, visuelle og praktiske metoder (aspekt af transmission og opfattelse af uddannelsesinformation);
Induktive og deduktive metoder (logisk aspekt);
Reproduktive og problemsøgningsmetoder (aspekt af tænkning);
Metoder til selvstændigt arbejde og arbejde under vejledning af en lærer (aspekt af læringsledelse).
Metoder til stimulering og motivation af pædagogiske og kognitive aktiviteter,Ud fra tilstedeværelsen af to store grupper af motiver kan de opdeles i metoder til at stimulere og motivere interesse for læring og metoder til at stimulere og motivere pligt og ansvar i læring:
Metoder til at stimulere og motivere interesse for læring;
Metoder til at stimulere og motivere pligt og ansvar i læring
Metoder til kontrol og selvkontroli læringsprocessen kan opdeles i deres konstituerende undergrupper, baseret på hovedkilderne, modtage feedback under uddannelsesprocessen - mundtlig, skriftlig, laboratoriemæssig og praktisk:
Metoder til oral kontrol og selvkontrol;
Metoder til skriftlig kontrol og selvkontrol;
Metoder til laboratorie- og praktisk kontrol og selvkontrol.
OG JEG. Lerner og M.N. Skatkinudviklet undervisningsmetoder baseret på karakteren af elevernes pædagogiske og kognitive aktivitet for at mestre det materiale, der studeres. Fra dette synspunkt identificerede de følgende metoder:
a) forklarende-illustrerende eller informationsmodtagende (reception - perception): historie, foredrag, forklaring, arbejde med en lærebog, demonstration af malerier, film og filmstrimler osv.;
b) reproduktiv: reproduktion af handlinger for at anvende viden i praksis, aktivitet i henhold til algoritmen, programmering;
c) problematisk præsentation af det undersøgte materiale;
d) delvis søgning eller heuristisk metode;
e) forskningsmetode, når eleverne får stillet en kognitiv opgave, som de løser selvstændigt, udvælgelse af de nødvendige metoder hertil og ved hjælp af en lærer.
Yu.K. Babansky opdelt alle de forskellige undervisningsmetoder i tre hovedgrupper:
a) metoder til at organisere og gennemføre uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter;
b) metoder til stimulering og motivation af pædagogisk og kognitiv aktivitet;
c) metoder til overvågning og egenkontrol af effektiviteten af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter.
Fra et didaktisk synspunkt synes klassificeringen af M.A. at være den mest praktiske. Danilova og B.P. Espova.De gik ud fra det faktum, at hvis undervisningsmetoder fungerer som måder at organisere elevernes ordnede undervisningsaktiviteter for at nå didaktiske mål og løse kognitive problemer, så kan de derfor opdeles i følgende grupper:
a) metoder til at erhverve ny viden,
b) metoder til at udvikle færdigheder og evner til at anvende viden i praksis,
C) metoder til afprøvning og vurdering af viden, færdigheder og evner.
Denne klassifikation er i god overensstemmelse med de vigtigste læringsmål og hjælper til bedre at forstå deres funktionelle formål.
Hvis vi gør nogle præciseringer til denne klassifikation, såhele rækken af undervisningsmetoder kan opdeles i følgende fem grupper:
a) metoder til mundtlig præsentation af viden af læreren og aktivering af elevernes kognitive aktivitet: historie, forklaring, skoleforelæsning, samtale;
b) metode til illustration og demonstration ved mundtlig præsentation af det undersøgte materiale:
c) metoder til at konsolidere det studerede materiale: samtale, arbejde med en lærebog:
d) metoder til studerendes selvstændige arbejde for at forstå og mestre nyt materiale: arbejde med en lærebog, laboratoriearbejde;
e) metoder til pædagogisk arbejde med at anvende viden i praksis og udvikle færdigheder og evner: øvelser, laboratorieøvelser;
Undervisningsmetoder (A.V. Khutorskoy. Workshop om didaktik og metoder)
Klassiske hjemlige metoder Innovative undervisningsmetoder
Ophavsretsskolers metoder
- M.V. Lomonosovs træningssystem - Programmeret træning - Shatalovs metodik
- Fri skole for L.N. Tolstoj - Udviklingsundervisning - "Fordybelse" teknik
- Didaktik af P.F Kapterev - Problembaseret læring - Skole for Fri Udvikling
- S.T. Shatskys træningssystem - Heuristisk læring - Russisk skole
- Uddannelsessystem for A.S. Makarenko - Natur-konform uddannelse - Skole for dialog mellem kulturer
- Metodik af A.G. Rivin - Personlighedsorienteret træning - Metodologisk College
Produktiv læring - Skole for selvbestemmelse
Udenlandske metoder
- Sokratisk system
- Ny Skole S. Frenet
- M. Montessori-system
- Waldorf skole
- Morgendagens skole (D. Howard)
- Dalton plan og andre træningssystemer
"Problembaseret læring danner en harmonisk udviklet kreativ personlighed, der er i stand til at tænke logisk, finde løsninger i forskellige problemsituationer, i stand til at systematisere og akkumulere viden, i stand til høj selvanalyse, selvudvikling og selvkorrektion." M.I.Makhmutov
Metoden med problembaseret læring er baseret på teoretiske principperDen amerikanske filosof, psykolog og lærer J. Dewey; han grundlagde en privatskole, hvis uddannelsesgrundlag var leg og arbejdsaktiviteter.
Metoden til problembaseret læring refererer til teknologier, der bestemmer strategien og læringsstilen.
T.A. Ilyina
Metode til problembaseret læring
A.V.Brushlinsky (1983) identificerer to typer problemsituationer:
Primær - opstår, når den lærende, støder på
modsigelse, indser det endnu ikke, selvom han oplever forvirring,
forbløffelse, kognitivt ubehag.
Sekundært problem - problemet er erkendt og klart formuleret.
En problemsituation er en særlig type mental interaktion mellem et subjekt og et objekt; kendetegnet ved en sådan mental tilstand, der opstår i faget (eleven), når man optræder
de har til opgave at finde (opdage eller assimilere) ny viden eller handlingsmetoder, der tidligere var ukendte for emnet. ER. Matyushkin
historie om udviklingen af former for træningsorganisation.
klasse-lektion undervisningssystem (co).
foredrag og seminar co.
lektion som ped. system.
Et andet element i det didaktiske system er træningsformen. I den filosofiske ordbog, “form” (latin) – 1) ydre omrids, 2) eksistensmåde og udtryk for indhold, 3) enhed, struktur. Alle disse aspekter afspejles i det didaktiske formbegreb. Træningsformen forstås som et design af træningscyklussen, implementeret i samspil mellem lærer og elev i at mestre indholdet. Træningsformen er således en variant af den kompositoriske konstruktion af et segment af træning, der angiver den eksterne side af organisationen (hvem, hvornår, hvor og hvordan trænes). Da form er et ydre kendetegn ved den didaktiske proces, er form dog direkte forbundet med undervisningens formål, indhold, metoder og midler. Klassificeringen af uddannelsesformer er baseret på følgende karakteristika:
antal og sammensætning af praktikanter
studiested
varighed af studiearbejdet.
I forbindelse med disse karakteristika skelner de mellem: individuelle, gruppe- og kollektive arbejdsformer, skole- og fritids-, klasseværelses- og fritidsformer. Denne klassifikation giver dig mulighed for at organisere læringsformer uden at være strengt videnskabelig. Der er en anden klassificering baseret på følgende egenskaber:
antal praktikanter
forholdet mellem individuelle og kollektive arbejdstyper
pædagogikkens grad af selvstændighed og specificitet. Manualer.
I forbindelse med disse karakteristika skelner de mellem: individuel træning, klasse-lektionssystem, forelæsnings-seminarsystem.
Systemet med individuel uddannelse tog form i det primitive samfund og eksisterede indtil begyndelsen af det 18. århundrede. Dens essens ligger i overførsel af information fra seniorer til juniorer. I individuel læring hjælper læreren, der arbejder med eleven, direkte eller indirekte ham med selvstændigt at mestre materialet. Individuel læring dominerer familiens læring. Siden 1500-tallet er individuel læring blevet transformeret til individuel gruppelæring. Med dette system arbejder læreren med en gruppe børn, som han arbejder med hver især efter et individuelt program, dvs. læreren underviser 10-15 elever i forskellige aldre og forskellige beredskabsniveauer, placeret i samme lokale, men arbejder med dem på skift. Denne form for undervisning gav eleverne mulighed for at starte skoleåret på forskellige tidspunkter og mestre undervisningsmateriale i forskellige hastigheder. Som en undtagelse organiserede læreren hele gruppen til at arbejde sammen. I slutningen af det 16. århundrede blev ineffektiviteten af den individuelle gruppe-uddannelsesform tydelig. Et mere avanceret system var klasseværelses-lektionssystemet, beskrevet i begyndelsen af det 17. århundrede af den store tjekkiske lærer Jan Kamensky i hans bog "Den store didaktik".
Klasselokale-lektionssystemet er kendetegnet ved følgende funktioner:
permanent sammensætning af gruppen (klasserne), der forener omtrent samme beredskabsniveau og elevernes alder
tilgængelighed af læseplaner og programmer, der regulerer undervisningens indhold i hver klasse
strengt defineret klasseskema
kombination af individuelle og kollektive arbejdsformer
lærerens ledende rolle
systematisk kontrol og evaluering af hjemmearbejde
hovedenheden af klasser (lektion) er afsat til studiet af et emne
Efterfølgende blev lektionsteorien forfinet i værker af så berømte videnskabelige lærere som Ushinsky (lektioners organisatoriske struktur, lektionernes typologi), Disterweg (principper og regler for undervisning). Således er klasseværelses-lektionssystemet mere end 420 år gammelt. Og i hele denne tid blev lektionen modificeret i to retninger: 1) med hensyn til antallet af elever, 2) med hensyn til ledelsesaspekter. I slutningen af 1800-tallet dannedes det såkaldte system med gensidig undervisning (forfattere er den engelske videnskabsmand Lancaster og præsten Belle), som også kaldes Belle-Lancaster-systemet. Essensen af dette system er som følger: op til 600 elever kan trænes samtidigt. I første omgang, under vejledning af en lærer, modtog eleverne teoretisk viden, og derefter, under opsyn af moniter (assistenter), modtog de særlig viden. viden og instruktioner, udarbejdet selvstændigt. Efterfølgende meldte de sig til læreren. Dette system gjorde det muligt at undervise et større antal elever med et lille antal lærere.
I slutningen af 1800-tallet opstod der på grundlag af det samme klasse-lektionssystem en form for selektiv undervisning, som kendes under to navne: det botaviske system i USA og Mannheim-systemet i Vesteuropa (Tyskland). Essensen af dette system er, at læreren udfører en del af lektionerne med klassen og den anden del individuelt, hvis eleven har brug for dem. I en individuel lektion kunne læreren blive hjulpet af stærkere elever. Det positive er, at eleverne differentieres til stærke, svage og gennemsnitlige præstationer. Ulempen er, at læreren fokuserer sit arbejde på den gennemsnitlige elev. Men i det 20. århundrede opstod en individuel form for uddannelse, som først blev brugt af Elena Parkhers i den amerikanske by Dalton og blev kaldt Dalton-planen. Lektioner blev aflyst. Eleverne fik skriftlige opgaver, konsultationer med læreren og skulle løse dem individuelt. Læreren sørgede for konsultationer og organiserede workshops. Det viste sig, at der ikke var nogen tidsplan. Erfaring har vist, at ikke alle elever kan lære uden en lærer, og derfor er farveskemaet ikke meget brugt.
I 1920'erne blev en modifikation af Dalton-metoden udviklet i USSR - den brigade-nye metode. Brigaden fik opgaver, læreren rådgav, og derefter overvågede chefen gennemførelsen af disse opgaver. Det viste sig, at der ikke blev givet systematiske opgaver, men som regel udførte aktivister opgaver, og fattige elever kunne "sidde ud", og for et højt resultat fik hele brigaden 5. I 1932 blev denne metode forbudt.
Forelæsnings-seminarsystemet opstod med fremkomsten af de første universiteter (10-11 århundreder), men har ikke undergået nogen ændringer siden da. Inden for rammerne af forelæsnings-seminar-systemet er der undervisning rettet mod teoretisk træning af studerende (forelæsninger, seminarer) og træningsformer rettet mod praktisk træning - workshops, kurser og afhandlinger. Forelæsnings-seminarsystemet er ledsaget af prøver og eksamener. Kravene i det moderne foredrag er fremhævet:
humanistisk orientering af materialet
videnskabelige og informative
bevis og argumentation af præsentation
billeder af eksempler, fakta
følelsesmæssig præsentation af materialet
behovet for at aktivere lytternes tanker
metodisk bearbejdning af materiale
brug af tekniske læremidler og diverse undervisningsmaterialer
Forelæsninger kommer i forskellige typer: introduktion, gennemgang og gennemgang i slutningen af et kursus eller emne, oversigtstaksonomi af stort materiale, informativt (dagligt). Der gøres forsøg på utraditionelle foredragsformer. I 60'erne I det 20. århundrede blev et forsøg på at ændre forelæsningsseminarsystemet af Trump, som foreslog at organisere klasser i 3 trin:
en højt kvalificeret lærer holder foredrag foran et stort publikum (100-150 personer) ved hjælp af tekniske midler. Sådanne aktiviteter fylder 40 % af tiden.
I 40 % af træningstiden er en kæmpe gruppe opdelt i grupper på 20 personer, og assistenter arbejder med de sværeste og mest centrale punkter i materialet.
Eleverne udfører disse opgaver selvstændigt. I det amerikanske system er denne plan stadig udbredt.
Lektionen er den vigtigste undervisningsform i gymnasiet. En lektion er en form for organisering af uddannelsesforløbet, hvor læreren i en præcist fastsat tid tilrettelægger kognitive eller andre former for aktiviteter for eleverne under hensyntagen til deres karakteristika, ved hjælp af metoder, midler og arbejdsformer, der er nødvendige for, at alle elever kan mestre det materiale, der studeres. Den mest almindeligt anvendte lektionstypologi er klassificering efter didaktisk formål (forfatter Espipov):
En lektion i at mestre ny viden
Lektion om materiale, der kan fastgøres
Gentagelseslektion
Lektion om systematisering og generalisering af nyt materiale
Lektion om vurdering og inspektion
En kombineret lektion med det formål at løse flere didaktiske problemer.
Strukturen af en typisk kombineret lektion er:
Organisering af tid
Tjek lektier
Undersøgelse af det omfattede materiale
At lære nyt stof
Konsolidering af nyt materiale
Lektier.
Lektionen kombinerer nødvendigvis individuelle, gruppe- og kollektive arbejdsformer. Læreren vejleder elevernes selvstændige arbejde. Former for tilrettelæggelse af uddannelse er ledsaget af tilsvarende former for kontrol - test, test, eksamen.
Introduktion
Kapitel 1. Teoretisk grundlag for undervisningsmetoder i moderne skoler
1.1 Begrebet undervisningsmetode
1.2 Klassifikationer af undervisningsmetoder
Kapitel 2. Karakteristik af undervisningsmetoder i moderne skoler
2.1 Traditionelle undervisningsmetoder i skolen
2.2 Spil- og udviklende undervisningsmetoder i en moderne skole
2.3 Computer- og fjernundervisning i skolen
Konklusion
Bibliografi
Introduktion
Skoleundervisning har en stor prærogativ i menneskelig udvikling, som bør give tilstrækkelig viden og passende uddannelse i processen med at udvikle elevens personlighed som et fuldgyldigt socialt medlem af samfundet, da denne aldersperiode bestemmer de store potentielle udsigter for diversificeret udvikling af barnet.
Relevans. I dag er hovedmålet med en gymnasieskole at fremme den enkeltes mentale, moralske, følelsesmæssige og fysiske udvikling ved hjælp af forskellige undervisningsmetoder.
Undervisningsmetode er et meget komplekst og tvetydigt begreb. Indtil nu er forskere, der beskæftiger sig med dette problem, ikke kommet til en fælles forståelse og fortolkning af essensen af denne pædagogiske kategori. Og pointen er ikke, at der ikke blev taget tilstrækkeligt hensyn til dette problem. Problemet er alsidigheden af dette koncept. Oversat fra græsk betyder methodos "forskningsvej, teori", ellers - en måde at nå et mål eller løse et specifikt problem. I. F. Kharlamov forstår undervisningsmetoder som "metoder til lærerens undervisningsarbejde og tilrettelæggelse af studerendes pædagogiske og kognitive aktiviteter for at løse forskellige didaktiske problemer med det formål at mestre det materiale, der studeres." N.V. Savin mener, at "undervisningsmetoder er måder til fælles aktivitet mellem lærer og elever med det formål at løse læringsproblemer."
Moderne fremskridt inden for computerteknologi beviser overbevisende for os, at undervisningsmetoder også kan forstås som "en måde at organisere elevernes kognitive aktivitet" (T. A. Ilyina) uden deltagelse af en lærer overhovedet. På det nuværende udviklingstrin for pædagogikken synes følgende definition at være den mest fyldestgørende: undervisningsmetoder er måder at organisere elevens pædagogiske og kognitive aktivitet med forudbestemte opgaver, niveauer af kognitiv aktivitet, pædagogiske aktiviteter og forventede resultater for at opnå didaktiske mål. (8, 129)
I det primitive samfund og i oldtiden var der undervisningsmetoder baseret på efterligning. Observation og gentagelse af voksnes handlinger viste sig at være dominerende i processen med at overføre erfaringer. Efterhånden som en persons handlinger blev mere komplekse og mængden af akkumuleret viden udvidet, kunne simpel imitation ikke længere sikre et tilstrækkeligt niveau og kvalitet af barnets assimilering af den nødvendige kulturelle erfaring. Derfor blev en person simpelthen tvunget til at skifte til verbale undervisningsmetoder. Dette var en slags vendepunkt i uddannelsens historie; Det er nu blevet muligt at overføre en stor mængde viden på kort tid. Elevens ansvar omfattede omhyggeligt at huske de oplysninger, der blev sendt til ham. I en tid med store geografiske opdagelser og videnskabelige opfindelser steg mængden af menneskelig kulturarv så meget, at dogmatiske metoder næppe kunne klare opgaven. Samfundet havde brug for mennesker, der ikke kun lærte mønstre udenad, men også kunne anvende dem. Som følge heraf har visuelle undervisningsmetoder nået deres maksimale udvikling, hvilket hjælper med at anvende den erhvervede viden i praksis. Skiftet mod humanitære principper og idealer fører til, at autoritære undervisningsmetoder forsvinder, og de erstattes af metoder til at øge elevernes motivation. Nu var det ikke stængerne, der skulle motivere barnet til at studere, men interessen for læring og resultater. Yderligere søgning førte til udbredt brug af såkaldte problembaserede undervisningsmetoder baseret på elevens selvstændige bevægelse mod viden. Udviklingen af humaniora, primært psykologi, har ført samfundet til forståelsen af, at et barn ikke kun har brug for uddannelse, men også udvikling af sine indre evner og individualitet, kort sagt selvaktualisering. Dette tjente som grundlag for udvikling og udbredt brug af udviklende undervisningsmetoder. Følgende tre konklusioner kan således drages ud fra udviklingen af undervisningsmetoder:
1. Ingen enkelt metode kan give de nødvendige resultater fuldt ud.
2. Følger af den forrige; gode resultater kan kun opnås ved at bruge en række metoder.
3. Den største effekt kan opnås ved at bruge ikke multidirektionelle, men komplementære metoder, der udgør systemet.
Formålet med kursusarbejdet er at udforske undervisningsmetoder i moderne skoler.
I overensstemmelse med målet blev følgende opgaver formuleret:
Overvej det teoretiske grundlag for undervisningsmetoder;
At studere de karakteristiske træk ved nogle undervisningsmetoder i en moderne skole.
Kapitel 1. Teoretisk grundlag for undervisningsmetoder i moderne skoler
1.1 Begrebet undervisningsmetode
undervisningsmetode skole
Undervisningsmetoden er en af hovedkomponenterne i læringsprocessen. Hvis du ikke bruger forskellige metoder, vil det være umuligt at realisere målene og målene for træningen. Derfor er forskerne så meget opmærksomme på at afklare både deres væsen og funktioner.
I dag skal udviklingen af et barns kreative evner, dets kognitive behov og karakteristikaene ved dets verdensbillede lægges stor vægt på. A.V. skrev om vigtigheden af undervisningsmetoder. Lunacharsky: ”Det afhænger af undervisningsmetoden, om den vil vække kedsomhed hos barnet, om undervisningen vil glide hen over overfladen af barnets hjerne uden at efterlade næsten noget spor på den, eller tværtimod, denne undervisning vil blive opfattet med glæde. , som en del af et barns leg, som en del af barnets liv, vil smelte sammen med barnets psyke, blive dets kød og blod. Det afhænger af undervisningsmetoden, om klassen vil se på klasser som hårdt arbejde og opponere dem med deres barnlige livlighed i form af pranks og tricks, eller om denne klasse vil blive svejset sammen af enheden i interessant arbejde og gennemsyret af ædelt venskab for deres leder. Umærkeligt bliver undervisningsmetoder til pædagogiske metoder. Det ene og det andet er tæt forbundet. Og uddannelse, endnu mere end undervisning, bør være baseret på viden om barnets psykologi, på den levende assimilering af de nyeste metoder." (17, 126)
Undervisningsmetoder er et komplekst fænomen. Hvordan de vil være, afhænger direkte af målene og målene for træningen. Metoder bestemmes først og fremmest af effektiviteten af undervisnings- og læringsteknikker.
Generelt er en metode en metode, eller et system af teknikker, ved hjælp af hvilken et eller andet mål opnås, når man udfører en bestemt operation. Så når man bestemmer essensen af en metode, kan to karakteristiske træk ved den identificeres. For det første bør vi her tale om tegnet på handlingens målrettethed, og for det andet om tegnet på dens regulering. Det er de såkaldte standardkarakteristika for metoden generelt. Men der er også specifikke, der kun vedrører undervisningsmetoden. Først og fremmest omfatter disse:
Begrebet og essensen af undervisningens metode og teknik
Grundlæggende tilgange til at definere begrebet "undervisningsmetode"
Mere end et dusin grundlæggende studier både i teorien om pædagogik og i private metoder til undervisning af individuelle fag er afsat til undervisningsmetoder, som den betydelige succes af lærerens arbejde og skolen som helhed afhænger af. Og på trods af dette er problemet med undervisningsmetoder både i undervisningsteori og i virkelig pædagogisk praksis fortsat meget relevant og giver fra tid til anden anledning til heftige diskussioner på den pædagogiske presses sider. De forklares med pædagogiske teoretikeres igangværende forsøg på at bevæge sig fra empiriske beskrivelser af enkelte grupper af metoder til at underbygge det videnskabelige system af undervisningsmetoder og forklare deres essens ud fra at afsløre undervisningsmetodens karakter og udvikle grundlaget for deres klassificering.
Historien om udvikling og etablering af undervisningsmetoder er meget unik. Forskere og undervisere, der observerede læringsprocessen i skolen, henledte opmærksomheden på lærernes og elevernes enorme mangfoldighed af aktiviteter i klasseværelset. De begyndte at kalde disse typer aktiviteter for undervisningsmetoder. For eksempel forklarer en lærer nyt stof - han bruger forklaringsmetoden; studerende studerer materialet selvstændigt - dette er en metode til selvstændigt arbejde; den studerende udfører en praktisk opgave, - metode til praktisk arbejde; læreren instruerer eleverne i, hvordan man udfører en bestemt opgave - instruktionsmetoden; læreren bruger visuelt materiale i timen - illustrationsmetoden mv. mv. Denne tilgang til postulering af undervisningsmetoder har givet anledning til, at forskellige forfattere har identificeret forskellige antal undervisningsmetoder og givet dem ekstremt forskellige navne. Så E.I. Perovsky, N.M. Verzilin, E.Ya. Golant fremhævede verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder; M.A. Danilov, B.P. Espipov opdelte undervisningsmetoder i metoder til at erhverve viden, udvikle færdigheder, anvende, konsolidere og afprøve viden, færdigheder og evner; E.Ja. Golant foreslog at skelne mellem to grupper af metoder - aktive og passive undervisningsmetoder, selvom begge grupper i henhold til arten af kognitiv aktivitet kan udføres forskelligt. Men på trods af de forskellige definitioner givet til dette begreb af individuelle didaktikere og metodologer, er det fælles, at de fleste forfattere har en tendens til at betragte undervisningsmetoden som en måde at organisere pædagogiske aktiviteter på.
Undervisningsmetodens koncept og essens
Udtrykket "metode" kommer fra det græske ord "methodos", som betyder en vej, en måde at bevæge sig mod sandheden, mod det forventede resultat. I pædagogisk praksis forstås en metode traditionelt som en velordnet aktivitetsmetode for at nå uddannelsesmål. Samtidig bemærkes det, at metoderne til pædagogisk aktivitet for læreren (undervisning) og metoderne til pædagogisk aktivitet for elever (læring) er tæt forbundet med hinanden og er i interaktion.
Undervisningsmetoden er kendetegnet ved tre funktioner. Det betyder læringens formål, assimileringsmetoden og arten af samspil mellem læringsfagene. Derfor afspejler begrebet undervisningsmetode:
- Metoder til undervisningsarbejde af læreren og metoder til pædagogisk arbejde af studerende i deres indbyrdes sammenhæng;
- Det specifikke ved deres arbejde for at nå forskellige læringsmål.
Undervisningsmetoder er måder til fælles aktivitet mellem lærer og elever rettet mod løsning af læringsproblemer, dvs. didaktiske opgaver.
Denne definition af metode afspejler nogle væsentlige egenskaber ved læring. Det er dog stadig uklart, hvad "ordnede måder" er. Vi må indrømme, at i dette tilfælde er en tautologi tilladt. Ordbøger definerer "metode" som "måde", og metode siges at være en metode. På det teoretiske niveau mister "metode" som en videnskabelig kategori sin betydning, hvis man mener, at enhver handlingsmetode kan betragtes som en metode. Hvis vi vil inddrage begrebet ”undervisningsmetode” i den pædagogiske teori om læring, dvs. didaktik, bliver vi nødt til at acceptere fortolkningen af metoden som noget relateret til essensen af undervisning, der afspejler dens orientering, som er implementeret i forskellige former for pædagogisk aktivitet, men ikke er begrænset til dem. I dette tilfælde kan metoden henføres til standardens logiske form og defineres som "... en model for samlet undervisnings- og læringsaktivitet konstrueret med det formål at implementere i specifikke former for pædagogisk arbejde, præsenteret i en normativ plan og rettet mod at overføre til studerende og assimilere en vis del af uddannelsens indhold "(V.V. Kraevsky).
Denne formulering er baseret på forståelsen af modellering som en organisk del af dannelsesprocessen af teoretisk viden, hvor modelrepræsentationer (model-repræsentationer) spiller en primær rolle. Du kan erstatte ordet "model" med "generel teoretisk idé", og så viser det sig, at metoden er en generel teoretisk idé om lærerens og elevernes samlede aktivitet, der sigter mod at løse læringsproblemer, dvs. didaktiske opgaver. Metoden betragtet fra dette synspunkt legemliggør den videnskabelige idé om de mest passende midler til de givne betingelser for at opnå et bestemt mål for uddannelse, pædagogisk gentænkt i form af nogle elementer af dets indhold.
Undervisningsteknikker
Metoder implementeres i den pædagogiske virkelighed i forskellige former: i specifikke handlinger, teknikker, organisationsformer mv. Samtidig er metoder og teknikker ikke strengt bundet til hinanden. Forskellige undervisningsmetoder kan fx udmøntes i teknikker som samtale eller arbejde med en bog. Samtalen kan være heuristisk og implementere en delvis søgemetode, eller den kan være af reproduktiv karakter, implementere den passende metode og være rettet mod memorering og konsolidering. Det samme kan siges om arbejdet med en bog, og om en udflugt mv. Det er nødvendigt at fastslå, at i henhold til logikken i forskellige klassifikationer af metoder (de vil blive diskuteret yderligere), kan de samme typer aktiviteter klassificeres i forskellige didaktiske kategorier. For eksempel kan den samme samtale eller arbejde med en bog klassificeres som teknikker efter én klassifikation og metoder efter en anden. Samtidig kan antallet af undervisningsmetoder stige uendeligt afhængigt af undervisningsmaterialets indhold, nye mål og selvfølgelig af lærerens kreativitet, hans pædagogiske dygtighed og derved give individualitet til måden af hans pædagogiske aktivitet. . En række kombinationer af teknikker udgør undervisningsmetoder.
I den virkelige pædagogiske virkelighed udføres undervisningsmetoder såvel som teknikker af forskellige undervisningsmidler, som omfatter både materielle og ideelle genstande placeret mellem læreren og eleven og bruges til effektiv organisering af skolebørns pædagogiske aktiviteter. Disse midler er forskellige typer aktiviteter (uddannelse, leg, arbejde), genstande af værker af materiel og åndelig kultur, ord, tale osv.
Opbygning af undervisningsmetoden
Hver enkelt undervisningsmetode har en vis logisk struktur - induktiv, deduktiv eller induktiv-deduktiv. Dette bevises af resultaterne af fundamental forskning udført af I.Ya. Lerner på dette område. Undervisningsmetodens logiske struktur afhænger af opbygningen af undervisningsmaterialets indhold og elevernes læringsaktiviteter.
9.2. Klassificering af undervisningsmetoder
Grundlæggende tilgange til klassificering af undervisningsmetoder
Et af de akutte problemer i moderne didaktik er problemet med at klassificere undervisningsmetoder. I øjeblikket er der ikke et enkelt synspunkt på dette spørgsmål. På grund af at forskellige forfattere baserer opdelingen af undervisningsmetoder i grupper og undergrupper på forskellige kriterier, er der en række klassifikationer.
Den tidligste klassificering er opdelingen af undervisningsmetoder i lærermetoder (fortælling, forklaring, samtale) og elevers arbejdsmetoder (øvelser, selvstændigt arbejde).
En fælles klassificering af undervisningsmetoder er baseret på videnskilden. I overensstemmelse med denne tilgang skelnes følgende:
a) verbale metoder (Kilden til viden er det talte eller trykte ord);
b) visuelle metoder (kilden til viden er observerede objekter, fænomener, visuelle hjælpemidler);
c) praktiske metoder (elever får viden og udvikler færdigheder ved at udføre praktiske handlinger).
Verbale undervisningsmetoder
Lad os se på denne klassificering mere detaljeret. Verbale metoder indtager en førende plads i systemet af undervisningsmetoder. Der var perioder, hvor de næsten var den eneste måde at overføre viden på. Progressive lærere - Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky og andre - modsatte sig absolutiseringen af deres betydning, argumenterede for behovet for at supplere dem med visuelle og praktiske metoder. I dag kaldes de ofte forældede, "inaktive". Evalueringen af denne gruppe af metoder skal gribes objektivt an. Verbale metoder gør det muligt at formidle en stor mængde information på kortest mulig tid, give eleverne problemer og angive måder at løse dem på. Ved hjælp af ord kan en lærer fremkalde i børns sind levende billeder af menneskehedens fortid, nutid og fremtid. Ordet aktiverer elevernes fantasi, hukommelse og følelser.
Verbale metoder er opdelt i følgende typer: historie, forklaring, samtale, diskussion, foredrag, arbejde med en bog.
Historie. Historiemetoden involverer en mundtlig fortællende præsentation af indholdet af undervisningsmateriale. Denne metode bruges på alle stadier af skoleundervisningen. Kun historiens karakter, volumen og varighed ændrer sig.
En række pædagogiske krav stilles normalt til historien som en metode til at præsentere ny viden.
- kun indeholde pålidelige fakta;
- inkludere et tilstrækkeligt antal levende og overbevisende eksempler og fakta, der beviser rigtigheden af de foreslåede bestemmelser;
- have en klar præsentationslogik;
- være følelsesladet;
- præsenteres i et enkelt og tilgængeligt sprog;
- afspejle elementer af lærerens personlige vurdering og holdning til de præsenterede fakta og begivenheder.
Forklaring. Forklaring skal forstås som fortolkning af mønstre, væsentlige egenskaber ved det objekt, der undersøges, individuelle begreber og fænomener.
En forklaring er en monolog præsentationsform. Forklaring tyves oftest til, når man studerer forskellige videnskabers teoretiske materiale, løser kemiske, fysiske og matematiske problemer, sætninger og afslører de grundlæggende årsager og konsekvenser i naturfænomener og samfundsliv.
Brug af forklaringsmetoden kræver:
- præcis og klar formulering af opgaven, essensen af problemet, spørgsmålet;
- konsekvent afsløring af årsag-virkning-forhold, ræsonnement og beviser;
- brug af sammenligning, sidestilling, analogi;
- tiltrække lyse eksempler;
- upåklagelig præsentationslogik.
Forklaring som undervisningsmetode er meget brugt i arbejdet med børn i forskellige aldersgrupper. Men i mellem- og gymnasiealderen bliver brugen af denne metode mere nødvendig på grund af kompleksiteten af undervisningsmateriale og elevernes stigende intellektuelle evner, end når man arbejder med yngre elever.
Samtale. Samtale er en dialogisk undervisningsmetode, hvor læreren ved at stille et nøje gennemtænkt spørgsmålssystem leder eleverne til at forstå nyt stof eller tjekker deres forståelse af det allerede lærte.
Samtale er en af de ældste metoder til didaktisk arbejde. Det blev mesterligt brugt af Sokrates, fra hvis navn begrebet "sokratisk samtale" stammer fra. I middelalderen var den såkaldte kateketiske samtale særlig almindelig, hvis essens var at gengive spørgsmål og svar fra en lærebog eller lærerens formuleringer. I øjeblikket praktiseres denne form for samtale ikke i skolen.
Afhængigt af de konkrete opgaver, undervisningsmaterialets indhold, elevernes kreative kognitive aktivitetsniveau og samtalens plads i den didaktiske proces, skelnes der mellem forskellige typer samtaler: indledende eller indledende, organisering af samtaler; samtale-beskeder eller identifikation og dannelse af ny viden (sokratisk, heuristisk); syntetisere, systematisere eller konsolidere samtaler .
Mål indledende samtale - opdatere tidligere erhvervet viden, koncentrere elevernes opmærksomhed, intellektuelle, potentielle og reelle evner til deres aktive inklusion i de kommende uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter for at løse de problemer, de står over for. Under en sådan samtale afklares elevernes grad af forståelse og parathed til nye typer aktiviteter og til at lære nyt.
Samtale-besked (heuristisk samtale) involverer inddragelse af eleven i processen med aktiv deltagelse i at tilegne sig ny viden, i søgen efter måder at opnå den på og i at formulere deres egne svar på de spørgsmål, som læreren stiller. I løbet af heuristisk samtale læreren, der stoler på eksisterende viden og praktisk erfaring, leder dem til at forstå og assimilere ny viden, formulere regler og konklusioner. Som et resultat af sådanne fælles aktiviteter tilegner eleverne sig ny viden gennem egen indsats og refleksion.
Syntetisere , eller sikring samtale sigter mod at systematisere den teoretiske viden, eleverne allerede har, og hvordan de kan anvende den i ikke-standardiserede situationer, og at overføre den til løsning af nye pædagogiske og videnskabelige problemstillinger på tværfaglig basis.
Under samtalen kan der stilles spørgsmål til én elev (individuel samtale) eller til elever i hele klassen (frontal samtale).
En type samtale er interview . Det kan gennemføres både med klassen som helhed og med individuelle grupper af elever. Det er især nyttigt at tilrettelægge et interview i gymnasiet, når eleverne viser mere selvstændighed i dømmekraften, kan stille problematiske spørgsmål og udtrykke deres meninger om bestemte emner, som læreren opstiller til diskussion.
Succesen af samtaler afhænger i høj grad af rigtigheden af at stille spørgsmål. Spørgsmål stiller læreren til hele klassen, så alle elever er klar til at svare.
Spørgsmålene skal være korte, klare, meningsfulde og formuleret på en sådan måde, at de vækker elevens tanker. Du bør ikke stille dobbelte, suggestive spørgsmål eller tilskynde til at gætte svaret. Du bør ikke formulere alternative spørgsmål, der kræver klare svar som "ja" eller "nej".
Generelt har samtalemetoden følgende fordele:
- aktiverer elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet;
- udvikler deres hukommelse og tale;
- gør elevernes viden åben;
- har stor uddannelseskraft;
- er et godt diagnostisk værktøj. Ulemper ved samtalemetoden:
- tager meget tid;
- indeholder et element af risiko (en elev kan give et forkert svar, som opfattes af andre elever og registreres i deres hukommelse);
- et lager af viden er påkrævet.
Pædagogisk diskussion. En væsentlig plads blandt verbale undervisningsmetoder gives til pædagogisk diskussion i en moderne skole. Dens hovedformål i læringsprocessen er at stimulere kognitiv interesse, involvere eleverne i en aktiv diskussion af forskellige videnskabelige synspunkter på et bestemt problem og opmuntre dem til at forstå forskellige tilgange til argumentation af andres og deres egne holdninger. Men dette kræver en grundig indledende forberedelse af eleverne både indholdsmæssigt og formelt og tilstedeværelsen af mindst to modsatrettede meninger om det problem, der diskuteres. Uden viden bliver en diskussion meningsløs, meningsløs og unøjagtig, og uden evnen til at udtrykke en tanke og overbevise modstandere bliver den uattraktiv, forvirrende og selvmodsigende (Podlasy I.P. Pedagogy. M., 1996). En pædagogisk diskussion forudsætter på den ene side, at eleverne har evnen til klart og præcist at formulere deres tanker og opbygge et system af begrundede beviser, på den anden side lærer den dem at tænke, argumentere og bevise, at de har ret. I denne situation skal læreren naturligvis selv demonstrere sine elever et eksempel på denne argumentationsstil, lære eleverne at udtrykke deres tanker præcist og være tolerante over for skolebørns ordlyd, respektfuldt ændre deres argumentation og diskret forbeholde sig retten til at sidste ord uden at påstå sandheden i sidste instans.
Pædagogisk diskussion kan delvist bruges i seniorklasser i grundskolen og fuldt ud i klasser på hele gymnasium.
En velgennemført diskussion har stor pædagogisk og pædagogisk værdi: den lærer en dybere forståelse af problemet, evnen til at forsvare sin holdning og tage hensyn til andres meninger.
Foredrag. Et foredrag - en monolog måde at præsentere omfangsrigt stof på - bruges som regel i gymnasiet og fylder hele eller næsten hele lektionen. Fordelen ved en forelæsning er evnen til at sikre fuldstændigheden og integriteten af de studerendes opfattelse af undervisningsmateriale i dets logiske formidling og forhold til emnet som helhed. Relevansen af at bruge forelæsninger under moderne forhold er stigende på grund af brugen af blokstudie af nyt undervisningsmateriale om emner eller store afsnit.
En skoleforelæsning kan også bruges til at gennemgå det gennemgåede materiale. Sådanne foredrag kaldes oversigt . De udføres om et eller flere emner for at opsummere og systematisere det undersøgte materiale.
Brugen af forelæsninger som undervisningsmetode i en moderne skole gør det muligt at intensivere elevernes kognitive aktivitet betydeligt, at involvere dem i uafhængige søgninger efter yderligere videnskabelig information for at løse problematiske pædagogiske og kognitive opgaver, udføre tematiske opgaver, udføre uafhængige eksperimenter og eksperimenter grænsende til forskningsaktiviteter. Det forklarer, at andelen af forelæsninger i gymnasierne på det seneste er begyndt at stige.
Arbejde med en lærebog og bog. Dette er den vigtigste undervisningsmetode. I folkeskolen udføres arbejdet med bøger hovedsageligt i timerne under vejledning af en lærer. I fremtiden lærer skolebørn i stigende grad at arbejde selvstændigt med bogen. Der findes en række teknikker til at arbejde selvstændigt med trykte kilder. De vigtigste:
- tage noter - et resumé, en kort oversigt over indholdet af det læste. Notering sker i første (sig selv) eller tredje person. At tage noter i den første person udvikler bedre selvstændig tænkning;
- udarbejdelse af en tekstplan . Planen kan være enkel eller kompleks. For at udarbejde en plan, efter at have læst teksten, skal du dele den op i dele og give hver del titel;
1