PÆDAGOGISK UNIVERSITET "DEN FØRSTE SEPTEMBER"

A.I. SAVENKOV

Børneforskning som metode til at undervise ældre førskolebørn

Pensum

Avis nr.	Pædagogisk materiale
	Afsnit I. Psykologi af udforskende adfærd Foredrag 1. Udforskende adfærd i moderne psykologi
	Foredrag 2. Forskningsaktiviteter og forskningsevner
	Foredrag 3. Udforskende adfærd og kreativitet. Test nr. 1
	Afsnit II. Historie og teori om udforskende læring for førskolebørn Foredrag 4 . Historie om anvendelsen af ​​forskningsundervisningsmetoder i førskoleundervisningen
	Foredrag 5. Didaktisk grundlag for moderne forskningsundervisning. Test nr. 2
	Afsnit III. Udøvelse af undersøgelsesbaseret læring i moderne førskoleundervisning Foredrag 6. Funktioner ved at udvikle et undersøgelsesbaseret læringsprogram i børnehaven
	Foredrag 7. Metode til at udføre pædagogisk forskning i børnehaven
	Foredrag 8. Metoder og teknikker til at forbedre uddannelses- og forskningsaktiviteter for førskolebørn Afsluttende arbejde

Afsnit III. PRAKSIS AF FORSKNINGSUNDERVISNING I MODERNE FØRSKOLLEUDDANNELSE

Forelæsning 8. Metoder og teknikker til at styrke uddannelses- og forskningsaktiviteter for førskolebørn

Litteratur

1.Savenkov A.I. Lille opdagelsesrejsende. Hvordan man lærer en førskolebørn at tilegne sig viden. Yaroslavl: Academy of Development, 2003.

2.Savenkov A.I. Udvikling af kognitive evner. Arbejdsbog for børn 5-7 år. Yaroslavl: Academy of Development, 2004.

3.Savenkov A.I. Udvikling af kreativ tænkning. Arbejdsbog for børn 5-6 år. Yaroslavl: Academy of Development, 2004.

4.Savenkov A.I. Udvikling af kreativ tænkning. Arbejdsbog for børn 6-7 år. Yaroslavl: Academy of Development, 2004.

5. "Førskoleundervisning" nr. 7, 2004. Temanummer om udvikling af børns forskningsevner.

For at danne grundlaget for et barns tankekultur og udvikle færdighederne til udforskende adfærd, kan en række forskellige teknikker bruges. De vil give dig mulighed for at forstå den generelle retning af arbejdet og vise, hvor du kan finde lignende, og hvordan du udvikler dine egne metoder. Vi har allerede delvist berørt disse spørgsmål i foredrag nr. 6, da vi så på funktionerne ved at udvikle et forskeruddannelsesprogram i børnehaven.

I dag vil vi se på dem mere detaljeret.

Evne til at se problemer

Et problem forstås normalt som et eksplicit formuleret spørgsmål, eller oftere et sæt spørgsmål, der opstår i erkendelsesforløbet. Selve erkendelsesprocessen tolkes i dette tilfælde som en konsekvent overgang fra svar på nogle spørgsmål til svar på andre spørgsmål, der opstod efter at de første blev løst. Dog det oldgræske ord problema bogstaveligt oversat lyder det som "opgave", "forhindring", "besvær", og ikke bare et spørgsmål. Derfor er udtrykket "problem" i moderne brug meget bredere end udtrykket "spørgsmål".

OPGAVER OG ØVELSER FOR AT UDVIKLE EVNEN TIL AT SE PROBLEMER

"Se på verden gennem en andens øjne"

En af de vigtigste egenskaber ved at identificere problemer er evnen til at ændre sit eget synspunkt, at se på genstanden for undersøgelsen fra forskellige vinkler. Naturligvis, hvis du ser på det samme objekt fra forskellige synsvinkler, vil du helt sikkert se noget, der unddrager sig den traditionelle opfattelse og ofte ikke bemærkes af andre.

Lad os lave en simpel øvelse. Vi læser en ufærdig historie for børn:

"Efteråret er kommet. En morgen var himlen dækket af sorte skyer, og det begyndte at sne. Store snefnug faldt på huse, træer, fortove, græsplæner, veje..."

Opgaven er at "fortsætte historien." Men dette skal gøres på flere måder. For eksempel: forestil dig, at du bare går i gården med venner. Hvordan vil du have det med den første sne? Forestil dig så, at du er en lastbilchauffør, der kører ned ad vejen, eller en pilot, der letter på et fly, borgmesteren i en by, en krage, der sidder i et træ, en kanin eller en ræv i skoven. Du kan komme med mange lignende historier, og ved hjælp af deres plot kan du lære børn at se på de samme fænomener og begivenheder fra forskellige synsvinkler.

Når du udfører denne opgave, er det meget vigtigt at stræbe efter at sikre, at børn er afslappede og svarer dristigt. I første omgang bør du afholde dig fra kritik og, uden at stinke på ros, notere de mest slående, interessante, originale svar. Naturligvis vil de for nogle børn uundgåeligt være af samme type. I fremtiden vil øvelser af denne art give dig mulighed for at udvikle disse evner.

Naturligvis, fra en så simpel, betinget bevægelse til stedet for en anden person, levende eller endda livløs genstand, er det stadig uendeligt langt fra en talentfuld skabers evne, kaldet overfølsomhed over for problemer, men vi har allerede taget de første skridt i dette retning.

"Skriv en historie fra en anden karakters perspektiv"

En god opgave til at udvikle evnen til at se på verden "med andre øjne" er opgaven med at komponere historier på vegne af en række mennesker, levende væsener og endda livløse genstande. Opgaven for børn er formuleret nogenlunde således:

"Forestil dig, at du i nogen tid er blevet dit yndlingslegetøj, et møbel, en sten på vejen, et dyr (vildt eller husligt), en person i et bestemt erhverv. Fortæl mig om en dag i dette imaginære liv."

Når du udfører denne opgave, bør de mest interessante, mest opfindsomme og originale svar tilskyndes. Bemærk hver uventet drejning i historien, hver linje, der angiver dybden af ​​barnets indtrængen i et nyt, usædvanligt billede.

"Lav en historie ved at bruge denne slutning"

Kræver en anden tilgang øvelse til at komponere en historie, der kun har dens begyndelse eller slutning. Læreren læser slutningen af ​​historien for børnene og beder dem om først at tænke og derefter tale om, hvad der vil ske i slutningen, eller hvad der skete i begyndelsen. Vi vurderer først og fremmest præsentationens logik og originalitet.

Eksempel afslutninger:

"Da vi gik udenfor, var stormen allerede overstået."

"Den lille hvalp logrede imødekommende med halen."

"Killingen sad på et træ og mjavede højlydt."

"Hvor mange betydninger har en genstand?"

Du kan uddybe og samtidig kontrollere udviklingsniveauet af evnen til mental bevægelse, som giver dig mulighed for at se på problemer anderledes, hos børn ved hjælp af velkendte opgaver foreslået af den amerikanske psykolog J. Guilford. Børn tilbydes nogle velkendte objekter med egenskaber, som også er velkendte. Det kan være en mursten, avis, et stykke kridt, en blyant, en papkasse og meget mere. Opgaven er at finde så mange muligheder som muligt for utraditionel, men samtidig reel brug af denne vare.

De mest originale, mest uventede svar opmuntres, og selvfølgelig, jo flere, jo bedre. Under gennemførelsen af ​​denne opgave aktiveres og udvikles alle de vigtigste parametre for kreativitet, der normalt registreres ved vurdering af den: produktivitet, originalitet, fleksibilitet i tænkningen osv.

Lad os understrege endnu en gang: I denne opgave skal man ikke skynde sig med destruktiv kritik, men samtidig er det værd at tælle som korrekte kun de muligheder, der faktisk er gældende.

Sådan arbejde vil give barnet mulighed for at lære at koncentrere sine mentale evner om et emne. Ved at placere den i forskellige situationer og dermed skabe de mest uventede systemer af associative forbindelser med andre objekter. Barnet lærer således at opdage nye, uventede muligheder i hverdagen.

"Nævn så mange træk ved objektet som muligt"

Læreren navngiver et objekt. Det kan for eksempel være: et bord, et hus, et fly, en bog, en kande osv. Børnenes opgave er at nævne så mange mulige tegn på denne genstand som muligt. Så et bord kan for eksempel være: smukt, stort, nyt, højt, plastik, skrift, børnetøj, komfortabelt osv. Den, der nævner så mange egenskaber ved denne genstand som muligt, vil vinde. Denne opgave kan også udføres som en spændende holdkonkurrence.

Observation som en måde at identificere problemer på

Evnen til at se problemer hænger tæt sammen med evnen til at observere. De særlige forhold ved observation er lette at forstå ved at overveje relaterede termer. Så vi for eksempel ser med øjnene, lytter med ørerne, men vi ser og hører med vores sind. Derfor er observation ikke en perceptuel handling, men en intellektuel. Iagttagelsens specificitet, dens hovedpatos, som erkendelsesmetode ligger i at kunne aktivere sine egne mentale evner i øjeblikke af kontemplation, lytning eller anden sanseopfattelse, herunder bevidsthed og underbevidsthed.

Du kan se problemet gennem simpel observation og grundlæggende analyse af virkeligheden. Sådanne problemer kan være komplekse og ikke så komplekse, for eksempel kan problemer for børneforskning meget vel være: "Hvorfor skinner solen?", "Hvorfor leger killinger?", "Hvorfor kan papegøjer og krager snakke?" Men observationsmetoden ser kun enkel og tilgængelig ud i praksis, den er slet ikke så enkel, som den ser ud til. Observation skal læres, og det er ikke en let opgave.

En god opgave til at udvikle observationsevner kan være et simpelt tilbud om at se på nogle interessante og samtidig velkendte genstande for børn: for eksempel efterårsblade (træer, æbler osv.). Bladene kan tages op og undersøges omhyggeligt. Efter at have undersøgt dem, kan børn karakterisere formen på forskellige blade og navngive de vigtigste farver, som de er malet i. Vi kan tale om, hvor de vokser, og hvorfor de skifter farve og falder fra træerne om efteråret. En god udviklingsopgave ville være at tegne disse blade fra livet eller fra hukommelsen.

Et emne - mange historier

Børnetegning, som en af ​​måderne til at realisere børns udforskende adfærd, er fyldt med virkelig uudtømmelige muligheder for barnets intellektuelle og kreative udvikling. Lærerne V.N. Volkov og V.S. Kuzin udviklede en interessant opgave, der udvikler evnen til at se på det samme fænomen eller begivenhed på forskellige måder.

Børn opfordres til at finde på og tegne så mange historier som muligt om det samme emne. For eksempel er temaet "Efterår" ("By", "Skov" foreslås)
osv.): ved at åbne den kan du tegne træer med gulnede blade; flyvende fugle; maskiner, der høster markerne; førsteklasser, der går i skole.

LÆR AT FREMME HYPOTESER

Ordet "hypotese" kommer fra oldgræsk hypotese- et grundlag, antagelse, bedømmelse af fænomeners naturlige sammenhæng. Børn udtrykker ofte en række hypoteser om, hvad de ser, hører og føler. Mange interessante hypoteser er født som et resultat af forsøg på at finde svar på ens egne spørgsmål.

En hypotese er en formodet, sandsynlig viden, som endnu ikke er blevet logisk bevist eller bekræftet af erfaring. En hypotese er en forudsigelse af begivenheder. Jo flere begivenheder en hypotese kan forudsige, jo mere værdifuld er den. I første omgang er en hypotese hverken sand eller falsk – den er simpelthen udefineret. Når den først er bekræftet, bliver den til en teori, hvis den tilbagevises, holder den også op med at eksistere, og bliver fra en hypotese til en falsk antagelse.

Det første, der får en hypotese til at blive til, er et problem. Hvor kommer problemet fra? Vi har stort set diskuteret dette spørgsmål ovenfor. I professionelt forskningsarbejde foregår det som regel sådan: en videnskabsmand tænker på at læse noget, taler med kolleger, udfører indledende eksperimenter (i videnskaben kaldes de normalt "piloteksperimenter"). Som et resultat finder han en form for modsigelse eller noget nyt og usædvanligt. Desuden er dette "usædvanlige", "uventede" oftest fundet, hvor andre alt virker forståeligt og klart, det vil sige, hvor andre ikke bemærker noget usædvanligt. "Viden begynder med overraskelse over, hvad der er almindeligt," sagde de gamle grækere.

Du kan specifikt træne i evnen til at udvikle hypoteser. Her er en simpel øvelse.

Lad os tænke sammen: hvordan finder fugle vejen mod syd? (Hvorfor spirer træer om foråret? Hvorfor flyder vand? Hvorfor blæser vinden? Hvorfor flyver metalfly? Hvorfor er der dag og nat?)

Hvad kunne hypoteserne for eksempel være i dette tilfælde? "Antag, at fugle bestemmer deres rute efter solen og stjernerne"; "lad os sige, at fugle ser planter (træer, græs osv.) fra oven, de viser dem flyveretningen"; "eller måske ledes fuglene af dem, der allerede er fløjet sydpå og kender vejen", "det er sandsynligt, at fuglene finder varme luftstrømme og flyver langs dem." "Eller måske har de et indre naturligt kompas, næsten som i et fly eller på et skib?"

Der er også helt andre, specielle, usandsynlige hypoteser, de kaldes normalt "provokerende ideer." I vores tilfælde kunne dette for eksempel være følgende idé: "Fugle finder helt sikkert vej mod syd, fordi de fanger specielle signaler fra rummet."

Her er et par øvelser til at træne din evne til at udvikle hypoteser og provokerende ideer.

For eksempel:

I. Hypotetiske antagelser om årsagerne til begivenheder.

1. Nævn de mest plausible (logiske) årsager til begivenhederne:

Det blev koldt udenfor;

Fuglene fløj sydpå;

Misha og Seryozha skændtes;

Bilen er parkeret i siden af ​​vejen;

Manden er vred;

Misha legede med byggesættet hele aftenen;

Bjørnen faldt ikke i søvn om vinteren, men vandrede gennem skoven.

2. Nævn to eller tre af de mest fantastiske, mest usandsynlige årsager til de samme begivenheder.

II. Lad os komplicere opgaven.

1. Nævn de fem mest plausible grunde til, at vinden blæser (Hvorfor flyder et vandløb? Hvorfor smelter sne om foråret? osv.). Sørg for at starte hvert svar med:

Måske;

Formode;

Lad os sige;

Måske;

Hvad hvis...

2. Nævn også de fem mest fantastiske (usandsynlige) årsager til disse begivenheder.

III. Øvelser til omstændighederne:

1. Under hvilke forhold vil hver af disse elementer være meget nyttige? Kan du komme i tanke om forhold, hvorunder to eller flere af disse elementer ville være nyttige:

træ gren;

• legetøjsbil;

2. Meget effektiv i forhold til at træne evnen til at fremsætte hypoteser er en øvelse, der involverer den modsatte handling. For eksempel, under hvilke forhold kan disse samme genstande være fuldstændig ubrugelige og endda skadelige?

IV. Her er et par øvelser mere:

Hvorfor tror du babydyr (bjørneunger, tigerunger, ulveunger, ræveunger osv.) elsker at lege?

Hvorfor jager nogle rovdyr om natten og andre om dagen?

Hvorfor er blomster så farvestrålende?

Hvorfor sner det om vinteren og kun regner det om sommeren?

Hvorfor falder månen ikke til jorden?

Hvorfor flyver raketter ud i rummet?

Hvorfor efterlader et fly et spor på himlen?

Hvorfor elsker mange børn computerspil?

Det er nødvendigt at foreslå flere forskellige hypoteser ved disse lejligheder, og også komme med flere provokerende ideer.

V. Hypoteser, der forudsiger de mulige konsekvenser af begivenheder.

I eventyret gav en guldfisk tre ønsker til én person - den gamle mand, der fangede den. Forestil dig, at Guldfisken opfyldte tre ønsker fra hver person på Jorden. Vi er nødt til at komme med så mange hypoteser og provokerende ideer som muligt for at forklare, hvad der ville ske som et resultat.

LÆR AT STILLE SPØRGSMÅL

En vigtig færdighed for enhver forsker er evnen til at stille spørgsmål. Børn er naturlige opdagelsesrejsende, så de elsker at stille spørgsmål, og hvis de ikke systematisk vænnes fra dette, når de et højt niveau i denne kunst. For at forstå, hvordan man kan hjælpe med at udvikle denne vigtige komponent af forskningsevner, vil vi kort overveje de teoretiske aspekter og metodologien ved at arbejde med spørgsmål.

Lad os overveje spørgsmål, der kræver at vælge fra en bred vifte af viden de eneste, der er nødvendige i en given situation.

Øvelse "Fejlretning"

Til træning kan opgaver bruges, der involverer at rette nogens fejl, logiske, stilistiske, faktuelle. Her er en sjov børneordbog, der indeholder en masse fejl, som kan rettes i en særlig gruppetime med børn. Denne liste er taget fra bogen af ​​K.I. Chukovsky "Fra to til fem."

”Høvling er det, der bruges til at høvle.
En graver er noget, der bruges til at grave.
En hammer er noget, der bruges til at slå.
En kæde er noget, der bruges til at klæbe.
Vertucia er noget, der roterer.
Lizyk er noget, der slikker.
Mazelin er noget, der er smurt med.
Kusariki - hvad bider" [ Chukovsky K.I. Fra to til fem. M., 1990, s. tredive].

Spil "Gæt hvad de spurgte"

Stille og roligt bliver der kaldt et spørgsmål ind i barnets øre. Uden at sige det højt, svarer han højt. For eksempel blev spørgsmålet stillet: "Hvilke tegnefilm kan du lide?" Barnet svarer: "Jeg elsker alle tegnefilm, men mest af alt dem om onkel Fjodor, Matroskin og Sharik." Resten af ​​børnene skal gætte, hvilket spørgsmål der blev stillet.

Før du udfører opgaven, skal du være enig med børnene, så de ikke gentager spørgsmålet, når de svarer.

LÆRE AT GIVE DEFINITIONER TIL BEGREP

Der er genstande, fænomener, begivenheder – og der er vores begreber om dem. Et koncept kaldes nogle gange for den enkleste tankecelle. Et begreb er sædvanligvis en tanke, der i en generaliseret form afspejler virkelighedens objekter og fænomener, såvel som forbindelserne mellem dem. Konceptet er dannet gennem generalisering og abstraktion. Derfor er ikke alt afspejlet i konceptet, men kun de grundlæggende, væsentlige træk ved de objekter, der defineres.

I den videnskab, der studerer disse processer, logik, er der mange regler for, hvordan man definerer begreber. Naturligvis er de fleste af dem utilgængelige og unødvendige for førskolebørn. Men det betyder slet ikke, at der ikke skal udføres propædeutisk arbejde i denne retning. Tværtimod - det er nødvendigt. Et barn, der har udviklet det grundlæggende i disse færdigheder i en tidlig alder, vil være i stand til at udføre komplekse logiske operationer lettere og mere naturligt i fremtiden, hvilket helt sikkert vil påvirke ikke kun hans indlæringsevne, men også hans tankekultur som helhed .

Barnets forskningspraksis er god i denne henseende, fordi dets interne logik kræver opdatering af evnen til at definere begreber.

Vores eksperimenter har vist, at indledende forsøg på at definere begreber, baseret på barnets intuition og brugen af ​​elementære logiske regler, skaber et godt grundlag for en gradvis, fuld overgang til det logiske og logiske plan.

Teknikker svarende til at definere begreber

For at lære at definere begreber, kan du bruge relativt simple teknikker, der svarer til at definere begreber. Disse teknikker er fælles for alle og bruges ofte af professionelle forskere. Brugen af ​​disse teknikker er et godt grundlag for propædeutisk arbejde i denne retning.

Beskrivelse

Denne teknik involverer en liste over de ydre træk ved et objekt med det formål ikke strengt at skelne det fra lignende objekter. Beskrivelsen omfatter normalt både væsentlige og ikke-væsentlige funktioner.

Enhver videnskab gør udstrakt brug af beskrivelser. At beskrive et objekt betyder at besvare spørgsmålene: "Hvad er det? Hvordan adskiller dette sig fra andre objekter? Hvordan ligner dette andre objekter? Typisk registrerer en beskrivelse resultaterne af observationer og eksperimenter ved hjælp af forskellige sproglige virkemidler, tegn, formler, diagrammer og grafer. Til beskrivelse i forskningspraksis bruges både det sprog, vi bruger i hverdagen, og særlige, kunstige sprog.

Der er mange eksempler på beskrivelser i bøger om forskellige videnskaber; beskrivelser bruges sandsynligvis oftere end noget andet sted i biologien. Tag for eksempel store videnskabsmænds værker, for eksempel Charles Darwins On the Origin of Species. Sammen med talrige videnskabelige konklusioner og konklusioner gives her en stor plads til beskrivelsen af ​​forskellige arter af dyr og planter.

Her er et af de mange eksempler på beskrivelser indeholdt i bogen "Animal Life" af en anden berømt biolog A.E. Bram. Forfatteren beskriver undulat:

« Undulaten er en af ​​de mindste papegøjer, men ved første øjekast ser den større ud på grund af sin lange hale. Dens næb er højere, end det er langt; overkæben falder næsten lodret, i form af en lang krog; benene er tynde, ret høje; vingerne er lange og skarpe; halen er lang og trappet. Fjerdragten er ekstremt blød og smukt farvet i forskellige grønne nuancer.» [ Bram A.E. Dyrenes liv. T. 2. M., 1992, s. 159-160].

En interessant øvelse, der udvikler evnen til at lave beskrivelser, kan være opgaven med at observere de samme papegøjer og derefter beskrive dem. Og sammenlign derefter din egen beskrivelse med beskrivelsen af ​​A.E. Bram. Hvor præcist er det lavet? Har forfatteren ret i at påstå f.eks., at undulaternes fjerdragt "... smukt farvet i forskellige grønne nuancer"?

En anden udviklingsøvelse er at sammenligne dine egne beskrivelser med beskrivelserne af de samme objekter, ikke af klassiske videnskabsmænd, men af ​​dine gruppekammerater. Vi inviterer børn til at beskrive en genstand (for eksempel: en sten, et bord, et hus osv.) eller et levende væsen (f.eks. en fugl, et dyr, en fisk osv.), og derefter sammenligne disse beskrivelser og vælge, under en samlet diskussion, den mest fuldstændige, præcise og samtidig korte.

Det er ikke nemt for førskolebørn at klare sådanne opgaver, men som vores forsøgsarbejde har vist, er deres beskrivelser med en målrettet pædagogisk indsats ret værd at være opmærksom på. Den erfaring, børn får som følge af dette arbejde, vil blive et godt grundlag for at udvikle evnen til at iagttage, lægge mærke til det vigtigste og i fremtiden på denne baggrund klart og tydeligt formulere begreber.

Egenskab

Denne teknik involverer kun en liste over nogle af de indre, væsentlige egenskaber ved en person, et fænomen, et objekt og ikke kun dets udseende, som det gøres ved hjælp af en beskrivelse.

For eksempel forsøger et barn at karakterisere en giraf: "Giraffen er et godmodigt dyr, han har venlige øjne, hans horn er meget små, og han fornærmer aldrig nogen." Mange karakteristika ved mennesker, dyr og eventyrfigurer er indeholdt i en række børnebøger. Kendskab til sådanne egenskaber vil give børn mulighed for at mestre denne teknik. Dette arbejde kan, ligesom de tidligere øvelser, betragtes som propædeutisk, hvilket giver mulighed for at udvikle evnen til at definere begreber.

Lad os som eksempel give et interessant uddrag af egenskaberne ved den samme giraf givet af den allerede nævnte biolog A.E. Bram i sin bog Animal Life:

"Giraffer. I Centralafrika, over et stort område: fra Saharas lune sand til de frie boers besiddelser, er der et meget mærkeligt dyr, som araberne kalder "serafe" (søde), og videnskabsmænd kalder Camelopardalis (kamelpanter) . Normalt er det kendt under navnet giraf, som er et forkælet ord fra den samme "seraf".

Begge navne - arabisk og latin - karakteriserer giraffen perfekt. Dette er faktisk på den ene side et ekstremt godmodigt, fredeligt, sagtmodigt, frygtsomt dyr, der prøver at leve i fred ikke kun med sin egen art, men også med andre dyr. På den anden side er der i hele dyreriget ikke en eneste repræsentant med en mere mærkelig kropsfigur..." [Bram A.E. Dyrenes liv. T. 1. M., 1992, s. 418].

Lad os give et andet eksempel på kompilering af en karakteristik. Denne gang vil vi bruge materiale fra E. Charushins skønlitterære bog "Om Tomka". Jægeren vælger en hvalp - en kommende jagtassistent. Sådan karakteriserer han hvalpene:

“Hvalpene er små - de har lige lært at gå.

Hvem af dem, tror jeg, bliver min jagtassistent? Hvordan ved du, hvem der er smart, og hvem der ikke er god?

Her er en hvalp - spiser og sover. Han vil vise sig at være en doven person.

Her er en sur hvalp - sur. Han knurrer og begynder at slås med alle. Og jeg vil ikke tage det - jeg kan ikke lide onde mennesker.

Men det er endnu værre - han klatrer også på alle, men han kæmper ikke, men slikker. Selv spillet kan tages fra sådan en person.”

Foran os er korte, men meget informative karakteristika for hvalpene, opnået af jægeren som følge af observationer. Dernæst beskriver forfatteren, hvordan en jæger udfører et simpelt og meget interessant eksperiment for bedre at lære den hvalp han kan lide at kende:

”På dette tidspunkt klør hvalpenes tænder, og de kan lide at tygge på noget. En hvalp tyggede på et stykke træ. Jeg tog dette stykke træ og gemte det for ham. Vil han lugte hende eller ej?

Hvalpen begyndte at søge. Han snusede til alle de andre hvalpe – havde de et stykke træ? Nej, jeg fandt det ikke. Den dovne sover, den vrede knurrer, den venlige slikker den onde og overtaler ham til ikke at være vred.

Og så begyndte han at snuse og snuse og gik hen til det sted, hvor jeg gemte det. Jeg lugtede det.

Jeg var henrykt. Jeg tror, ​​det her er en jæger. Der er ingen måde, nogen kan gemme sig for noget som dette."

Denne passage, som vi ser, er bemærkelsesværdig, ikke kun fordi forfatteren viser os et glimrende eksempel på en kort beskrivelse af flere hvalpe, men taler også om, hvordan man udfører et eksperiment. Jægeren, der udvalgte hvalpen, foretog jo reel research, da han valgte hvalpen. Han observerede hver hvalp, gav hver en egenskab - bestemte hvalpenes vigtigste karakteristiske træk. Han gennemførte et eksperiment med hvalpen, der interesserede ham og blev overbevist om, at han kunne blive en rigtig jagthund.

En kollektiv samtale om denne passage og brugen af ​​lignende tekster til disse formål vil give os mulighed for at bruge eksempler, der er tilgængelige for børn, til at tale om, hvordan folk udfører forskning.

Forklaring ved eksempel

Denne metode bruges, når det er lettere at give et eksempel eller eksempler, der illustrerer et givet begreb, end at give dets strenge definition gennem slægts- eller artsforskel.

Lad os igen bruge et eksempel fra den allerede citerede bog af A.E. Bram "Dyrenes liv". Her er en beskrivelse ved hjælp af "forklaring ved eksempel"-teknikken:

« Havskildpadder adskiller sig fra land- og ferskvandsskildpadder ved, at deres forben er længere end bagbenene og forvandles til rigtige svømmefødder; hovedet kan kun trækkes delvist tilbage under skallen, og benene kan slet ikke trækkes tilbage. De skarpe liderlige kæber er ofte takkede, så de ligner tænder. Overkæben dækker underkæben og buer nedad som et næb».

En anden teknik meget tæt på beskrivelsesmetoden gennem et eksempel er sammenligning.

Sammenligning

Sammenligning kan også tilskrives metoder til at definere begreber. Det giver dig mulighed for at identificere ligheder og forskelle mellem objekter. Folk til enhver tid, der ønskede at forstå, hvordan universet fungerer, tyede til sammenligning. En renæssancekemiker og læge, Paracelsus (1493-1541) sammenlignede verden med et apotek; den store dramatiker William Shakespeare hævdede, at hele verden er en scene; mange moderne videnskabsmænd sammenligner den menneskelige hjerne med en computer...

Sammenligninger bruges aktivt i litterære tekster. Her er et eksempel på sammenligning - et uddrag fra I. Bunins digt "Fallende blade":

Skoven er som et malet tårn,
lilla, guld, crimson,
En munter, broget væg
Stående over en lys lysning,
Birketræer med lette udskæringer
Glimt i det blå azurblå,
Som tårne ​​formørkes grantræerne,
Og mellem ahornene bliver de blå
Her og der gennem løvet
Klaringer på himlen, det vindue,
Skoven dufter af eg og fyrretræ...

Sammenligningsteknikken kan bruges i arbejdet med børn for at træne deres evne til at arbejde med begreber. Vælg f.eks. en sammenligning for følgende objekter:

pindsvin,
spurv,
hjort,
dampskib,
cykel,
pære,
træ.

For eksempel ligner en flodhest en ko eller en hest (oversat fra oldgræsk betyder dette ord "vandhest").

Forskelsbehandling

En teknik, der giver dig mulighed for at fastslå forskellen mellem et givet objekt og lignende objekter. Et æble og en tomat minder meget om hinanden, men et æble er en frugt, og en tomat er en grøntsag, et æble har én smag, og en tomat har en anden osv. Mange eksempler på simple og komplekse diskriminationsopgaver kan findes i specialiserede og populærlitteratur. Lad os se på nogle eksempler.

Mange eksempler på simple og mere komplekse skelnen kan findes i børnebøger. For eksempel i Boris Zubkovs bog "Hvad er alle biler lavet af?" beskriver ligheder og forskelle mellem hjul og deres teknologiske funktioner:

"En bil, en traktor, et elektrisk lokomotiv, en trolleybus - de har alle hjul. Fire, seks, otte hjul. Der findes bilanhængere til store og tunge læs, der har fireogtyve hjul. Selvom belastningen er meget tung, gør det ikke noget! Der er mange hjul, og hver bærer en lille vægt. Det betyder, at det er nemt for hvert hjul at bære sin egen byrde...

Alle hjul er bilens ben. Og der er andre hjul i biler, til forskellige formål. For eksempel rattet. Det er chefen over de andre hjul.”

Efter at have læst denne tekst kan du tale med børnene om, hvilke andre hjul de kender, hvordan de ligner hinanden, og hvordan de adskiller sig fra hinanden. Der er mange lignende passager, der kan tjene som godt kildemateriale til undervisningen.

Gåder som definitioner af begreber

Et vigtigt middel til at udvikle evnen til at definere begreber hos børn er almindelige gåder. Sådan bliver de, når vi ikke bare ser på dem som sjove, men som en sjov, men stadig ret seriøs opgave. Svaret på en gåde er dens definerbare del, og formuleringen er anden halvdel af definitionen, dens definerende del.

Her er nogle eksempler på definitionsgåder:

Blackwing,
Rødbarmet,
Og om vinteren vil den finde ly:
Han er ikke bange for forkølelse -
Med den første sne
Lige her!

(G. Abramov)

Gæt: Bullfinch.

Jeg er sort
Jeg er måske hvid
Jeg er rødmosset
Og lidt brændt - nogle gange,
Men det er ikke noget problem!

(Ya. Akim)

Gæt: Brød.

Buttet, hvidt ansigt,
Elsker at drikke masser af vand.
Hun har blade med et knas,
Og hun hedder... (kål).

(N. Artemova)

Han er fra græskarfamilien,
Han ligger på siden hele dagen,
Som en grøn træstamme
Under navnet... (zucchini).

(N. Artemova)

Han står eftertænksomt
I en gul krone,
Fregner bliver mørkere
På et rundt ansigt.

(T. Belozerov)

Gæt: Solsikke.

Fejløjet person
Fra sumpen ser han begge veje.
"Kwakwakwa" og "kwakwakwa" -
Det var alt, hun sagde.

(E. Breger)

Gæt: Frø.

Den gemmer sig som en maske
Beskyttende maling fra alle,
Markeret som en overgang
Hun går gennem Afrika.

(E. Breger)

Gæt: Zebra.

Hvem har en kort en?
Hæklet hale?
Hvem graver jorden
Grisling?

(N. Berendgof)

Gæt: Grisling.

Med horn, ikke en ged,
Der er en sadel, ikke en hest,
Med pedaler, ikke et klaver,
Med en klokke, ikke en dør.

(V. Bespalov)

Gæt: Cykel.

Hvor det er sødt, der cirkler hun rundt,
Som en bi.
Det svir og summer,
Som en bi.
Og bliver fanget i kompotten,
Som en bi.
Men han giver mig ikke honning,
Som en bi.

(V. Viktorov)

Gæt: Hveps.

Denne har krummer
Søjleben.
Denne har krummer
Forsinkede øjne.
Og indtil videre ørerne
Fra et køkkenfad.

(V. Viktorov)

Gæt: Babyelefant.

Den er rund og rød
Som øjet i et lyskryds.
Blandt grøntsager
Der er ingen saftigere... (tomat).

(V. Viktorov)

Hvad er mit navn, sig mig, -
Jeg gemmer mig ofte i rugen,
En ydmyg vildblomst,
Blåøjet... (kornblomst).

(V. Viktorov)

Godmodig, forretningsmæssig,
Dækket med nåle...
Kan du høre lyden af ​​kvikke fødder?
Dette er vores ven... (pindsvin).

(V. Viktorov)

Hvorfor er mine ører blevet lange?
EN halen, som en bold, forstyrrer ikke løb.
jeg Jeg så: om sommeren - det er jordens farve,
C Dyrets vintervind er som sne.

(A. Volobuev)

Gæt: Hare.

Her bor elge, ræve og harer,
E om ege og birke vokser,
MED Hvor mange bær er der, hvor mange svampe er der!

(A. Volobuev)

Gæt: Skov.

Gul, men indeni er den hvid.
Vil give en masse grønne pile.
Bare klip det med det samme
Der kommer tårer ud af dine øjne.

(A. Volobuev)

Gæt: Bue.

Gulhudet, hun
Duftende og velsmagende.
Det er godt under solen nu
Bor på et melonplaster... (melon).

(A. Volobuev)

Hornene stikker ud på næsen,
Uvenligt, dystert udseende, -
Meget hærdet, meget streng
Afrikansk... (næsehorn).

(A. Volobuev)

Det er synligt blandt grenene
I lyse fjer i alle farver.
Hvis tæmmet i et bur -
Han kan tale.
Det er ikke svært at blive venner med ham -
Fuglen vænner sig til mennesker.
Skræmme ikke denne fugl.
Denne fugl... (papegøje).

(A. Volobuev)

Under fyrretræet
Ved stien
Hvem står blandt græsset?
Der er et ben
Men ingen sko
Der er en hat -
Intet hoved.

(I.Gamazkova)

Gæt: Svamp.

Konge og dronning
Uden kroner
En båd uden årer
En elefant uden snabel
En hest uden hove, sadel og hovedtøj,
Og de menige er ikke små mænd.
Hvid rustning, sort rustning...
Hvilken slags soldater?

(L. Gulyga)

Gæt: Skak.

Blåt kighul
Tag et kig -
Ja, og han vil gemme sig
Til spikelet.

(I. Nikulshina)

Gæt: Kornblomst.

Lille pige
Gik ud på engen:
gult hoved,
Hvid krans.

(I. Nikulshina)

Gæt: Kamille.

Hvem har overskæg?
Er næsepartiet stribet?
Bagsiden er som en bro?
Er der en hale bag broen?

(G. Lagzdyn)

Gæt: Killing.

Den hvide sten knækkede -
En helt blev født.
Helten på kyllingelår
I røde læderstøvler.

(I. Maznin)

Gæt: En kylling, der er udklækket fra et æg.

Spil "Difficult Words" (en måde at definere begreber på)

Lad os dele børnene op i to eller tre undergrupper. Derefter får hver undergruppe til opgave at komme med tre "svære ord". Ordene bør være dem, hvis betydning, efter dem, der kommer på dem, er ukendt for nogen af ​​børnene undtagen dem. Derefter inviterer en undergruppe andre til at svare på, hvad ordene de har tænkt på betyder. Du kan give 30 sekunder til at tænke over det. For hvert rigtigt svar får undergruppen et point. Læreren fungerer som dommer.

LÆR AT KLASSIFICERE

Klassifikation er operationen med at opdele begreber på et bestemt grundlag i usammenhængende klasser. Ikke enhver opregning af klasser af et bestemt sæt kan betragtes som en klassifikation. Et af hovedtrækkene ved klassificering er en indikation af princippet (grundlaget) for division.

Klassificeringsregler:

Delingsvilkårene skal være ikke-overlappende (skal udelukke hinanden);

Opdeling på hvert trin bør kun udføres af én base;

Opdelingen skal være forholdsmæssig. Volumenet af det koncept, der opdeles, skal være lig med foreningen af ​​afdelingsmedlemmernes volumener;

Grundlaget for klassifikationen skal bestemmes af en funktion, der er væsentlig for at løse problemet ved hjælp af denne klassifikation.

En særlig type klassifikation er halvering - dikotomi. Som et resultat heraf identificeres objekter, der har en egenskab, og dem, der ikke har denne egenskab. Opgave: find objekter og fænomener, der kan deles i to. I den sædvanlige klassifikation kan mennesker opdeles i mænd og kvinder, og i en dikotom klassifikation - i "mænd" og "ikke-mænd"; på voksne og børn og på "voksne" og "ikke-voksne".

På trods af den tilsyneladende enkelhed af dikotom klassificering, skal det bemærkes, at det er komplekst, og når de klassificerer på denne måde, laver børn normalt mange fejl. Derfor er det tilrådeligt at udføre dikotome klassifikationsøvelser.

Vælg for eksempel ord med den modsatte betydning af ordene:

Enhver lærer og psykolog ved, hvor vigtigt elementet af usædvanlighed og underholdning er i læring. Logik generelt og klassificering i særdeleshed giver indtryk af tørhed og forsigtighed. Derfor er det nogle gange meget nyttigt at bruge opgaver, der indeholder åbenlyse fejl. De gør klasserne mere følelsesladede og gør det samtidig muligt at forklare logikkens virkelige regler, især klassifikationsreglerne.

Lad os for eksempel tilbyde børn følgende klassificering. Vi opdeler dyr: store, små, røde, sorte, hvide, svømmedygtige, malet på væggen, sove hjemme og bo i børnehave, gnave gulerødder.

Lad os spørge børnene, om de har nogen indvendinger mod denne klassificering. Bed dem om at begrunde deres svar.

Eller vi deler træer: nåletræer, løvfældende, tegnet i bøger, vokser i skoven, frugt og magisk.

Ud over den faktiske evne til at klassificere giver sådanne opgaver dig også mulighed for at udvikle kritisk tænkning, hvilket er meget vigtigt i forskningsaktiviteter.

LÆR AT OBSERVERE

Observation er den mest populære og mest tilgængelige forskningsmetode, brugt i de fleste videnskaber og ofte brugt af den gennemsnitlige person i hverdagen. Observation kaldes sædvanligvis en type perception præget af målrettethed. Denne målrettethed, udtrykt i en klart realiseret praktisk, kognitiv opgave, adskiller observation fra simpel kontemplation. Observation som forskningsmetode er også kendetegnet ved, at der under den kan bruges forskellige instrumenter og apparater - teleskoper, mikroskoper, måleinstrumenter mv.

Øvelser til at udvikle opmærksomheds- og observationsevner

Lad os lægge nogle af deres yndlingsting frem for børnene. Det kan være et lyst, interessant legetøj (for eksempel en dukke eller en legetøjsbil), et møbel, en bog osv. Det er bedre, hvis denne genstand er farvestrålende og har mange detaljer af en sådan genstand og dens detaljer opfattes og huskes lettere.

Lad os undersøge dette emne sammen omhyggeligt og roligt. Så inviterer vi børnene til at lukke øjnene. Lad os fjerne objektet og bede børnene om at huske og navngive alle dets detaljer.

Så vil vi igen præsentere det samme objekt for børnene og i fællesskab tale om, hvad vi navngav, og hvad vi ikke lagde mærke til eller navngav, hvad der forblev uden for det mentale billede af dette objekt skabt af børnene.

Næste trin i øvelsen er at tegne det, vi har studeret (dette emne) fra hukommelsen. Det er tilrådeligt at gengive både objektets generelle ydre egenskaber og alle dets detaljer. Til sådanne øvelser er det naturligvis nødvendigt at vælge legetøj og genstande, der ville indeholde mange detaljer, men som samtidig ikke ville være for komplicerede for børn at tegne.

Denne øvelse skal gentages med jævne mellemrum, konstant skiftende objekter til observation.

En anden blok af opgaver til at udvikle opmærksomhed og observation er "parrede billeder, der indeholder forskelle." De kan bruges til disse formål.

COGNITION IN ACTION, ELLER HVORDAN MAN UDFØRER ET EKSPERIMENT

Eksperiment er den vigtigste forskningsmetode, den bruges i næsten alle videnskaber og er uadskillelig fra forskningsadfærd. Ordet "eksperiment" kommer fra latin eksperimentet, oversat til russisk som "test, erfaring." Dette er navnet på erkendelsesmetoden, ved hjælp af hvilken et natur- eller samfundsfænomen studeres under strengt kontrollerede og kontrollerede forhold. I modsætning til observation, som kun registrerer genstandes egenskaber, involverer et eksperiment menneskelig indflydelse på genstanden og emnet for forskning, denne påvirkning kan finde sted både under kunstige, laboratoriemæssige og naturlige forhold.

Tankeeksperiment

Eksperimenter er ikke kun reelle, men også mentale og endda matematiske. Ved første øjekast kan udtrykket "tankeeksperiment" virke mærkeligt. Hvis man gennem ræsonnement og slutning kan komme til den rigtige konklusion, hvorfor så eksperimentere? Ordet "eksperiment" indebærer trods alt at udføre nogle praktiske handlinger med emnet forskning. Alligevel fremhæver eksperter særlige tankeeksperimenter. Under tankeeksperimenter forestiller forskeren sig mentalt hvert trin i sin imaginære handling med en genstand og kan se resultaterne af disse handlinger tydeligere.

Lad os prøve at løse følgende problemer i løbet af tankeeksperimenter. De kan løses af børn i forskellige aldre og endda voksne. Det er bare, at niveauet af krævede svar kan variere. Opgaverne tillader dette.

"Hvad kan laves af sand? (ler, træ, beton)"

"Hvad skal der gøres for at stoppe krige?"

"Hvordan skal byer være, så folk ikke dør på vejene?"

Eksperimenter med rigtige genstande

De mest interessante eksperimenter er selvfølgelig rigtige eksperimenter med rigtige genstande og deres egenskaber. Her er et par enkle situationer, der beskriver eksperimenter, der er tilgængelige for førskolebørn.

Lad os starte med eksperimenter inden for visuel aktivitet. Det er, som vi allerede har bemærket, et effektivt middel til at udvikle et barns udforskende adfærd.

Blot eksperiment

Denne teknik til visuel aktivitet kan kaldes blotografi. Drop lidt blæk på et ark tykt hvidt papir (til at tegne eller tegne). Dette kan gøres med en børste eller pipette. Vip derefter forsigtigt arket i forskellige retninger og lad blækket spredes. I stedet for at vippe lagen kan du forsigtigt puste mascaraen op. Det er interessant, hvordan det vil flyde, mens det med sikkerhed er kendt, at ikke to klatter vil være helt ens. Nu er der kun tilbage at tørre klatten og derefter, vende arket, bestemme, hvordan det ser mest ud. Det resulterende billede kan færdiggøres.

Eksperimenter med spraymaling

Den enkleste anordning til at sprøjte maling er en tandbørste. Til disse formål kan du bruge forskellige enheder til sprøjtning af vand og kosmetik. For eksempel, til en børnehaveklasse, kan du forudindlæse flere sprinklere med maling i forskellige farver. Nu modtager hver deltager i lektionen et ark hvidt tykt papir og sprøjter så forsigtigt som muligt en hvilken som helst maling på det. Så sætter vi blade af træer eller andre planter på arket (du kan bruge specielt udskårne geometriske former eller silhuetter af mennesker, dyr osv.) og igen, nu med en anden maling, spray den, så en tredje osv. . Hvorefter silhuetterne kan fjernes. Resultatet bliver et interessant billede.

Lad os fortsætte eksperimentet. Du kan ændre antallet af silhuetter og rækkefølgen af ​​deres sprøjtning. Du kan spraymale i forskellige vinkler, lade det blande og ikke lade det blande osv.

Eksperimenter med akvarel

På et fugtigt ark tykt papir (til akvareller eller bare til tegning) omkring halvdelen af ​​størrelsen af ​​et almindeligt landskabsark (A4-format), påfør akvareller i forskellige farver med en pensel. Strøgene skal være store. De vil smelte sammen, og det er slet ikke skræmmende. Processen med at blande maling i sig selv er også en interessant eksperimentering. Når alt kommer til alt, skifter maling farver. Du skal bare sørge for, at de ikke alle smelter sammen til en enkelt snavset grå masse.

Så snart processen med at påføre maling er afsluttet, lægger vi den på vores ark i nøjagtig samme størrelse og trykker på den med vores hånd og prøver at varme den med varmen fra vores håndflade. Efter cirka et minut skilles bladene ad. Foran os er to meget ens, men ikke identiske sammensætninger. Nogle steder blandede akvarellen sig, nogle forblev farven ren, og nogle steder blev der dannet fantastiske mønstre som følge af krystallisationen af ​​farverne under påvirkning af palmens varme.

Den nemmeste måde at fuldføre de resulterende mesterværker er at klæbe flere små cirkler af hvidt papir på ark papir, og foran os er usædvanlige kosmiske landskaber. Tilbage er blot at placere dem i rammer. Du kan gøre det anderledes; dette kræver kunstnerens fantasi.

Eksperiment "Bestemmelse af genstandes opdrift"

Lad os invitere børnene til at samle ti af de mest almindelige genstande. Disse kan være en række forskellige genstande, for eksempel: en træklods, en teske, en lille metalplade fra et sæt legetøjsfade, et æble, en småsten, et plastiklegetøj, en muslingeskal, en lille gummibold, en plasticine bold, en papkasse, en metalbolt mv.

Nu hvor genstandene er samlet, kan du lave hypoteser om, hvilke genstande der vil flyde, og hvilke der vil synke. Disse hypoteser skal derefter testes sekventielt. Børn kan ikke altid hypotetisk forudsige opførsel af genstande såsom et æble eller plasticine i vand. Derudover vil en metalplade flyde, hvis den forsigtigt sænkes ned i vand uden at hælde vand indeni; Kommer der vand ind, drukner hun selvfølgelig.

Efter det første eksperiment er afsluttet, fortsætter vi eksperimentet. Lad os selv studere de flydende genstande. Er de alle lette? Flyder de alle lige godt? Afhænger opdriften af ​​objektets størrelse og form? Vil en plasticinkugle flyde? Hvad vil der ske, hvis vi giver plasticine, for eksempel formen af ​​en tallerken eller en båd?

Hvad sker der, hvis vi kombinerer flydende og ikke-svævende objekter? Vil de flyde, eller vil de begge drukne? Og under hvilke betingelser er begge dele muligt?

Eksperiment "Hvordan vand forsvinder"

Lad os give et eksempel på et andet eksperiment med vand. Lad os prøve at udføre en eksperimentel undersøgelse af processen med "forsvinden" af vand. Vand kan, som børn ved, absorberes eller fordampe. Lad os prøve at studere disse egenskaber eksperimentelt.

Vi lagerfører forskellige ting, for eksempel: en svamp, en avis, et stykke stof (håndklæde), polyethylen, en metalplade, et stykke træ, en porcelænsunderkop. Nu forsigtigt, ved hjælp af en teske, hælder vi gradvist vand over dem. Hvilke genstande absorberer ikke vand? - vi lister det op. Nu af dem, der absorberer, hvilken absorberer bedre: svamp, avis, stof eller træ? Hvis du sprøjter vand på en del af hver af disse genstande, bliver hele genstanden så våd eller kun det område, hvor vandet kom ind?

Lad os fortsætte eksperimentet med "vandets forsvinden". Hæld vand i en porcelænsskål. Den suger ikke vand, det ved vi allerede fra tidligere erfaringer. Vi markerer grænsen op til, hvortil vandet hældes med noget, for eksempel en tusch. Lad os forlade vandet i en dag og se, hvad der skete? Noget af vandet forsvandt og fordampede. Lad os markere en ny grænse og tjekke vandstanden igen hver anden dag. Vandet fordamper støt. Det kunne ikke flyde ud, det kunne ikke absorberes. Det fordampede og fløj op i luften i form af små partikler.

Eksperimenter med en lysstråle

Til dette eksperiment skal vi bruge en bordlampe eller lommelygte. Lad os prøve at bestemme, hvordan forskellige objekter transmitterer lys. Vi lagerfører ark papir (tegnepapir, et almindeligt notesbogsark, kalkerpapir, farvet papir fra et arbejdssæt osv.), polyethylen med forskellige tætheder, stykker af forskellige stoffer.

Før vi udfører eksperimentet, lad os prøve at hypotetisk antage, om dette eller hint objekt transmitterer lys. Så begynder vi vores eksperiment og finder eksperimentelt de objekter, der transmitterer lys, og dem, der ikke transmitterer det.

Eksperimenter med magneter og metaller

Mange børn ved, at en magnet tiltrækker metaller som ved et trylleslag. Men tiltrækkes alle metaller af en magnet? Lad os prøve et eksperiment for at finde ud af det.

Til dette skal vi bruge en masse forskellige metalgenstande. Knapper, papirclips, skruer, søm, mønter, en metallineal (både aluminium og stål duer), en metal dåse, metaldele af en kuglepen osv.

Under forsøget viser det sig, at magneten tiltrækker stålgenstande godt: knapper, papirclips, skruer, søm osv. Og overhovedet ikke tiltrækker genstande lavet af aluminium og kobber: lineal, mønter osv. Det er meget vigtigt at drage konklusioner og konklusioner baseret på resultaterne af forsøget.

Eksperimenter med din egen refleksion

Mange skinnende genstande, som børn godt ved, giver dem mulighed for at se deres egen refleksion. Lad os prøve at eksperimentere med refleksion.

Lad os først tænke og lede efter, hvor du kan se din egen refleksion. Efter en fælles samtale om dette emne og finde flere muligheder, kan du prøve at lede efter genstande i rummet, hvor du kan se refleksioner. Disse er ikke kun spejle, men også polerede møbler, folie og nogle legetøjsdele. Du kan også se din refleksion, for eksempel i vand.

Når vi ser på vores egne refleksioner, så lad os prøve at afgøre, om refleksionen altid er klar og tydelig. Hvad bestemmer dens klarhed og præcision? Under forsøgene vil børn komme frem til, at genstande med meget glatte, skinnende overflader giver en god refleksion, mens ru genstande giver en meget dårligere refleksion. Og der er mange genstande, som slet ikke giver dig mulighed for at se din egen refleksion.

Lad os udføre en særlig undersøgelse af årsagerne til refleksionsforvrængning. For eksempel kan du se din egen refleksion i et ikke særlig fladt spejl eller vinduesglas, i en skinnende ske, sammenkrøllet folie eller anden ikke flad genstand. Hvorfor er refleksionen så sjov i dette tilfælde?

Disse oplevelser kan få en interessant fortsættelse uden for børnehaven, derhjemme. For eksempel kan børn blive bedt om at udføre et eksperiment om, hvordan kæledyr behandler deres egen refleksion. Killinger, hvalpe, papegøjer og vores andre kæledyr reagerer særligt livligt på deres egen refleksion.

Vi har givet flere eksempler på eksperimenter til rådighed for børn en lang række lignende opgaver kan udvikles selvstændigt. I øjeblikket udgives der mange bøger, der beskriver sådanne øvelser og teknikker. De kan bruges til at udvikle et barns interesse for eksperimentering og eksperimenterende færdigheder.

DOM

Begreber i tænkning optræder ikke hver for sig, de er forbundet med hinanden. Formen for sammenhæng af begreber med hinanden er en dom. En dom er et udsagn om objekter eller fænomener, der består af en bekræftelse eller benægtelse af noget. At tænke betyder at dømme. Ved hjælp af domme får tanken sin udvikling. Bedømmelse er en af ​​hovedformerne for logisk tænkning.

En måde at udvikle din dømmekraft på er at bruge nedenstående øvelse. Opgave til børn - "tjek rigtigheden af ​​udsagnene":

Alle træer har en stamme og grene.
Poppel har en stamme og grene.
Derfor er poppel et træ.

Alle ulve er grå.
Rex hund er grå.
Derfor er han en ulv.

Alle børn fra vores gruppe kommer i børnehaven om morgenen.
Misha er et barn fra vores gruppe.
Derfor kommer Misha i børnehaven om morgenen.

Alle killinger kan miave.
Lesha lærte at miave
Derfor er han en killing.

LÆRER AT ANALYSE, FREMHÆV DET HOVEDSTE OG SEKUNDÆRE

Evnen til at fremhæve hovedideen og finde fakta, der bekræfter det, er den vigtigste kvalitet, der kræves ved behandling af materialer opnået i forskning og forberede dem til offentlig præsentation. Selv universitetsstuderende mestrer ofte ikke denne komplekse kunst. Men på trods af dette kan og bør selv børn læres det.

Den enkleste metodiske teknik, der giver dig mulighed for at gøre dette, er brugen af ​​simple grafiske diagrammer. Dette gør det for eksempel muligt at identificere tekstens logiske struktur. Vi vil beskrive måder at bruge grafiske diagrammer på ved hjælp af eksempler på aktiviteter med børn. Lad os som eksempel tage et uddrag fra en bog for børn af forfatteren Igor Akimushkin:

"Den største kanin er Flandern, eller den belgiske kæmpe. Den er næsten en meter lang fra næse til hale. Vejer op til ni kilo! Ørerne er så lange, at kaninen ikke kan holde dem lige op – så de spreder sig fra hovedet og ned langs jorden. Kaniner kommer i forskellige farver: grå, blå, rød, sort og hvid."

Lad os nu prøve at finde hovedtanken, hovedideen i denne tekstpassage. Under en fælles diskussion vil et af børnene helt sikkert navngive det: " Den største kanin er Flandern, eller den belgiske kæmpe." Og hvilke ord (fakta) bekræfter det? Igen under den fælles diskussion finder vi: ”Den er næsten en meter lang fra næse til hale. Vejer op til ni kilo! Ørerne er så lange, at kaninen ikke kan holde dem lige op - så de spreder sig fra hovedet og ned langs jorden.”.

Lad os tegne et diagram på tavlen, lad os kalde det et "hus med søjler" det udtrykker den logiske struktur i denne korte passage. Vi betegner hovedideen med en stor trekant (1 - Den største kanin er Flandern, eller den belgiske kæmpe), og kolonnerne er fakta, der bekræfter det
(2 -den er næsten en meter lang fra næse til hale, 3 - vejer op til ni kilo!, 4 - Ørerne er så lange, at kaninen ikke kan holde dem lige op - så de spreder sig fra hovedet og ned langs jorden). Den sidste sætning af passagen: " Kaniner har forskellige farver: grå, blå, rød, sort og hvid" - angives med et rektangel, der ligger ved bunden (5 - kaniner har forskellige farver), og firkantede understøtninger, der understøtter det ( 6 - grå, 7 - blå, 8 - rød, 9 - sort, 10 - hvid).

Som du kan se, er selv et så simpelt diagram en god hjælp til at identificere tekstens logiske struktur. Du kan skrive disse ideer og fakta på trekanten, søjlerne og rektanglerne.

Lad os fortsætte vores arbejde og bruge en anden ordning - "Spider". Det blev foreslået af engelsklæreren D. Hamblin. Sandt nok bruger han det noget anderledes, til andre formål. For et eksempel på at arbejde med denne ordning, lad os tage E. Avdienkos digt "Vinter":

Ud i de åbne rum
Det er koldt at gå en tur.
Hvide mønstre
I birkernes fletninger.

Sneklædte stier,
nøgne buske,
Snefnug falder
Stille fra oven.
I hvide snestorme,
Om morgenen før daggry,
De fløj ind i lunden
En flok domherrer.

Nu, under en kollektiv samtale, vil vi finde hovedideen udtrykt i dette digt. Under den fælles diskussion vil et af børnene også helt sikkert kalde det: "Vinterens komme." Hvilke fakta understøtter denne idé? Igen, under en fælles diskussion finder vi: "1 - frosten kom ud i de åbne rum for en tur, 2 - hvide mønstre i birkernes fletninger, 3 - sneklædte stier, 4 - nøgne buske, 5 - snefnug er faldende stille fra en højde, 6 - i hvide snestorme, om morgenen før daggry fløj en flok af bullfinches ind i lunden." Og vores diagram i dette tilfælde kan se sådan ud:

Hovedideen er angivet i midten - dette er kroppen af ​​vores edderkop, og benene er fakta, der bekræfter det.

LÆR AT DRAGE KONKLUSIONER OG KONKLUSIONER

Et vigtigt måde at tænke på er slutning eller slutning. Inferens er en form for tænkning, hvorigennem ny viden udledes af menneskers eksisterende viden og erfaring. Inferens tillader tænkning at trænge ind i sådanne dybder af objekter og fænomener, der er skjult for direkte observation.

I logikken skelnes der mellem to typer af slutninger: induktiv (induktion - overgangen fra særlige domme til generelle) og deduktive (deduktion - overgangen fra generelle domme til særlige).

Konklusioner ved analogi

Konklusioner ved analogi kræver ikke kun intelligens, men også rig fantasi. Dette gøres på denne måde: To objekter sammenlignes, og som et resultat bliver det tydeligt, hvordan de ligner hinanden, og hvilken viden om en genstands egenskaber kan give til forståelsen af ​​en anden genstand.

En kænguru har lange bagben og korte forben er næsten ens, kun længdeforskellen mellem dem er ikke så stor.

Fiskens krop har en bestemt form, der hjælper med at overvinde vandets modstand. Hvis vi ønsker, at de skibe, vi skaber, og især ubådene, skal svømme godt, skal deres skrog være ens i omridset til en fisks krop.

For at udvikle primære færdigheder og træne evnen til at lave simple analogier kan du bruge følgende øvelser:

Fortæl mig, hvordan de ser ud:
mønstre på gulvtæppet,
skyer,
konturer af træer uden for vinduet,
gamle biler,
nye sneakers.

Den næste gruppe af øvelser til at søge efter objekter, der har fælles karakteristika, og i denne henseende kan betragtes som ens, er noget mere kompliceret:

Nævn så mange genstande som muligt, der er både solide og gennemsigtige (mulige svar: glas, is, plastik, rav, krystal osv.).

Lad os komplicere opgaven. Nævn så mange objekter som muligt, der er skinnende, blå og hårde på samme tid.

Lignende opgave. Nævn så mange levende væsner som muligt med følgende egenskaber: venlig, larmende, aktiv, stærk.

Ud over slutninger lavet ved analogi, er der mange måder at drage konklusioner og drage konklusioner på. Her er et eksempel på en opgave, der giver børn mulighed for at drage deres egne konklusioner om et problem. For at gøre dette vil vi bruge følgende opgave.

Hvordan folk ser på verden

Vores hovedopgave er at hjælpe børn med at drage en konklusion (konklusion) gennem deres egne simple kollektive ræsonnementer.

Hver voksen ved, at folk ser anderledes på verden, men denne idé er ikke så indlysende for et barn. Det kan vi selvfølgelig fortælle børn om uden større besvær og uden at ty til forskningsmetoder. Men det vil barnet opfatte og forstå meget bedre, hvis det lykkes os at undgå åben didaktik. For at gøre denne tanke til et barns egen ejendom er der brug for metoder og øvelser, der stimulerer aktivitet i denne retning.

Lad os tilbyde gruppen følgende opgave: på et ark papir (du kan også bruge kridt på en tavle) tegnes enkle sammensætninger af geometriske kroppe eller linjer, der ikke afbilder noget specifikt. Vi opfordrer børnene til at se på dem og besvare spørgsmålet "hvad er vist her?"

Læreren skal registrere svarene, for at gøre dette, kan du blot sige dem højt eller skrive dem på tavlen. Princippet virker her: Jo flere løsningsmuligheder, jo bedre.

Hvis timen er organiseret rigtigt, vil der være mange svar. Når du bemærker de mest uventede, mest originale og interessante svar, bør du ikke spare på ros. Det er meget vigtigt at rose børn under sådanne aktiviteter dette vil give selvtillid til hvert barn og vil hjælpe dem til modigt at udtrykke en række ideer i fremtiden.

Nu hvor der er mange svar, lad os prøve at opsummere. Lad os stille spørgsmålet: "Hvem havde ret?" Med dygtig pædagogisk vejledning vil børn hurtigt komme til den konklusion, at hvert svar kan betragtes som korrekt - "alle havde ret, men hver på sin måde."

Lad os nu prøve at drage en konklusion, en endelig konklusion fra dette simple kollektive eksperiment. For at gøre dette kan vi bruge en simpel pædagogisk teknik, lad os kalde det "opsummere ideen." Lad os prøve at lede børn til den konklusion, at da alle har ret, så kan vi sige: "Forskellige mennesker ser forskelligt på verden." Det er meget vigtigt, at børn under dette arbejde mærker, hvordan der drages en slutning.

Metafor og metaforik

En metafor er en talefigur, der indeholder en skjult lighed eller figurativ konvergens af ord baseret på deres figurative betydning. At konstruere metaforer er en ret kompleks opgave, som ikke er tilgængelig for alle voksne. Dette er noget, som skabere kan gøre med succes. De fleste børn klarer dette med store besvær, men det er ikke en grund til ikke at gøre det.

Den primære teknik til at begynde at mestre denne komplekse kunst er øvelsen "Forklar meningen med udtrykket." Lad os tage et par enkle, almindelige ordsprog og ordsprog og tage en fælles samtale med børn om, hvad de betyder:

Du kan ikke tage en fisk op af en dam uden besvær.
Der er intet som læder.
Hver grøntsag har sin tid.
I overfyldt, men ikke sur.
Øjnene er bange, men hænderne gør det.
Huse og vægge hjælper.
En ven i nød er virkelig en ven.
Der er ingen røg uden ild.
Hvis du jager to harer, fanger du heller ikke.
Når den kommer tilbage, vil den også reagere.
Du kan ikke forkæle grød med olie.
Sæt dig ikke i din egen slæde.
En gave er ikke dyrebar, men kærlighed er dyrebar.
Syv venter ikke på en.
Syv gange mål skære én gang.
Jo mere stille du går, jo længere kommer du.
Mordet vil ud.
En dårlig fred er bedre end et godt skænderi.
Sproget vil tage dig til Kiev.

Spørgsmål og opgaver:

1. Hvilken af ​​ovenstående teknikker kender du allerede? Hvor stødte du på dem? Hvordan kan dette forklares?

2. Vælg 2-3 teknikker, der virker mest praktiske for dig at bruge, og prøv at teste dem i praksis.

3. Kom med to eller tre opgaver på egen hånd, svarende til dem, der blev givet i forelæsningen.

Afsluttende arbejde

Som et afsluttende arbejde kan du udarbejde materialer om et af to emner.

I. Beskrivelse af en lektion om organisering af børns forskningsaktiviteter.

Lektionsbeskrivelse inkluderer:

Lektionsnotater,
- lektionsanalyse;

Hvilket trin tilhørte lektionen - uddannelse eller fasen af ​​uafhængig forskning? Er du stødt på behovet for at afvige fra din plan? Hvorfor? Hvordan klarede du de vanskeligheder, der opstod?

II. Beskrivelse af et af børnenes pædagogiske forskningsarbejder udført under din ledelse. Beskrivelsen inkluderer:

En skrevet historie om, hvordan dit barn valgte et forskningsemne, og hvordan du hjalp ham;
- beskrivelse af forskningsresultaterne (det er bedre, hvis der vedlægges fotografier eller en illustreret rapportformular til beskrivelsen);
- et layout af den unge forskers mappe (evt. i tegninger eller fotografier) ​​med en beskrivelse af de anvendte materialer.

Bemærk venligst, hvad du synes er godt ved denne undersøgelse. Hvad vil du gøre anderledes næste gang du hjælper et barn?

Et certifikat (implementeringsbevis) certificeret af din uddannelsesinstitution skal vedlægges det udførte arbejde. En attestformular udsendes til hver elev med posten. Det endelige arbejde skal sendes inden den 28. februar 2008 til adressen: Moskva, 121165, st. Kyiv, 24, Pædagogisk Universitet "Første september".

A.I. Savenkov,

doktor i psykologi,

Professor ved Institut for Udviklingspsykologi, Moscow State Pedagogical University,

Moskva

FORUDSIGNING AF UDVIKLING AF BØRNS GAVEKRAFT

Af rækken af ​​problemstillinger relateret til begavelse er problemet med at forudsige udviklingen af ​​et barns mentale potentiale det vigtigste set ud fra en socio-pædagogisk praksis og det mindst udviklede.

En af de vigtigste er spørgsmålet om den genotypiske og miljømæssige konditionering af et individs udviklingstempo eller hastighed og først og fremmest kreativitet og kognitive funktioner. Graden af ​​genetisk forudbestemmelse og miljøafhængighed af denne hastighed (hvilket betyder modningshastigheden), i overensstemmelse med dataene fra psykogenetiske undersøgelser, er den samme som det endelige niveau.

Man kan ikke se bort fra, at påvirkningen af ​​miljøet kan være så negativ, at den under visse omstændigheder kan blokere modningen. Udvalget af disse påvirkninger kan være meget stort – fra traumatiske hjerneskader til negative psykologiske og pædagogiske påvirkninger. Ideen om, at en begavet person er i stand til at overvinde enhver negativ påvirkning fra miljøet, normalt udtrykt i det almindelige udsagn "talent vil altid bryde igennem", er grundlæggende forkert. Det er nok mere passende at tale om et vist minimum af positive miljøpåvirkninger, og jo højere dette minimum er, desto større er mulighederne for realisering af begavelse, dens materialisering i fremragende præstationer.

Særlige undersøgelser af graden af ​​afhængighed af modningshastigheden og personlighedsudviklingen af ​​genotypiske og miljømæssige påvirkninger er ekstremt komplekse. Derfor er problemet med at forudsige udvikling, forudsige et barns mulige præstationer det mindst udviklede. Det er stort set uklart, i hvilke tilfælde den accelererede udviklingshastighed af mentale evner, normalt kvalificeret som barndomstalent, bør betragtes som en garanti for fremtidige høje præstationer for individet inden for videnskab, kunst eller andre områder. Vi har allerede bemærket, at mange fremragende videnskabsmænd, kunstnere og musikere ikke skilte sig ud på nogen måde i barndommen, og tværtimod forblev mange tidligere vidunderbørn "tidligere".

Selve det at erkende afhængigheden af ​​tempoet i den personlige udvikling af genotypen forklarer på et teoretisk plan, hvorfor børns begavelse ikke altid realiseres, dvs. fører ikke til høje kreative præstationer i voksenlivet. Ud over den negative indflydelse fra miljøet, som de normalt forsøger at skyde skylden på alt i dette tilfælde, er det ret sandsynligt, at et program bestemt af genotypen er på arbejde her.
Genotypisk kan modningshastigheden således fremskyndes, hvilket vil manifestere sig i udviklingspraksis. Og det endelige resultat af udvikling, efter den samme genotype, kan sættes som normen. I dette tilfælde kan acceleration i en periode, som skete under indflydelse af genotypiske faktorer, erstattes af en afmatning i en anden periode, under indflydelse af den samme genotype.

Dette problem blev også betragtet som en del af undersøgelsen af ​​kønskarakteristika. Ifølge en række undersøgelser, samt vores egen forskning, er der blandt piger i førskole- og folkeskolealderen adskillige procent flere talentfulde børn end drenge. Men i en højere alder (ved puberteten) ændres denne procentdel til drengenes favør. Og en betydelig del af pigerne, der tidligere var forud for deres jævnaldrende i udvikling, "udjævner" og forlader kategorien begavede. Men spørgsmålet om, hvad der forårsager dette, er ikke så enkelt. Måske udløses en form for genetisk program, eller måske er miljøet skyld i det.

Der er forsøg på at forklare denne kendsgerning ved miljøpåvirkning, og præsentere den som et resultat af visse "sociale forventninger." Det må indrømmes, at disse påstande ikke er uden grundlag. Vores kulturelle traditioner kræver jo, at en dreng vækker aktivitet, energi, initiativ og lyst til selvbekræftelse. Traditionelle ideer om mandlig adfærd tvinger os til at lære ham at bekæmpe ydre omstændigheder, at være en leder, en "vinder", stærk, modig, modig og samtidig være sikker på at være i stand til at skjule sine følelser (især smerte, vrede , etc.).

Børn af fremragende mennesker har altid været af særlig interesse for både videnskabsmænd og almindelige mennesker. Først og fremmest tiltrak de opmærksomheden fra geniers biografer. Og det er ikke tilfældigt, for det er disse børn, der formelt set har de maksimale fordele. Desuden omfatter fordelene ikke kun et gunstigt eksternt miljø, men også ikke mindre gunstige genotypiske egenskaber.
Som et resultat af observationer er der akkumuleret statistiske data, der indikerer, at børn af fremragende mennesker sjældent opnår de samme resultater som deres "store" forældre. Alle kender fremragende politiske ledere, videnskabsmænd, forfattere, digtere, musikere, kunstnere, der havde børn, der fulgte "i deres fodspor." Men som voksne nåede disse børn meget sjældent de højder, som deres forældre steg til.

Takket være disse og lignende observationer blev ideen dannet i den offentlige bevidsthed, at "naturen hviler på store menneskers børn." Og vi kan kun regne med fremragende manifestationer i vores efterkommere i den næste, tredje generation. Andre observationer fungerede også som en slags bekræftelse af denne idé. For eksempel har det længe været bemærket, at meget lave mennesker som regel vokser op til at få børn, der er højere end dem, og omvendt vokser meget høje børn ofte op kortere end deres forældre.

Hvis vi tager højde for det faktum, at naturen bygger sine designs i henhold til generelle algoritmer, så må vi indrømme, at denne regel bør gælde for andre egenskaber. Det samme bør følgelig ske med arven af ​​tilbøjelighederne til mentale og kreative evner. Forskere har gjort den antagelse, at naturen sandsynligvis opretholder en vis norm, der kun tillader muligheden for udsving inden for visse grænser.

For at forstå, hvor sande disse udsagn er, understreger vi endnu en gang, at genetikere siger, at en organisme ikke arver en egenskab som sådan, men kun evnen til at danne denne egenskab under visse miljøforhold. Genet, der bestemmer egenskaben, har en egenskab, der kaldes den særlige term "reaktionsnorm". Med dette mener vi det område, inden for hvilket genotypen tillader muligheden for fluktuation under påvirkning af det ydre miljø. Og da betingelserne for udvikling hos forældre og deres børn er objektivt forskellige, vil graden af ​​manifestation af visse tegn (selv i fravær af mutationer) uundgåeligt være anderledes. Som et resultat kan børn (og børnebørn) vise sig at være både mere og mindre talentfulde end deres forældre eller bedsteforældre. Og den ovennævnte "regel" om angiveligt "hvilende natur" er nok en af ​​de mange myter, der bogstaveligt talt fylder domme om begavelse.

Som vi allerede har bemærket, kan nogle fysiske, kemiske og biologiske faktorer signifikant påvirke "reaktionshastigheden" af et gen.

Begavelse, der manifesterer sig klart og tydeligt i et barns aktiviteter, kaldes "eksplicit". Tilsløret, forklædt talent kaldes "skjult" eller "latent" talent. Der er en anden, meget lignende graduering - "faktisk" og "potentiel" begavelse. Manifesteret, åbenlyst talent, bemærket af psykologer, lærere og forældre, kaldes "relevant". Børn, der udviser "faktisk" begavelse kaldes ofte ikke "begavede", men "talentfulde" børn.

Og tværtimod kaldes begavelse, som kun repræsenterer visse mentale evner (potentiale) for høje præstationer, men ikke kan realiseres i øjeblikket i aktivitet på grund af deres funktionelle utilstrækkelighed, "potentiale".

Mange berømte videnskabsmænd, musikere, kunstnere og endda forfattere viste deres fremragende evner i en tidlig alder. Alle kender den lille A. Mozarts strålende kreative præstationer, de fremragende succeser i barndommen af ​​K. Bryulov, F. Galton, I.I. Mechnikov, K. Gauss, N. Vinder, G.V. Leibniz, V. Hugo, F. Schubert, N.A. Rimsky-Korsakov, M. Mussorgsky, og denne liste kan fortsættes i lang tid. Det er ingen hemmelighed, at begavede børn ofte bliver fremragende voksne, men ikke altid.

Det er ikke mindre ofte tilfældet omvendt - mennesker, der ikke viste sig i barndommen, opnåede fremragende resultater senere, i voksenalderen. Ofte forblev enestående mentalt potentiale, som det fremgår af mange berømte menneskers biografier, ubemærket af andre i lang tid. For eksempel bemærker biografer af Carl Linnaeus (den store svenske botaniker), at hans udvikling var langsom i barndommen. Sandt nok begyndte han at få berømmelse i en alder af 24. Den berømte russiske forfatter I.S. Krylov begyndte sin litterære karriere relativt sent. Blandt eleverne på Tsarskoye Selo Lyceum, der var glade for poesi, blev A. Pushkin ikke betragtet som den første, som A. Illichevsky udfordrede "mesterskabets håndflade". I barndommen skilte mange berømte videnskabsmænd og kunstnere sig ikke ud blandt deres jævnaldrende på nogen måde.

Naturligvis er årsagerne til, at begavelse gik ubemærket i hvert enkelt tilfælde, forskellige. Potentialet manifesterer sig måske ikke før på et bestemt tidspunkt. Eller måske viste forældre, lærere og andre voksne ikke tilstrækkelig opmærksomhed på de subtile bevægelser af barnets sjæl, de havde ikke nok viden, deres intuition virkede ikke. Eller måske, tværtimod, på grund af misforståelser, bemærkede de ikke disse enestående potentielle muligheder i barnet og betragtede endda manifestationer af "kreativitet" og intellektuelt initiativ som negative egenskaber. Men andre betragtede dem som de mest værdifulde.

Vi ved alle af vores egen erfaring, at vi ofte støder på forældre, skolelærere, universitetsprofessorer og produktionsledere, som værdsætter flid, lydighed og nøjagtighed over initiativ – originalitet, mod, uafhængighed af handling og dømmekraft. En slags bekræftelse af denne idé blev fundet af amerikanske videnskabsmænd, der fra denne vinkel studerede biografier af 400 fremragende mennesker. Undersøgelsen viste, at 60 % af dem havde alvorlige problemer i skolen med hensyn til at tilpasse sig skolelivets forhold.

Fakta om eksistensen af ​​"faktisk" og "potentiel", "eksplicit" og "latent", "tidlig" og "sen" begavelse understreger kompleksiteten og vigtigheden af ​​problemet med at forudsige udvikling. Hvilke tegn, personlighedstræk, karaktertræk, egenskaber ved adfærd og aktivitet kan indikere for en voksen, at et barn i fremtiden kan blive en fremragende videnskabsmand, kunstner, leder osv. Svaret på dette komplekse spørgsmål kan ikke være enkelt. Forskere har allerede opdaget en række mønstre, der gør det muligt at forudsige et barns fremtid, men en algoritme til at konstruere pålidelige, velfunderede prognoser er stadig uendeligt langt væk.

Verdens pædagogiske erfaringer viser, at tro på en elevs evner, multipliceret med forældres og læreres færdigheder, ofte er i stand til at skabe pædagogiske mirakler. I livet viser det sig ofte, at det vigtige ikke engang er, hvad naturen har givet et menneske, men hvad han selv har kunnet gøre med den gave, som han har.

Dette problem er relateret til et andet, ikke mindre vigtigt. En persons mentale potentiale, som vi bemærkede ovenfor, er ikke statisk. Den eksisterer kun i dynamik og er i konstant forandring. Derfor viede mange videnskabsmænd deres forskning til at studere menneskelig produktivitet i forskellige perioder af hans liv. For eksempel fandt de amerikanske psykologer G. Lehman og W. Denis, at den mest produktive periode med kreativitet for forfattere, kunstnere, tænkere er alderen 20-40 år, for matematikere - 23 år, for kemikere - 20-30 år, f.eks. fysikere - 32-33 år, for astronomer - 41-44 år.
Ofte, når man udviklede et prognoseproblem, førte tilfældige tegn forskerne på det forkerte spor. Så for eksempel i XVIII-XIX århundreder. det blev bemærket, at næsten alle fremragende befalingsmænd (A.V. Suvorov, Bonaparte Napoleon, etc.) og flådekommandører (G. Nelson, etc.) var korte. Nogle biografer skyndte sig at erklære dette for et mønster og kom endda med teorien om "hæmmede giganter".

Men efter at have undersøgt denne idé mere omhyggeligt, kom F. Galton til interessante konklusioner. Ifølge ham er en af ​​de vigtigste egenskaber ved en fremragende kommandant mod. A. Suvorov, G. Nelson og andre generaler og flådekommandører var kendetegnet ved dette. Men det var netop denne egenskab, der forhindrede de fleste høje mennesker i at nå voksenalderen og blive befalingsmænd. F. Galton skriver, at de døde, mens de stadig var yngre officerer. Skytten sigter normalt først på den høje mand, som en jæger, der forsøger at skyde den største fugl.

Et af de alvorlige problemer ved forecasting er, at kravene til en fremragende person ændrer sig markant over tid. Så for eksempel kræver én gang visse evner fra en fremragende person, og en anden kræver helt andre.

For eksempel en person involveret i videnskab, indtil midten af ​​det 20. århundrede. kaldet "videnskabsmand". Det blev således antaget, at denne person ved meget og derfor er en "videnskabsmand". I dag forsøger videnskabsmænd selv i stigende grad at kalde sig ikke videnskabsmænd, men "forskere", og understreger derved, at de måske ikke besidder (og ofte ikke stræber efter at besidde) en stor mængde information i det område, hvor de udfører deres forskning. En moderne videnskabsmand er ikke så meget en, der ved meget, men en, der ved, hvor og hvordan man skal søge efter noget nyt.

Et andet problem er ikke mindre vigtigt - i løbet af sin professionelle karriere skal en person udføre en række roller, der nogle gange kræver gensidigt eksklusive personlige egenskaber.

Lad os se på nogle eksempler. Det faldt aldrig ind for forældrene til Alexander Vasilyevich Suvorov, at deres søn, der var bagud i fysisk udvikling, en syg dreng, kunne blive militærmand. Og der var ingen tvivl om, at han kunne vokse til en fremragende kommandør. Samtidig var næsten alle hans adelige jævnaldrende optaget på listerne over militære enheder fra den dag, de blev født, og da de voksede op, havde de officersrækker. Alexander Suvorov, som teenager, insisterede selv på at blive optaget i militærtjeneste. Derfor gjorde han tjeneste som soldat i lang tid. Og først i en alder af 24 fik han sin første officersgrad.

Alle ved, at for at være en god soldat har man brug for nogle egenskaber, at være en god officer - andre, og at være feltmarskal - andre. Kan alt dette kombineres i én person? A. Suvorov beviste, at dette er muligt, men måske er hans eksempel mere undtagelsen end reglen.

I særlige bøger om begavelsesproblemer skriver de ofte, at samfundet normalt ikke kan lide de begavede og ikke værdsætter begavelse. Selvfølgelig kan netop dette "samfund" blive stemplet med skam for dette. Men hvis vi ser på dette problem uden følelser, så er det let at forstå, at der er noget retfærdighed i det her. Begavelse, som vi allerede har bemærket, er kun potentiale. Og samfundet værdsætter fremragende præstationer, ikke evnen til at opnå dem. Det, der er vigtigt for samfundet, er ikke, hvad en person kunne gøre, men hvad han faktisk gjorde.

Gennem det 20. århundrede. Der er udført mange særlige undersøgelser af problemerne med at forudsige fremragende præstationer. Udtrykket "fremragende præstation" er ikke videnskabeligt, så definitionen er ret vag. Det er dog let at gætte, at når vi udtaler det, antager vi, at personen har opnået nogle strålende resultater, har opnået enestående succes. Det er legitimt at stille spørgsmålstegn ved, hvor grænsen går mellem "fremragende præstation" og "præstation over gennemsnittet" eller endda "gennemsnitlig præstation".

Her er der selvfølgelig mange muligheder. Nogle mener, at enestående præstationer kun er epokegørende opdagelser af et geni, andre fokuserer på prestigefyldte priser og titler. Der er en tilgang, hvorefter dette koncept statistisk kan karakteriseres som succes, vurderet på en skala, der overstiger en vis værdi. Altså ifølge ranglistens resultater.

Kort fortalt taler vi om et præstationsniveau, der langt overstiger gennemsnitsniveauet. Nogle forskere har forsøgt at afklare spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at forudsige relativt tætte begivenheder: succes i skolen, i fritidsaktiviteter, på videregående uddannelser, på arbejdet.

Den tyske psykolog Gunther Trost opsummerede resultaterne af mange lignende undersøgelser. Ved at studere forældres forudsigelser om et førskolebarns skolesucces bemærker han, at mange videnskabsmænd stiller spørgsmålstegn ved dem. Men ved at analysere resultaterne af disse forudsigelser bemærkede han et mærkeligt træk - mange forældre overvurderer faktisk barnets begavelse. Samtidig undervurderer forældre med høj uddannelsesstatus ofte deres børns begavelse, mens forældre med lav uddannelsesstatus ofte overvurderer den.

En lignende undersøgelse af forudsigeligheden af ​​fremragende præstationer på videregående uddannelser gjorde det muligt for G. Trost at drage følgende konklusioner: succes i gymnasiet og resultaterne af skoleegnethedsprøver er de bedste retningslinjer for forudsigelser; høje scores på intelligenstests har også tilfredsstillende prædiktiv værdi. Andre faktorer, især interesser, motivation og selvværd, har i sig selv lav prædiktiv værdi. Men de yder et yderligere bidrag til den overordnede forudsigelse af akademiske præstationer. For elever med høj intelligens kan de bruges til at skelne mellem meget gode og dygtige elever. For at forudsige præstationer uden for skolen er interesse, dedikation og forskellige aspekter af kreativitet mest betydningsfulde.

Det er også vigtigt, at når man studerer forudsigelsen af ​​jobsucces, bemærker forskeren, at "generel intelligens" (IQ) er den bedste guide til forudsigelser. Men kun hvis vi taler om fremtiden: administratorer, videnskabsmænd, lærere, læger, advokater. Den forudsigelige værdi af denne indikator (IQ) for denne kategori af fremtidige specialister er højere end for lavt kvalificerede eller ufaglærte arbejdere. Forholdet mellem college GPA'er og jobsucces er betydeligt lavere.

Miljøets indflydelse på udviklingsniveauet for et individs intellektuelle og kreative potentiale og niveauet af hans præstationer har traditionelt været genstand for mange specialstudier. Naturligvis er lærerne de mest aktive i denne henseende. Ofte åbner nye uddannelsesteknologier hidtil ukendte horisonter. Og takket være dette bliver et præstationsniveau, der tidligere blev opfattet som fremragende, pludselig almindeligt og tilgængeligt for alle. For eksempel er det blevet bemærket, at ofte begavede børn (ofte uden hjælp udefra) lærer at læse i en alder af to eller tre år. I øjeblikket er der skabt pædagogiske teknologier, der gør det muligt for ethvert sundt barn i en alder af halvandet år at mestre denne operation uden store besvær.

Mange tidligere elever fra den sovjetiske skole husker, hvordan de fleste af dem, da de begyndte at studere et fremmedsprog i femte klasse, fortsatte med at studere på et universitet (og nogle endda på kandidatskolen), kom ud af disse mange års "træning". med en hukommelse, der ikke er sløret af fremmedord og tale-rpm Men så snart nye pædagogiske teknologier dukkede op, blev det pludselig indlysende, at næsten hvert barn er et "sprogligt geni" (K.I. Chukovsky). På halvandet til to år er han i stand til at mestre ikke bare ét, men snesevis af forskellige, forskellige sprog (G. Doman, osv.). I denne forbindelse er spørgsmålet legitimt: er det muligt målrettet at opdrage en fremragende person?

Sådanne forsøg er kendte, og de kan med rette betragtes som vellykkede. Et klassisk eksempel er Karl Witte, en præst og pædagog fra Tyskland. Allerede før fødslen af ​​sin søn sagde præsten, efter at have diskuteret med tilhørerne til hans forelæsninger - medlemmer af McDeburgh Pedagogical Society of Gymnasium Teachers, dem: "Hvis Gud sender mig en søn ... så, som jeg besluttede, jeg vil gøre ham til en fremragende person."

Præstens søn blev født kort efter denne strid, i 1800. Han blev opkaldt efter sin far - Karl. Gennem sine forældres indsats opnåede drengen enestående succes i en alder af seks. Han forbløffede gymnasielærerne med sine evner. I en alder af ni kom den unge Karl Witte ind på universitetet i Leipzig, hvor han efter det første studieår bestod alle eksamener. I en alder af 13 blev han doktor i filosofi ved universitetet i Giessen, og modtog derefter, efter at have studeret i fire semestre, en doktorgrad i jura i Heidelberg. I en alder af 18 blev han professor ved universitetet i Heidelberg.
Karl Witte Jr. satte sit præg på videnskaben, men fortjente alligevel ikke titlen som geni. Min fars pædagogiske opdagelser viste sig dog at være meget værdifulde. Hjemmeundervisningsmetoden udviklet af Karl Witte Sr. blev beskrevet af forfatteren efter anmodning fra den store schweiziske lærer I.G. Pestalozzi. Mange talentfulde børn blev opdraget af deres forældre baseret på denne bog. Den måske mest slående blandt dem var grundlæggeren af ​​kybernetik, Norbert Wiener.

Mange eksperter, der ikke anerkender "børns begavelse", nævner dette eksempel som angiveligt at bekræfte, at det vigtigste i udviklingen af ​​talent er miljøet og specialtræning. Men er det ikke muligt at indrømme, at Karl Wittes søn Karl Witte Jr. (ligesom Norbert Winner) var et begavet barn, takket være hvilket han ved hjælp af sin fars metoder opnåede sådanne resultater i barndommen og ungdommen.

Det skal dog forstås, at nye pædagogiske teknologier ikke er i stand til at "gøre alle børn begavede", som nogle lærere forsøger at hævde (G. Doman, P.V. Tyulenev, S. Suzuki, etc.) denne proces har en fundamentalt anderledes mekanik. Spørgsmålet om miljøets indflydelse på udviklingen af ​​et barns intellektuelle og kreative potentiale bliver dog ikke mindre væsentligt.

Den afgørende miljøfaktor i udviklingen af ​​børns intelligens anerkendes som "mental stimulation", der opstår under kommunikation mellem et barn og en voksen. "Intrafamiliemiljøet" er anerkendt som en af ​​de vigtigste komponenter i miljøpåvirkning. I arbejdet med V.N. Druzhinin identificerede tre grupper af modeller, der forklarer dens indflydelse på børns intelligens.

Den første gruppe af modeller hævder, at kommunikation mellem forældre og børn spiller en afgørende rolle. Dette har ifølge deres tilhængere en afgørende indflydelse på udviklingen af ​​barnets intelligens. Især i dette tilfælde understreges betydningen af ​​tidsfaktoren. Jo mere en forælder kommunikerer med et barn, jo større er hans intellektuelle indflydelse på barnet. Det er dog let at se, at disse udsagn er tvivlsomme.

Da den gennemsnitlige mor kommunikerer mere med sit barn end faren, i dette tilfælde, i psykogenetiske undersøgelser, burde der være større sammenhænge mellem børns intelligensniveauer og mødres intelligens end fædres. Men i virkeligheden er dette ikke tilfældet.

Den anden gruppe af modeller, kaldet identifikation, antager, at barnet udvikler sig ved at mestre nye roller. Når han identificerer sig med en af ​​forældrene (af samme køn), mestrer han de adfærdsmetoder, der er karakteristiske for forælderen. Empirisk forskning understøtter heller ikke disse antagelser.

Som den tredje V.N. Druzhinin fremhæver modellen af ​​R. Zayonets. Den forudsiger afhængigheden af ​​et barns intelligens af antallet af børn i familien. R. Zajonc foreslog, at dets "intellektuelle klima" afhænger af antallet af børn i en familie. Dette klima er summen af ​​niveauerne for hvert familiemedlem. Naturligvis påvirker hvert familiemedlem i dette tilfælde andre, og familien påvirker hvert medlem.

Ifølge observationer af R. Zajonc får førstefødte børn fordele i intellektuel udvikling. De interagerer mere med deres forældre end deres senere fødte søskende. Brødre og søstre, der er født efter en kort periode, ligner hinanden, ligesom tvillinger. De konkurrerer om forældrenes opmærksomhed. Udviklingsniveauet for deres intelligens påvirkes negativt af, at de interagerer ikke kun med deres forældre, men også med hinanden, hvilket reducerer muligheden for "intellektuel stimulering".

Forskning fra R. Zajoncs kollegaer, som undersøgte sammenhængen mellem "intelligenskvotienten" og barnets plads i familiestrukturen, viste, at IQ i gennemsnit falder i takt med, at antallet af børn i familien stiger. I de fleste tilfælde opnås den højeste IQ-score af ældre børn. Jo længere de yngste er fra den førstefødte og jo flere børn i familien, jo lavere er IQ for de yngste.

Det er mærkeligt, at disse data blev bekræftet som et resultat af at kontrollere prognosen lavet af R. Zajonc. Han bemærkede den opadgående tendens i den gennemsnitlige amerikanske familiestørrelse, der begyndte i 1976, og forudsagde nøjagtigt det progressive fald i Scolastic Aptitude Test-resultater for amerikanske skolebørn gennem 1980.

Forskellige resultater blev opnået fra forskere, der undersøgte afhængigheden af ​​kreativitetsniveauet af antallet af børn i familien. Det viste sig, at i denne situation fungerer modellen af ​​R. Zajonc ikke. Forskerne M. Runko og M. Baled testede udviklingsniveauet for divergerende tænkning ifølge J. Guilford hos unge (5-6. klasse). Ifølge deres data har kun børn de bedste resultater i divergerende tænkning. Førstefødte kommer på andenpladsen, efterfulgt af yngre børn. De værste indikatorer for kreativitet blev påvist af børn med gennemsnitlig fødselstid. Det er vigtigt, at børn med flere søskende klarer sig bedre end børn med en søskende.

Denne idé bekræftes indirekte af andre undersøgelser. Mange eksperter har bemærket, at børn med mange brødre og søstre er mindre egocentriske, mere åbne over for oplevelse, lettere at samarbejde med andre, mere vedholdende og omgængelige.

Ovenstående resultater af undersøgelse af miljøpåvirkninger på niveauet for intellektuel og kreativ udvikling af et barn afspejler ikke hele paletten af ​​forskning. En masse specialiseret litteratur er for nylig blevet udgivet om dette emne. Desuden er mange aspekter af dette komplekse problem simpelthen uudforskede.

For eksempel er udtrykket "informationsforurening af miljøet" dukket op for nylig. En usystematiseret lavine af information, der falder over et barn, kan føre til de samme negative konsekvenser, som fysiske, kemiske og biologiske faktorer kan forårsage. Sandt nok, som eksperter inden for neurofysiologi bemærker, lider hjernen ikke af det, men udviklingen af ​​den mest værdifulde personlige kvalitet - kreativitet - kan blive væsentligt forstyrret.

Sociopædagogisk forskning viser: Jo mere ugunstigt miljøet er, desto større rolle spiller det for overordnede forskelle. Hvor kun en begrænset del af befolkningen kan give deres børn en god uddannelse, afhænger meget af omgivelserne, men under forhold, hvor uddannelse bliver alment tilgængelig, kommer arvelige faktorer frem. Det er dem, der begynder at bestemme fremtiden for en person i første omgang.

Der er næppe nogen tvivl om, at mennesker er født mentalt forskellige, selv i samme familie. Men hovedspørgsmålet er ikke kun, om genotypen eller miljøet spiller hovedrollen, men også hvordan, efter hvilke love, samspillet mellem dem opstår. Resultatet af disse interaktioner er ikke en simpel kvantitativ tilføjelse af deres kræfter, men kvalitative ændringer i psyken. Arvelighedens multifaktorielle karakter plus miljøets multifaktorielle natur giver anledning til en uendelig række af kollisioner mellem disse to elementer. Som et resultat af disse kollisioner er den samme uendelige række af mentale egenskaber født. Men hvor, hvilket element dominerer og hvor, hvilket af dem er ringere end det andet?

I den forbindelse rejser spørgsmålet sig, om det er muligt at øge hjernens kapaciteter gennem pædagogik. Moderne psykologi og pædagogik giver et bekræftende svar på dette, men dette svar kan ikke klassificeres som enkelt. Den amerikanske psykolog Watson John Broadus (1878-1978) tilbage i 20'erne af det XX århundrede. i sin bog "Behaviourism" (1925) skrev han, at menneskeheden var trådt ind i en æra med grænseløs selvforbedring. I vores tid skal det bemærkes, at tempoet i denne selvudvikling har en klar tendens til at accelerere.

Vi betragter udvikling som en voksende organismes overgang til et kvalitativt højere niveau. Denne overgang afhænger af "modning", dvs. implementeringen af ​​et internt program bestemt af genotypen og fra "læring" - indflydelsen af ​​miljøfaktorer. At forstå og erkende vigtigheden af ​​hver af disse faktorer fjerner ikke spørgsmålet om, hvordan de interagerer.

Søgen efter et svar på dette spørgsmål har stået på i mere end et århundrede, og der er fundet mange løsninger. Vi vil ikke overveje dem af dem, der kun er af historisk interesse. Dette er aktivitetsområdet for fagfolk, der studerer pædagogikkens historie. Lad os dvæle ved de teorier, der ligger til grund for moderne metoder og teknologier til at udvikle et barns evner.

En betydelig del af de specialister, der stod ved begyndelsen af ​​eksperimentel forskning i problemerne med børns begavelse, havde en meget populær idé om rekapitulation, også kaldet den "grundlæggende biogenetiske lov". Ud fra dette synspunkt blev udvikling præsenteret som en gengivelse af hovedtrækkene i udviklingen af ​​den art, som individet tilhører ("den grundlæggende biogenetiske lov"). Samtidig blev den udelukkende spekulative søgen efter eksterne analogier af mental udvikling og den evolutionære proces som helhed ret hurtigt suppleret med den samme slags analogier med hovedstadierne i samfundets kulturelle og historiske udviklingsproces (E. Claparède) , V. Stern osv.).

En af fortalerne for denne tilgang var den berømte amerikanske videnskabsmand Hall Grenville Stanley (1845-1924). Han søgte ligesom andre fortalere for teorien om den "grundlæggende biogenetiske lov" at identificere stadierne af menneskelig udvikling med stadierne af udviklingen af ​​den menneskelige kultur som helhed. Han argumenterede for, at hvert barns udvikling gengiver menneskehedens historie. Stanley Hall kom dog først og fremmest ind i videnskabens historie som skaberen af ​​pedologi, en omfattende videnskab om barnet.

Man kan ikke undgå at genkende den delvise plausibilitet af disse analogier, og derfor kan man, selv at indrømme en sådan repræsentation som en af ​​de mulige, ikke undgå at bemærke, at ideen om rekapitulation ikke giver svar på de vigtigste spørgsmål, der er direkte relateret til problem med begavelse. Andre teorier, der direkte studerer problemerne med interaktion mellem arvelige og miljømæssige faktorer, er meget mere produktive i denne henseende. En af de mest upopulære i verdens teori og praksis, og samtidig stadig anerkendt af nogle hjemlige lærere, både praktikere og teoretikere, er en teori, der er forankret i læren fra ideologerne om "oplysningsfilosofien" (D. Locke, C.A. Helvetius og etc.).

Selvfølgelig vil ingen vove at forsvare ideen om tabula rassa seriøst, men ideerne fra tilhængerne af den såkaldte "revolutionære teori" er meget tæt på den. Med henvisning til den tilgang, der blev dannet i sovjetisk psykologi i 30-40'erne, samt forskning inden for pædagogik og psykologi op til 70'erne, viste den berømte sovjetiske filosof E.V. Ilyenkov skriver: "...i sammensætningen af ​​en persons højere mentale funktioner er der og kan ikke være absolut intet medfødt, genetisk nedarvet... hele den menneskelige psyke er en livstidsdannelse, resultatet af uddannelse i bred forstand af ordet, dvs. overføres fra generation til generation, ikke med naturlige midler, men udelukkende med "kunstige" midler" (E.V. Ilyenkov, 1990, s. 89).

Således viser det sig, at udviklingen af ​​et individ, især hans kognitive sfære, næsten udelukkende afhænger af miljøpåvirkninger og først og fremmest af den del, der er kunstigt isoleret fra det - "opdragelse og træning." På samme tid, mens de anerkender tilstedeværelsen af ​​genetiske faktorer, understreger tilhængere af denne tilgang konstant, at sidstnævnte praktisk talt ikke har nogen indflydelse på udviklingen af ​​højere mentale funktioner. Disse genetiske faktorer, i forståelsen af ​​repræsentanter for dette synspunkt, manifesterer sig i form af "tilbøjeligheder", som de bevidst definerer som "anatomiske og fysiologiske". Dette understreger, at den fysiske udvikling af organismen til en vis grad afhænger af genotypen, og den mentale udvikling er fuldstændig fri for dens indflydelse. Det følger heraf, at enhver person, uanset hans "anatomiske og fysiologiske" tilbøjeligheder, kan udvikle alle psykologiske og adfærdsmæssige egenskaber, og niveauet af deres udvikling afhænger helt af kvaliteten af ​​træning og opdragelse.

Denne tilgang fik kodenavnet "revolutionær". En modificeret version af dette er en anden tilgang kaldet "funktionel". At forsvare ideen om, at både dannelsen og transformationen af ​​en funktion er bestemt af, hvor ofte den udnyttes; "... evner manifesteres og dannes i aktivitet" (B.G. Ananyev, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov, etc.); "...jo tidligere en funktion tages i brug, og jo mere intensivt den udnyttes, jo højere er udviklingsniveauet" (G. Doman, E. Thomas, etc.). Tilhængere af denne teori forsvarer holdningen til livsstilens afgørende rolle i udviklingen af ​​psyken.

En af grundlæggerne af denne tilgang var den fremragende sovjetiske psykolog L.S. Vygotsky, forfatter til den kulturhistoriske teori om udviklingen af ​​højere mentale funktioner. I sin teoretiske udvikling bemærkede han, at det moderne menneskes psyke er resultatet af samspillet mellem processerne af biologisk modning og læring. Men i hovedet på L.S. Ifølge Vygotsky svejses disse processer sammen med fødslen af ​​et barn, de smelter sammen til en enkelt udviklingslinje.

I betragtning af tilblivelsen af ​​mentale funktioner bemærkede han, at de er baseret på to former: medfødt (naturlig) og erhvervet (kulturel). Den første er bestemt biologisk, den anden - kulturelt og historisk. Han kaldte den anden indirekte og gav den klar præference. Denne teori, som enhver anden, havde brug for kreativ udvikling baseret på nye videnskabelige data. Mange tilhængere af L.S. Vygotsky, i overensstemmelse med den langvarige russiske intellektuelle tradition, noteret af N. Berdyaev, forvandlede den til et objekt for tilbedelse, til en slags religion, en lære med et strengt sæt af faste dogmer.

De ideologiske forbud mod forskning inden for pedologi, der fulgte efter vedtagelsen og godkendelsen af ​​denne teori, og derefter erklæringen om genetik som en "borgerlig pseudovidenskab" bidrog ikke så meget til udviklingen af ​​denne tilgang, men til dens vulgarisering og den virkelige tilbagevenden af ​​en betydelig del af dens tilhængere til folden af ​​den "revolutionære" tilgang.

En af konsekvenserne af dette fænomen er, at en betydelig del af tilhængerne af dette koncept stadig benægter begrebet "begavelse". Og begavede børn, da de virkelig eksisterer i naturen, ligesom de mentalt retarderede, og du kan ikke argumentere med dette faktum, kaldes et amorft udtryk - "børn med avanceret udvikling." For at bevise deres synspunkt skændes denne gruppe forskere især ofte om manglen på klare ideer og begreber om intellektuelt og kreativt talent. Men manglen på vores viden på dette område er endnu ikke bevis på fraværet af dette objektive eksisterende fænomen i naturen.

Den mest populære genstand for kritik fra forskere, der benægter begavelse som et mentalt fænomen, er IQ-testsystemet. Men alle fordele og ulemper ved denne tilgang er fordelene og problemerne ved selve IQ-systemet og dets stamfader "testologi". Alt dette har lidt at gøre med spørgsmålet om tilstedeværelsen eller fraværet af børns begavelse som sådan. Er det muligt, med henvisning til linealens ufuldkommenhed eller dens fravær, at hævde, at alle målte objekter er ens?

Teorien, der modsatte den forrige, blev kaldt "evolutionær". Dens tilhængere mente, at udvikling, som de betragtede som individets overgang til et højere niveau, i den mest generelle form er resultatet af den biologiske modning af organismen og dens interaktion med miljøet. Med biologisk modning mener vi i dette tilfælde den gradvise (evolutionære) transformation af de genetisk iboende evner i kroppen, der eksisterer i form af tilbøjeligheder. Ifølge dette koncept, både i det endelige resultat og i selve processen med evolutionær udvikling af tilbøjeligheder (betyder først og fremmest tempoet), repræsenteret i form af ontogenetisk udvikling af organismen, er der intet, der ikke er indeholdt i genotypen.

Naturligvis har ingen længe betragtet interaktionen mellem genotype og miljø som et endimensionelt fænomen, hvilket i høj grad var karakteristisk for grundlæggerne af denne tilgang (F. Galton, G. Joly, etc.). Arv er en meget kompleks proces, bestemt af et stort antal faktorer, og stort set uudforsket. Men stadig, en række opdagelser, der er gjort på grundlag af eksperimentelle undersøgelser, giver os mulighed for trygt at hævde, at når vi overvejer problemet med barndomsbegavelse, såvel som den anden pol - mental retardering, kan arvelige faktorer ikke børstes til side og erklære dem ubetydelige.

Den mest populære tilgang kaldes "sandsynlighed" ("sto-chatisk"). Dens fremkomst og godkendelse skyldes, at resultaterne af mange longitudinelle undersøgelser af problemer i udviklingen af ​​kognitive processer er blevet opsummeret og sammenfattet, herunder resultaterne af undersøgelser af udviklingen af ​​begavede børn (L. Termen et al.). .

Hovederklæringen fra tilhængerne af denne teori er, at det endelige resultat af udvikling, opnået på hvert trin, ikke oprindeligt er indeholdt i genotypen. Desuden kan et eller andet resultat af udvikling ikke være vilkårligt, dvs. helt fri for genotype. Udviklingen af ​​et individs kognitive funktioner er således forbundet med genotypen og miljøet, men det vigtigste er, at udviklingsniveauet ikke bestemmes af dominerende genotypiske eller tværtimod dominerende miljøfaktorer, men af ​​deres kombination som et resultat af tilfældige og derfor vanskelige forudsigelige omstændigheder i et individs liv.

Det er også vigtigt, at tilhængere af denne tilgang understreger den fatale karakter af tidligere udviklingsstadier i den efterfølgende udvikling. Det vil sige, at det afgørende på hvert trin er, hvad der blev opnået på det tidligere niveau. Med andre ord er det, der er opnået på tidligere udviklingsstadier, grundlaget for fremtidige resultater. Og det, der er særligt vigtigt, er, at det, der går tabt på et udviklingstrin, enten kan være fuldstændig uerstatteligt i fremtiden eller genopbygges, men med betydelige tab.

Denne idé bekræftes af den universelt accepterede idé om "følsomme perioder". Disse ideer har også deres forklaring fra biologer. Genetikere bemærker, at genetisk information er nødvendig for at bygge et stof fra celler. Men hjernens struktur kan ikke programmeres af genetisk information. Fra 50 til 100 tusinde gener er involveret i dannelsen af ​​arvelighed, hvilket betyder fra 50 til 100 tusinde meddelelser indlejret i dem. Men for at beskrive hjernens tilstand, skal du beskrive hver af dens celler, hver synapse - et skiftepunkt, hvor information overføres fra en neuron til en anden. Og der er en million milliarder af dem. Hvis der var en million milliarder beskeder i den genetiske kode, kunne man derfor antage, at arvelighed skabte hjernen.

Men i virkeligheden hævder tilhængere af dette synspunkt, at barnet, i det figurative udtryk af den franske genetiker A. Jacquard, bygger sin egen hjerne. Han er i positionen som en arbejder, der har fået en million milliarder dele og bedt om at skabe en maskine, hvor alle disse dele ikke kun skal bruges, men kobles sammen, så maskinen virker. Men der er ingen planer eller ordninger. Der er kun 50 (100) tusinde dele på tegningen. Usammenlignelig mindre end hvad der gives til arbejderen. Og han begynder at handle efter eget skøn og skaber ud fra disse dele alle maskinkomponenter, han kan lide, og barnet gør det og danner hans hjerne.

Alle de diskuterede teorier er forsøg på at forklare essensen af ​​udviklingsproblemet. Som vi ser, kan ingen af ​​dem genkendes som absolut sande, og hver enkelt afslører kun en vis facet af dette komplekse fænomen. Derfor er det nødvendigt at tage hensyn til vægten fra tilhængerne af hvert synspunkt.

Fra fødslen eller endda undfangelsen af ​​et barn smelter genotype og miljø billedligt talt sammen i en enkelt udviklingslinje. Og så er det praktisk talt meget svært at forstå, hvor genotypens indflydelse er, og hvor miljøet er. I moderne videnskab er det almindeligt accepteret, at den menneskelige psyke i mange af dens manifestationer har en medfødt karakter, dvs. bestemt af genotype. Men det er ukendt, hvad de reelle, potentielle egenskaber, der er iboende i genotypen, er. Det er heller ikke klart, hvad resultatet af deres interaktion med miljøet vil være i hvert udviklingsmoment.

"Begavet barn". – 2012. - Nr. 3. – S. 26-42.



Savenkov A.I. Psykologiske grundlag for forskertræning for skolebørn // Fysik: problemer med indretning. – 2007. – nr. 3. – S. 14-24.

Forfatteren undersøger følgende grundlæggende for forskeruddannelse: sammenhæng med moderne uddannelse, forskningsevner, IQ, læringsprincipper, grundelementer i uddannelsesprogrammet, læreruddannelse mv.

Forespørgselsbaseret læring og moderne uddannelse

Verden omkring os ændrer sig hurtigt, og for at overleve i den er en person mindre og mindre i stand til at stole på de tankemønstre og typiske adfærdsmodeller, som er udviklet af hans forfædre eller ham selv. For en fuldgyldig tilværelse i et intensivt skiftende miljø er det moderne menneske i stigende grad nødt til at udvise undersøgende adfærd. Derfor er der på nuværende tidspunkt inden for pædagogisk psykologi, pædagogik og pædagogisk praksis ekstrem stor interesse for barnets naturlige søgeaktivitet som den vigtigste pædagogiske ressource.

Denne omstændighed gav anledning til et fundamentalt nyt fænomen for russisk uddannelse - forskeruddannelse (engelsk ækvivalent - explorer education). Udforskende læring er baseret på et barns biologisk forudbestemte behov for at udforske verden omkring sig. Det involverer ikke delvis brug af søgemetoder i undervisningen, men en appel til en fundamentalt ny undervisningsmodel, hvor barnets kognitive aktivitet prioriteres højt. Forskerundervisningens hovedtræk er at intensivere børns pædagogiske arbejde, give det en undersøgende, kreativ karakter og dermed overføre initiativet til at organisere deres kognitive aktivitet til eleverne.

Det er vigtigt at forstå: Hvis målene for undersøgelsesbaseret læring reduceres til at opmuntre eleverne til at vise naturlig nysgerrighed, stille spørgsmål og prøve at finde svar på dem på egen hånd, så viser det sig, at vi kun forsvarer det, vi har været. talte om i lang tid, og hvad mange dygtige lærere fra fortiden endda satte i praksis. Historien har bevaret mange udsagn om vigtigheden af ​​stimulering og støtte til barnets søgeaktivitet i undervisningen og en masse dokumenterede beviser på, hvor effektivt lærere fra forskellige tider brugte barnets naturlige ønske om at forstå omgivelserne i deres egen praksis.

I øjeblikket er der behov for en anden løsning. Desuden taler vi ikke om en ny omgang med brug af forskningsmetoder i uddannelsen, men om en særlig form for uddannelse, der er fundamentalt anderledes end andre. Forskningsundervisning bør ikke reduceres til en privat teknik - stimulere børns søgeaktivitet gennem brug af forskningsmetoder til undervisning i undervisningen. Først og fremmest indebærer det at bevæge sig ad vejen mod en grundlæggende revision af kulturelle og uddannelsestraditioner, radikalt ændre uddannelsesmålene, holdningen til selve viden og måderne at opnå den på.

Fænomenet udforskende adfærd

Ønsket om at udforske verden omkring os er et af de mest fantastiske træk ved levende væseners psyke. Naturen har udstyret dette ikke kun med mennesker, men også med dyr. Dette ønske er universelt og viser sig i forskningsadfærd. Det kan observeres på alle områder af livet og i alle typer aktiviteter uden undtagelse. Udforskende adfærd tjener som et af de effektive værktøjer til læring, forbedring af kognitive funktioner på alle niveauer og tilegnelse af social erfaring. Hos mennesker er det den vigtigste kilde til personlig udvikling og selvudvikling.

De første manifestationer af den gensidige forbindelse mellem succes i livet og udforskende adfærd hos mennesker kan observeres allerede fra barndommen. Selv i løbet af almindelige observationer er det let at bemærke, at udviklingsniveauet for et barns forskningsevner direkte bestemmer dets succes i kognitiv og affektiv udvikling. Tilstedeværelsen af ​​udviklede forskningsevner bestemmer i høj grad sandsynligheden for at transformere udviklingsprocessen til en selvudviklingsproces.

På trods af det faktum, at selve fænomenet med udforskende adfærd har været kendt af menneskeheden i lang tid, har dets særlige videnskabelige undersøgelse en relativt kort historie og går tilbage til I.P. Pavlov om orienterende-udforskende reaktioner. Ifølge russiske og udenlandske videnskabsmænd var det hans værker fra det tidlige 20. århundrede, der gav anledning til videnskabelig og psykologisk forskning på dette område.

Traditionelt i psykologien har undersøgelsen af ​​udforskende adfærd været og bliver udført på den bredest mulige front: karakteristikaene for dyrs udforskende adfærd, de specifikke karakteristika ved voksnes udforskende adfærd, mekanismerne for diagnose og udvikling af de udforskende evner. af børn studeres. I øjeblikket vokser psykologers interesse for problemerne med efterforskningsadfærd. Særlige, grundlæggende undersøgelser af det generelle grundlag for efterforskningsadfærds psykologi udføres, problemer med diagnostik og udvikling af forskningsevner udvikles (A. V. Leontovich, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov, etc.). Der forskes særligt intensivt inden for pædagogisk psykologi og pædagogik, hvor forskningsadfærd betragtes som et af de effektive redskaber, der gør det muligt at transformere processen med personlig udvikling til selvudviklingsproces.

Forskningsaktiviteter og forskningsevner

Forskningsaktivitet bør betragtes som en særlig type intellektuel og kreativ aktivitet, genereret som et resultat af funktionen af ​​søgeaktivitetens mekanismer og bygget på forskningsadfærd. Men hvis søgeaktivitet kun bestemmes af tilstedeværelsen af ​​selve kendsgerningen af ​​søgning i en usikker situation, og forskningsadfærd primært beskriver den ydre kontekst af subjektets funktion i denne situation, så karakteriserer forskningsaktivitet selve strukturen af ​​denne funktion. Det inkluderer logisk de motiverende faktorer for forskningsadfærd (søgeaktivitet) og mekanismen for dens implementering. Rollen af ​​denne mekanisme i mennesker er tænkning. Det mest produktive i dette tilfælde er opdelingen af ​​tænkning i konvergent og divergent. Begge typer produktiv tænkning identificeret af J. Guilford er vigtige for en vellykket implementering af udforskende adfærd i situationer med usikkerhed.

Det er indlysende, at tilstedeværelsen af ​​selve søgeaktiviteten ikke udtømmer forskningsaktivitet og ikke kan udtømme den. Det inkluderer også en analyse af de opnåede resultater, en vurdering baseret på dem af dynamikken i situationen og, i overensstemmelse hermed, prognoser (bygningshypoteser) for dens videre udvikling. Her kan du også tilføje modellering og implementering af dine fremtidige, foreslåede handlinger - korrektion af forskningsadfærd. I fremtiden vil alt dette ved at blive testet i praksis (observation og eksperiment) og revurderet bringe søgeaktiviteten til et nyt niveau, og hele den skematisk beskrevne sekvens gentages.

En vellykket gennemførelse af forskningsaktiviteter kræver, at faget har en specifik personlig uddannelse - forskningsevner. Det er logisk at kvalificere forskningsevner i overensstemmelse med traditionerne i russisk psykologi som individuelle psykologiske karakteristika for en person, som er subjektive betingelser for en vellykket gennemførelse af forskningsaktiviteter. Som alle andre evner kan de ses fra forskellige vinkler.

Forskningsevner afsløres i graden af ​​manifestation af søgeaktivitet, såvel som i dybden og styrken af ​​beherskelsen af ​​metoderne og teknikkerne til forskningsaktivitet, men er ikke begrænset til dem. Desuden er det meget vigtigt at forstå, at vi taler om selve ønsket om at søge, og om evnen til at evaluere (bearbejde) dets resultater, og om evnen til at opbygge sin videre adfærd i en udviklingssituation ved at stole på dem.

Metoder og teknikker til forskningsaktivitet skal forstås som metoder og teknikker, der er nødvendige for at udføre forskningsaktiviteter. Dette er evnen til at se problemer, evnen til at udvikle hypoteser, evnen til at observere, evnen til at udføre eksperimenter, evnen til at definere begreber osv.

Forskningsevner skal betragtes som et kompleks af tre relativt autonome komponenter: søgeaktivitet; divergerende tænkning; konvergent tænkning. Den første parameter – søgeaktivitet – fungerer som den primære kilde og hoveddrivkraft for forskningsadfærd. Det karakteriserer den motiverende komponent af forskningsevner. Ønsket om søgeaktivitet er i høj grad forudbestemt biologisk, dog udvikles denne kvalitet under påvirkning af miljøfaktorer. Høj motivation, interesse og følelsesmæssig involvering er nødvendige komponenter i forskningsadfærd, hvilket indikerer tilstedeværelsen af ​​søgeaktivitet.

Når man vurderer et dyrs udforskende adfærd, kan dette være begrænset, men en person er i stand til ret komplekse varianter af mentale handlinger. Derfor er følgende parametre for forskningsevner divergerende og konvergent tænkning.

Det er let at se, at divergerende produktivitet er et ekstremt vigtigt element i et individs psykologiske parathed, absolut nødvendigt i situationer med udforskende adfærd. Dette er påkrævet både på stadiet med at identificere problemer og på stadiet for at søge efter mulige løsninger (hypoteser). Sådanne vigtige karakteristika ved divergerende tænkning som produktivitet, originalitet og fleksibilitet i tænkningen og evnen til at udvikle ideer er nødvendige betingelser for en vellykket gennemførelse af forskningsaktiviteter. For eksempel evnen til at finde og formulere problemer, generere det størst mulige antal ideer som reaktion på en problemsituation, originalitet, evnen til at reagere på en situation på en ikke-triviel måde - alt dette er ikke kun manifestationer af evnen til divergerende tænkning, men også integrerede komponenter i menneskelig forskningsadfærd. De skal betragtes som en del af forskningsevner.

Derudover må vi forstå, at i situationer i det virkelige liv, der kræver udforskende adfærd, er både søgeaktivitet og divergerende tænkning af ringe nytte uden højt udviklet konvergent tænkning. Det er ikke kun tæt forbundet med evnen til at løse et problem på grundlag af logiske algoritmer gennem evnen til at analysere og syntetisere, men er også fundamentalt vigtigt på stadierne af analyse og vurdering af situationen, på stadierne af udvikling af domme. og konklusioner. Konvergent tænkning er en vigtig betingelse for succesfuld udvikling og forbedring af et forskningsobjekt (eller situation), evaluering af den fundne information og refleksion. Diagnose og udvikling af forskningsevner involverer at identificere og forbedre disse tre karakteristika.

Forskningsevne og IQ

En række særlige psykologiske værker har gentagne gange registreret et faktum, som alle anerkender som paradoksalt. Vi taler om empiriske undersøgelser, der undersøger forholdet mellem niveauerne af intelligensudvikling (som bestemt af "IQ"-systemet) på den ene side og forskningsadfærd på den anden side. I disse undersøgelser observerer eksperter normalt negative sammenhænge.

For eksempel bemærker en velkendt specialist inden for psykologi af undersøgende adfærd A. N. Poddyakov, der stoler på sin egen forskning og forskning fra en række psykologer (J. Beckman, J. Gutke, B. Henderson, etc.). at resultaterne af undersøgelser om intelligenstest og på test af forskningsevner oftere er forbundet med en omvendt snarere end en direkte sammenhæng.

Men følger det heraf, at mennesker, der har en høj intelligenskvotient (IQ), nødvendigvis skal demonstrere lave niveauer af evne til selvstændigt, praktisk at udforske nye objekter, og omvendt skal personer, der viser høje forskningsevner, have lav intelligens? Det er også vigtigt, hvordan alt dette hænger sammen med moderne ideer om børns begavelse.

Ved at analysere årsagerne, der tvinger videnskabsmænd til at tale om den omvendte sammenhæng mellem IQ og forskningsevner, bemærker A. N. Poddyakov med rette, at hovedproblemet er de uløste konceptuelle spørgsmål. "Hverken intelligens, efterforskningsadfærd eller kreativitet er præcist defineret af nogen ..." Dette er rimeligt, og denne omstændighed er uden tvivl en af ​​de tvingende årsager til den forvirring, der opstår. Alle ved, at både definitionen af ​​disse psykologiske konstruktioner og procedurerne til at måle niveauerne af deres udvikling er meget langt fra det teoretisk mulige ideal.

Ud fra et synspunkt om løsning af socio-pædagogiske problemer er det også grundlæggende vigtigt, at begreberne "intelligens" og "intellektuel begavelse" ikke er identiske med moderne ideer om børns begavelse som en integrerende, dynamisk indikator, der i sidste ende bestemmer individets potentiale. som en slags fundament for efterfølgende fremragende præstationer. I de fleste moderne konceptuelle modeller (D. B. Bogoyavlenskaya, V. N. Druzhinin, G. Renzulli, K. Heller osv.) identificeres begavelse ikke længere med nogen separat funktion eller kompleks af konventionelt identificerede mentale processer, som det var sædvanligt i en række teoretiske modeller af fortiden. Det kommer ikke ned til høj intelligens eller høj kreativitet. Og det gør sammenligninger som ”intelligens og kreativitet”, ”intelligens og forskningsevner”, ”kreativitet og forskningsadfærd” interessante ud fra en udøvelse af egne forskningskompetencer, men uproduktive ud fra et psykologisk og pædagogisk synspunkt. .

Et andet vigtigt træk ved den moderne forståelse af begavelse er, at den ikke betragtes som en konstant, men som en dynamisk egenskab. Denne forståelse førte til skabelsen af ​​teoretiske modeller for udvikling af begavelse, hvis struktur omfatter, sammen med faktorer, der karakteriserer et individs potentiale, også miljøfaktorer (Yu. D. Babaeva, F. Monks, A. I. Savenkov, etc. ).

Ifølge flertallet af moderne eksperter inden for pædagogisk psykologi er en af ​​de førende faktorer, der sikrer den positive dynamik i udviklingen af ​​børns begavelse, forskningsadfærd, aktiveret af forskertræning. Dette forklarer så stor opmærksomhed på teorien og metodologien for forskningsundervisning i teoretiske og metodiske værker, der er viet til problemerne med at undervise begavede børn (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova, etc. . .). Derfor anvendes forskningsundervisningsmetoder aktivt i praksis af skoler for begavede børn.

Det, der er særligt interessant ved kontrasten mellem udviklingsniveauerne for forskningsevner og intelligens, der er under overvejelse, er, at denne kontrast giver en uventet og meget plausibel forklaring på fænomenet med de falmende evner hos vidunderbørn. Begavelse betragtes i moderne psykologi som en dynamisk egenskab, den er ikke konstant og udvikler sig i løbet af et individs liv, udvikler sig kvalitativt og kvantitativt og ændrer sig over tid. Børn, der kvalificerer sig som vidunderbørn baseret på høje IQ-scores (som er kendt for at være tæt forbundet med akademisk succes), vil sandsynligvis miste meget af deres fordel i voksenalderen, fordi de ikke udviser stærk udforskende adfærd.

Problemet med ovenstående paradoks er stort set afklaret af svarene på spørgsmålet om, hvad der menes med forskningsevner af de forskere, der taler om en omvendt sammenhæng mellem IQ og udviklingsniveauet for forskningsevner.

Når vi udfører empirisk forskning baseret på disse metoder, befinder vi os således i en metodisk "fælde", bygget af dem. Den private information, der opnås som følge af diagnostiske handlinger af denne art, karakteriserer faktisk ikke selv de udpegede mentale fænomener. Kun at forstå begavelse som en integreret personlig karakteristik og betragte forskningsadfærd som et komplekst kompleks, herunder både modtagelse og bearbejdning af information opnået under en forskningssøgning, giver os mulighed for at se disse fænomener i deres helhed og fjerner faktisk modsigelsen nævnt ovenfor. Ved at se udforskende adfærd og børns talent i en så bred sammenhæng, befinder vi os i en situation, hvor denne modsætning forsvinder. Og kontrasten mellem niveauer af intelligensudvikling og forskningsevner, som fejlagtigt identificeres med søgeaktivitet, bemærket i særlige undersøgelser, mister sit spændende strejf af paradoks.

Dette giver os mulighed for at konkludere, at ikke kun intelligenstestning og tildeling af intelligenskvotient (IQ) retten til at blive betragtet som en universel karakteristik af mentale evner, men også metoden til vurdering af forskningsevner som manifestationer af subjektets søgeaktivitet er utilstrækkelige til de tildelte opgaver .

De fleste specialister, der udvikler disse metoder, reducerer faktisk forskningsevner til elementære niveauer af manifestation af søgeaktivitet (elementær eksperimentering osv.). Mere præcist taler vi om graden af ​​udtryk for ønsket om at manipulere objekter, samt evnen og ønsket om at udtrække ny information fra denne manipulation. Dette er et unægteligt vigtigt og interessant fænomen, det kan beskrives som søgeaktivitet, men hverken forskningsadfærd eller især forskningsaktivitet er begrænset til dette. Som vi allerede har bemærket, omfatter forskningsaktiviteter desuden analyse af de opnåede resultater, vurdering af udviklingen af ​​situationen baseret på dem og forudsigelse af yderligere handlinger i overensstemmelse hermed.

Oprindelsen af ​​Inquiry-Learning Practices

Spørgsmålet om, hvornår børns egen forskning begyndte at blive brugt i pædagogisk praksis, har et klart og ret præcist svar: de har altid været brugt og har været efterspurgt siden oldtiden, lige fra det øjeblik selve behovet for læring dukkede op i det menneskelige samfund.

Som bekendt stammer dette sociale behov i første omgang fra to kilder. Den første er det instinktive, biologiske i sin kerne, ønske hos yngre børn om at mestre nye oplevelser, efterligne deres ældre og selvstændigt udforske verden omkring dem. Den anden kilde er ældres naturlige ønske, fastgjort i genotypen og manifesteret i hele dyreverdenen, om at tage sig af at videregive evnerne til tilpasning til miljøet til de yngre.

Barnet modtog altid en del af informationen om verden gennem reproduktive midler fra sine ældre, og nogle mestrede han på egen hånd, imiterede voksne, legede, udforskede virkeligheden. Samtidig skulle han observere, eksperimentere og drage sine egne konklusioner og konklusioner på dette grundlag. Således kan vi betinget skelne mellem to måder for et barn at modtage en uddannelse - reproduktiv og produktiv. På forskellige tidspunkter blev forholdet mellem disse to fundamentalt forskellige måder at berige et individs oplevelse på ændret sig væsentligt, først den ene, så den anden, i pædagogisk praksis. Generelt udviklede forskeruddannelseslinjen sig inkonsekvent, inden for rammerne af den generelle demokratisering af uddannelse, og bragte læring tættere på kognitiv aktivitet, til den studerendes egne interesser og behov. Udviklingen af ​​kultur i alle dens aspekter førte ikke kun til fremkomsten af ​​nye fænomener, men bidrog også til en stigning i dynamikken i selve ændringerne. Dette gjorde gradvist verden mere og mere dynamisk og uforudsigelig, og tvang samtidig i stigende grad uddannelsessystemet til at opgive dominansen af ​​dogmatisk indhold og reproduktive undervisningsmetoder frem for fleksible indhold og produktive metoder.

Udforskende læring og begyndelsen på "barnets alder"

Ideen om undersøgelsesbaseret læring modtog en særlig udvikling i slutningen af ​​det 19. – begyndelsen af ​​det 20. århundrede – i perioden med etableringen af ​​reformistisk, progressiv pædagogik i Vesteuropa, Rusland og USA. Dette var en tid med ikke simpel begejstring for de tidligere udtrykte ideer om "gratis uddannelse", men en aktiv introduktion i praksis af fundamentalt nye tilgange til undervisning. De mest avancerede pædagoger og børnepsykologer kritiserede det gamle herbartianske skolesystem for autoritarisme, ensidig "intellektualisme" og "boglig videnskab", og insisterede på behovet for at skabe en ny "aktiv skole", en "handlingsskole." Tiden var på vej, opkaldt efter titlen på bogen af ​​den amerikanske journalist Helen Kay (1849-1926) "barnets alder".

Dette var en tid med intensiv udvikling af ideer til undersøgelsesbaseret læring i værker af russiske videnskabsmænd og repræsentanter for alternativ pædagogik. Behovet for at etablere en forskningstilgang i uddannelse kom tydeligst til udtryk i et af hans værker af den berømte russiske lærer Konstantin Nikolaevich Ventzel (1857–1947): ”Et barn er af natur en utilitarist og udøver først i en senere alder rent teoretisk interesse for viden begynder at vågne, og med det Jo dybere rødder denne teoretiske interesse vil tage i livets praksis, jo mere vital, ihærdig og stabil vil den være.”

K. N. Ventzel var en konsekvent tilhænger af ideen om "gratis uddannelse." Han tillagde barnets undersøgende adfærd og dets anvendelse i undervisningen ekstra stor betydning, og skrev, at barnet ikke skulle ses på som en studerende, men som en lille "sandhedssøger". Han opfordrede til at støtte og "nære i ham ånden af ​​en rastløs søgen efter sandhed", "at værne om den vækkede tørst efter viden." K. N. Ventzel understregede, at lærere skulle forsøge at sætte et eksempel på undersøgende adfærd for barnet, at skabe situationer med personlig og indirekte (ved hjælp af bøger) interaktion med store tænkere og videnskabsmænd, "i hvem denne ånd af den store søgen efter sandhed er i live."

I denne periode begyndte den amerikanske filosof og pædagog John Dewey (1859-1952) at udvikle, implementere og udbrede ideerne om undersøgelsesbaseret læring. Ifølge ham kan andres ord og bøger give viden, men det er ikke dem, der opdrager, men erfaring. Det er erfaring, der er nøglebegrebet i J. Deweys teori. Han skriver, at skolens kald ikke er at fjerne unge mennesker fra det omgivende aktive miljø og tvinge dem til at studere "rapporter om, hvordan andre mennesker lærte om verden" skal give mulighed for manifestation af ambitioner om at mestre verden, for barnets intellektuelle initiativ.

I læringsprocessen, mente J. Dewey, må man gå ud fra fire grundlæggende børns instinkter: instinktet for at gøre, forskningsinstinktet, det kunstneriske instinkt og det sociale instinkt. På deres grundlag udvikles barnets interesser; Ved at bruge dem kan skoler gøre læring til en produktiv, givende og sjov proces. For at gøre dette skal skoleundervisningen tilrettelægges, så barnet befinder sig i en forskerposition.

J. Dewey karakteriserer kort denne mekanisme som følger: i løbet af sin egen praksis, i "processen med at gøre", udvikler barnet kognitive behov og udvikler kognitive interesser; de vækker det undersøgende instinkt, der kan gøre det sjovt at lære. I arbejdsprocessen, baseret på kombinationen af ​​kreativitet og arbejdskraft, udvikler barnet behovet for at forstå en opgave eller et problem, opbygge hypoteser, vælge måder at løse dem på og opnå det ønskede resultat.

John Dewey var en af ​​de første, der udtrykte forargelse over den ekstreme undertrykkelse af alle manifestationer af børns aktivitet i den traditionelle skole: "De restriktioner, der blev pålagt fysisk bevægelse i det traditionelle klasseværelse med dets faste rækker af skriveborde og militær disciplin for elever, der fik lov. kun at bevæge sig efter bestemte fastlagte signaler, - alt dette temmelig lænkede intellektuelle og moralske frihed." Han bemærker med rette: "... hvis vi ønsker at skabe betingelser for den normale intellektuelle vækst af studerende, er det nødvendigt at sætte en stopper for metoderne med lænker og spændetrøjer." Uden frihed, siger J. Dewey, er der ingen garanti for udvikling. Fysisk immobilitet pålagt barnet forstyrrer forståelsen af ​​pædagogiske problemer og forhindrer nødvendige observationer og eksperimenter, der tester de foreslåede ideer. I skolestuen er der meget lidt plads til barnet selv, til dets aktive, selvstændige forskningsarbejde. Samtidig kræver den fulde cyklus af uafhængig pædagogisk aktivitet ifølge J. Dewey forskning og eksperimentering, afprøvning af egne ideer vedrørende de genstande, der undersøges, og opnåelse af færdigheder i at håndtere materialer og instrumenter. "Et værksted, et laboratorium, materialer, værktøjer," skriver han, "ved hjælp af hvilke et barn kunne bygge, skabe og selvstændigt udforske, selv det nødvendige sted til dette - alt dette mangler i de fleste tilfælde."

Øget interesse for forskningsbaseret læring i denne periode førte skolepraksis til radikale ændringer i uddannelsens proceduremæssige, indhold og organisatoriske grundlag. Disse søgninger gjorde det muligt for pædagogikken at tage et vigtigt skridt fra "klasseværelset-auditoriet" til "klasseværelset-laboratoriet". Sandt nok indikerer den videre udvikling af uddannelsessystemet i vores land, at pædagogikken ikke kunne hjælpe skolen med at tage det, efter at have taget dette skridt.

Generelle karakteristika ved forskningslæring

Tilgangen til dannelsen af ​​et videnskabeligt billede af verdens åndelige og moralske struktur, dikteret af forskningsuddannelsens opgaver, involverer ikke kun, at barnet mestrer en vis mængde information opnået gennem særlig forskning, men også afslører embryologien for at opnå ny viden baseret på at mestre metoderne til dens opdagelse. Da videnskab er uadskillelig fra afspejlingen af, hvordan viden blev opnået, så skal eleven i uddannelse mestre ikke kun det endelige produkt i form af en vis positiv viden, men være godt bekendt med udviklingen af ​​forståelsen af ​​sandhed, såvel som med måder og midler til at søge efter det.

Når man løser problemet med at danne en studerendes videnskabelige billede af verden i uddannelsesindholdet, er det nødvendigt at tage højde for, at videnskabens ideer kun kan forstås fuldt ud i sammenhæng med deres fremkomst og den videre forskning, der bestemmes af dem. Den fragmentariske, konstaterende fremstillingsmåde er til ringe nytte i moderne forhold. Derfor bør indholdet af forskeruddannelsen struktureres på en sådan måde, at oplevelsen af ​​menneskeheden fremstår for den studerende ikke som en sum af dogmer, ikke som et sæt uforanderlige love og regler, men som en levende organisme i konstant udvikling.

I forskningsundervisningen er forskning ikke blot et sæt af undervisningsmetoder og -teknikker, men er dens indhold og betydning. Den studerende udvikler således en idé om forskning, ikke blot som et sæt af private kognitive værktøjer, der gør det muligt for én produktivt at løse kognitive problemer, men som en førende måde at kontakte omverdenen på og i endnu højere grad som en livsstil. .

Den traditionelle tilgang inden for uddannelse er karakteriseret ved at betragte problemet med at udvikle forskningskompetencer som en serviceopgave, der kun aktualiseres, når man behersker en bestemt disciplin. I forskeruddannelsen betragtes opgaven med at udvikle generelle forskningsfærdigheder hos børn ikke som en privat måde at erkende på, men som den vigtigste måde at danne en særlig livsstil på. En livsstil, hvor søgeaktivitet vil indtage en førende plads. Under disse forhold fremstår arbejdet med at udvikle almene færdigheder og forskningsfærdigheder hos eleverne som en opgave, der har selvstændig værdi. Dette er ikke kun en af ​​måderne til underholdende at mestre ethvert område af virkeligheden, men en måde at udvikle adfærd baseret på dominansen af ​​manifestationer af søgeaktivitet i forskellige livssituationer.

I forhold til forskningslæring bør begrebet "forskning" fortolkes så bredt som muligt uden kun at begrænse det til empirisk viden. I videnskabelig og pædagogisk litteratur er dette begreb ofte reduceret til den empiriske side af børns forskningspraksis og er ofte forbundet med metodikken for pædagogiske observationer og eksperimenter inden for det naturvidenskabelige område. På trods af den åbenlyse inkonsekvens af en sådan begrænsning, kan man ikke undgå at bemærke, at denne idé er meget udbredt.

Denne begrænsning skyldes flere årsager, og en af ​​dem er en indsnævret forståelse af indholdet af begrebet "forskning". Mange fagmetodologer er således overbevist om, at begrebet "forskning" kun kan begrænses til empiri, og som følge heraf klassificerer de som forskningsfærdigheder kun dem, der er direkte relateret til eksperimentel viden. Alt, hvad der formelt er uden for dets grænser, for eksempel evnen til at se problemer, evnen til at strukturere materiale opnået som et resultat af egen forskning, evnen til at bevise og forsvare sine ideer, og endda evnen til at udtrække fundamentalt ny information baseret på analysen af ​​tekster skrevet af andre, er allerede ved at glide ud af feltet.

Det er let at se, at de færdigheder og evner, der er nævnt ovenfor, er absolut nødvendige for enhver forsker, men med en sådan metodisk tilgang anses de ikke for at være relateret til forskning og opfattes ikke som genstand for udvikling under børns forskningspraksis. Men opgaven med deres udvikling synes meget vigtig. I big science, for eksempel, er der begrebet "teoretisk forskning". Forskningssøgning kan udføres ikke kun empirisk, men også ved at analysere litterære kilder (tekster), sidstnævnte kan være både kunstnerisk og videnskabelig, der fortæller om anden forskning. Fuldstændig forskning udføres ved hjælp af "tankeeksperimenter", gennem virtuel eksperimentering med matematiske eller computermodeller.

Principper for Inquiry Learning

De grundlæggende ideer, som undersøgelsesbaseret læring er baseret på, omfatter følgende principper.

Princippet om at fokusere på elevens kognitive interesser. Forskning er en kreativ proces, kreativitet kan ikke påtvinges udefra, den fødes kun ud fra et indre behov, i dette tilfælde behovet for viden. Dette fører til det næste princip.

Princippet om valgfrihed og ansvar for egen læring. Kun hvis den implementeres, kan uddannelse blive tilstrækkelig til den enkeltes individuelle mål.

Princippet om at mestre viden i enhed med metoderne til at opnå den. Tilgangen til dannelsen af ​​et videnskabeligt billede af verdens åndelige og moralske struktur, dikteret af forskningstræningens opgaver, inkluderer ikke kun beherskelsen af ​​en vis mængde information opnået gennem særlig forskning, men involverer nødvendigvis afsløring af embryologien af opnå ny viden baseret på at mestre metoderne til dets påvisning. Videnskab er uadskilleligt fra refleksion over, hvordan viden blev opnået, derfor skal den studerende mestre i uddannelse ikke kun det endelige produkt, i form af en vis positiv viden, men være godt bekendt med udviklingen af ​​viden, såvel som med måder og midler at få det.

Princippet om at stole på udviklingen af ​​uafhængige informationssøgningskompetencer. Hovedopgaven for moderne uddannelse er ikke kun formidling af viden, men først og fremmest udviklingen hos barnet af behovet og evnen til at tilegne sig denne viden. Kun på dette grundlag kan vi sikre transformationen af ​​viden til et værktøj til et barns kreative udforskning af verden.

Eleven forbruger ikke kun information, men skaber selv viden. Nærfilosofiske samtaler gennemført i pædagogik og kreativitetspsykologi om opdagelsen af ​​"subjektivt" og "objektivt" nye ting af et barn i uddannelses- og forskningsaktiviteter er lige så meningsløse, som de er frugtesløse. Den viden, der tilbydes en studerende til at mestre i traditionel uddannelse, er kun ny for ham. I forhold, hvor hovedværdien af ​​uddannelse ikke er viden, men måderne at opnå den på, er det ligegyldigt, hvor ny information et barn får.

Princippet om at kombinere produktive og reproduktive undervisningsmetoder. Assimilationspsykologien indikerer, at det materiale, der indgår i det aktive tænkningsarbejde, let og ufrivilligt kan assimileres, men ikke alt, som et barn bør mestre i uddannelse, skal opdages i løbet af selvstændig forskning. Derfor bør brugen af ​​forskningsundervisningsmetoder kombineres med brugen af ​​reproduktive metoder. Desuden involverer enhver forsker traditionelt mange opgaver af reproduktiv karakter, som kan betragtes som rutineprægede, men som ikke bliver unødvendige.

Fra et forskningsmæssigt læringssynspunkt er det grundlæggende vigtigt at huske, at færdige konklusioner, der tilbydes til ubetinget assimilering i en lærebog eller lærers præsentation, giver den studerende indtryk af fuldstændighed og uomtvistelighed af viden. Denne præsentation af viden er økonomisk og kompakt, men den udelader det vigtigste træk ved enhver information - dens relative karakter og modtagelighed for revision. Denne tilgang giver ikke eleverne mulighed for at opleve processen med at erhverve viden baseret på data opnået i specielt planlagte og udførte observationer og eksperimenter. Tanken om, at sådanne generaliseringer og konklusioner igen bliver grundlaget for nye spørgsmål og giver anledning til formulering af nye problemer, går tabt.

I modsætning hertil understreger undersøgelsesbaseret læring videns relativitet, og en "invitation til opdagelse" gennemsyrer hele læreprocessen. Således stimuleres barnets supra-situationelle aktivitet gennem opdagelsen af ​​nye spørgsmål.

Princippet om at danne ideer om videns dynamik. Når man løser problemet med at danne en studerendes videnskabelige billede af verden i uddannelsesindholdet, er det nødvendigt at tage højde for, at videnskabens ideer kun kan forstås fuldt ud i sammenhæng med deres fremkomst og den videre forskning, der bestemmes af dem. Den fragmentariske, konstaterende fremstillingsmåde er til ringe nytte i moderne forhold. Derfor bør indholdet af forskeruddannelsen struktureres på en sådan måde, at oplevelsen af ​​menneskeheden fremstår for den studerende ikke som en sum af dogmer, ikke som et sæt uforanderlige love og regler, men som en levende organisme i konstant udvikling.

Princippet om at danne ideen om forskning som en livsstil. I forskningsundervisningen er forskning ikke blot et sæt af undervisningsmetoder og -teknikker, men er dens indhold og betydning. Den studerende udvikler således en idé om forskning, ikke blot som et sæt af private kognitive værktøjer, der gør det muligt for én produktivt at løse kognitive problemer, men som en førende måde at kontakte omverdenen på og i endnu højere grad som en livsstil. .

Den traditionelle tilgang inden for uddannelse er kendetegnet ved at betragte problemet med at udvikle forskningskompetencer som en serviceopgave, der først bliver aktuel, når man behersker en bestemt disciplin. I forskeruddannelsen betragtes opgaven med at udvikle generelle forskningsfærdigheder hos børn ikke som en privat måde at erkende på, men som den vigtigste måde at danne en særlig livsstil på. En livsstil, hvor søgeaktivitet vil indtage en førende plads. Under disse forhold fremstår arbejdet med at udvikle almene færdigheder og forskningsfærdigheder hos eleverne som en opgave, der har selvstændig værdi. Dette er ikke kun en af ​​måderne til underholdende at mestre ethvert område af virkeligheden, men grundlaget for udviklingen af ​​adfærd baseret på dominansen af ​​manifestationer af søgeaktivitet i forskellige livssituationer.

Læreren skal være en facilitator af læring og ikke blot en formidler af information. Hovedfaktoren i udviklingen af ​​et barns kreativitet, som mange undersøgelser viser, er ikke så meget hans inddragelse i kreative aktiviteter, men tilstedeværelsen i hans miljø af en "model for kreativ aktivitet." I enhver kreativitet, og uddannelses- og forskningsaktiviteter er ingen undtagelse, dominerer grundlæggende ikke-formaliserede elementer, som kun kan overføres og assimileres i direkte kontakt med en person, der selv er i stand til at skabe. De fleste af disse uformelle, intuitive elementer kan ikke isoleres og verbaliseres, da de ofte ikke realiseres af hverken skaberne selv eller af dem, der observerer deres arbejde.

Paradokset ved udforskende undervisning er, at en lærer, der arbejder i tråd med ideerne om en sådan undervisning, kan lære et barn, selv hvad han ikke selv kan. Han skal selvfølgelig være skaber-forsker, men ikke bærer af al viden i verden. I forhold til forskningslæring behøver læreren ikke altid at kende svarene på alle spørgsmål, men han skal være i stand til at undersøge forskellige problemstillinger og dermed finde eventuelle svar og kunne lære børn dette.

Princippet om at bruge proprietære uddannelsesprogrammer. En læseplan designet til kreativ uddannelses- og forskningsinteraktion mellem elev og lærer "... kan ikke købes i et "supermarked", der sælger frosne ideer; det skal vokse ud af de menneskers liv, der vil interagere.” Læreplanen, der altid er original i forskningsundervisningen, er bygget på baggrund af skolens generelle uddannelsesprogram.

Hovedelementer i uddannelsesprogrammet

Uddannelsesprogrammet, bygget i overensstemmelse med ideen om undersøgelsesbaseret læring, består af tre komponenter og omfatter derfor tre relativt uafhængige underprogrammer.

Uddannelse. Særlige klasser for studerende til at tilegne sig særlig viden og udvikle deres forskningsfærdigheder.

Forskningspraksis. Studerende udfører uafhængig forskning og gennemfører kreative projekter.

Overvågning. Indhold og organisering af begivenheder, der er nødvendige for at evaluere og styre processen med at løse forskningslæringsproblemer (minikurser, konferencer, forsvar af forskningsartikler og kreative projekter osv.).

Under uddannelsen til at udvikle forskningsevner skal eleverne tilegne sig særlig viden, færdigheder og forskningskompetencer. Disse omfatter viden, færdigheder og evner:

• se problemer;

• stil spørgsmål;

• fremsætte hypoteser;

• definere begreber;

• klassificere;

• observere;

• udføre eksperimenter;

• drage slutninger og konklusioner;

• strukturere materialet;

• udarbejde tekster til dine egne rapporter,

• forklare, bevise og forsvare dine ideer.

Programmering af dette undervisningsmateriale udføres efter princippet om "koncentriske cirkler". Lektioner er grupperet i relativt integrerede blokke, som repræsenterer uafhængige led i en fælles kæde. Efter at have gennemført første runde i andet og tredje kvartal af første klasse, anbefales det at vende tilbage til lignende klasser i anden, tredje og fjerde klasse. Der er behov for særlige træningssessioner i folkeskoler, ungdomsskoler, gymnasier og endda videregående uddannelsesinstitutioner. Hyppigheden af ​​dette arbejde bør bestemmes ud fra elevernes individuelle karakteristika. Samtidig med at opgavernes generelle fokus bevares, bør de naturligvis blive mere komplekse fra klasse til klasse. Desuden kan mange opgaver, der bruges i disse klasser, udføres gentagne gange af børn i forskellige aldre. I disse tilfælde bør dybden af ​​problemløsningen ændres.

Hovedindholdet i arbejdet inden for rammerne af underprogrammet "Research Practice" er studerende, der udfører selvstændig forskning og gennemfører deres egne kreative projekter. Denne subrutine fungerer som den vigtigste, centrale. Klasser inden for dens rammer er struktureret på en sådan måde, at graden af ​​uafhængighed af barnet i forskningsprocessen gradvist øges.

Underprogrammet "Monitoring" er også af særlig betydning. Barnet skal vide, at resultaterne af hans forskning og kreative design er interessante for andre, og han vil helt sikkert blive hørt. Han skal mestre praksis med at præsentere resultaterne af sin egen forskning og mestre evnen til at argumentere for sine egne vurderinger.

Forberedelse af en lærer til forskningsundervisning

En lærer, der er parat til at løse problemerne med undersøgelsesbaseret læring, skal have en række karakteristika. Han skal også mestre et sæt specifikke færdigheder. De vigtigste er dem, der er karakteristiske for en succesfuld forsker. Derudover kræves særlige evner og færdigheder, specifikt pædagogiske, såsom:

• have overfølsomhed over for problemer, kunne se "det fantastiske i det almindelige"; være i stand til at finde og stille reelle uddannelses- og forskningsopgaver for studerende i en form, der er forståelig for børn;

• være i stand til at fængsle eleverne med et didaktisk værdifuldt problem, hvilket gør det til et problem for børnene selv;

• være i stand til at fungere som koordinator og partner i forskning. At hjælpe børn med at undgå direktiver og administrativt pres;

• være i stand til at være tolerant over for de fejl, elever begår i forsøget på at finde deres egen løsning. Tilbyd din hjælp eller henvis kun til de nødvendige informationskilder i tilfælde, hvor eleven begynder at føle sig håbløs i sin søgen;

• organisere arrangementer til udførelse af observationer, eksperimenter og forskellige "felt" undersøgelser;

• give mulighed for regelmæssig rapportering fra arbejdsgrupper og udveksling af synspunkter gennem åbne generelle diskussioner;

• tilskynde til og på enhver mulig måde udvikle en kritisk holdning til forskningsprocedurer;

• være i stand til at stimulere forslag til forbedring af arbejdet og fremsættelse af nye, originale forskningsområder;

• nøje overvåge dynamikken i børns interesser i det problem, der undersøges. Kunne gennemføre research og arbejde med at diskutere og implementere løsninger i praksis, før børn viser tegn på at miste interessen for problemet;

• være fleksibel og, samtidig med at høj motivation bevares, give de enkelte elever mulighed for at arbejde videre med et problem på frivillig basis, mens andre elever finder måder at gribe et nyt problem an.

I øjeblikket betragtes udviklet forskningsadfærd ikke længere som en højt specialiseret personlig egenskab, der kræves for en lille faggruppe af videnskabsmænd, men som en integreret karakteristik af individet, der indgår i idéstrukturen om faglighed og kompetence inden for ethvert kulturområde. Og endnu mere bredt – som en moderne persons livsstil. Derfor kræver moderne uddannelse ikke længere en simpel fragmenteret inddragelse af forskningsundervisningsmetoder i pædagogisk praksis, men målrettet arbejde med udvikling af forskningsevner, særligt tilrettelagt træning af børn i forskningsfærdigheder.

Litteratur

1. Ventzel, K.N. Ideel børnehave / K.N. Ventzel // Gratis uddannelse: samling. fav. værker / udg. L.D. Filonenko. – M., 1993.

2. Dewey, J. Democracy and Education / J. Dewey. – M., 2000.

3. Dewey, J. Skole og Samfund // Læser om udenlandsk pædagogiks historie. – M., 1971.

4. Clarin, M.V. Innovative modeller for undervisning i udenlandske pædagogiske søgninger / M.V. Clarin. – M., 1994.

5. Pavlov, I.P. Komplet værk / I.P. Pavlov. – M. – L., 1951. – T. III.

6. Poddyakov, A.N. Udforskende adfærd. Kognitionsstrategier, hjælp, modvirkning, konflikt / A.N. Poddyakov. – M., 2000.

7. Rogers, K. Frihed til at lære / K. Rogers, J. Freyberg. – M., 2002.

8. Rotenberg, V.S. Hjerne. Uddannelse. Sundhed / V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko. – M., 1989.

9. Savenkov, A.I. Psykologiske grundlag for en forskningstilgang til læring / A.I. Savenkov. – M., 2006.

Discipliner undervist

"Pædagogisk psykologi", "Begavelses- og kreativitetspsykologi", "Evolutionspsykologi", "Psykodidaktik", Valgfrit kursus "Udvikling af børns begavelse i den primære matematikuddannelse", Vejledning af forskningsarbejde af bachelorer, kandidatstuderende, ph.d.-studerende.

Videnskabelig og undervisningserfaringMeritter, priser

Vinder af International Competition of Teachers in Artek (2002) Medal "For Scientific Achievement". Psykologiske og pædagogiske videnskaber (Ukraine, 2010). Certifikat fra Føderationsrådet for Den Russiske Føderations Føderale Forsamling (2012) Æresarbejder for videregående professionel uddannelse i Den Russiske Føderation (2014)

Uddannelsesniveau, kvalifikationer

Videregående uddannelse, Master of Psychology

Træningsretning (eller speciale)

"Pædagogikkens teori og historie", "Almen pædagogik, pædagogiks og uddannelseshistorie", "Udviklingspsykologi, akmeologi"

Total oplevelseHovedpublikationer

Antal videnskabelige publikationer: mere end 340 om problemer inden for psykologi og pædagogik

Om mig

Han dimitterede fra Novosibirsk State Pedagogical Institute i 1983, kunst og grafisk afdeling.

I 1988 dimitterede han fra fuldtidsmålrettet forskerskole ved Moscow State Pedagogical Institute opkaldt efter. I OG. Lenin (i 1988 forsvarede han sin afhandling i specialet 13.00.01 - pædagogikkens teori og historie; vejleder - Doktor i pædagogiske videnskaber, professor, T.S. Komarova);

Han dimitterede fra fuldtids, målrettede doktorgradsstudier ved Moskva Pædagogiske Statsuniversitet i 1997 (forsvarede sin doktorafhandling i 1997 i specialet - 13.00.01 - almen pædagogik, pædagogiks og uddannelseshistorie; videnskabelig konsulent - akademiker ved Det Russiske Akademi of Education, Doctor of Psychology, A.M. Matyushkin).

I 2002 forsvarede han sin doktordisputats i specialet - 19.00.13 - udviklingspsykologi, akmeologi.

I 2012 dimitterede han fra kandidatuddannelsen ved Moscow Pedagogical State University, med hovedfag i psykologi, med hovedfag i Psychology of Educational Management.

I 2016 blev han valgt til et tilsvarende medlem af det russiske uddannelsesakademi.

Projekter, arrangementer: A.I. Savenkov er forfatter til programmet og formand for juryen for den all-russiske konkurrence "Forskning og kreative projekter af førskolebørn og ungdomsskolebørn "Jeg er en forsker", afholdt siden 2005. Leder af psykologi-sektionen i Central House of Scientists i det russiske videnskabsakademi. Udvikler og leder af forsøgsprogrammet "Gifted Child in a Public School", implementeret i skoler i Moskva, Jekaterinburg, Khabarovsk, Yuzhno-Sakhalinsk, Arzamas.

A.I. Savenkov er en del af en gruppe af eksperter inden for udvikling af barndommens sociale infrastruktur, børnevareindustrien og sikkerheden af ​​information og børns produkter.

Område med videnskabelige interesser:

• psykologi af begavelse og kreativitet;
• diagnostik og udvikling af barnets intelligens og kreativitet;
• psykologi af udforskende adfærd,
• indoktrineringspsykologi;
• pædagogisk psykologi,
• uddannelse af begavede og talentfulde børn.

Alexander Ilyich er leder af den videnskabelige skole - "Psychology of Giftedness and Creativity".

A.I. Savenkov forberedte: 20 kandidater fra pædagogiske videnskaber og psykologiske videnskaber, 4 doktorer i pædagogiske videnskaber, 1 doktor i PHD (Kasakhstan).

Valentina Yakovleva
Børneforskningsaktiviteter (teknologi fra Savenkova A.I.)

MBDOU" Børnehave nr. 122"Solstråle" generel udviklingstype med prioriteret implementering aktiviteter om kognitiv og taleudvikling af børn i Cheboksary

Børneforskningsaktiviteter

(Savenkova A-teknologi. OG.)

Forberedt:

lærer

Yakovleva Valentina Sergeevna

Cheboksary 2016

Børneforskningsaktiviteter af førskolebørn(Savenkova A-teknologi. OG.)

Moderne børn lever og udvikler sig i informations- og computeriseringens æra. I et hurtigt skiftende liv kræves det, at en person ikke kun besidder viden, men også først og fremmest at være i stand til selv at opnå denne viden og operere med den, at tænke selvstændigt og kreativt.

En førskolebørn er allerede en forsker, der viser stor interesse for forskellige slags. At forberede et barn til forskningsaktiviteter, træne sine færdigheder og evner forskning søgning bliver den vigtigste opgave for moderne uddannelse.

Jeg præsenterer for din opmærksomhed "Metodologien til at gennemføre træning forskning i børnehaven", forfattet af Savenkov Alexander Ilyich, doktor i pædagogiske videnskaber, doktor i psykologiske videnskaber, professor ved afdelingen for udviklingspsykologi ved Moskvas pædagogiske statsuniversitet.

Undersøgelse– søge efter information om et problem, efterfulgt af dets generalisering (skrivning forskningspapir og konklusion)

hovedfunktion forskning undervisning - at intensivere børns pædagogiske arbejde, give det forskningskarakter, og dermed overføre til børn initiativet til at organisere deres kognitive aktiviteter.

Pædagogisk førskolebørns forskning, Også,

synes godt om undersøgelse udført af en voksen forsker, uundgåelige

men omfatter følgende elementer:

Identifikation og formulering af problemet (valg af emne forskning) ;

Udvikling af hypoteser;

Søg og byd på mulige løsninger;

Indsamling af materiale;

Analyse og syntese af de opnåede data;

Forberedelse og forsvar af det endelige produkt (meddelelse, rapport,

layout osv.).

Den foreslåede metode giver dig mulighed for at inkludere barnet i din egen forskning søg i alle fagklasser i børnehave. Det er designet ikke kun til at lære børn observation og eksperimentering, men inkluderer en fuld cyklus forskningsaktiviteter. Fra at definere problemet til at præsentere og forsvare de opnåede resultater.

For at introducere børn til teknikken kræves 1-2 frontale træningssessioner, hvor det er bedre at opdele gruppen i undergrupper på 10-13 personer.

"Træningssessioner"

Forberedelse til undervisning:

Kort med symbolske billeder er påkrævet til undervisningen. "metoder forskning» : på bagsiden af ​​hvert kort er der en mundtlig betegnelse for hver metode, kort med tegninger, der angiver emnerne for evt. børns studier.

Derudover skal du forberede kuglepenne, blyanter, tuscher og små stykker papir, som børn kan optage, opnået i løbet af forskning, Information.

Små talerstole, gevandter og akademiske hatte vil heller ikke være overflødige.

Afholdelse af en lektion:

For at vise børn, hvordan de skal opføre sig på hvert trin forskning søgning, er det nødvendigt at vælge et par af de mest aktive fyre på frivillig basis. Det er tilrådeligt at vælge energiske, aktive børn med veludviklet tale.

De skal sammen med læreren udføre hovedarbejdet forskere fra første til sidste etape vil alle andre børn i første klasser deltage som aktive hjælpere.

1. Valg af emne

Trin et - det par, vi har valgt « forskere» definerer hans emne forskning. For at børn kan gøre dette, skal du tilbyde dem forberedte kort med forskellige billeder - emner til fremtiden forskning.

Efter en kort diskussion guidet af læreren, beslutter børn som regel et emne - de vælger et eller andet kort.

2. At lave en plan forskning

Lad os forklare forskere at deres opgave er at skaffe så mange nye oplysninger som muligt om hvad (WHO) er genstand for deres forskning og udarbejde en besked om det - en kort rapport

Lad os starte med de sædvanlige problematiske spørgsmål, For eksempel: "Hvad skal vi gøre først?" "Hvor tror du, det starter? forsker?»

Under en gruppediskussion nævner børn som regel metoder forskning, rækkefølgen af ​​dens implementering, og det er nødvendigt at lægge kort med betegnelsen metoder:

"Tænk for dig selv".

"spørg en anden person"

"observation og eksperiment".

"lær af en bog"

"se på computeren"

"konsulter en specialist".

3. Indsamling af materiale

Den piktografiske skrift, der bruges på dette stadium, giver dig mulighed for at afspejle information modtaget gennem forskellige sensoriske kanaler (syn, hørelse, smag, temperatur osv.).

4. Generalisering af de opnåede data

På dette stadium er det nødvendigt at fremhæve hovedideerne, bemærke de sekundære og derefter de tertiære.

5. Rapport.

Ved afholdelse af træning forskning, er det vigtigt at kommunikere, hvad du har lært, først og fremmest til den person, der har udarbejdet denne besked.

Efter forestillingen forskere- i slutningen af ​​rapporten er det nødvendigt at arrangere en diskussion af den, give lytterne mulighed for at stille spørgsmål.

Efter at have mestret den generelle ordning aktiviteter, kan du gå videre til en anden mulighed for at organisere dette arbejde - uafhængig børns forskningspraksis. Nu vil hvert barn opføre sit eget undersøgelse.

Forberedelse

Vi får igen brug for kort med billeder af emner til fremtiden forskning, speciel "folder forsker» for hvert barn i gruppen og et ubegrænset antal små stykker papir og en kuglepen.

Mappeenhed - forsker: på et ark A4 pap på -

lille limet (3x3 cm) lommer lavet af tykt hvidt papir. På

hver lomme har en skematisk repræsentation af "metoden" forskning

nia". Børn lægger deres billedkort i disse lommer.

notater med indsamlede oplysninger.

På dette stadium i aktiv forskningssøgning involverer

alle klassedeltagere. I løbet af lektionen skal børn have fuldstændig bevægelsesfrihed omkring gruppen.

Efter at have valgt et emne, modtager hvert barn en særlig "mappe forsket

giver”, ark til indsamling af information og en kuglepen, blyant og

mestre. Plan forskning i dette tilfælde er det nødvendigt at udtale

Det er nødvendigt, fordi det er lagt ud og allerede fastgjort på mappens lommer.

Bevæbnet med alt nødvendigt begynder hvert barn at handle på egen hånd: inkluderet i egen forskningssøgning. Lærerens opgave er at udføre opgaver som aktiv assistent og konsulent. forskere, hjælpe dem, der har brug for hjælp i dette øjeblik.

Så snart de første beskeder er udarbejdet, kan børnene samles og sidde for at lytte til rapporterne. Vi tager højttaleren en kappe og en speciel hovedbeklædning på. Et lille bord kan tjene som talerstol.

Regler for lærere ved brug teknologi A. OG. Savenkova

Giv ikke instruktioner; Hjælp børn med at handle selvstændigt uden at give direkte instruktioner om, hvad de vil gøre.

o Baseret på omhyggelig observation og vurdering, identificere børns styrker og svagheder.

o Lad være med at begrænse børns initiativer og ikke gøre for dem, hvad de kan gøre på egen hånd.

o Lær børn at spore tværfaglige forbindelser; skynder sig ikke til dom.

o Hjælp børn med at lære at styre processen med at tilegne sig viden.

o Vær kreativ med alt.

o kunne se et problem og stille spørgsmål;

o kunne bevise;

o drage konklusioner;

o lave antagelser og lave planer for at teste dem.

Bibliografi:

1. Savenkov, A.I. Børnestudie som metode til at undervise ældre førskolebørn": Foredrag 5–8. / A.I. Savenkov. - M.: Pædagogisk Universitet "Første september". - 2007. - 92 s.

2. Savenkov, A.I forskning undervisning førskolebørn / A.I. Savenkov. Serie: - Forlag: Fedorovs hus. – 2010.