Психологическа безопасност на бебето и детето в ранна детска възраст. Психологически характеристики на малките деца

учене в училище, където ще трябва да слуша възрастен, чувствително усвоявайки всичко, което учителят ще каже.

Значителна роля във формирането на личността на детето играе необходимостта от общуване с връстници, в чийто кръг е от първите години от живота. Най-трудните проблеми могат да възникнат между децата различни формиотношения. Ето защо е много важно детето от самото начало на престоя си в предучилищна институция да придобие положителен опит от сътрудничество и взаимно разбиране. През третата година от живота отношенията между децата възникват главно въз основа на техните действия с предмети и играчки. Тези действия придобиват съвместен, взаимозависим характер. До старша предучилищна възраст в съвместни дейностидецата вече овладяват следните форми на сътрудничество: редуване и координиране на действията; извършват една операция заедно; контролирайте действията на партньора, коригирайте грешките му; помогнете на партньор, свършете част от работата му; приемат коментарите на партньора си и коригират грешките им. В процеса на съвместни дейности децата придобиват опит в ръководенето на други деца и опит в подчинението. Желанието на предучилищното дете за лидерство се определя от емоционална нагласана самата дейност, а не на позицията на лидер. Децата в предучилищна възраст все още не водят съзнателна борба за лидерство. IN предучилищна възрастНачините за комуникация продължават да се развиват. Генетично най-ранната форма на комуникация е имитацията. А.В. Запорожец отбелязва, че произволното подражание на дете е един от начините за овладяване на социалния опит.

В предучилищна възраст характерът на детето за подражание се променя. Ако в ранна предучилищна възраст то имитира определени форми на поведение на възрастни и връстници, то в средна предучилищна възраст детето вече не имитира сляпо, а съзнателно усвоява модели на поведенчески норми. Дейностите на предучилищното дете са разнообразни: игра, рисуване, конструиране, елементи на работа и обучение, където се проявява активността на детето.

Водещата дейност на дете в предучилищна възраст е ролевата игра. Същността на играта като водеща дейност е, че децата отразяват в играта различни страни от живота, особеностите на дейностите и взаимоотношенията на възрастните, придобиват и изясняват знанията си за заобикалящата ги действителност и овладяват позицията на субекта на дейността. от които зависи. В игрална група те имат нужда да регулират отношенията с връстниците си, развиват се морални стандарти.

§ 2. Психологическо развитие в предучилищна възраст

морално поведение, проявяват се морални чувства. В играта децата са активни, творчески трансформират възприетото от тях, по-свободни и по-добре управляват поведението си. Те развиват поведение, опосредствано от образа на друг човек. В резултат на постоянното сравнение на поведението му с поведението на друг човек, детето има възможност да разбере по-добре себе си, своето „аз“. Така ролевата игра има голямо влияние върху формирането на неговата личност. Съзнанието за „аз“, „аз самият“, появата на лични действия издигат детето до ново ниво на развитие и показват началото на преходен период, наречен „тригодишна криза“. Това е един от най-трудните моменти в живота му: предишната система на отношения е разрушена, образува се нова система на социални отношения, като се вземе предвид „отделянето“ на детето от възрастните. Променящата се позиция на детето, повишената независимост и активност изискват навременни корекции от близки възрастни. Ако не се развиват нови отношения с детето, неговата инициатива не се насърчава, независимостта постоянно се ограничава, тогава възникват действителни кризисни явления в системата „дете-възрастен“ (това не се случва с връстниците). Най-типичните характеристики на „тригодишната криза” са следните: негативизъм, упоритост, упоритост, протест-бунт, своеволие, ревност (в случаите, когато в семейството има няколко деца). Интересна характеристика на „тригодишната криза” е амортизацията (тази характеристика е присъща на всички следващи преходни периоди). Какво обезценява едно тригодишно дете? Какво беше познато, интересно и скъпо преди. Детето може дори да ругае (девалвация на правилата на поведение), да изхвърли или счупи любима играчка, ако се предложи „в неподходящ момент“ (девалвация на стари привързаности към нещата) и др. Всички тези явления показват, че отношението на детето към другите хора и към себе си се променя; продължаващото отделяне от близките възрастни („Аз самият!“) показва вид еманципация на бебето.

В предучилищна възраст в дейността на детето се появяват елементи на труда. В работата се формират неговите морални качества, чувство за колективизъм и уважение към хората. В същото време е много важно той да изпитва положителни чувства, които стимулират развитието на интерес към работата. Чрез пряко участие в него и в процеса на наблюдение на работата на възрастните, предучилищното дете се запознава с операции, инструменти, видове работа, придобити

86 Глава III. Психология на ранното и предучилищно детство

подобрява уменията и способностите. В същото време той развива воля и целенасоченост на действията, нарастват волевите усилия, формират се любопитство и наблюдателност. Включването на дете в предучилищна възраст в трудови дейности, постоянното ръководство от възрастен е незаменимо условие за цялостното развитие на детската психика. Обучението има голямо влияние върху умственото развитие. До началото на предучилищна възраст умственото развитие на детето достига ниво, при което е възможно да се формират двигателни, речеви, сензорни и редица интелектуални умения и става възможно въвеждането на елементи на образователна дейност. Важен момент, който определя естеството на обучението на детето в предучилищна възраст, е отношението му към изискванията на възрастен. През цялата предучилищна възраст детето се научава да усвоява тези изисквания и да ги превръща в свои цели и задачи. Успехът на обучението на предучилищна възраст до голяма степен зависи от разпределението на функциите между участниците в този процес и наличието на специфични условия. Специални изследвания позволиха да се определят тези функции. Функцията на възрастния е, че той поставя познавателни задачи на детето и предлага определени средства и методи за тяхното решаване. Функцията на детето е да приеме тези задачи, средства, методи и активно да ги използва в своята дейност. В същото време, като правило, до края на предучилищна възраст детето разбира образователната задача, овладява някои средства и методи за извършване на дейности и може да упражнява самоконтрол.

В изследването на E.E. Кравцова1 показва, че новата формация на предучилищния период на развитие е въображението. Авторът смята, че в предучилищна възраст могат да се разграничат три етапа и в същото време три основни компонента на тази функция: разчитане на яснота, използване на минал опит и специална вътрешна позиция. Основното свойство на въображението - способността да се вижда цялото преди частите - се осигурява от холистичния контекст или семантичното поле на обект или явление. Оказа се, че системата, използвана на практика за запознаване на децата с различни стандарти, която се появява в ранна възраст и предшества развитието на въображението, противоречи на логиката на развитието на централната неоплазма в предучилищна възраст. Изгражда се с очакването, че детето ще усвои система от значения, в

1 Виж: Кравцова E.E. Психологически новообразувания в предучилищна възраст / Въпроси на психологията. 1996. № 6.

От първите дни на живота бебето има система от безусловни рефлекси: хранителни, защитни и ориентиращи. Нека си припомним, че един от най-благоприятните периоди от живота на детето е вътреутробният, когато майката и детето са обединени. Процесът на раждане е труден повратна точкав живота на бебето. Неслучайно специалистите говорят за кризата на новороденото™ или кризата на раждането. При раждането детето е физически отделено от майката. Той се намира в напълно различни условия (за разлика от тези в утробата): температура (студено), осветление (ярка светлина). Въздушна средаизисква различен тип дишане. Необходимо е да се промени естеството на храненето (хранене с кърма или изкуствено хранене). Наследствените механизми - безусловните рефлекси (хранителни, защитни, ориентировъчни и др.) Помагат да се адаптират към тези нови, чужди условия за бебето. Те обаче не са достатъчни, за да осигурят активно взаимодействие на детето с околната среда. Без грижите на възрастен, новороденото не е в състояние да задоволи нито една от нуждите си. В основата на неговото развитие е директният контакт с други хора, при който започват да се развиват първите условни рефлекси. Един от първите, които формират условен рефлекс, е позицията по време на хранене.

§ 1. Психологиябеберановъзраст 79
Активното функциониране на зрителните и слуховите анализатори е важен момент в умственото развитие на детето. На тяхна основа се развива ориентировъчен рефлекс „какво е това?“. Според А.М. Фонарев, след 5-6 дни живот новороденото е в състояние да проследи с поглед обект, който се движи в непосредствена близост, при условие че се движи бавно. До началото на втория месец от живота се появява способността да се концентрират върху зрителни и слухови стимули с тяхната физическа активност за 1-2 минути. Въз основа на зрителната и слуховата концентрация се регулира двигателната активност на детето, която през първите седмици от живота му е хаотична.
Наблюденията на новородени показват, че първите прояви на емоции се изразяват с писък, придружен от бръчки, зачервяване и некоординирани движения. През втория месец той застива и се концентрира върху лицето на човека, който се навежда над него, усмихва се, вдига ръце, движи краката си и се появяват гласови реакции. Тази реакция се нарича "комплекс на съживяване". Реакцията на детето към възрастен показва нужда от комуникация, опит за установяване на контакт с възрастен. Детето общува с възрастния с помощта на наличните за него средства. Появата на комплекса за ревитализиране означава преход на детето към следващия етап на развитие - ранна детска възраст (до края на първата година).
На три месеца бебето вече идентифицира близък човек, а на шест месеца разграничава своя от непознати. Освен това комуникацията между детето и възрастния започва все повече да се осъществява в процеса на съвместни действия. Възрастен му показва как да работи с предмети и му помага да ги завърши. В резултат на това характерът на емоционална комуникация. Под въздействието на общуването се повишава общата жизненост на бебето и се повишава неговата активност, което до голяма степен създава условия за развитие на речта, двигателната и сетивна дейност.
След шест месеца детето вече е в състояние да установи връзка между думата, обозначаваща предмет, и самия предмет. Той развива показателна реакция към предмети, които са му назовани. Първите думи се появяват в речника на бебето. В преструктурирането и усъвършенстването на двигателната сфера специално място заема развитието на движенията на ръцете. Първоначално детето посяга към предмет, без да може да го задържи, след това придобива редица умения за хващане, а до петия месец - елементи за хващане на предмети. Във втория

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

След това започва да развива целенасочени действия с предмети. От седмия до десетия месец той активно манипулира с един предмет, а от единадесетия месец – с два. Манипулирането на предмети позволява на бебето да се запознае с всичките им свойства и помага да се установи стабилността на тези свойства, както и да планира действията си.
Според К.Н. Polivanova1 в своето развитие през първата година детето преминава през няколко етапа:

1. детето се появява устойчиви атрактивни обекти и ситуации;
2. нов начин на придвижване се превръща във фокуса на вниманието на детето за кратко време и става специален посредничество предмет на нужда;
3. забраната (или забавянето) на задоволяване на желание води до хипобулична реакция (в поведението) и до появата стремежи (като характеристика на психичния живот);
4. дума означава задържан ефект.

Нормалното разрешаване на кризата от първата година от живота води до разчленяване на обективната и социална среда до субективиране на желанието, т.е. за нас - до появата на желание, стремеж към самото дете; до унищожаването на първоначалната общност с възрастен, формирането на определена първа форма на „Аз“ (желаещото Аз) като основа за развитието на обективна манипулация, в резултат на което впоследствие ще възникне действащото Аз.
Голямо постижение в развитието на дете на втората година от живота е ходенето. Това го прави по-независим и създава условия за по-нататъшно развитие на пространството. До края на втората година от живота координацията на движенията на децата се подобрява и те овладяват все по-сложни набори от действия. Дете на тази възраст знае как да се измие, да се качи на стол, за да вземе играчка, обича да се катери, да скача и да преодолява препятствия. Чувства добре ритъма на движенията. Общуването между деца и възрастни в ранна възраст е задължително условие за развитие предметна дейност, водещи дейностите на деца от тази възраст (за повече подробности вижте).
От съществено значение за развитието на детето на тази възраст е запознаването с различни предмети и овладяването на специфични начини за тяхното използване. Със същите артикули
" См.: Поливанова К.П.Психологически анализ на кризите, свързани с възрастта // Въпроси на психологията. 1994. № 1. С. 61-69.

§ 1. Психологиябеберановъзраст

(например играчка заек) може да се държи свободно, да се хване за ушите, лапата, опашката, докато на други се приписват други и недвусмислени методи на действие. Твърдото възлагане на действия на предмети-инструменти, методи на действие с тях се установяват от детето под влияние на възрастен и се прехвърлят върху други обекти.
Дете от втората година от живота активно овладява действия с такива предмети-инструменти като чаша, лъжица, лъжичка и др. На първия етап от овладяването на действието с инструменти той използва инструменти като продължение на ръката и затова това действие се нарича ръчно (например бебето използва шпатула, за да вземе топка, която се е търкулнала под шкаф). включено следващ етапдетето се научава да съотнася инструментите с предмета, върху който е насочено действието (с шпатула събира пясък, сняг, пръст, с кофа - вода). Така той се адаптира към свойствата на оръжието. Овладяването на предмети-инструменти води до усвояване от детето на социалния начин на използване на вещите и оказва решаващо влияние върху развитието начални формимислене.
Развитието на мисленето на детето в ранна възраст се случва в процеса на неговата обективна дейност и има визуален и ефективен характер. Той се научава да идентифицира обект като обект на дейност, да го движи в пространството и да действа с няколко обекта един спрямо друг. Всичко това създава условия за опознаване на скритите свойства на предметната дейност и ви позволява да действате с обекти не само директно, но и с помощта на други предмети или действия (например почукване, въртене).
Практическата предметна дейност на децата е важен етап в прехода от практическо към умствено посредничество, създава условия за последващо развитие на понятийно и вербално мислене. В процеса на извършване на действия с предмети и обозначаване на действия с думи се формират мисловните процеси на детето. Сред тях най-голямо значение има обобщаването в ранна възраст. Но тъй като неговият опит е малък и той все още не знае как да идентифицира съществена характеристика в група от обекти, обобщенията често са неправилни. Например с думата „топка“ бебето означава всички предмети, които имат кръгла форма. Децата на тази възраст могат да правят обобщения на функционална основа: шапка (шапка) е шапка, шал, шапка и т.н. Подобряването на предметните дейности допринася за интензивно

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

силно развитие на речта на детето. Тъй като дейностите му се извършват съвместно с възрастен, речта на бебето е ситуативна, съдържа въпроси и отговори към възрастния и има характер на диалог. Увеличава се речниковият запас на детето. Започва да проявява по-голяма активност при произнасянето на думите. Думите, които бебето използва в речта си, стават обозначение на подобни предмети.
Към края на втората година детето започва да използва в речта си изречения от две думи. Фактът на тяхното интензивно усвояване на речта се обяснява с факта, че бебетата обичат да произнасят една и съща дума отново и отново. Сякаш си играят с него. В резултат на това детето се научава правилно да разбира и произнася думите, както и да конструира изречения. Това е период на неговата повишена чувствителност към речта на другите. Следователно този период се нарича сензитивен (благоприятен за развитието на речта на детето). Формирането на речта в тази възраст е в основата на всичко умствено развитие. Ако по някаква причина (болест, недостатъчна комуникация) говорните способности на бебето не се използват в достатъчна степен, тогава по-нататъшното му общо развитие започва да се забавя. В края на първата и началото на втората година от живота се наблюдават някои зачатъци на игровата дейност. Децата извършват с предмети действията на възрастните, които наблюдават (имитират възрастни). На тази възраст те предпочитат истински предмет пред играчка: купа, чаша, лъжица и т.н., тъй като могат недоразвитиеВсе още е трудно за въображението да използва заместващи обекти.
Детето на втора година е много емоционално. Но през цялото ранно детство емоциите на децата са нестабилни. Смехът отстъпва място на горчив плач. След сълзите идва радостно съживление. Въпреки това е лесно да отвлечете вниманието на бебето от неприятно усещане, като му покажете привлекателен предмет. В ранна възраст започват да се формират зачатъците морални чувства. Това се случва, когато възрастните учат детето да се съобразява с другите. „Не вдигай шум, татко е уморен, спи“, „Дай на дядо обувките“ и т.н. През втората година от живота детето развива положителни чувства към приятелите, с които играе. Формите на изразяване на съчувствие стават все по-разнообразни. Това е усмивка, добра дума, съчувствие, внимание към другите хора и накрая желанието да споделиш радостта с друг човек. Ако през първата година чувството на симпатия е все още неволно, несъзнателно, нестабилно, то през втората година то става по-интензивно.

по-съзнателно. В процеса на общуване с възрастни през втората година от живота детето развива емоционална реакция към похвала (Р.Х. Шакуров). Произход емоционална реакциязащото похвалата създава вътрешни условия за развитие на самочувствие, гордост, за формиране на стабилно положително-емоционално отношение на детето към себе си и неговите качества.

§ 2. ПСИХИЧЕСКО РАЗВИТИЕ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ГРАДА
ВЪЗРАСТ
Движещите сили на развитието на психиката на предучилищното дете са противоречията, които възникват във връзка с развитието на редица негови потребности. Най-важните от тях са: потребността от общуване, с чиято помощ се придобива социален опит; необходимостта от външни впечатления, което води до развитие на познавателни способности, както и необходимостта от движения, водещи до овладяване на цяла система от различни умения и способности. Развитието на водещите социални потребности в предучилищна възраст се характеризира с това, че всяка от тях придобива самостоятелно значение.
Социална ситуация на развитие на детето в предучилищна възраст.Необходимостта от общуване с възрастни и връстници определя развитието на личността на детето. Комуникацията с възрастните се развива въз основа на нарастващата независимост на детето в предучилищна възраст и разширяването на познанията му със заобикалящата го реалност. В тази възраст речта става водещо средство за комуникация. Децата в предучилищна възраст задават хиляди въпроси. Те искат да разберат къде отива нощта, от какво са направени звездите, защо кравата муче и кучето лае. Слушайки отговорите, детето изисква от възрастния да се отнася сериозно към него като към другар, партньор. Такова сътрудничество се нарича когнитивна комуникация. Ако детето не отговаря на такова отношение, то развива негативизъм и инат. В предучилищна възраст възниква друга форма на комуникация - лична (виж пак там), характеризираща се с факта, че детето активно се стреми да обсъжда с възрастен поведението и действията на другите хора и собствените си от гледна точка на моралните стандарти. Но разговорите по тези теми изискват повече високо ниворазвитие на интелигентността. В името на тази форма на общуване той отказва партньорство и заема позицията на ученик, а ролята на учител възлага на възрастен. Личното общуване най-ефективно подготвя детето за образование.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

учене в училище, където ще трябва да слуша възрастен, чувствително усвоявайки всичко, което учителят ще каже.
Значителна роля във формирането на личността на детето играе необходимостта от общуване с връстници, в чийто кръг е от първите години от живота. Между децата могат да възникнат различни форми на взаимоотношения. Ето защо е много важно детето от самото начало на престоя си в предучилищна институция да придобие положителен опит от сътрудничество и взаимно разбиране. През третата година от живота отношенията между децата възникват главно въз основа на техните действия с предмети и играчки. Тези действия стават съвместни и взаимозависими. До по-стара предучилищна възраст, в съвместни дейности, децата вече са усвоили следните форми на сътрудничество: алтернативни и координирани действия; извършват една операция заедно; контролирайте действията на партньора, коригирайте грешките му; помогнете на партньор, свършете част от работата му; приемат коментарите на партньора си и коригират грешките им. В процеса на съвместни дейности децата придобиват опит в ръководенето на други деца и опит в подчинението. Желанието на предучилищното дете за лидерство се определя от неговото емоционално отношение към самата дейност, а не към позицията на лидера. Децата в предучилищна възраст все още не водят съзнателна борба за лидерство. В предучилищна възраст методите за комуникация продължават да се развиват. Генетично най-ранната форма на комуникация е имитацията. А.В. Запорожец отбелязва, че произволното подражание на дете е един от начините за овладяване на социалния опит.
В предучилищна възраст моделът на подражание на детето се променя. Ако в ранна предучилищна възраст то имитира определени форми на поведение на възрастни и връстници, то в средна предучилищна възраст детето вече не имитира сляпо, а съзнателно усвоява модели на поведенчески норми. Дейностите на предучилищното дете са разнообразни: игра, рисуване, конструиране, елементи на работа и обучение, където се проявява активността на детето.
Водещата дейност на дете в предучилищна възраст е ролевата игра. Същността на играта като водеща дейност е, че децата отразяват в играта различни страни от живота, особеностите на дейностите и взаимоотношенията на възрастните, придобиват и изясняват знанията си за заобикалящата ги действителност и овладяват позицията на субекта на дейността. от които зависи. В група за игра те развиват потребност да регулират отношенията с връстниците си и се развиват морални стандарти.

§ 2. ПсихологическиразвитиеVпредучилищнавъзраст

морално поведение, проявяват се морални чувства. В играта децата са активни, творчески трансформират възприетото от тях, по-свободни и по-добре управляват поведението си. Те развиват поведение, опосредствано от образа на друг човек. В резултат на постоянното сравнение на поведението му с поведението на друг човек, детето има възможност да разбере по-добре себе си, своето „аз“. Така ролевата игра има голямо влияние върху формирането на неговата личност. Съзнанието за „аз“, „аз самият“, появата на лични действия издигат детето до ново ниво на развитие и показват началото на преходен период, наречен „тригодишна криза“. Това е един от най-трудните моменти в живота му: предишната система на отношения е разрушена, образува се нова система на социални отношения, като се вземе предвид „отделянето“ на детето от възрастните. Промяната в позицията на детето, повишената независимост и активност изискват навременни корекции от близки възрастни. Ако не се развиват нови отношения с детето, инициативата му не се насърчава, независимостта му постоянно се ограничава, тогава действително възникват кризисни явления в системата „дете-възрастен“ (това не се случва с връстниците). Най-типичните характеристики на „тригодишната криза” са следните: негативизъм, упоритост, упоритост, протест-бунт, своеволие, ревност (в случаите, когато в семейството има няколко деца). Интересна характеристика на „тригодишната криза” е амортизацията (тази характеристика е присъща на всички следващи преходни периоди). Какво обезценява едно тригодишно дете? Какво беше познато, интересно и скъпо преди. Детето може дори да ругае (девалвация на правилата на поведение), да изхвърли или счупи любима играчка, ако се предложи „в неподходящ момент“ (девалвация на стари привързаности към нещата) и др. Всички тези явления показват, че отношението на детето към другите хора и към себе си се променя; отделянето, което се случва от близките възрастни („Аз самият!“) показва вид еманципация на бебето.
В предучилищна възраст в дейността на детето се появяват елементи на труда. В работата се формират неговите морални качества, чувство за колективизъм и уважение към хората. В същото време е много важно той да изпитва положителни чувства, които стимулират развитието на интерес към работата. Чрез пряко участие в него и в процеса на наблюдение на работата на възрастните, предучилищното дете се запознава с операции, инструменти, видове труд, придобиване

86 ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството
подобрява уменията и способностите. В същото време той развива воля и целенасоченост на действията, нарастват волевите усилия, формират се любопитство и наблюдателност. Включването на дете в предучилищна възраст в трудови дейности и постоянното ръководство от възрастен е задължително условие за цялостното развитие на детската психика. Образованието има голямо влияние върху умственото развитие. До началото на предучилищна възраст умственото развитие на детето достига ниво, на което е възможно да се формират двигателни, речеви, сензорни и редица интелектуални умения и става възможно въвеждането на елементи от образователни дейности. Важен момент, който определя естеството на обучението на детето в предучилищна възраст, е отношението му към изискванията на възрастен. През цялата предучилищна възраст детето се научава да усвоява тези изисквания и да ги превръща в свои цели и задачи. Успехът на обучението на предучилищна възраст до голяма степен зависи от разпределението на функциите между участниците в този процес и наличието на специфични условия. Специални изследвания позволиха да се определят тези функции. Функцията на възрастния е, че той поставя познавателни задачи на детето и предлага определени средства и методи за тяхното решаване. Функцията на детето е да приеме тези задачи, средства, методи и активно да ги използва в своята дейност. В същото време, като правило, до края на предучилищна възраст детето осъзнава учебна задача, владее определени средства и методи за извършване на дейности и може да упражнява самоконтрол.
В изследването на E.E. Кравцова1 показва, че новата формация на предучилищния период на развитие е въображението. Авторът смята, че в предучилищна възраст могат да се разграничат три етапа и в същото време три основни компонента на тази функция: разчитане на яснота, използване на минал опит и специална вътрешна позиция. Основното свойство на въображението - способността да се вижда цялото преди частите - се осигурява от холистичния контекст или семантичното поле на обект или явление. Оказа се, че системата, използвана на практика за запознаване на децата с различни стандарти, която се появява в ранна възраст и предшества развитието на въображението, противоречи на логиката на развитието на централната неоплазма в предучилищна възраст. Изгражда се с очакването, че детето ще усвои система от значения, в
1 Вижте: Кравцова E.E.Психологически новообразувания в предучилищна възраст / Въпроси на психологията. 1996. № 6.

§ 2. ПсихологическиразвитиеVпредучилищнавъзраст

докато формирането на смисъл, което се осигурява от развитието на въображението, е актуално на този възрастов етап.
НЕЯ. Кравцова експериментално показа, че децата с рано формирана система от стандарти предлагат решение въз основа на класификацията на значенията на предметите: например лъжица и вилица, игла и ножица и др. Когато обаче бъдат помолени да комбинират обекти по различен начин, те не могат да го направят. Деца с развито въображениеКато правило те комбинират предмети по смисъл, например: можете да ядете сладолед с лъжица или баба бродира покривка с игла, но те, за разлика от децата от първата група, могат да комбинират предмети по друг начин, в крайна сметка се преминава към традиционна класификация по значение.
Оказа се, че системата за обучение на деца в предучилищна възраст, изградена в логиката на развитието на въображението, включва преди всичко създаването на общ контекст на дейност, в рамките на който всички действия и действия на отделни деца и възрастни придобиват смисъл . Това означава, че идеята за организацията на живота на децата в предучилищна възраст, където се редуват сериозни дейности и игра, представляващи две отделни сфери, не съответства на психологическите характеристики на децата от тази възраст. Много по-ефективно, както показват резултатите от изследванията, е да се създаде единен, смислен и разбираем живот, в който се разиграват интересни за детето събития и то получава определени знания, умения и способности.
Особеностите на въображението се отразяват и в логиката на детското обучение. Оказа се, че например ефективното обучение на деца в предучилищна възраст по четене и математика има съвсем различна логика в сравнение с преподаването младши ученици. По-препоръчително е да научите децата в предучилищна възраст да четат цели думи и едва след това да преминете към фонематичен анализ на вече познати думи. Когато се запознават с принципите на математиката, децата спонтанно се научават първо да изолират част от множество, да изваждат и едва след това да комбинират две части в едно цяло, да добавят. Важно предимство на този метод е, че такова обучение не изисква специално организирани класове и се възприема от децата като самостоятелна дейност. Много родители, чиито деца са се научили да четат и смятат по този начин, вярват, че децата им са научили това сами, без външна помощ. Възможно е да се обяснят получените факти само със спецификата на развитието на въображението, където цялото се възприема преди частите.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Авторът разглежда най-оптималната организация на производствената дейност, при която, първо, въпросът за съдържанието на плана, чертежа и техническото изпълнение се решава в единство и, второ, самата тази дейност се разглежда в контекста на други дейности на дете в предучилищна възраст. Тогава се оказва, че за децата в предучилищна възраст визуалната дейност изобщо не решава проблема с изобразяването на реални обекти. Основата на обучението на детето е методът на рисуване, завършване, обективизиране и по-нататъшно разбиране, което е пряко свързано с характеристиките на въображението.
В произведенията на E.E. Кравцова задълбочи разбирането за играта като водещ вид дейност на предучилищна възраст. Водещата дейност в тази възраст е не само ролевата игра, както се смяташе след Д. Б. Елконин, но и пет вида игри, които последователно се заменят: режисьорска, въображаема, сюжетно-ролева, игра с правила и отново режисьорска. играят, но на качествено ново ниво на развитие. Както показват специално проведени проучвания, ролевата игра наистина заема централно място в предучилищна възраст. В същото време способността на детето да актуализира ролевата игра се осигурява, от една страна, от режисьорската игра, по време на която детето се научава самостоятелно да измисля и развива сюжет, и от друга страна, чрез въображаема игра, в който той се идентифицира с различни образи и по този начин подготвя ролевата игрова линия на развитие на игровата дейност. С други думи, за да овладее сюжетно-ролевата игра, детето трябва първо да се научи да измисля самостоятелно сюжет в режисьорската игра и да овладее способността да изпълнява фигуративна ролева игра във фигуративна игра. Точно както режисьорската и въображаема игра са свързани чрез генетична приемственост със сюжетно-ролевата игра, сюжетно-ролевата игра, както е показано в изследванията на D.B. Elkonina, развивайки се, създава основата за игра с правила. Развитието на игровата дейност в предучилищна възраст отново се увенчава с режисьорската игра, която вече е усвоила чертите на всички изброени по-горе форми и видове игрова дейност1.
развитие когнитивна сферадете в предучилищна възраст. В предучилищна възраст, под влияние на обучението и възпитанието, в-
1 Вижте: Кравцова E.E.Психологически проблеми на готовността на децата да учат в училище. М., 1991.

§ 2. ПсихологическиразвитиеVпредучилищнавъзраст

интензивно развитие на всички когнитивни психични процеси. Това е свързано със сензорното развитие.
Сензорното развитие е подобряване на усещанията, възприятията, визуални представи. Сетивните прагове на децата намаляват. Повишава се зрителната острота и точността на цветовата дискриминация, развива се фонематичен и звуков слух, а точността на оценките на теглото на обектите се увеличава значително. В резултат на сензорното развитие детето овладява възприемателни действия, чиято основна функция е да изследва обекти и да изолира най-характерните свойства в тях, както и да усвоява сензорни стандарти, общоприети модели на сетивни свойства и взаимоотношения на обекти. Най-достъпните сензорни стандарти за дете в предучилищна възраст са геометрични фигури (квадрат, триъгълник, кръг) и спектрални цветове. Сензорните стандарти се формират в дейността. Моделирането, рисуването и дизайнът най-много допринасят за ускоряване на сетивното развитие.
Мисленето на дете в предучилищна възраст, подобно на други когнитивни процеси, има редица характеристики. Така например на дете в средна предучилищна възраст, докато се разхожда близо до река, могат да бъдат зададени следните въпроси:

1. Боря, защо листата плуват във водата?
2. Защото са малки и леки.
3. Защо корабът плава?
4. Защото е голям и тежък.

Децата на тази възраст все още не знаят как да идентифицират значими връзки в обекти и явления и да правят обобщаващи изводи. В предучилищна възраст мисленето на детето се променя значително. Това се изразява преди всичко във факта, че той овладява нови начини на мислене и умствени действия. Развитието му става на етапи, като всяко предходно ниво е необходимо за следващото. Мисленето се развива от нагледно-ефективно към образно. Тогава въз основа на въображаемо мисленезапочва да се развива образно-схематичното мислене, което представлява междинно звено между образното и логическото мислене. Образно-схематичното мислене позволява да се установят връзки и отношения между обектите и техните свойства. Детето започва да овладява научни понятия, докато учи в училище, но, както показват изследванията, вече при деца в предучилищна възраст е възможно да се формират пълноценни понятия. Това се случва, ако им се даде външна прилика

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

продукт (средство), съответстващ на дадена група обекти или техни свойства. Например, за измерване на дължина - мярка (лента хартия). С помощта на мярка детето първо извършва външно ориентиращо действие, което впоследствие се интернализира. Развитието на неговото мислене е тясно свързано с речта. В ранна предучилищна възраст, през третата година от живота, речта придружава практическите действия на бебето, но все още не изпълнява функция за планиране. На 4 години децата могат да си представят хода на практическо действие, но не могат да говорят за действието, което трябва да се извърши. В средна предучилищна възраст речта започва да предшества изпълнението на практически действия и помага да се планират. На този етап обаче образите остават в основата на умствените действия. Едва на следващия етап от развитието детето става способно да решава практически проблеми, като ги планира с вербални разсъждения. Например в изследването на A.A. Предучилищните деца от Lublinskaya на възраст 3-6 години бяха помолени да направят картина на равнинни фигури на фона на градина, поляна или стая. Тригодишните деца веднага започнаха ефективно да решават проблема, свързвайки фигурите напълно случайно. Те бяха много щастливи, ако успееха в нещо: „Виж какво стана!“ Деца на 6 години, без да започнат да действат, казаха: „Ще добавя как двама военни галопират един след друг на коне.“
В предучилищна възраст паметта се развива допълнително и става все по-изолирана от възприятието. В ранна предучилищна възраст разпознаването играе важна роля в развитието на паметта при многократно възприемане на обект. Но способността за възпроизвеждане става все по-важна. В средна и по-голяма предучилищна възраст се появяват доста пълни паметови представи. Продължава интензивното развитие на образната памет. Например на въпроса: „Помните ли какво куче е?“ - деца от средна предучилищна възраст описват конкретен случай: „Имахме много умно и пухкаво куче.“ Отговорите на децата от предучилищна възраст са обобщени: „Кучетата са приятели на човека. Те пазят къщата и спасяват хора в случай на пожар.
Развитието на паметта на детето се характеризира с движение от образно към вербално-логическо. Развитието на доброволната памет започва с появата и развитието на доброволното възпроизвеждане, последвано от доброволно запаметяване. Определяне на зависимостта на запаметяването от естеството на дейността на децата в предучилищна възраст

§ 2. ПсихологическиразвитиеVпредучилищнавъзраст 91
(трудови дейности, слушане на истории, лабораторен експеримент) показва, че разликите в производителността на паметта при различни видове дейности сред субектите изчезват с възрастта. Като метод за логическо запаметяване работата използва семантичната връзка на това, с което трябва да се запомни спомагателен материал(снимка). В резултат на това производителността на запаметяването се удвоява.
Въображението на детето започва да се развива в края на втората - началото на третата година от живота. Наличието на образи като резултат от въображението може да се съди по факта, че децата слушат истории и приказки с удоволствие, съпричастни с героите. Развитието на реконструктивното (репродуктивно) и творческото (продуктивно) въображение на децата в предучилищна възраст се улеснява от различни видове дейности като игра, проектиране, моделиране, рисуване. Особеността на изображенията, които детето създава, е, че те не могат да съществуват самостоятелно. Те се нуждаят от външна подкрепа в дейността си. Така например, ако в една игра детето трябва да създаде образ на човек, тогава то поема тази роля и действа във въображаема ситуация (за повече подробности вижте). Детското словотворчество е от голямо значение за развитието на творческото въображение. Децата съставят приказки, закачки, броене на рими и др. В ранна и средна предучилищна възраст процесът на словотворчество съпътства външните действия на детето. До по-голяма предучилищна възраст то става независимо от външните си дейности.
В предучилищна възраст, отбелязва K.I. Чуковски, детето е много чувствително към звукова странаезик. Достатъчно е той да чуе определена звукова комбинация, тъй като тя веднага се идентифицира с предмета и служи като тласък за създаване на образ. „Какво е Бардадим?“ - питат четиригодишната Вали. Той веднага отговаря без никакво колебание: "Страшен, голям, такъв." И той сочи към тавана. Характерно за предучилищното дете е нарастващият произвол на въображението. В хода на развитието си тя се превръща в относително самостоятелна умствена дейност.
Началните етапи на формиране на личността на детето.Предучилищната възраст е началният етап на формиране на личността. Децата развиват такива личностни формации като подчинение на мотиви, усвояване на морални норми и формиране на произволно поведение. Подчинението на мотивите е, че дейностите и поведението на децата започват да се извършват на основата

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

нови системи от мотиви, сред които мотиви със социално съдържание, които подчиняват други мотиви, стават все по-важни. Изследването на мотивите на децата в предучилищна възраст позволи да се установят сред тях две големи групи: лично и обществено значимо. При децата от начална и средна предучилищна възраст преобладават личните мотиви. Те се проявяват най-ярко в общуването с възрастните. Детето се стреми да получи емоционална оценка от възрастен - одобрение, похвала, обич. Нуждата му от оценка е толкова голяма, че често си приписва положителни качества. И така, един ученик, приличен страхливец, каза за себе си: „Отидох в джунглата да ловувам, виждам тигър. Аз - веднъж - го хванах и го изпратих в зоопарка. Наистина ли съм смела? Личните мотиви се проявяват в различни видове дейности. Например, в игрови дейности детето се стреми да си осигури играчки и игрови атрибути, без да анализира предварително самия процес на игра и без да разбере дали ще има нужда от тези предмети по време на играта. Постепенно, в процеса на съвместна дейност на децата в предучилищна възраст, детето развива социално значими мотиви, изразени под формата на желание да направи нещо за други хора.
В предучилищна възраст децата започват да се ръководят в поведението си от морални стандарти. Запознаването на детето с моралните норми и разбирането на тяхната стойност се формира в общуването с възрастни, които оценяват противоположните действия (да се каже истината е добро, да се заблуждава е лошо) и да се поставят изисквания (човек трябва да казва истината). От около 4-годишна възраст децата вече знаят, че трябва да казват истината и че лъжата е вредна. Но знанията, достъпни за почти всички деца на тази възраст, сами по себе си не гарантират спазването на моралните стандарти. В проучванията на E.V. Subbotsky им беше разказана история, в която героят можеше да получи бонбони или играчка, като изрече лъжа, и ще бъде лишен от тази възможност, ако каже истината. Разговорите за тази история показаха, че от 4-годишна възраст всички деца вярват, че независимо от желанието им да получат бонбон или играчка, трябва да кажат истината и увериха, че ще направят точно това. Въпреки това правилно знание, повечето от участвалите в експериментите са изневерявали, за да получат бонбона.
В проучвания (S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina) е установено, че децата, въпреки че познават правилата, често нарушават нормите на поведение, ако спазването на правилата противоречи на техните желания. И така, към момчетата, които твърдяха, че споделят играчки

93
не е толкова лошо, трябваше да ги разпределят между тях и още две деца. Резултатите показали, че повечето от тях са взели повече играчки. В момента на разпространение те сякаш „забравят” нормата.
Експериментите позволиха да се изолират условията за формиране на морално поведение:
Оценяват се не отделни действия, а детето като цяло като личност;
тази оценка се прави от самото бебе;
самооценката се извършва чрез едновременно сравнение с два полярни стандарта (Пинокио ​​и Карабас или Снежанка и злата мащеха), към които децата трябва да имат противоположно отношение.
Усвояването на норми и правила от детето и способността да съпоставя действията си с тези норми постепенно води до формирането на първите наклонности на доброволно поведение, т. такова поведение, което се характеризира със стабилност, неситуативност и съответствие на външните действия с вътрешната позиция. Процесът на формиране на доброволно поведение, започнал в средната предучилищна възраст, продължава и в по-големите години. На тази възраст детето познава достатъчно своите възможности, то само си поставя цели за действие и намира средства за постигането им. Има възможност да планира действията си и да извършва техния анализ и самоконтрол. Д. Б. Елконин подчертава, че в предучилищна възраст детето преминава през огромен път на развитие - от отделянето на себе си от възрастен („аз самият“) до откриването на своя вътрешен живот, самосъзнание. При това определящо значение има характерът на мотивите, които подтикват личността към задоволяване на потребностите от общуване, дейност и др. определена формаповедение.

§ 3. Психологически проблеми на готовността на детето за училище
Особено място в периода на предучилищното детство заемат шестгодишните. Тази функция е свързана преди всичко с проблема с обучението на деца от 6-годишна възраст. Всички психолози, работещи с шестгодишни деца, стигат до едно и също заключение: шестгодишният първокласник си остава дете в предучилищна възраст по отношение на нивото на умствено развитие. Въпреки това, това не е първата година в нашата

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

страната, от средата на 80-те години много деца влизат в училище и са включени в системни образователни дейности не от 7, а от 6 години. В тази връзка все още има много въпроси, които изискват специално обсъждане. Какви са особеностите на психическото развитие на шестгодишните в училищни условия? Полезно ли е обучението в училище от 6-годишна възраст и какво трябва да бъде? Могат ли всички деца да учат от 6-годишна възраст? И много други фундаментални въпроси по този въпрос.
В края на 20 век е публикувана доста интересна и полезна психологическа, педагогическа, методическа литература, в която са представени и обобщени материали фундаментални изследванияучени, включително анализ на практическия педагогически опит на училищни учители, обучаващи деца от шестгодишна възраст. Нека назовем някои от тях: Амо-нашвили Ш.А.Ходете на училище от шестгодишна възраст. М., 1986; Бабаева T.I.Подобряване на подготовката на децата за училище в детска градина. Л., 1990; Коломински Я.Л., Панко Е.А.На учителя за психологията на шестгодишните деца. М., 1988; Кулагина И.Ю.Психология на развитието (Развитие на детето от раждането до 17 години). М., 1996; Обухова Л.Ф.Детска психология: теории, факти, проблеми. М., 1995; Овчарова Р.В.Справочник училищен психолог. М., 1996; Особености на умственото развитие на 6-7 годишни деца / Изд. Д.Б. Елконина, А.Л. Венгер. М., 1988 г. и др. Въз основа на конкретните задачи на читателя и реалните възможности всеки от горепосочените първични източници може да бъде много полезен.
Нека обърнем внимание на следния важен момент. Децата на шестгодишна възраст, поради техните специфични особености в личностното, интелектуалното, анатомичното и физиологичното развитие, не могат да се развият пълноценно в условията на твърда, формализирана училищна система. Образователните дейности изискват специални условия, а именно: „предучилищен” режим, игрови методи на обучение и др. Въпросът за допускане (или недопускане) на 6-годишно дете трябва да се решава индивидуално, въз основа на неговата психологическа готовност за системно обучение в училище - достатъчно високо ниво на развитие на мотивационните, интелектуалните сфери и сферата на воля. Ако някой компонент изостава в развитието си, това съответно ще се отрази на други аспекти на психиката (те също могат да изостанат).
Именно психологическата готовност на детето за училище ще определи възможностите за преход от предучилищна към младша детска възраст.

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище 95
му училищна възраст. Говорейки за готовността за училище, психолозите подчертават нейния комплексен характер. Нека разгледаме по-подробно въпросите за психологическата готовност на детето за училище.
Анатомични и физиологични особености.Готовността на детето да учи в училище се определя преди всичко от неговото анатомично, физиологично и психическо развитие, значително анатомично и физиологично преструктуриране на тялото, което осигурява участието му в образователни дейности и формирането на редица личностни характеристики. На тази възраст настъпват качествени и структурни промени в мозъка на детето. Увеличава се средно до 1 kg 350 g, особено силно се развиват мозъчните полукълба, предимно фронталните лобове, свързани с дейността на втората сигнална система. Промени има и в хода на осн нервни процеси- възбуждане и инхибиране: възможността за инхибиторни реакции се увеличава. Това е физиологична предпоставка за формирането на редица волеви качества на дете в предучилищна възраст: способността да се подчинява на изискванията, да проявява независимост, да въздържа импулсивните действия и съзнателно да се въздържа от нежелани действия се увеличава. По-голямото равновесие и мобилност на нервните процеси помагат на детето да възстанови поведението си в съответствие с променените условия, с повишените изисквания на възрастните, което е важно за новия етап от живота му - влизането в училище. Въпреки това е необходимо да се вземе предвид слабостипо анатомия и физиология на децата в предучилищна възраст. Редица изследвания отбелязват бързото изчерпване на енергийните резерви в нервните тъкани. Всяко пренапрежение е опасно за детето, което задължава учителите и родителите да следят за стриктното спазване на неговия режим.
Мускулно-скелетната система на деца под 10-годишна възраст се характеризира с относително висока гъвкавост, което се обяснява с наличието на значително количество хрущялна тъкан в костите и повишената еластичност на клетките. Ето защо в начална училищна възраст има случаи на изкривяване на гръбначния стълб в резултат на неправилно положение. Това се отразява неблагоприятно на растежа и формирането на гръдния кош, намалява жизнения капацитет на белите дробове, което пречи на развитието на тялото като цяло. Прекомерното използване на упражнения за писане или други дейности, които включват ръката, води до изкривяване на нейните кости. В предучилищна възраст също има бавно развитие на малките мускули, така че действията, които изискват прецизност, са запазени за по-малките ученици.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

представляват трудност. Такива анатомични и физиологични характеристики на децата, които влизат в училище, изискват внимателното внимание на учителя.
Много важна е личната готовност, която включва преди всичко формирането на мотивационно-потребната сфера на личността на детето.
Най-важното условиеуспешно учене в училище - наличието на подходящи мотиви за учене, третирането му като съществено, важна кауза, желанието за придобиване на знания и интерес към определени учебни предмети. Предпоставката за възникването на тези мотиви е, от една страна, желанието за постъпване в училище, което се формира към края на предучилищното детство, за придобиване на почетна позиция на ученик в очите на детето, а от друга ръка, развитие на любопитство и умствена активност, разкриващи се в силен интерес към околната среда и желание да научават нови неща. Практиката и специално проведените психологически изследвания показват, че желанието за учене обикновено се появява при децата в предучилищна възраст на възраст 5-6 години. И заедно с това се променя характерът на дейностите в детската градина. Играта има огромно влияние върху формирането на мотивационно-нужната сфера на предучилищното дете в тази посока. Започвайки от средна предучилищна възраст, детето обича да играе в училище. Анализът на тези игри показва, че тяхното съдържание се променя с възрастта. На 4-5 години децата обръщат внимание на външните моменти, свързани с обучението им - звънец, ниша, куфарче и др. На 6-7 години играта на училище става пълна учебно съдържание. Централно място в него заема урокът, в който изпълняват учебни задачи – пишат букви, решават примери и др. В процеса на тази дейност и разговорите с родителите и възпитателите у децата се изгражда положително отношение към училището. Те искат да учат. По-големите деца в предучилищна възраст развиват мотиви, които се изразяват в желанието да заемат нова позиция като ученик. Тези мотиви могат да бъдат лични („Искам да уча, за да купя много книги“), както и социално значими, сред които има тесни мотиви, насочени към семейството („Ще излекувам баба си“, „Аз ще помогна на майка ми”) и по-широки мотиви („Ще уча и ще стана лекар, за да са здрави всички хора у нас”).
Децата все по-малко се интересуват от занимания предучилищен тип, но нараства ролята на дейностите от училищния тип и нараства отговорността за възложеното. И въпреки че децата, които влизат в училище, все още са силно привлечени от външните атрибути на училището,

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище 97
живот - нова среда, нова позиция, белези, форма и т.н. - все пак основното за тях става именно ученето като смислена дейност, която предполага желание за научаване на нови неща, развива се познавателен интерес, който към 19. 6 става по-упорита и действа като един от основните мотиви на дейността на детето, свързана не само с развлечение, но и с интелектуална дейност. Всичко това определя отношението към преподаването като сериозна обществено значима дейност. И самият факт на постъпване в училище действа главно като условие за реализацията на това желание. Тук се проявяват две основни потребности на детето - когнитивна, която получава най-голямо удовлетворение в процеса на обучение, и социална, изразяваща се в желанието да заеме определена „позиция“ на ученика. Личната готовност за училище също се определя от оценката на предучилищното дете за неговите възможности. На въпроса: "Какво можете да направите?" - децата на първо място назовават умения, които са свързани с бъдещата им образователна дейност. Те сериозно се подготвят за училище и искат другарите им да са готови за това.
Успехът на училищното обучение зависи от степента, в която детето в предучилищна възраст развива доброволно поведение, което се изразява предимно в неговата организация. Това се проявява в способността да се планират действията, да се изпълняват в определена последователност и да се съпоставят с времето. Още в предучилищна възраст детето е изправено пред необходимостта да преодолее възникващите трудности и да подчини действията си на поставената цел. Това води до факта, че той започва съзнателно да се контролира, да управлява вътрешните и външните си действия, когнитивните си процеси и поведението като цяло. Още на 3-4 години бебето активно се учи да контролира действията си. Въпреки това, следването на определени модели при организиране на собственото поведение се случва несъзнателно. На 4-5-годишна възраст се отбелязва доброволен контрол на действията. Придобиването от дете на стабилни форми на поведение предполага наличието на умения за използване на специфични външни средства. Например, за да се научат как да извършват дейности за самообслужване (миене, оправяне на леглото, обличане), учениците с готовност използват като помощ набор от снимки, изобразяващи необходимите действия в определена последователност. След като завършат една или друга от тях, те покриват съответната картинка с капак. Приложение
4. ред . № 577.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Такъв инструмент показва, че необходимостта от фокусиране върху рисунка бързо изчезва и способността за правилно извършване на действия остава като стабилна форма на поведение. В допълнение, това дава възможност за упражняване на самоконтрол в процеса на извършване на необходимите действия (изпълни действие - затвори съответната картина с капак). Процесът на формиране на непряко поведение, започнал по този начин, продължава в по-стара предучилищна възраст. Моделите, върху които се ориентира детето, стават все по-обобщени и абстрактни. Поведението придобива личен, вътрешно обусловен характер. Така до влизането им в училище настъпват значителни промени волева сфера: детето е в състояние да вземе решение, да очертае план за действие, да покаже определени усилия за преодоляване на препятствията и да оцени резултатите от своите действия. Произволният характер на движенията се увеличава значително, което се проявява както в съзнателното изпълнение на задача, така и в способността да се преодолее незабавно желание, да се откаже от любима дейност, за да се изпълни необходимата задача.
Специално проведени проучвания (V.K. Kotyrlo и др.) показват, че до 6-7-годишна възраст желанието на детето да преодолява трудностите, желанието да не се поддава на тях, а да ги разрешава и да не се отказва от поставената цел, се увеличава значително. Способността за управление на поведението до голяма степен се определя от развитието на дисциплина, организация и други волеви качества, които до момента на влизане в училище ще достигнат доста високо ниво на развитие. Възприемането на волевите качества се улеснява от твърдо установен режим на деня, чието спазване формира усещане за време. За да направят това, децата трябва да се научат да свързват изпълнението на своите действия с определени периоди от време: да се обличат за 3 минути, да оправят леглото за 5 минути и т.н. Най-достъпното средство за дете в предучилищна възраст да овладее ориентацията във времето е пясъчен часовник. Изборът на външни средства, подходящи за развитите форми на поведение и обучението как да ги използват, е важна задача на образованието в предучилищна възраст. Моралната готовност за училище предполага преди всичко развитието на такива качества на личността, които помагат на детето да учи успешно, да управлява поведението си, подчинявайки го на установените норми и правила. Изследванията на местни психолози показват, че децата имат доста забележимо изразени претенции за определена позиция в детството.

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище 99
sk екип. Емоционалното благополучие на детето в предучилищна възраст до голяма степен зависи от това дали мястото, което заема в група от връстници, го удовлетворява или не и как се развиват отношенията му с възрастните. Удовлетворението от позицията допринася за формирането у децата на уважение към по-възрастните, приятелски чувства, способността да се вземат предвид интересите и желанията на другите. В случай на неудовлетвореност могат да възникнат конфликтни отношения.
Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова разглежда системата от взаимоотношения между детето и външния свят и подчертава показателите за психологическа готовност за училище, свързани с развитието различни видовевръзката на детето с външния свят: връзка с възрастен, връзка с връстник, връзка със себе си. В сферата на общуването между дете и възрастен най-важните промени, които характеризират началото на готовността за училищно обучение, са развитието на доброволността. Специфичните особености на този тип комуникация са подчиняването на поведението и действията на детето на определени норми и правила, разчитане не на текущата ситуация, а на цялото съдържание, което задава нейния контекст, разбиране на позицията на възрастния и конвенционалното значение на неговите въпроси.
Най-важният аспект, който определя готовността на детето за училище, е нивото на неговото умствено развитие. В руската психология е общоприето, че развитието на интелигентността не се случва спонтанно, а в процеса на обучение и зависи преди всичко от съдържанието на знанията и методите за работа с тях. Изследванията, проведени от местни учени (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. В. Давидов, Н. Н. Поддяков и др.), Позволяват да се установи, че в основата на умственото развитие на децата в предучилищна възраст е тяхното усвояване на различни видове когнитивни ориентиращи действия, като основните са роля, дадена на перцептивните и умствените операции. Посочено е, че интелектуалната готовност за учене в училище предполага и овладяване на специфичната структура на учебната дейност. Изследванията показват големи когнитивни резерви и възможности за умствено развитие на децата в предучилищна възраст. Установено е, че при определена организация на обучението те могат да овладеят сложен теоретичен материал, като по този начин променят традиционните представи за техните възрастови характеристики.
4*

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Н.Н. Поддяков посочва, че централната точка във формирането на образователната дейност в старша предучилищна възраст е преориентацията на съзнанието на детето с краен резултатвърху методите на изпълнение, което включва осъзнаване на действията, развитие на воля и самоконтрол. Оказа се, че 6-7 годишно дете може да разбере общите връзки на процесите и закономерностите, залегнали в научното познание. Въпреки това, доста високо ниво познавателна дейностпредучилищните постигат само ако образованието през този период е насочено към активното развитие на мисловните процеси и е развиващо се, фокусирано върху „зоната на най-близкото развитие“ (Л. С. Виготски).
Учителят в началното училище трябва да вземе предвид позицията, изложена от местните психолози за водещата роля практически дейностив развитието на децата, около важна ролянагледно-действено и нагледно-образно мислене – конкретно предучилищни формимислене. Детето трябва да бъде подготвено за водещи дейности - образователни дейности в начална училищна възраст, което изисква формиране на подходящи умения и осигурява „високо ниво на способност за учене“; неговата характеристика е способността да идентифицира образователна задача и да я превърне в самостоятелна цел на дейност, да овладеят уменията за самоконтрол и самооценка.
По този начин понятието „готовност за училищно обучение“ включва и формирането на основните предпоставки и основите на образователната дейност.
Характеристики на детето, които се проявяват през първите месеци на обучение. Трябва да се отбележи, че дори децата, подготвени за училище през първия месец на училище, могат да проявят нови, понякога неочаквани свойства. Както показват наблюденията, сложността на образователните дейности и необичайността на преживяванията често предизвикват инхибираща реакция при активни и възбудими деца и, напротив, правят спокойните и балансирани възбудими. Това се случва в резултат на промяна в условията на живот и дейности, които според А.А. Lublinskaya, се изразява, както следва:
Съдържанието на живота на децата се променя. В детската градина целият ден беше изпълнен с вълнуващи и интересни занимания. Въпреки че бяха извършени тренировки, но дори и в по-старата група те заемаха много малка част от времето. Децата в предучилищна възраст рисуваха много, изваяха, играеха, ходеха, свободно избираха играта и приятелите, които харесват най-много. Съдържанието на училището

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище1 01
животът, особено през първата половина на годината, е много монотонен. Студентите трябва да се подготвят за уроци всеки ден, да изпълняват училищни правила, следи за чистотата на тетрадките и учебниците и наличието на пособия за писане.

1. Връзката с учителя се развива по съвсем нов начин. За дете, което посещава детска градина, учителят е най-близкият човек след майка му, неин „заместник“ през целия ден. Ясно е, че отношенията с нея са били по-свободни, целенасочени и интимни, отколкото с учителя. Необходимо е време, за да се изградят делови и доверителни отношения между ученик и учител.
2. Позицията на самото дете се променя много рязко. В детската градина в подготвителна групадецата бяха по-големи, имаха много отговорности и често помагаха на възрастните, поради което се чувстваха големи. На по-големите деца в предучилищна възраст им се вярваше и те изпълняваха поставените задачи с гордост и чувство за дълг. Веднъж в училище децата се оказаха най-малките и загубиха позициите си в детската градина. По-трудно се адаптират към новите условия.

На този етап вниманието на учениците е тясно и нестабилно. Детето е напълно съсредоточено върху това, което учителят прави и не забелязва нищо около себе си. В същото време, увлечен от задачата, той понякога може да се отдалечи от поставената цел и да прави каквото си иска. Всяко случайно желание или външен дразнител бързо го разсейва. Например, когато първокласник види красив молив, той може да стане, да се разходи из класната стая и да го вземе.
Децата през този период, вместо да мислят самостоятелно, бързо се внушават и не показват собствена дейност. Тяхната обща ограниченост се наблюдава и в общуването с група връстници. Това се обяснява с факта, че в нова среда те не могат да приложат съществуващите знания и комуникационен опит, натрупан преди училище. По време на уроци и почивки те се обръщат към учителя или предпочитат да седят на бюрата си, без да проявяват инициатива в игрите и общуването. Изброените характеристики не се срещат при всички деца в еднаква степен. Това зависи от индивидуалните качества, по-специално от вида на висшата нервна дейност. Така децата от силен, балансиран, активен тип по-бързо свикват с училищната среда. Учителят трябва да знае всички тези характеристики на първокласниците, за да установи правилно взаимоотношения с всеки от тях и с целия екип.

102 ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството
Независимо от момента на тръгване на училище (от 6-8 годишна възраст), детето в някакъв момент от живота си преминава през криза. Както всяка криза, кризата от 7 години не е тясно свързана с обективна промяна на ситуацията. Тук е важно как детето преживява системата от взаимоотношения, в която е включено. Възприятието за своето място в системата на отношенията се променя, което означава, че социалната ситуация на развитие се променя и човек се оказва на границата (на прага) на нов възрастов период. Да припомним, че кризата от 3 години беше свързана с осъзнаването на себе си като активен субект в света на обектите. Произнасяйки класическото „аз самият“, детето се стреми да действа в този свят и да го промени. Кризата от 7 години е раждането на социалното „Аз“ на детето. Извършва се преструктуриране на емоционалната и мотивационната сфера. В края на предучилищното детство той осъзнава своите преживявания, което води до формирането на стабилни афективни комплекси. Малък ученикиграе и ще продължи да играе доста време, но играта престава да бъде основното съдържание на живота му. Всичко, свързано с играта, става по-малко важно за него. И напротив, всичко, което е свързано с учебната дейност (например оценките), се оказва ценно и важно (отново имаме работа с преоценка на ценностите). Детето открива смисъла на новото социално положение- позицията на ученика, позиция, която е свързана с възпитателната работа, извършвана от възрастни, която е високо ценена.
Според Т.В. Ермолова, С. Ю. Мещеряков и Н.И. Гано-Шенко1 основното съдържание на детското развитие в предучилищна възраст и на кризисния етап от 7 години включва:

1. Основните промени в личността на детето от средата на предучилищна възраст са групирани в сферата на социалните отношения, като основната причина за това е разширяването социални връзкидетето със света, обогатяване на опита от общуването му с близки възрастни чрез контакти с връстници и непознати.
2. Социалната сфера на живота на детето става обект на неговото целенасочено познание. Това го изправя пред необходимостта да отразява адекватно тази сфера, ориентация в нея и оживява този вид дейност, в която детето може да осъзнае своята социална същност.

"См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И.Особености личностно развитиедеца в предучилищна възраст в предкризисната фаза и на етапа на криза от 7 години // Въпроси на психологията, 1994. № 5.

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище 103

1. Обективната дейност губи специалното си значение за детето и престава да бъде сферата, в която то се стреми да се утвърди. Детето започва да оценява себе си не толкова от гледна точка на успеха в определена задача, а от гледна точка на своя авторитет сред другите във връзка с това или онова постижение.
2. Механизмът, който осигурява подобно изместване на акцента в отношението на детето към себе си и неговите действия, е промяна във формата на общуване с другите. Към края на предучилищната възраст общуването на децата с възрастните придобива извънситуативна и личностна форма, максимално адаптирана към процеса на опознаване на детето в нов вид. социално качество. Оценките и мненията на хората около него, отнасящи се не до неговите дейности, а до себе си като индивид, ориентират детето в предучилищна възраст да възприема и оценява другите в същото качество. Периферните области на представата му за себе си се „изпълват“ с нови идеи за себе си, проектирани му отвън от комуникационните партньори. По-близо до седемгодишна възраст те се изместват в основата на представата за себе си, започват да се преживяват от детето като субективно значими, формират основата на неговото самоотношение и осигуряват неговата саморегулация в социалните контакти.
3. Промяната в съдържанието на ядрените и периферните области на образа за себе си може да се счита за действителен момент на повратна точка, криза в хода на личностното развитие на детето. Тази промяна не може да се извърши като акт на интроспекция, самоанализ, а протича с подкрепата на определена дейност, в която детето проектира своето „Аз“ и в която това „Аз“ може да действа като обект на оценка от други хората. Интернализирани от детето, тези оценки започват да действат като критерии за собственото му самочувствие. Този вид дейност в края на предучилищната възраст очевидно се превръща в социално поведение на децата в неговата ролева форма.
4. Познаване на себе си в социален капацитет по време на изпълнението ролево поведениее най-адекватната. Именно в ролята се обективира социалната цел, а поемането на роля означава кандидатстване на детето за определена позиция в обществото, което винаги се съдържа в намалена форма в ролята като специална цел.
5. До седемгодишна възраст социалната сфера на дейност става не само източникът на отношението на детето към себе си, но и условието, което му осигурява мотивация за учене в началото на училище.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

нов живот: детето учи в името на признанието и одобрението от значими други. Преживяването на собствения академичен успех като съответствие на социалния статус, към който се стреми детето, очевидно е основният показател, че то е станало „субект“ на социални отношения.
През кризисния период от 7 години става ясно, че Л.С. Виготски го нарича обобщение на преживяванията. Верига от неуспехи или успехи (в училище, в системата на взаимоотношенията), които се преживяват от детето приблизително по един и същи начин всеки път, неизбежно води до формирането на стабилен афективен комплекс - чувство за малоценност, унижение, обидена гордост или чувства самочувствие, компетентност, изключителност. Благодарение на обобщаването на преживяванията на 7-годишна възраст се появява логика на чувствата: опитът придобива нов смисълмежду тях се установяват връзки, възниква реална възможност за борба на преживяванията. Това усложнение на емоционалната и мотивационната сфера води до появата на вътрешния живот на детето. Външните събития се пречупват по уникален начин в съзнанието на 7-годишно дете от началното училище, емоционалните представи се развиват в зависимост от логиката на чувствата на детето, нивото на неговите стремежи, очаквания и др. Например, знакът „четири“ е източник на радост за един човек и разочарование и негодувание за друг; единият го възприема като успех, другият като провал. Вътрешният живот на 7-годишното дете от своя страна влияе върху неговото поведение и външните очертания на събитията. Съществен аспект от вътрешния живот на детето е семантичната ориентация в собствените му действия. Детето започва да крие своите преживявания и колебания и се опитва да не показва на другите, че се чувства зле. Той може вече да не е същият външно, какъвто е „вътрешно“ (и това въпреки факта, че през целия период на начална училищна възраст откритостта и желанието да се изхвърлят емоциите на децата и близките възрастни и т.н., все още са до голяма степен запазен).
Чисто кризисна проява на диференциацията на външния и вътрешния живот на по-младите ученици обикновено стават лудории, маниери и изкуствено напрежение на поведението. Тези външни характеристики, както и склонността в детството към капризи, афективни реакции и конфликти, започват да изчезват, когато детето излезе от кризата и навлезе в нова възраст.

§ 3. ПсихологическивъпросиготовностбебедообучениеVучилище 105
Литература

1. Белкина В.Н.Психология на ранното и предучилищно детство: Учебник. надбавка. Ярославъл, 1998 г.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П.Детето отива на училище. М., 1998.
3. Бауер Т.Психическо развитие на бебето. М., 1995.
4. Венгер Л.А.и др. Възпитаване на сензорна култура на детето от раждането до 6 години. М., 1988.
5. Венгер Л.А., Мухинаб. В. Психология: Учебник. ръководство за студенти учители. специално образователно училище № 2002 „Предучилищно възпитание” и № 2010 „Образование в предучилищни институции" М., 1988.
6. Волков Б. С., Волкова Н. В.Детска психология. Психично развитие на детето преди постъпване в училище. М., 2000.
7. Психология на развитието: детство, юношество, юношество. Читател / Комп. и изд. пр.н.е. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
8. Гуткина Н.И.Психологическа готовност за училище. М., 2000.
9. Доналдсън М.Умствена дейност на децата / Превод. от английски М., 1985.

1. Предучилищна възраст. Психология на развитието в литературни предмети: Учебник. надбавка / Comp. J1.A. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. Санкт Петербург, 2001.
2. Дневник на развитието на детето от раждането до три години / A.M. Казмин, Л.В. Казмина. М., 2001.
3. Детски аутизъм. Читател / Комп. Л. М. Шипицин. S P b. , 2001.
4. Егорова М.С., Зирянова Н.М., Пянкова С.Д., Чертков Ю.Д.От живота на хората в предучилищна възраст. Децата в един променящ се свят. Санкт Петербург, 2001.
5. Запорожец А.В.Избрани психологически произведения: В 2 т. М., 1986.
6. Константинова И.Как да разберем бебето. Ростов n/d, 2000.
7. Лашли Д.Работа с малки деца, насърчаване на тяхното развитие и решаване на проблеми / Пер. от английски М., 1991.
8. Лисина М.И.Генезис на формите на общуване при деца // Възрастова и педагогическа психология / Comp. и коментирайте. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210-229.
9. Менчинская Н.А.Психично развитие на дете от раждането до 10 години: Дневник на развитието на дъщеря. М., 1996.
10. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Игра с правила в предучилищна възраст. Екатеринбург, 1999 г.
11. Монтесори материал. Училище за деца / Пер. с него. М. Буторина; Изд. Е. Хилтунен. М., 1992. Част 1.
12. Мухинаб. В. Детска психология: Учебник. М., 1999.
13. Мухинаб. В. Близнаци: Дневник на живота на близнаци от раждането до 7-годишна възраст. М., 1997.
14. Мухинаб. В. Психология на играта: Учебник. надбавка. М., 2000.
15. Непомнящая Н.И.Развитие на личността на 6-7 годишно дете. М., 1992.

1. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А.Семейство и дете: психологически аспект развитие на детето. М., 1999.
2. Осорина М.В.Тайният свят на децата в пространството на света на възрастните. Санкт Петербург, 2000.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

1. Есета за развитието на деца, останали без родителска грижа / I.V. Дубровина, Е.А. Минков, М.К. Бардишевская; Изд. М.Н. Лазутова. М., 1995.
2. Поддяков Н.Н.Творчеството и саморазвитието на децата в предучилищна възраст: Концептуален аспект. Волгоград, 1994.
3. Психология на свързаните с възрастта кризи: Читанка / Comp. К.В. Сел-ченок. М.; Минск, 2001.
4. Психология на предучилищна възраст: учебник. надбавка / Comp. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонкина, М.Ю. Двоеглазова. М.; Воронеж, 2000 г.
5. Психология на предучилищна възраст: Reader / Comp. Г.А. Урунтаева. М., 1998.
6. Пухова Т.И.Шест кукли. Психологически анализ на режисьорската игра на "семейство" сред предучилищна възраст. М.; Обнинск, 2000 г.
7. Реан А.А., Костромина С.Н.Как да подготвим детето си за училище. Санкт Петербург, 1998 г.
8. Савенков А. И.Надарените деца в детската градина и училището: учеб. надбавка. М., 2000.
9. Смирнова Е.О.Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: Proc. надбавка. М., 2000.
10. Смирнова Е.О.Психология на детето. М., 1997.
11. Спок Б.Дете и грижи за него / Прев. от английски М., 1991.
12. Урунтаева Г.А.Предучилищна психология: Учебник. надбавка. М., 2001.
13. Филипова Г.Г.Психология на майчинството и ранна онтогенеза: Учебник. надбавка. М., 1999.
14. Хухлаева О.В.Малки игри за голямо щастие: как да спестяваме психологическо здраведете в предучилищна възраст. М., 2001.
15. Шестгодишни деца: проблеми и изследвания. Междууниверситетски. сб. научен тр. Н. Новгород, 1998.
16. Шпиц Р.А.Психоанализа на ранното детство. М.; Санкт Петербург, 2001.
17. Елконин Д.Б.Психология на играта. М., 1999.

ПЛАН-ЗАДАЧА ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА
1. Направете самооценка по познат ви метод
каква е процедурата (глава 1, план на задачите, параграф 1) за овладяване на системата
следните понятия.
Предучилищно детство, игра, комплекс за съживяване, криза (свързана с възрастта), ранна възраст, визуално-действено мислене, новородено, норма (морално), образно-схематично мислене, ориентировъчен рефлекс, поведение, предметна дейност, ранно детство, ролева игра, самоконтрол, самосъзнание, самооценка, символика, училищна зрялост.
2. Подгответе въз основа на работата
презентация пред родителите относно съдържанието, формите и развитието
комуникация в предучилищна възраст.

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

107

3. Използвайки монографията на Д.Б. Елконин "Психология на играта",
както и други произведения, направи подробен
блок-схема, която да отразява психологическата същност
същността на играта, нейната роля в психологическото развитие и формиране
личността на детето.
4. Подгответе лекция за студенти от учителски колежи за про
проблеми на формирането на самосъзнание, самооценка, морал
идеи през предучилищното детство. Както първоначално
За този материал може да се използва монографията на В.В. Зенков-
Ски "Психология на детството". Базирайте лекцията си на резултатите.
вашето собствено експериментално изследване на самосъзнанието
обучение на дете по метода на Н.И. Непомнящая.
ЕКСПЕРИМЕНТИРАЙТЕ
цел:изследване на самосъзнанието на децата в предучилищна възраст.
Напредък в работата.Експериментът се провежда под формата на свободен, спокоен разговор между възрастен и дете, което помага на децата да развият доста доверчиво отношение към експериментатора. Преди началото на разговора се създава приятелска атмосфера, възрастният демонстрира положително отношение към всички отговори на детето, като по този начин го насърчава да бъде искрен. Експериментаторът моли детето да обоснове всеки отговор, да обясни какво разбира, като използва определени обозначения. Така се изясняват причините за предпочитанията, оценките, трудностите на децата, естеството на взаимоотношенията им с другите. Характеристиките на самосъзнанието в основните области на живота на детето се идентифицират чрез сравнение със съответните характеристики на поведението на децата в реални ситуации. Въпросите са групирани според основните области от живота на детето. Първата група (A и B) се състои от въпроси, свързани с ценностната сфера, втората (C) - от сферата на дейността, третата (D) - от сферата на междуличностните отношения.
A. Информираност за вашите предпочитания, когато отговаряте на общи въпроси:

1. Какво обичаш най-много?
2. Какво е най-важно за вас?
3. Какво най-много обичаш да правиш?
4. Смятате ли, че вие добро момче (момиче)? защо
5. Какво мисли учителят?
   

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Какво мислят другите деца? защо
Отговорите на въпроси 4-6 и техните обосновки разкриват съдържанието, което детето влага в такова постоянно използвано понятие като „добро“. Освен това, чрез разликите в отговорите на такива въпроси, зададени в обща и по-конкретна форма, а след това зададени в: а) пряка, открита и б) скрита, косвена форма, особеностите на оценката на детето за себе си и представите на другите хора за такава оценка бяха разкрити.
Смятате ли се за умно момче (момиче)?
Отговорите на този въпрос и техните обосновки направиха възможно разкриването
Какво разбира едно 6-годишно дете под думата „умен“. Например, той влага в него типично „предучилищно“ съдържание (той слуша, не се кара и т.н., или учи добре, прави всичко правилно, знае как да чете и т.н.), т.е. набор от качества, които са важни за подготовката за училище или започването на училище.
Б. Осъзнаване на предпочитаната сфера на жизнена дейност („несигурна история“)
За да създаде мотивация, експериментаторът казва на детето: „Ти вече си голям, можеш много и вече знаеш как да правиш много. Те искат да възложат на вашата група да прави различни неща. Но за това е необходимо: ​​1) да разберете добре за кого трябва да го направите, какво да направите, какви са нещата, какви трябва да бъдат; 2) помислете какво и как да направите, какво е необходимо за това; 3) защо всичко това трябва да се направи правилно; 4) след като свършите, занесете тези неща на онези, за които са направени.”
Детето трябва да повтори историята на възрастния. Още по време на повторението той неволно подчертава най-значимите моменти от ситуацията за себе си, представени в доста общ и неопределена форма. Когато възпроизвеждат история, децата често могат да пропуснат нещо и да добавят нещо, което не е било там; Да речем, когато отношенията с другите са важни, те добавят: „Занесете нещата на тези, на които сте ги направили, и слушайте какво казват, как ги хвалят“ и т.н. В такива случаи експериментаторът повтаря историята си, докато детето започне да я възпроизвежда, без да пропуска нищо. След това той е попитан: "Какво най-много бихте искали да направите с това?" Някои деца искат да правят едно нещо, други искат да правят друго, а трети искат да правят всичко. Въз основа на отговора на такъв въпрос може да се прецени кой аспект от несигурна ситуация, моделиращ възможна реална ситуация, е най-важен за детето. Разберете за кого го правите и го върнете – ако връзката е значима; направи всичко -

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

109

когато дейността или „правенето“ е значимо; мисля - със значението на сферата на знанието, осъзнаването.
Когато детето отговори, че иска да направи всичко, експериментаторът разнообразява разказа си, като изброява какво ще правят децата от другата група. Ако отговорът е, че той ще направи всичко останало, в зависимост от обосновката на отговора си, можем да говорим за значимостта за детето на всички сфери на живота, за универсалността на неговата ценност.
Б. Осъзнаване на своите дейности Общи въпроси

1. Какво най-много обичаш да правиш? защо Какво друго обичаш да правиш? защо и т.н.
2. Какво правиш най-добре?
3. Кое е най-лошото нещо, което се случва?

По всички въпроси се провежда разговор, установява се защо детето отговаря по този начин, което ни позволява да разберем особеностите на осъзнаването на неговата дейност в такива общи въпроси.
Конкретни въпроси
След това експериментаторът моли детето да разкаже всичко, което децата правят у дома, в детската градина и в училище. Помага му да запомни различни неща и дейности. След това възрастният пита кое от горното му харесва най-много (най-малко) и иска да обоснове отговора си. Възрастният също задава алтернативни въпроси: „Какво харесвате повече - да чистите или да сте на работа, да учите или да играете?“ и т.н. Когато стане ясно защо детето обича да прави едно нещо и не обича да прави друго, отговорите му насочват вниманието към това как обосновава своите положителни или негативно отношение. Например, харесвам моделирането, защото можете да го правите както искате; математика - защото трябва да отговорите правилно; дизайн - защото обичам да правя неща с ръцете си, но в други класове трябва да мисля, това не ми харесва; Не харесвам „Родно слово“, защото ме е срам да измисля история пред всички момчета. След такъв разговор експериментаторът назовава всяка от дейностите на свой ред, като пита детето дали харесва тези дейности. И все пак той ви моли да обосновете защо харесвате или не харесвате нещо. След това детето се пита кои игри харесва най-много, защо и кои домакински задължения харесва. Отговорите му документират стабилността на предпочитания от него

Въз основа на определени видове дейности се разкрива последователността на дейностите - от най-предпочитаните до най-малко, степента на осъзнаване на предпочитанията и причините за тях, осъзнаването на възможностите му, трудностите (т.е. осъзнаването на връзката между идеалното „ Аз” и истинското „Аз”). Данните, получени в разговора, се сравняват с характеристиките на реалната дейност, идентифицирани чрез наблюдения и анализ на поведението на детето в групата, характеристиките на учителите и родителите и според данните от специални експерименти (виж приложение, раздел IV).

Г. Осъзнаване на себе си и другите в отношенията с другите
ВъпросиОличникачества:

1. Мислиш ли, че си добро момче (момиче)? защо
2. Какво е добър човек?
3. какво стана зъл човек?
4. Хвалят ли те? СЗО? за какво?
5. Случва ли се да ви се карат? СЗО? кога защо
6. Кой ви харесва най-много в групата?
7. Най-малко като?
8. За кого най-много съжаляваш?
9. Ако видите момче (момиче) да плаче, какво бихте направили? Как бихте се почувствали?
10. Кой е най-добрият във вашата група?
11. Кой е най-злият?
12. Има ли човек, на когото бихте искали да приличате? (Ако детето разбира този въпрос като външно сходство, тогава възрастният обяснява какво има предвид.)

След това те задават въпроси като: „Какъв човек си?“ „Защо не е същото?“ и т.н.
Той трябва да обоснове всичките си отговори. В същото време става ясно, че то осъзнава своите личностни качества и отношение към себе си, какво разбира детето под думи като „добро” и „зло” и др., предпочитанията си към конкретни личности, сравнението на себе си с него, наличието на идеал, дали другият човек е разбран или не, и ако е разбран, тогава какво се оказва значимо, какви лични качества, например, отстояването на приятел е по-важно за него от факт, че другият не си прави шеги.
След разговора и отговорите на въпросите възрастният моли детето да си представи ситуации, подобни на тези, които действително са се случили в експеримента за отношението „Аз съм другият“. Напомни му -

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

Той разказва как е помогнал на детето да свали и измие частите на „Конструктора“. След това се казва: „Ако те попитат, искаш ли да помогнеш на децата или...“ В същото време нещата се изброяват по степен на нарастване на важността им за детето. По отношение на значимостта, въпреки всички различия, предложените случаи могат да бъдат подредени както следва(от най-малко до най-значимо): 1) завършете нещо (предлага се например да завършите въртящите се колела, да добавите пръчици и кръгове и т.н.); 2) пишете писма, за да се справяте добре в училище; 3) задача, която той не иска да изпълнява, но възрастен го моли да направи, като казва например: „Можеш да се справиш по-добре“ и т.н.; 4) задача, която детето отказва, но възрастният казва, че учителят, единият от родителите, децата, този, на когото би искал да прилича (посочен от по-значим към по-малко значим човек) е поискал това. Най-типичните методи за повишаване на значимостта са: „Учителят ще бъде доволен, ако не го направиш“, „Петя ще каже, че си лошо момче, защото...“, „Ще ти се скарат“, „Ще не ми е позволено да играе с момчетата. (Като се има предвид стойността на взаимоотношенията с другите и значението на отношението на другите към вас, такава оценка е много важна.)
Въображаемите ситуации са подобни на реалните и имат място в експеримента върху връзката „Аз съм друг“, внасят и липса на време, конфликт между собствената ситуация и другия. Но в този експеримент е възможно по-тънко да се анализира значението за детето на отношението на различни хора към него. Да кажем, че са въведени следните ситуации:

1. Момчетата писаха на клечки и не довършиха. Какво искаш - да завършиш писане на клечки или да се научиш да пишеш букви, за да се справяш добре в училище?
2. Учителят каза, че трябва да направите това и това. (Предлага се задача, която детето отказва да изпълни.)
3. Предлага се да се направи това, което учителят е поискал, или това, което майката би искала (двете неща са несъвместими), т.е. посочен е конфликт на ситуации.
4. Предлага се да се направи това, което учителят или майката са поискали (в зависимост от избора в предишната ситуация) и това, което децата ще харесат, но детето не иска да направи това, т.е. конфликтът на ситуации се засилва.
5. Предлага се да се направи нещо, което детето отказва да прави, но което ще зарадва този, на когото би искало да прилича.

Конфликтът от ситуации може да се засили и поради увеличаване на негативната оценка на значими за детето лица. Например, казва той

Глава 111 . ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Казват, че учителят ще бъде недоволен, ще му се скара, ще каже, че е лошо момче, ако не направи това, или че децата няма да играят с него. Когато има конфликт на ситуации, за детето е много важно да си отговори на въпроса: „Какво би предпочел човекът, на когото би искал да прилича в такава и такава ситуация?“ В същото време се записва как се променя изборът на субекта и дали изобщо се променя. Когато изучавате самосъзнанието, също така е важно да запишете как изборът на ситуации, съдържанието и степента на осъзнаване на този избор се променят в зависимост от нивото на несигурност на ситуацията: от чисто идеални, общи до все по-конкретни . Трябва да се има предвид, че разминаването на противоречията в самосъзнанието в зависимост от определеното действие е една от специфичните характеристики на 6-годишните деца.
5. Решете следното психологически задачии отговорете на въпросите в работната си тетрадка:
А) Момчето е в старша предучилищна възраст. В поведението му се наблюдават следните точки. Например, той е гладен, но ще вземе супата и ще я излее на пода. Ако му се даде храна, той отказва, но когато другите седнат на масата, момчето определено ще започне да иска храна. Ако мама напусне някъде вкъщи, тогава той моли да отиде с нея. Но щом тя каже: „Е, обличай се, да тръгваме“, момчето отговаря: „Няма да отида“, щом майка му се връща за него, тя отново отказва да отиде. И това може да се повтори много пъти; и детето започва да плаче в този момент.
Въпроси: 1. Какви личностни черти се проявяват в поведението на дете в предучилищна възраст? 2. Какви са вашите мисли и предложения как да се изгради възпитателната работа с такива деца?
Б) Юра се опитва да поправи количката. Първо, той просто поставя колелото до ръба на количката близо до края на оста. След много опити колелото случайно пасва на изпъкналия край на оста. Количката може да се движи. Момчето е много щастливо. Учителят казва: „Браво, Юрик, той сам поправи количката. Как го направи? Юра: „Оправих го, виждате ли!“ (Показва как се върти колелото.) „Покажи ми как го направи!“ (Учителят с незабележимо движение изхвърля колелото от оста.) Юра го слага отново на количката и веднага го поставя на оста. „Ето, оправено е!“ - радостно заявява момчето, но отново не може да каже или обясни как го е направил.
Въпроси: 1. Определете приблизителната възраст на детето. 2. Какви характеристики на умствената дейност се появиха в този епизод? 3. Вашите предложения за развитие на следващата стъпка

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

113

в умствената дейност на такива деца, формирането на ново качество в нея?
Б) Наташа е на 5 години и 10 месеца. Леля й предложи следната задача: „Четири птички долетяха и седнаха на дърветата. Те седнаха един по един - има допълнителна птица, две наведнъж - има допълнително дърво. Колко дървета имаше? Момичето повтори задачата няколко пъти, но не можа да я реши. След това лелята изряза три дървета и четири птици от хартия. С тяхна помощ Наташа бързо и правилно реши проблема.
Въпроси: 1. Защо Наташа се нуждаеше от дървета и птици, изрязани от хартия, за да реши проблема? 2. Какви характеристики на възприятието и мисленето на предучилищното дете се появиха? 3. Как трябва да се вземат предвид тези характеристики в процеса на обучение?
6. Използване на периодизация от D.B. Елконин и резултатите от вашите собствени изследвания, като използвате следната методология, подгответе резюме по проблемите на развитието и взаимодействието между мотивационно-потребната сфера и оперативните и технически възможности на детето в предучилищна възраст.
ПРОУЧВАНЕ
Цел: да се идентифицират характеристиките на дейностите на децата в предучилищна възраст.
Напредък в работата. Първи етап. На детето се казва, че децата от по-младата група са били в същата детска градина и са видели грамофони там (в същото време се показва образец на такъв грамофон), че децата много искат да получат същите, но в магазина, че децата от групата, която посещава детето, вече са големи и могат да си ги направят сами. Тогава го питат: „Искаш ли да направиш въртящи се колела за децата?“ След като получи утвърдителен отговор, експериментаторът казва, че момичетата от по-младата група искат колелата им да бъдат направени от многоцветни ивици, а момчетата искат да са направени от ивици от същия цвят, но едно колело ще бъде синьо, другото червено и т.н. В същото време възрастният обяснява, че момичетата обичат всичко да е многоцветно, да речем, рокля в един цвят, лъкове в друг, докато момчетата предпочитат всичко да е в един и същи цвят. Нека определим това като първото желание на децата. Освен това експериментаторът съобщава, че децата са големи изобретатели. По-високите момчета искат въртящи се колела, направени от дълги ивици, а по-ниските момчета искат въртящи се колела, направени от къси ивици. Това е второто им желание.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството
Експериментаторът повтаря инструкциите как да се правят въртящи се колела, докато субектът възпроизведе всичко правилно. В същото време отношението на детето към задачата, отношението му към ситуацията на децата (например дали детето наистина иска да помогне на децата или приема задачата формално) и особеностите на възприемане на инструкциите (внимание, когато слушането му, желанието да се научи, какво се запомня и как) се записват. Когато инструкциите са научени, възрастният казва как да направите въртящо се колело: изрежете лентите (в същото време той подчертава, че лентите трябва да са равни, така че трябва да ги изрежете внимателно), след това внимателно ги боядисайте, за да направите красиви въртящи се колела , след това сгънете 2-4 ленти с остър Използвайте края на ножицата, за да пробиете дупка и поставете пръчка (има готови пръчици на масата, сред другите работни материали). Преди да направи въртящо се колело, на детето също се казва, че може да ги направи по различни начини, например или да изреже повече ленти и след това да ги оцвети (или други деца ще ги оцветят), или да изреже и боядиса лентите, а други деца ще ги събере или самото дете, но следващия път или изрежете и оцветете лентите за едно колело, след това го сглобете, но тогава ще се изрежат само няколко ивици.
Ако бебето предпочита да реже повече ленти, това показва, че водещият, подчертан компонент в предстоящата дейност е обектът, неговото получаване; при избор на рязане и боядисване - операция; желанието да се направи целия грамофон показва фокуса на дейността върху крайния продукт.
Втори етап. Когато детето започне действие, то се пита за кого иска да го направи. Този въпрос се повтаря от време на време и се записват следните характеристики на действието: а) дали избраният метод съответства на това, което детето ще направи, или компонентите, идентифицирани преди дейността и по време на нейното изпълнение, не съвпадат , например, той каза, че ще направи въртящи се колела наведнъж, а самият той изрязва много ленти или ги изрязва и боядисва, но не сглобява въртящите се колела; б) отношението на детето към различните етапи на дейност, качеството на извършените операции. Всички тези данни позволяват да се определи кой компонент от дейността играе (заедно с други условия) регулаторна роля. Освен това се записва доколко действията на детето съответстват на желанията на децата и собствените му намерения. При несъответствие

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа
Изследователите откриват причините: забравяне на желанията на децата (как напомнянето за тези желания засяга този случай); подчинение на материала, което се изразява по различни начини (например дете решава да изреже дълги ленти, но от лист хартия остава къса част и затова се изрязват къси ленти или хартията се реже не по дължината дългата страна, но по късата страна); подчинение на предходното действие, т.е. той, противно на намерението си или забележката на възрастен, продължава да прави това, което е започнал. Също така е важно да записвате реакциите и действията на детето спрямо инструкциите на възрастния относно качеството на рязане и оцветяване на лентите, като например: „Ето виждате колко неравномерно е изрязана лентата, децата няма да харесат такова колело“; „Тук има останали небоядисани бели петна“ и т.н.
Степента на осъзнаване на дейностите на детето се определя от следните функции: а) съпоставя резултата с желанията на децата и техните собствени намерения. Да речем, той забравя за едното или и за двете желания на децата или си спомня тези желания, но не ги свързва със случилото се; б) променя собствените си намерения, като ги адаптира към случилото се; в) забелязва има ли несъответствия между намеренията и случилото се и др. Значението за него на мотива „да направя за децата“ се определя, първо, от това дали той ги помни, докато работи (например той казва, че децата биха го харесали, че не иска да обижда момичетата, и т.н.); второ, от това дали действията на детето се променят, когато експериментаторът му напомня за желанията на децата; ако се променят, тогава как.
Много е важно да се обърне внимание на това колко по време на експеримента се променят и варират методите за правене на въртящи се колела или дали действията на детето са монотонни и дори стереотипни, по отношение на кои аспекти на дейността има подобрение, натрупване на опит (корелация с желания и намерения, задълбоченост, лекота на извършване на операции, естетика на лентите, въртящи се плочи, скорост). Напомняме, че бебето е предупредено, че няма много време. Отбелязва се също по отношение на кои компоненти на дейността усърдието и желанието за подобряване на действията са по-изразени. Ако те се наблюдават във всички компоненти, тогава можем да приемем наличието на универсалност в структурата на дейността, т.е. важността на всички компоненти. За да идентифицира най-важните компоненти, на детето също се казва, например, че други деца ще сглобят въртящото се колело и то трябва да изреже ивиците.

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

ki или ги оцветете. И това се прави с всички компоненти на дейността.
Трети етап. След 20-25 минути работа (и ако детето не иска да спре), му се позволява да я продължи известно време. След това се провежда разговор с него и се пита: а) какво най-много е обичал да прави (изброяват се етапите на дейността); б) какво обикновено обича да прави (обикновено децата назовават нещо, свързано с извършваната дейност); в) какво би искал да направи следващия път; г) защо го е направил и защо иска (ако изрази такова желание) да го направи отново. Сравнение на отговорите на детето преди извършване на дейността (например избор на предпочитания компонент на дейността), характеристиките на нейното реално изпълнение (кой компонент на дейността играе регулаторна роля заедно с други условия, спецификата на тези условия), характеристиките на отразяване (осъзнаване) на дейността по време на нейното изпълнение, отговори на въпроси ( a - c) в разговор в края на дейността дава доста пълна представа за особеностите на осъзнаването на активната сфера. По-специално, около различни степениоткъсване на съзнанието от реалната дейност или включване в нея и дори противоречия в осъзнаването на дейността в процеса на нейното изпълнение, преди началото на този процес и след това. Тези моменти са особено подчертани в методиката, тъй като несъответствията от този вид са характерни за децата на тази възраст и са една от значимите причини за неволно извършване на продуктивна дейност. И накрая, отговори на въпросите защо и защо детето е направило това, заедно с поведението и забележките му по време на заниманието, както и до каква степен се съобразява с желанията на децата, как се променят действията му, когато му бъдат припомнени от експериментатора, дават възможност да се установи колко значими са другите за дадено дете, т.е. до каква степен „правенето за другите” мотивира дейността и стимулира нейното усъвършенстване. Някои деца отговориха на въпроса: „Защо искате да направите въртящи се колела?“ - отговарят: „Защото обичам да го правя”, „Обичам да изрязвам и оцветявам”, а други: „Защото искам да ги правя за деца.” За да проверите доколко последният отговор не е формално повторение на инструкции или напомняне от възрастен по време на работа, предлагаме да създадете конфликтна ситуация, например да кажете на детето, че има малко време, че е по-добро в реженето ивици, но децата ще се обидят, ако не оцвети ивици или да кажат, че има по-добри

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

117

Има въртящи се колела за момчета, но момичетата ще се обидят, ако нямат въртящи се колела и след това ще попитат: "Какво искаш да правиш?" В тези случаи отговорите (както е потвърдено в други експерименти) показват важността на другите като мотивация за дейност. И накрая, за да се идентифицират характеристиките на самочувствието, в редица случаи (ако съответните данни не са получени в предишни експерименти) бяха зададени следните въпроси: „Справихте ли се добре?“, „Направихте ли всичко добре? “, „Какво направи по-добре?“
7. Подгответе разговор с родители на деца от предучилищна възраст по проблема с психологическата готовност на детето за систематично обучение. Можете да вземете първичните източници като основа. Следната техника може да се използва като една от многото експресни диагностични процедури.
„Графикадиктовка"
Цел: изучаване на доброволността като компонент на психологическата готовност на детето за училище.
Напредък в работата. „Графичната диктовка“ се провежда едновременно с всички ученици в класа в един от първите учебни дни. На лист от тетрадка (на всеки ученик се дава такъв лист с име и фамилия), отстъпвайки 4 клетки от левия ръб, една под друга се поставят три точки (вертикалното разстояние между тях е 7 клетки). Учителят обяснява предварително:
„Сега вие и аз ще се научим да рисуваме различни модели. Трябва да се опитате да ги направите красиви и спретнати. За да направите това, трябва да ме слушате внимателно - аз ще ви кажа в коя посока и колко клетки да нарисувате линията. Начертайте само тези линии, които аз ще диктувам. Когато начертаете линия, изчакайте, докато ви кажа къде да насочите следващата. Започвайте всеки нов ред там, където свършва предишният, без да вдигате молива от хартията. Всички ли си спомнят къде е дясната ръка? Това е ръката, в която държите молива. Издърпайте го настрани. Виждате ли, тя посочва към вратата (дадена е истинска забележителност, налична в класната стая). Така че, когато казвам, че трябва да начертаете линия надясно, вие ще я начертаете така - до вратата (на дъска, предварително начертана в клетки, се начертава линия от ляво на дясно, дълга една клетка). Начертах линия една клетка вдясно. Сега, без да вдигам ръка, рисувам линия в две клетки

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

нагоре, а сега три надясно (думите са придружени от чертане на линии на дъската).“
След това се предлага да се премине към рисуване на тренировъчен модел.
„Започваме да рисуваме първия модел. Поставете молива в най-високата точка. внимание! Начертайте линия: една клетка надолу. Не повдигайте молива си от хартията. Сега една клетка вдясно. Един нагоре. Една клетка вдясно. Един надолу. Една клетка вдясно. Един нагоре. Една клетка вдясно. Един надолу. След това продължете сами да рисувате същия модел.
Докато работи върху този модел, учителят минава през редовете и коригира грешките, допуснати от децата. При рисуване на следващи шаблони такъв контрол се премахва и той само следи учениците да не обърнат листата си и да започнат нов от дясната точка. Трябва да се спазват дълги паузи при диктуване, за да им се даде време да завършат предишния ред, и трябва да бъдат предупредени, че не е необходимо да заемат цялата ширина на страницата. Дават ви една и половина до две минути, за да продължите самостоятелно модела.
Следващият текст на инструкциите е както следва:
„Сега поставете моливите си върху следващата точка. Пригответе се! внимание! Една клетка нагоре. Един вдясно. Една клетка нагоре. Един вдясно. Една клетка надолу. Един вдясно. Една клетка надолу. Един вдясно. Сега продължете сами да рисувате този модел.
Преди да изпълни окончателния модел, учителят се обръща към субектите с думите:
„Всички. Този модел не е необходимо да се рисува допълнително. Ще работим върху последния модел. Поставете моливите си върху следващата точка. Започвам да диктувам. внимание! Три клетки надолу. Един вдясно. Два квадрата нагоре. Един вдясно. Две клетки надолу. Един вдясно. Три квадрата нагоре. Сега продължете да рисувате този модел.
Когато анализирате резултатите от изпълнението на задача, трябва отделно да оцените действията, предприети под диктовка, и правилността на независимото продължаване на модела. Първият индикатор (диктовка) показва способността на детето да слуша внимателно и ясно да следва инструкциите на учителя, без да се разсейва от външни стимули; вторият показател е за степента на неговата самостоятелност в учебната работа. И в първия, и във втория случай можете да се съсредоточите върху следните нива на изпълнение.

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа 119
Високо ниво. И двата модела (без да броим тренировъчния) като цяло съответстват на диктуваните; В един от тях има индивидуални грешки.
Средно ниво. И двата модела отговарят частично на продиктуваните, но съдържат грешки; или един модел е направен правилно, но вторият не отговаря на това, което е продиктувано.
Ниво под средното. Единият модел отговаря частично на диктуваното, другият не.
Ниско ниво. Нито един от двата модела не отговаря на диктуваното.
ВЪПРОСНИК
ОЦЕНКАТЕСТАШДОЗАЛbНЗАYЗРЯЛОСТ
ЯДРО- ДЖЕРАСЕКА
Цел: Оценете общата информираност на детето. Напредък в работата. Въпросите се задават на детето индивидуално, всеки отговор се оценява съответно.

1. Кое животно е по-голямо - кон или куче? Кон = 0 точки, грешен отговор = - 5 точки.
2. Сутрин закусвате, а следобед...

Хайде да обядваме. Ядем супа, месо = 0 точки. Имаме вечеря, сън и други грешни отговори = - 3 точки.
3. През деня е светло, но през нощта...
Тъмно = 0 точки, грешен отговор = - 4 точки.
4. Небето е синьо, а тревата...
Зелено = 0 точки, грешен отговор = - 4 точки.
5. Череши, круши, сливи, ябълки - това ли е...?
Плод = 1 точка, грешен отговор = - 1 точка.
6. Защо влакът слиза преди да мине по релсовия път?
бариера?
За да предотвратите сблъсък на влака с колата. Така че никой да не бъде блъснат от влак (и т.н.) = 0 точки, грешен отговор = - 1 точка.
7. Какво представляват Москва, Ростов, Киев?
Градове = 1 точка. Станции = 0 точки. Грешен отговор = - 1 точка.
8. Колко часа показва часовникът (показва на часовника)?
Добре показано = 4 точки. Показана е само една четвърт, цяла
правилен час, четвърт и час = 3 точки. Не познава часовника = 0 точки.
9. Малката крава е теле, малкото куче е
малка овца е...?

ГлаваIII.ПсихологияраноИпредучилищнадетството

Кученце, агне = 4 точки, само един отговор от два = 0 точки. Грешен отговор = - 1 точка.
10. Дали кучето е по-скоро пиле или котка? отколкото от
Чудя се какво имат същото?
Като котка, защото имат 4 крака, козина, опашка, нокти (една прилика е достатъчна) = 0 точки. За котка (без да се дават знаци за сходство) = - 1 точка. За пиле = - 3 точки.
11. Защо всички коли имат спирачки?
Две причини (спиране в планината, спиране на завой, спиране при опасност от сблъсък, пълно спиране след приключване на шофирането) = 1 точка. Една причина = 0 точки. Неправилен отговор (например той не би карал без спирачки) = - 1 точка.
12. По какво си приличат чукът и брадвата?
Две общи черти = 3 точки (направени са от дърво и желязо, имат дръжки, това са инструменти, можете да чукате пирони с тях, плоски са отзад). Една прилика = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
13. По какво си приличат катериците и котките?
Определяне, че това са животни, или даване на две общи
характеристики (те имат 4 лапи, опашки, козина, могат да се катерят по дърветата) = 3 точки. Една прилика = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
14. Каква е разликата между пирон и винт? Как бихте ги разпознали, ако
биха ли легнали тук пред теб?
Те имат различни знаци: винтът има резба (резба,) такава усукана линия около прореза) = 3 точки. Винтът се завинтва и пиронът се забива или винтът е с гайка = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
15. Футбол, висок скок, тенис, плуване - това ли е...?
Спорт, физическо възпитание = 3 точки. Игри (упражнения), гимнастика,
състезания = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
16. Кои знаете превозни средства?
Три сухопътни превозни средства, самолет или кораб = 4 точки. Само три сухопътни превозни средства или пълен списък, със самолет или кораб, но само след обяснение, че превозните средства са нещо, с което може да се стигне до някъде = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.

17. Каква е разликата между стар човек и млад човек? Какво между
n и m и каква е разликата?

Планирайте- упражненияЗанезависимаработа

Три признака (сива коса, липса на коса, бръчки, не може повече да работи така, вижда зле, чува зле, боледува по-често, по-вероятно е да умре, отколкото млад) = 4 точки. 1 или 2 разлики = 2 точки. Грешен отговор (има пръчка, пуши и т.н.) = 0 точки.
18. Защо хората спортуват?
Две причини (да са здрави, във форма, силни, да са по-подвижни, да стоят прави, да не са дебели, искат да постигнат рекорд и т.н.) = 4 точки. Една причина = 2 точки. Неправилен отговор (да можеш да направиш нещо) = 0 точки.
19. Защо е лошо, когато някой избягва работа?
Останалото трябва да работи за него (или друг израз
че някой друг търпи щети в резултат на това). Той е мързелив. Печели малко и не може да купи нищо = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
20. Защо трябва да поставите марка върху плика?
Така се плаща за изпращане, транспортиране на писмо = 5 точки. Другият ще трябва да плати глоба = 2 точки. Грешен отговор = 0 точки.
След приключване на анкетата, резултатите се изчисляват на базата на събраните точки по отделните въпроси. Количествени резултати на това заданиеса разделени на пет групи:
1-ва група - плюс 24 или повече;
2-ра група - плюс 14 до 23;
3-та група - от 0 до 13;
4-та група - от минус 1 до минус 10;
5-та група - повече от минус 11.
Според класификацията първите три групи се считат за положителни. Деца, които имат резултат от плюс 24 до плюс 13, се считат за готови за училище.
По този начин можем да кажем, че методологията на Kern-Yerasek дава предварителни насоки за нивото на развитие на готовността за училище.

Този тест има редица съществени предимства за първичен преглед на деца: не изисква дълго време за провеждане; може да се използва както за индивидуални, така и за групови прегледи; има стандарти, разработени върху голяма извадка; не изисква специални средства и условия за изпълнение.

ходене предучилищна образователна двигателна

Ранната възраст (от 1 до 3 години) е изключително важен и отговорен период от психическото развитие на детето. Ранната възраст има огромни възможности за формиране на основите на бъдещето. възрастна личност, особено нейното интелектуално и речево развитие.

Характеристики на развитието на малки деца:

бързи темпове на развитие, изискващи своевременни въздействия, необходима промяна в условията на обучение;

спазматично развитие на основните функции (редуващи се периоди на забавяне с критични периоди);

бързо установяване на връзки с външния свят и бавно консолидиране на реакциите, изискващи повторение в обучението;

неравномерност (хетерохронност) на съзряване на мозъчни структури и функции, способности, способности, умения, контрол върху развитието на водещи линии;

висока уязвимост, лабилност на нервната система, защита на нервната система на детето;

връзката между състоянието на физическото здраве, психическото развитие и поведението на детето;

по-голяма пластичност на мозъка, лесно учене, високи сензомоторни потребности на детето.

По това време се случва такова интензивно развитие на мозъка, което няма да се случи в нито един от следващите периоди от живота. До 7 месеца Мозъкът на детето се увеличава 2 пъти, до 1,5 години - 3 пъти, а до 3 години вече представлява 3/4 от масата на мозъка на възрастен. Именно през този чувствителен период се полагат основите на интелигентността, мисленето, високата умствена активност и различни речеви способности. Това е възрастта, когато всичко е за първи път, всичко тепърва започва - речта, играта, общуването с връстниците, първите представи за себе си, за другите, за света. През първите три години от живота се залагат най-важните и основни човешки способности - когнитивна активност, любопитство, самочувствие и доверие в другите хора, целенасоченост и постоянство, въображение, креативност и много други. Освен това всички тези способности не възникват сами, като следствие от ниската възраст на детето, а изискват незаменимото участие на възрастен и подходящи за възрастта форми на дейност. Л.С. Вигодски каза: „Развитието на психиката се случва в процеса на усвояване и усвояване на социално-историческия опит.“

Ранното детство е период на значителни промени в живота на малкото дете. Първо, детето започва да ходи. През цялата втора година от живота си детето овладява ходенето. Изправеното ходене е голямо постижение на човечеството, само човекът е усвоил изправеното ходене и това показва развитието на човешкия мозък. След като получи възможността да се движи самостоятелно, той овладява далечното пространство и самостоятелно влиза в контакт с маса от обекти, много от които преди това остават недостъпни за него.

Сензорните нужди също предизвикват висока двигателна активност, а движението е естественото състояние на бебето, което допринася за неговото интелектуално развитие. В резултат на това освобождаване на детето намалява зависимостта му от възрастния и бързо се развива когнитивната активност.

През втората година от живота на детето се развиват обективни дейности; през третата година от живота обективните дейности стават водещи. До тригодишна възраст се определя неговата доминираща ръка и започва да се формира координация на действията на двете ръце.

С появата на обектна дейност, основана на усвояването на точно онези методи за действие с обект, които осигуряват използването му по предназначение, отношението на детето към околните предмети и вида на ориентацията се променят. Вместо да питате "Какво е това?" Когато се запознава с нов обект, детето вече има въпроса: „Какво може да се направи с това?“ (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Елконин).

Познавателният интерес на детето се разширява изключително много, така че то се стреми да се запознае с голям брой предмети и играчки и да се научи как да работи с тях. В тясна връзка с развитието на предметните действия се развива възприятието на детето, тъй като в процеса на действия с предмети детето се запознава не само с методите на тяхното използване, но и със свойствата - форма, размер, цвят, маса, материал. и т.н.

Децата развиват прости форми на визуално ефективно мислене, най-първичните обобщения, пряко свързани с идентифицирането на определени външни и вътрешни характеристики на обектите.

В началото на ранното детство възприятието на детето е все още много слабо развито, въпреки че то вече е добре ориентирано в ежедневието. Това се дължи по-скоро на разпознаване на обекти, отколкото на истинско възприятие. Самото разпознаване е свързано с идентифицирането на произволни, забележими знаци - ориентири.

Преходът към по-пълно и всеобхватно възприятие възниква при детето във връзка с овладяването на обективни дейности, особено инструментални и корелативни действия, при извършването на които той е принуден да се съсредоточи върху различни свойства на обектите (размер, форма, цвят) и да донесе ги в съответствие с дадена характеристика. Първо, корелацията на обекти и свойства възниква в практическата дейност, след това се развиват корелации от перцептивна природа и впоследствие се формират перцептивни действия.

Формирането на възприемателни действия по отношение на различно съдържание и различни условия, в които това съдържание е въплътено, не се случва едновременно. Спрямо повече трудни задачималко дете може да остане на нивото на хаотични действия, без никакво отчитане на свойствата на обектите, с които действа, на нивото на действия, използващи сила, които не го водят до положителен резултат. Но във връзка със задачи, които са по-достъпни по съдържание и по-близки до опита на детето, той може да премине към практическа ориентация - към пробния метод, който в някои случаи може да осигури положителен резултат от неговата дейност. В редица задачи той преминава към самата перцептивна ориентация.

Детето на тази възраст рядко използва визуална корелация, но използва обширна извадка; въпреки това тя осигурява по-добро отчитане на свойствата и връзките на обектите и предоставя повече възможности за положително решениевъзложена задача.

Овладяването на вземането на проби и визуалната корелация позволява на малките деца не само да разграничават свойствата на обектите на ниво сигнал, т.е. търсене, откриване, разграничаване и идентифициране на обекти, но също така показват свойствата на обектите, тяхното истинско възприятие въз основа на изображението. Това се отразява в способността да се прави избор според даден модел.

Тясната връзка между развитието на възприятието и дейността се проявява в това, че детето започва да прави избор по модел във връзка с форма и размер, т.е. по отношение на свойствата, които трябва да се вземат предвид в практическите действия, и едва след това по отношение на цвета (L.A. Wenger, V.S. Mukhina).

Наред със зрителното възприятие в ранна детска възраст се развива и слуховото. Особено интензивно се развива фонематичният слух. По правило към края на втората година децата вече възприемат всички звуци на родния си език. Въпреки това, подобрения във фонематичния слух настъпват през следващите години.

В процеса на предметна дейност детето развива и груби и фини двигателни умения. Тясната връзка между него и развитието на речта се обяснява с факта, че проекцията на ръката в мозъка е много близо до зоната на речта, която се формира под въздействието на импулси, идващи от пръстите. Тъй като фините движения на пръстите се подобряват, речта се развива.

Зад действието идва думата. Първите думи са глаголи. Заедно с усвояването на първите думи, обозначаващи нуждите на детето, той развива и фраза. И до двегодишна възраст детето преживява така наречения „кръстопът“: мисленето става вербално, а речта става смислена, т.е. детето започва да овладява езикова система, в който живее. Анатомичното съзряване завършва до 3-годишна възраст речеви областимозъка, детето овладява основните граматични форми на родния си език и натрупва голям речников запас от думи.

Усвояването на речта е едно от основните постижения на детето през втората или третата година от живота и се случва много интензивно през този период. Ако до края на първата година от живота си детето има само 10-20 бърборещи думи в речника си, то до тригодишна възраст неговият активен речник вече има повече от 400 думи.

Възникването на речта е тясно свързано с дейността на общуването. Речта възниква за целите на комуникацията и се развива в нейния контекст. Потребността от общуване се формира чрез активното влияние на възрастен върху детето. Промяна във формите на общуване се случва и с инициативното влияние на възрастен върху дете.

През ранното детство речта става все по-важна за цялостното умствено развитие на детето, тъй като се превръща в най-важното средство за предаване на социалния опит към него. Естествено, възрастните, ръководейки възприятието на детето, активно използват назоваването на свойствата на обектите.

До тригодишна възраст детето развива фразовата реч. Той вече може да изрази желанията си. Детето има нови потребности и преход към нови мотиви за дейност. Фразовата реч изпълнява определена функция- появява се комуникативно ориентирана реч.

През третата година от живота настъпва важна промяна в умственото развитие на детето - започва да се формира знаковата (или символична) функция на съзнанието. Състои се в способността да се използва един обект като заместител на друг. В този случай вместо действия с обекти се извършват действия с техните заместители.

Използването на различни знаци и техните системи е най-характерната черта на човешката психика. Всякакъв вид знаци (език, математическа символика, умело показване на света в картини, музикални мелодии и др.) служат за комуникация между хората и заместват, обозначават предмети и явления. В ранна възраст знаковата функция се развива първоначално във връзка с практически дейности и едва по-късно се прехвърля в използването на думи.

Много важно постижение през втората година от живота на детето е умението за чистота. Обикновено това се постига до навършване на две години от живота на детето.

От ранна възраст децата развиват самостоятелност. Извършването на действия без помощта на възрастен започва да доставя удоволствие на бебето много рано.

Критичните периоди в развитието на малкото дете са 1 година, 2 години, 3 години. Точно по това време се случват нещата внезапни промени, даващи ново качество в развитието на децата:

1 година - овладяване на ходенето;

2 години - формиране на визуално и ефективно мислене, повратна точка в развитието на речта;

3 години е периодът, когато връзката между поведението и развитието на детето с втората сигнална система е особено ясна, бебето осъзнава себе си като индивид. Детето развива осъзнаване на собственото си „аз“. Появява се концепцията за „аз самият“. Детето започва да се разграничава от децата и възрастните около себе си. Има криза от три години.

Така в ранна детска възраст може да се отбележи бързото развитие на следното психични сфери: комуникативни, речеви, когнитивни (възприятие, мислене), двигателни и емоционално-волеви.

Съществена характеристика на ранното детство е взаимовръзката и взаимозависимостта на здравословното състояние, физическото и нервно-психическото развитие на децата. Децата на тази възраст лесно боледуват, емоционалното им състояние често се променя (дори по незначителни причини), детето лесно се уморява. Честата заболеваемост, както и повишената възбудимост на нервната система са особено характерни за стресови състояния(през периода на адаптация при постъпване на децата в ясла и др.).

Силното, физически здраво дете е не само по-малко податливо на болести, но и се развива по-добре психически. Но дори и незначителни смущения в здравето на бебето засягат неговата емоционална сфера.

Ходът на заболяването и възстановяването са до голяма степен свързани с настроението на детето и ако е възможно да се поддържат положителни емоции, неговото благосъстояние се подобрява и възстановяването настъпва бързо. Затова е важно животът на децата да бъде разнообразен и богат на положителни преживявания.

При възпитанието трябва да се вземат предвид индивидуалните особености на детето. При деца със различни видовенервна дейност, границата на работоспособността не е същата: някои се уморяват по-бързо, по-често се нуждаят от смяна по време на игра на спокойни и активни игри и си лягат по-рано от други. Има деца, които сами влизат в контакт с другите, изискват да бъдат призовавани към такива контакти и по-често поддържат своето положително емоционално състояние.

Децата също заспиват различно: някои бавно, неспокойно, молят учителя да остане с тях; При други сънят идва бързо и не се нуждаят от специални въздействия.

По време на играта някои деца лесно изпълняват задачите на възрастните (затова е важно задачата да е доста трудна и детето да я решава самостоятелно). Други чакат помощ, подкрепа, насърчение.

Малките деца са податливи на внушения и лесно предават настроението на околните. Повишен, раздразнителен тон, внезапни преходи от привързаност към студенина, писъци влияят негативно на поведението на бебето.

От първите дни на живота бебето има система от безусловни рефлекси: хранителни, защитни и ориентиращи. Нека си припомним, че един от най-благоприятните периоди от живота на детето е вътреутробният, когато майката и детето са обединени. Процесът на раждане е труден, преломен момент в живота на бебето. Неслучайно специалистите говорят за криза на новороденото или криза на раждането. При раждането детето е физически отделено от майката. Той се намира в напълно различни условия (за разлика от тези в утробата): температура (студено), осветление (ярка светлина). Въздушната среда изисква различен тип дишане. Необходимо е да се промени естеството на храненето (хранене с кърма или изкуствено хранене). Наследствените механизми - безусловните рефлекси (хранителни, защитни, ориентировъчни и др.) Помагат да се адаптират към тези нови, чужди условия за бебето. Те обаче не са достатъчни, за да осигурят активно взаимодействие на детето с околната среда. Без грижите на възрастен, новороденото не е в състояние да задоволи нито една от нуждите си. В основата на неговото развитие е директният контакт с други хора, при който започват да се развиват първите условни рефлекси. Един от първите, които формират условен рефлекс, е позицията по време на хранене.

Активното функциониране на зрителните и слуховите анализатори е важен момент в умственото развитие на детето. На тяхна основа възниква развитието на ориентировъчния рефлекс. Какво е това? Според А.М. Фонарев, след 5-6 дни живот новороденото е в състояние да проследи с поглед обект, който се движи в непосредствена близост, при условие че се движи бавно. До началото на втория месец от живота се появява способността да се концентрира върху зрителни и слухови стимули, като ги фиксира за 1-2 минути. Въз основа на зрителната и слуховата концентрация се регулира двигателната активност на детето, която през първите седмици от живота му е хаотична.

Наблюденията на новородени показват, че първите прояви на емоции се изразяват с писък, придружен от бръчки, зачервяване и некоординирани движения. През втория месец той застива и се концентрира върху лицето на човека, който се навежда над него, усмихва се, вдига ръце, движи краката си и се появяват гласови реакции. Тази реакция се нарича комплекс за ревитализация. Реакцията на детето към възрастен показва нужда от комуникация, опит за установяване на контакт с възрастен. Детето общува с възрастния с помощта на наличните за него средства. Появата на комплекса за ревитализиране означава преход на детето към следващия етап на развитие - ранна детска възраст (до края на първата година).

На три месеца бебето вече идентифицира близък човек, а на шест месеца разграничава своя от непознати. Освен това комуникацията между детето и възрастния започва все повече да се осъществява в процеса на съвместни действия. Възрастен му показва как да работи с предмети и му помага да ги завърши. В тази връзка се променя и характерът на емоционалното общуване. Под въздействието на общуването се повишава общата жизненост на бебето и се повишава неговата активност, което до голяма степен създава условия за развитие на речта, двигателната и сетивна дейност.

След шест месеца детето вече е в състояние да установи връзка между думата, обозначаваща предмет, и самия предмет. Той развива показателна реакция към предмети, които са му назовани. Първите думи се появяват в речника на бебето. В преструктурирането и усъвършенстването на двигателната сфера специално място заема развитието на движенията на ръцете. Първоначално детето посяга към предмет, без да може да го задържи, след това придобива редица умения за хващане, а до петия месец - елементи за хващане на предмети. През втората половина на годината той започва да развива целенасочени действия с предмети. От седмия до десетия месец той активно манипулира с един предмет, а от единадесетия месец – с два. Манипулирането на предмети позволява на бебето да се запознае с всичките им свойства и помага да се установи стабилността на тези свойства, както и да планира действията си.

Според К.Н. Поливанова, в развитието си през първата година детето преминава през няколко етапа:

1) детето се появява устойчиви атрактивни обекти и ситуации;

2) нов начин на транспортиране става фокус на вниманието на детето за кратко време и става специален посредничество предмет на нужда;

3) забраната (или забавянето) на задоволяване на желание води до хипобулична реакция (в поведението) и до появата стремежи (като характеристика на психичния живот);

4) дума означава задържан ефект.

Нормалното разрешаване на кризата от първата година от живота води до разчленяване на обективната и социална среда до субективиране на желанието, т.е. за нас - до появата на желание, стремеж към самото дете; до унищожаването на първоначалната общност с възрастен, формирането на определена първа форма на Аза (Желащия Аз) като основа за развитието на обективна манипулация, в резултат на което впоследствие ще възникне действащият Аз.

Голямо постижение в развитието на дете на втората година от живота е ходенето. Това го прави по-независим и създава условия за по-нататъшно развитие на пространството. До края на втората година от живота координацията на движенията на децата се подобрява и те овладяват все по-сложни набори от действия. Дете на тази възраст знае как да се измие, да се качи на стол, за да вземе играчка, обича да се катери, да скача и да преодолява препятствия. Чувства добре ритъма на движенията. Комуникацията между деца и възрастни в ранна възраст е необходимо условие за развитието на обективни дейности, които ръководят дейността на децата на тази възраст.

От съществено значение за развитието на детето на тази възраст е запознаването с различни предмети и овладяването на специфични начини за тяхното използване. Някои предмети (например играчка заек) могат да се държат свободно, да се хващат за ушите, лапите, опашката, докато на други се приписват различни и недвусмислени методи на действие. Твърдото възлагане на действия на предмети-инструменти, методи на действие с тях се установяват от детето под влияние на възрастен и се прехвърлят върху други обекти.

Дете от втората година от живота активно овладява действия с такива предмети-инструменти като чаша, лъжица, лъжичка и др. На първия етап от овладяването на действието с инструменти той използва инструменти като продължение на ръката и затова това действие се нарича ръчно (например бебето използва шпатула, за да вземе топка, която се е търкулнала под шкаф). На следващия етап детето се научава да свързва инструментите с обекта, върху който е насочено действието (лопата, пясък, сняг, земя, кофа - вода). Така той се адаптира към свойствата на оръжието. Овладяването на предмети-инструменти води до усвояване на социалния начин на използване на вещи от детето и оказва решаващо влияние върху развитието на първоначалните форми на мислене.

Развитието на мисленето на детето в ранна възраст се случва в процеса на неговата обективна дейност и има визуален и ефективен характер. Той се научава да идентифицира обект като обект на дейност, да го движи в пространството и да действа с няколко обекта един спрямо друг. Всичко това създава условия за опознаване на скритите свойства на предметната дейност и ви позволява да действате с обекти не само директно, но и с помощта на други предмети или действия (например почукване, въртене).

Практическата предметна дейност на децата е важен етап в прехода от практическо към умствено посредничество, създава условия за последващо развитие на понятийно и вербално мислене. В процеса на извършване на действия с предмети и обозначаване на действия с думи се формират мисловните процеси на детето. Сред тях най-голямо значение има обобщаването в ранна възраст. Но тъй като неговият опит е малък и той все още не знае как да идентифицира съществена характеристика в група от обекти, обобщенията често са неправилни. Например думата ball baby се отнася за всички предмети, които имат кръгла форма. Децата на тази възраст могат да правят обобщения на функционална основа: шапка (шапка) е шапка, шал, шапка и т.н. Подобряването на обективните дейности допринася за интензивното развитие на речта на детето. Тъй като дейностите му се извършват съвместно с възрастен, речта на бебето е ситуативна, съдържа въпроси и отговори към възрастния и има характер на диалог. Увеличава се речниковият запас на детето. Започва да проявява по-голяма активност при произнасянето на думите. Думите, които бебето използва в речта си, стават обозначение на подобни предмети.

Към края на втората година детето започва да използва в речта си изречения от две думи. Фактът на тяхното интензивно усвояване на речта се обяснява с факта, че бебетата обичат да произнасят една и съща дума отново и отново. Сякаш си играят с него. В резултат на това детето се научава правилно да разбира и произнася думите, както и да конструира изречения. Това е период на неговата повишена чувствителност към речта на другите. Следователно този период се нарича сензитивен (благоприятен за развитието на речта на детето). Формирането на речта в тази възраст е в основата на цялото умствено развитие. Ако по някаква причина (болест, недостатъчна комуникация) говорните способности на бебето не се използват в достатъчна степен, тогава по-нататъшното му общо развитие започва да се забавя. В края на първата и началото на втората година от живота се наблюдават някои зачатъци на игровата дейност. Децата извършват с предмети действията на възрастните, които наблюдават (имитират възрастни). На тази възраст те предпочитат истински предмет пред играчка: купа, чаша, лъжица и т.н., тъй като поради недостатъчно развитие на въображението все още им е трудно да използват заместващи предмети.

Детето на втора година е много емоционално. Но през цялото ранно детство емоциите на децата са нестабилни. Смехът отстъпва място на горчив плач. След сълзите идва радостно съживление. Въпреки това е лесно да отвлечете вниманието на бебето от неприятно усещане, като му покажете привлекателен предмет. В ранна възраст започват да се формират зачатъците на моралните чувства. Това се случва, когато възрастните учат детето да се съобразява с другите. Не вдигай шум, татко е уморен, спи, дай обувките на дядо и т.н. През втората година от живота детето развива положителни чувства към приятелите, с които играе. Формите на изразяване на съчувствие стават все по-разнообразни. Това е усмивка, добра дума, съчувствие, внимание към другите хора и накрая желанието да споделиш радостта с друг човек. Ако през първата година чувството на симпатия е все още неволно, несъзнателно и нестабилно, то през втората година то става по-съзнателно. В процеса на общуване с възрастни през втората година от живота детето развива емоционална реакция към похвала (Р.Х. Шакуров). Появата на емоционална реакция на похвала създава вътрешни условия за развитие на самочувствие, гордост и за формиране на стабилно положително емоционално отношение на детето към себе си и неговите качества.

ПСИХОЛОГИЧНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАННА ВЪЗРАСТ ОТ 1-3 ГОДИНИ

начин на действие

Прочетете още››

Решетка с информация за употребата диагностични методив работа с ранна възраст от 1-3г.

	Техники
интелигентност
лична сфера

Литература по ранна възрастова диагностика

1. Shvantsara J. Диагностика на умственото развитие // Прага, 1978

Разделът „Ранна възраст” е посветен на психологията на децата от раждането до 3 години. Тази възраст е най-чувствителната за формиране на основни психологически образувания. През първите три години от живота се формират основите на самосъзнанието, личността, дейността и детето. През този период се формира отношението на детето към света, към другите хора и към себе си; основни форми на общуване с възрастни и връстници.

Тази възраст е разделена на два периода:

първата година от живота (ранна възраст); ранна възраст - от една до 3 години.

Психологията на детството се развива най-интензивно от втората половина на 20 век. Тази посока се развива в рамките на психоаналитичната концепция (А. Фройд, Дж. Дън, Шпиц, Р. Сиърс), теорията на привързаността (Дж. Боулби, М. Ейнсуърт), социално обучение(Люис, Липсит, Бижу, Баер), когнитивна психология (Дж. Брунер, Т. Бауер, Р. Фанц, Ж. Пиаже). Във всички тези посоки бебето се разглежда предимно като естествено, естествено същество, което се социализира с времето. За разлика от това в домашната психология, която е изградена на основата на културната историческа концепция, бебето се разглежда като максимално социално същество, живеещо в уникален социална ситуацияразвитие.

Връзката и връзката на детето с майка му е основният предмет на детската психология. В домашната психология най-много известни изследователиранна възраст са, .

В ранна възраст настъпва активно овладяване на активната реч (нейните граматически, лексикални и други аспекти), която се превръща в най-важното средство за комуникация. В рамките на предметната дейност, която е водеща в дадена възраст, се развиват всички основни психични процеси и нови видове дейност: процесуална игра, целенасоченост, самостоятелност, креативности пр. Психичното развитие на малките деца е изследвано най-успешно в трудовете на др.

Ръководител на секция "Ранна възраст":
- Професор, доктор по психология, ръководител на лабораторията за умствено развитие на деца в предучилищна възраст на Психологическия институт на Руската академия на образованието, гл. Лаборатория за ранно детство на Московския държавен университет по психология и образование.

Контакти:Тел.: (4
Електронна поща: *****@***ru

ПСИХИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАННАТА ВЪЗРАСТ

(от 1 до 3 години)

Ранната възраст е изключително важен и отговорен период от психическото развитие на детето. Това е възрастта, когато всичко е за първи път, всичко тепърва започва - речта, играта, общуването с връстниците, първите представи за себе си, за другите, за света. През първите три години от живота се залагат най-важните и основни човешки способности - когнитивна активност, любопитство, самочувствие и доверие в другите хора, целенасоченост и постоянство, въображение, креативност и много други. Освен това всички тези способности не възникват сами, като следствие от ниската възраст на детето, а изискват незаменимото участие на възрастен и подходящи за възрастта форми на дейност.

Комуникация и сътрудничество между дете и възрастен

В ранна възраст съдържанието на съвместната дейност между дете и възрастен става овладяване на културни начини за използване на предмети . Възрастният става за детето не само източник на внимание и добронамереност, не само „доставчик“ на самите предмети, но и модел на човешки действия с предмети. Такова сътрудничество вече не се ограничава до пряка помощ или демонстрация на предмети. Сега съучастието на възрастен е необходимо, едновременно практически дейностизаедно с него, правейки същото. В хода на такова сътрудничество детето едновременно получава вниманието на възрастен, участието му в действията на детето и, най-важното, нови, адекватни начини за действие с предмети. Възрастният вече не само дава предмети на детето, но и ги дава заедно с предмета. начин на действие с него. В съвместни дейности с дете възрастен изпълнява няколко функции наведнъж:

първо, възрастният дава на детето значението на действията с обекта, неговата социална функция; второ, той организира действията и движенията на детето, предава му техническите техники за извършване на действието; трето, чрез насърчаване и порицание той контролира хода на действията на детето.

Ранната възраст е периодът на най-интензивно усвояване на начини за действие с предмети. До края на този период, благодарение на сътрудничеството с възрастен, детето основно знае как да използва домашни предмети и да играе с играчки.

Предметна дейност и нейната роля в развитието на бебето

Новата социална ситуация на развитие съответства на нов тип водеща дейност на детето - предметна дейност .

Предметната дейност е водеща, тъй като в нея протича развитието на всички страни на психиката и личността на детето. На първо място, трябва да се подчертае, че в развитието на обективната дейност на бебето се случва възприятие, а поведението и съзнанието на децата от тази възраст се определят изцяло от възприятието. По този начин паметта в ранна възраст съществува под формата на разпознаване, тоест възприемане на познати обекти. Мисленето на дете до 3-годишна възраст е предимно непосредствено - детето установява връзки между възприеманите обекти. Той може да бъде внимателен само към това, което е в неговото поле на възприятие. Всички преживявания на детето също са насочени към възприемани обекти и явления.

Тъй като действията с обектите са насочени главно към техните свойства като напр форма и размер , това са признаците, които са най-важни за едно дете. Цветът не е особено важен за разпознаването на предмети в ранна детска възраст. Бебето разпознава цветни и неоцветени изображения по абсолютно същия начин, както и изображения, боядисани в най-необичайни цветове (например зелената котка си остава котка). Той се съсредоточава преди всичко върху формата, върху общия контур на образите. Това не означава, че детето не различава цветовете. Въпреки това, цветът все още не се е превърнал в характеристика, която характеризира обекта, а не определя неговото разпознаване.

От особено значение са действията, които се наричат корелатив. Това са действия с два или повече обекта, при които е необходимо да се вземат предвид и съпоставят свойствата на различни обекти - тяхната форма, размер, твърдост, местоположение и др., без да се опитва да ги подреди в определен ред. Корелиращите действия изискват отчитане на размера, формата и местоположението на различни обекти. Характерно е, че повечето играчки, предназначени за малки деца (пирамиди, прости кубчета, вложки, кукли) включват точно корелативни действия. Когато детето се опитва да извърши такова действие, то избира и свързва предмети или техни части в съответствие с тяхната форма или размер. Така че, за да сгънете пирамида, трябва да ударите дупката в пръстените с пръчка и да вземете предвид съотношението на пръстените по размер. Когато сглобявате кукла за гнездене, трябва да изберете половини с еднакъв размер и да извършвате действия в определен ред - първо сглобете най-малката и след това я поставете в по-голямата.

Първоначално бебето може да извършва тези действия само чрез практически тестове, тъй като все още не знае как да сравнява визуално размера и формата на предметите. Например, когато поставя долната половина на кукла върху горната, той открива, че не му пасва и започва да пробва друга. Понякога се опитва да постигне резултат със сила - да притисне неподходящи части, но скоро се убеждава в непоследователността на тези опити и пристъпва към пробване и тестване различни частидокато намери частта, от която се нуждае.

От външни индикативни действия бебето преминава към визуална корелация свойства на обектите. Тази способност се проявява в това, че детето избира необходимите детайли на око и извършва правилното действие веднага, без предварителни практически тестове. Той може например да избере пръстени или чаши с еднакви или различни размери.

През цялото ранно детство възприятието е тясно свързано с обективните действия. Детето може доста точно да определи формата, размера или цвета на обект, ако това е необходимо за извършване на необходимо и достъпно действие. В други случаи възприятието може да е доста неясно и неточно.

През третата година от живота те се развиват изявления относно свойствата на нещата и тези идеи се приписват на конкретни обекти. За да се обогатят представите на детето за свойствата на предметите, е необходимо то да се запознае с различните характеристики и признаци на нещата в конкретни практически действия. Богатата и разнообразна сензорна среда, с която бебето активно взаимодейства, е най-важната предпоставка за формирането на вътрешен план за действие и умствено развитие.

Още в началото на ранното детство детето има индивидуални действия, които могат да се считат за прояви на мислене. Това са действията, в които детето открива връзка между отделни обекти или явления - например издърпва връвта, за да доближи играчката до него. Но в процеса на овладяване на корелиращи действия детето започва да се фокусира не само върху отделни неща, но и върху връзка между обекти , което допълнително допринася за решението практически проблеми. Преходът от използването на готови връзки, показани на възрастните, към установяването им самостоятелно е важна стъпка в развитието на мисленето.

Първо, установяването на такива връзки става чрез практически тестове. Той опитва различни начини да отвори кутия, да получи привлекателна играчка или да получи нови преживявания и в резултат на опитите си случайно получава ефект. Например, чрез случайно натискане на зърното на бутилка с вода, то открива пръскаща струя или като плъзне капака на моливник, го отваря и изважда скрит предмет. Мисленето на детето, което се извършва под формата на външни индикативни действия, се нарича визуално ефективен. Именно тази форма на мислене е характерна за малките деца. Децата активно използват визуално и ефективно мислене, за да откриват и откриват голямо разнообразие от връзки между нещата и явленията в обективния свят около тях. Постоянно възпроизвеждане на едни и същи прости действия и получаване на очаквания ефект (отваряне и затваряне на кутии, извличане на звуци от звучащи играчки, сравнения различни предмети, действията на едни предмети върху други и т.н.) дават на бебето изключително важен сензорен опит, който формира основата за по-сложни, вътрешни формимислене.

Познавателната активност и развитието на мисленето в ранна възраст се проявяват не само и не толкова в успеха на решаването на практически проблеми, но преди всичко в емоционална ангажираност в подобно експериментиране, в постоянството и в удоволствието, което детето получава от своите изследователски дейности. Такова знание завладява бебето и му носи нови, образователни емоции - интерес, любопитство, изненада, радост от откритието.

Усвояване на реч

Едно от основните събития в развитието на малкото дете е усвояване на речта .

Ситуацията, в която възниква речта, не може да се сведе до директно копиране на звуци на речта, а трябва да представлява обективното сътрудничество на детето с възрастен. Зад всяка дума трябва да стои това, което означава, т.е. нейното значение, някакъв предмет. Ако няма такъв обект, първите думи може да не се появят, колкото и майката да говори с детето и колкото и добре да възпроизвежда думите й. Ако детето ентусиазирано играе с предмети, но предпочита да го прави само, активните думи на детето също се забавят: той няма нужда да назовава предмета, да се обръща към някого с молба или да изразява впечатленията си. Необходимостта и потребността да се говори предполага две основни условия: необходимостта от общуване с възрастен и необходимостта от предмет, който трябва да бъде назован. Нито едното, нито другото поотделно води до дума. И само ситуацията на обективно сътрудничество между дете и възрастен създава необходимостта да се назове обект и следователно да се произнесе думата.

В такова съществено сътрудничество възрастният поставя пред детето речева задача , което изисква преструктуриране на цялото му поведение: за да бъде разбран, той трябва да произнесе една много конкретна дума. А това означава, че той трябва да се отклони от желания обект, да се обърне към възрастен, да подчертае думата, която произнася, и да използва този изкуствен знак от социално-исторически характер (който винаги е дума), за да повлияе на другите.

Първите активни думи на детето се появяват през втората половина на втората година от живота. В средата на втората година настъпва „речева експлозия“, която се изразява в рязко увеличаване на речниковия запас на детето и повишен интерес към речта. Третата година от живота се характеризира с рязко нарастваща речева активност на детето. Децата вече могат да слушат и разбират не само речта, адресирана до тях, но и да слушат думи, които не са адресирани до тях. Те вече разбират съдържанието на прости приказки и стихове и обичат да ги слушат в изпълнение на възрастни. Лесно запомнят кратки стихотворения и приказки и ги възпроизвеждат с голяма точност. Те вече се опитват да разкажат на възрастните за своите впечатления и за онези обекти, които не са в непосредствена близост. Това означава, че речта започва да се отделя от зрителната ситуация и се превръща в самостоятелно средство за комуникация и мислене за детето.

Всички тези постижения стават възможни поради факта, че детето овладява граматична форма на речта , което ви позволява да свързвате отделни думи една с друга, независимо от действителното положение на обектите, които обозначават.

Овладяването на речта отваря възможността произволно поведение на детето. Първата стъпка към доброволното поведение е следвайки устни инструкции на възрастен . Когато следва устни инструкции, поведението на детето се определя не от възприетата ситуация, а от думата на възрастния. В същото време речта на възрастен, дори ако детето я разбира добре, не става веднага регулатор на поведението на детето. Важно е да се подчертае, че в ранна възраст думата е по-слаб стимулант и регулатор на поведението от двигателните стереотипи на детето и пряко възприетата ситуация. Следователно устните инструкции, призивите или правилата на поведение в ранна възраст не определят действията на детето.

Развитието на речта като средство за комуникация и като средство за саморегулация са тясно свързани: изоставането в развитието на комуникативната реч е придружено от недоразвитие на нейната регулаторна функция. Овладяването на дума и отделянето й от конкретен възрастен в ранна възраст може да се счита за първия етап от развитието на волята на детето, при който се преодолява ситуативността и се прави нова стъпка към свободата от прякото възприятие.

Раждането на играта

Действията на малко дете с предмети все още не са игра. Разделянето на предметно-практическите и игрови дейности става едва в края на ранното детство. Отначало детето играе изключително с реалистични играчки и възпроизвежда познати действия с тях (сресване на куклата, поставяне в леглото, хранене, търкаляне в количка и др.) На около 3 години, благодарение на развитието на обективни действия и реч, децата се появяват в игра игрови смени, когато ново име за познати предмети определя начина, по който те се използват в играта (пръчка става лъжица или гребен, или термометър и т.н.). Въпреки това, формирането на игрови смени не се случва веднага и не само по себе си. Те изискват специално въвеждане в играта, което е възможно само в съвместни дейности с тези, които вече владеят играта и могат да конструират въображаема ситуация. Това общение поражда нова дейност - сюжетна игра , която става водеща в предучилищна възраст.

Символичните игрови замествания, които възникват в края на ранното детство, отварят огромно поле за въображението на детето и естествено го освобождават от натиска на текущата ситуация. Независимите игрови образи, измислени от детето, са първите прояви на детството въображение.

Появата на нужда от общуване с връстници

Много важно придобиване в ранна възраст е развитието на комуникацията с връстниците. Потребността от общуване с връстник се развива през третата година от живота и има много специфично съдържание.

Съдържанието на контактите между малки деца, въпреки привидната си простота, не се вписва в обичайната рамка на общуване между възрастни или дете с възрастен. Общуването на децата помежду си е свързано с изразено двигателна активности ярко емоционално оцветени, в същото време децата реагират слабо и повърхностно на индивидуалността на партньора си, стремят се предимно да се идентифицират.

Общуването между малките деца може да се нарече емоционално-практическо взаимодействие . Основните характеристики на такова взаимодействие са: спонтанност, липса на съдържателно съдържание; разкрепостеност, емоционална наситеност, нестандартни средства за комуникация, огледално отразяване на действията и движенията на партньора. Децата демонстрират и възпроизвеждат едно пред друго емоционално заредени игрови действия. Те тичат, пищят, заемат странни пози, правят неочаквани звукосъчетания и т.н. Еднаквостта на действията и емоционалните изяви им дава самочувствие и носи ярки емоционални преживявания. Очевидно такова взаимодействие дава на детето усещане за неговата прилика с друго равностойно същество, което предизвиква силна радост. Получавайки обратна връзка и подкрепа от връстник в своите игри и начинания, детето осъзнава своето оригиналност и уникалност , което стимулира най-непредсказуемата инициатива на бебето.

Развитието на потребността от общуване с връстник преминава през няколко етапа. Отначало децата проявяват внимание и интерес едно към друго; до края на втората година от живота има желание да привлечете вниманието на връстник и да му демонстрирате своя успех; през третата година от живота децата стават чувствителни към отношението на своите връстници. Преходът на децата към субективно, всъщност комуникативно взаимодействие става възможен в решаваща степен благодарение на възрастен. Възрастният е този, който помага на детето да идентифицира свой връстник и да види в него същото същество като себе си. Най-ефективният начин да направите това е да се организирате субектно взаимодействие деца, когато възрастен привлича вниманието на децата един към друг, подчертава тяхната общност, тяхната привлекателност и т.н. Интересът към играчките, характерен за децата на тази възраст, не позволява на детето да „хване“ връстник. Играчката сякаш прикрива човешките качества на друго дете. Дете може да ги отвори само с помощта на възрастен.

Криза от 3 години

Сериозните успехи на детето в целевите дейности, в развитието на речта, в играта и в други области на живота му, постигнати в ранна детска възраст, качествено променят цялото му поведение. В края на ранното детство тенденцията към независимост, желанието да се действа независимо от възрастните и без тях, бързо нараства. Към края на ранното детство това намира израз в думите „аз самият“, които са доказателство криза от 3 години.

Явни симптоми на криза са негативизъм, упоритост, своеволие, упоритост и др. Тези симптоми отразяват значителни промени в отношенията на детето с близки възрастни и със себе си. Детето е психологически отделено от близки възрастни, с които преди това е било неразривно свързано, и им се противопоставя във всичко. Собственото „Аз“ на детето се еманципира от възрастните и става обект на неговите преживявания. Появяват се характерни твърдения: „Аз самият“, „Аз искам“, „Аз мога“, „Аз правя“. Характерно е, че през този период много деца започват да използват местоимението „аз“ (преди това те говореха за себе си в трето лице: „Саша играе“, „Катя иска“). определя новата формация на 3-годишната криза като лично действие и съзнание „Аз самият“. Но собственото „Аз“ на детето може да изпъкне и да се реализира само чрез отблъскване и противопоставяне на друго „Аз“, различно от неговото. Отделянето (и отдалечаването) на себе си от възрастен води до факта, че детето започва да вижда и възприема възрастния по различен начин. Преди това детето се интересуваше предимно от предмети; самото то беше пряко погълнато от своите обективни действия и сякаш съвпадаше с тях. Всичките му афекти и желания лежаха точно в тази област. Обективните действия покриваха фигурата на възрастния и собственото „Аз“ на детето. В кризата от три години възрастните с тяхното отношение към детето се появяват за първи път във вътрешния свят на живота на детето. От свят, ограничен от предмети, детето преминава в света на възрастните, където неговото „Аз“ заема ново място. След като се отдели от възрастния, той влиза в нова връзка с него.

На тригодишна възраст ефективната страна на дейността става важна за децата и записването на техните успехи от възрастни е необходим момент от нейното изпълнение. Съответно се увеличава и субективната стойност на собствените постижения, което предизвиква нови, афективни форми на поведение: преувеличаване на собствените заслуги, опити за обезценяване на неуспехите.

Детето има ново виждане за света и себе си в него.

Новото виждане за себе си се състои в това, че детето за първи път открива материалното въплъщение на своя Аз, а собствените му специфични възможности и постижения могат да служат за негова мярка. Обективният свят става за детето не само свят на практическо действие и познание, но и сфера, в която то изпитва своите възможности, осъзнава и утвърждава себе си. Следователно всеки резултат от дейността също се превръща в изявление на себе си, което трябва да се оценява не като цяло, а чрез неговото конкретно, материално въплъщение, тоест чрез неговите постижения в обективната дейност. Основният източник на такава оценка е възрастният. Следователно бебето започва да възприема отношението на възрастния с особено пристрастие.

Новата визия за „аз” през призмата на собствените постижения поставя основата бързо развитиесамосъзнанието на децата. Азът на детето, обективизиран в резултат на дейност, се явява пред него като обект, който не съвпада с него. Това означава, че детето вече е способно да извършва елементарна рефлексия, която не се разгръща на вътрешен, идеален план, а има външно разгърнат характер на оценка на неговите постижения.

Формирането на такава аз-система, където отправната точка е постижение, оценено от другите, бележи прехода към предучилищното детство.

Информационна мрежа за използването на диагностични методи при работа с начална предучилищна възраст 3-4 години.

Психологически характеристики на възрастта	Техники
интелигентност	· Диагностика на кърмачета ()
лична сфера	· Надзор на ръководните дейности
психофизиологични особености
спецификата на междуличностните отношения

Литература:

, Междуличностни отношения на деца в предучилищна възраст: диагностика, проблеми, корекция.

Това ръководство е посветено на изключително важния, но малко проучен проблем за междуличностните отношения на детето с други деца.

Връзките с други хора съставляват основната тъкан човешки живот. Според думите сърцето на човека е цялото изтъкано от взаимоотношенията му с другите хора; С тях е свързано основното съдържание на душевния, вътрешен живот на човека. Именно тези взаимоотношения пораждат най-мощните преживявания и действия. Отношението към другия е център на духовно-нравственото развитие на индивида и до голяма степен определя моралната ценност на човека.

Отношенията с другите хора започват и се развиват най-интензивно в детството. Опитът от тези първи взаимоотношения е основата за по-нататъшното развитие на личността на детето и до голяма степен определя характеристиките на самосъзнанието на човека, отношението му към света, поведението и благополучието му сред хората.

Темата за произхода и формирането на междуличностните отношения е изключително актуална, тъй като много негативни и деструктивни явления сред младите хора, наблюдавани напоследък (жестокост, повишена агресивност, отчуждение и др.), водят началото си от ранното и предучилищно детство. Това ни кара да разгледаме развитието на взаимоотношенията на децата помежду си в ранните етапи на онтогенезата, за да разберем техните възрастови модели и психологическата природа на деформациите, които възникват по този път.

Целта на това ръководство е да предостави теоретични и практически насоки за учители и психолози за работа с деца в предучилищна възраст в тази сложна област, която до голяма степен е свързана с неяснотата на тълкуванията на понятието „междуличностни отношения“.

Без да претендираме да обхващаме изчерпателно тези тълкувания, ще се опитаме да разгледаме основните подходи, свързани с изучаването на детските взаимоотношения в предучилищна възраст.

РАЗЛИЧНИ ПОДХОДИ ЗА РАЗБИРАНЕ НА МЕЖДУЛИЧНИТЕ ОТНОШЕНИЯ

Най-често срещаният подход за разбиране на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст е социометричният. Междуличностните отношения се разглеждат като избирателни предпочитания на децата в група връстници. Многобройни изследвания (Б. С. Мухина и др.) показват, че в предучилищна възраст (от 3 до 7 години) структурата на детската група бързо се увеличава - някои деца стават все по-предпочитани от мнозинството в групата, други все повече заемат позицията на изгнаници. Съдържанието и обосновката за изборите, които децата правят, варират от външни качества до лични характеристики. Установено е също, че емоционалното благополучие на децата и общото им отношение към детската градина до голяма степен зависят от характера на взаимоотношенията на детето с връстниците.

Основният фокус на тези проучвания беше групата деца, а не отделното дете. Междуличностните отношения се разглеждат и оценяват предимно количествено (по броя на изборите, тяхната стабилност и валидност). Връстникът е действал като обект на емоционална, съзнателна или бизнес оценка (). Субективният образ на друг човек, представите на детето за връстника и качествените характеристики на другите хора остават извън обхвата на тези изследвания.

Тази празнина беше частично запълнена в социокогнитивните изследвания, където междуличностните отношения се тълкуваха като разбиране на качествата на другите хора и способността за интерпретиране и разрешаване на конфликтни ситуации. В проучвания, проведени върху деца в предучилищна възраст (В. М. Сенченко и др.), Изяснени са свързаните с възрастта характеристики на възприемането на другите хора от предучилищна възраст, разбирането на емоционалното състояние на човека, начините за решаване на проблемни ситуации и др изследванията бяха възприятието, разбирането и познанието на детето за други хора и взаимоотношенията между тях, което е отразено в термините „социална интелигентност“ или „социално познание“. Отношението към другия придобива ясна когнитивистка насоченост: другият се разглежда като обект на познание. Трябва да се отбележи, че тези проучвания са проведени през лабораторни условияизвън реалния контекст на общуването и взаимоотношенията на децата. Анализира се преди всичко възприятието на детето за образи на други хора или конфликтни ситуации, а не реално, практическо отношение към тях.

Значителен брой експериментални изследвания са посветени на реалните контакти между децата и тяхното влияние върху развитието на детските взаимоотношения. Сред тези изследвания могат да се разграничат два основни теоретични подхода:

Концепцията за базирано на дейност посредничество на междуличностните отношения ();

Концепцията за генезиса на комуникацията, където взаимоотношенията на децата се разглеждат като продукт на комуникационна дейност ().

В теорията на дейностното посредничество основен предмет на разглеждане е групата, колективът. Съвместната дейност е системообразуваща характеристика на екипа. Групата реализира своята цел чрез конкретен предмет на дейност и по този начин променя себе си, своята структура и системата на междуличностни отношения. Характерът и посоката на тези промени зависят от съдържанието на дейността и ценностите, възприети от групата. От гледна точка на този подход съвместната дейност определя междуличностните отношения, тъй като ги поражда, влияе върху съдържанието им и опосредства навлизането на детето в общността. Именно в съвместната дейност и общуване се осъществяват и трансформират междуличностните отношения.

Тук трябва да се подчертае, че изследването на междуличностните отношения на децата в повечето изследвания (особено чуждестранни) се свежда до изучаване на характеристиките на тяхното общуване и взаимодействие. Понятията „комуникация“ и „връзка“ като правило не се разделят, а самите термини се използват като синоними. Струва ни се, че тези понятия трябва да бъдат разграничени.

КОМУНИКАЦИЯ И ОТНОШЕНИЕ

В концепцията комуникацията действа като спец комуникационна дейностнасочени към изграждане на взаимоотношения. Други автори разбират връзката между тези понятия по подобен начин (-Славская, ЯЛ. Коломински). В същото време отношенията са не само резултат от комуникацията, но и нейната първоначална предпоставка, стимул, който предизвиква един или друг тип взаимодействие. Взаимоотношенията не само се формират, но и се реализират и проявяват във взаимодействието на хората. В същото време отношението към друг, за разлика от комуникацията, не винаги има външни прояви. Отношението може да се прояви и в отсъствието на комуникативни действия; може да се почувства и към отсъстващ или дори фиктивен, идеален характер; може да съществува и на ниво съзнание или вътрешен психичен живот (под формата на преживявания, идеи, образи и т.н.). Ако комуникацията се осъществява под една или друга форма на взаимодействие с помощта на някакви външни средства, тогава отношението е аспект на вътрешния, психически живот, това е характеристика на съзнанието, която не предполага фиксирани средства за изразяване. Но в реалния живот отношението към друг човек се проявява предимно в действия, насочени към него, включително в комуникацията. По този начин взаимоотношенията могат да се разглеждат като вътрешна психологическа основа на комуникацията и взаимодействието между хората.

Изследване, проведено под ръководството на M.I. Lisina, показа, че до около 4 години връстникът става по-предпочитан партньор за комуникация от възрастен. Общуването с връстник се отличава с редица специфични характеристики, включително богатство и разнообразие от комуникативни действия, изключителна емоционална интензивност, нестандартни и нерегламентирани комуникативни действия. В същото време е налице нечувствителност към влиянието на връстниците и преобладаване на проактивните действия над реактивните.

Развитието на общуването с връстниците в предучилищна възраст преминава през няколко етапа. В първия от тях (2-4 години) връстникът е партньор в емоционално и практическо взаимодействие, което се основава на подражание и емоционално заразяване на детето. Основната комуникативна потребност е потребността от участие на връстниците, която се изразява в паралелни (едновременни и еднакви) действия на децата. На втория етап (4-6 години) възниква необходимостта от ситуативно бизнес сътрудничество с връстник. Сътрудничеството, за разлика от съучастието, включва разпределение на игрови роли и функции и следователно отчитане на действията и влиянията на партньора. Съдържанието на общуването става съвместна (главно игрова) дейност. На същия този етап възниква друга и до голяма степен противоположна нужда от уважение и признание от връстник. На третия етап (на 6-7-годишна възраст) комуникацията с връстник придобива характеристики на извънситуационен характер - съдържанието на комуникацията се отвлича от визуалната ситуация и започват да се развиват стабилни селективни предпочитания между децата.

Както показаха работите на RA Smirnova и тези, проведени в тази насока, селективните привързаности и предпочитания на децата възникват на базата на комуникация. Децата предпочитат онези връстници, които адекватно задоволяват комуникационните им потребности. Освен това основната остава нуждата от приятелско внимание и уважение от връстник.

По този начин в съвременната психология има различни подходи за разбиране на междуличностните отношения, всеки от които има свой предмет на изследване:

Социометрични (селективни предпочитания на децата);

Социокогнитивна (познание и оценка на другите и решаване на социални проблеми);

Дейност (отношения в резултат на общуване и съвместна дейност на децата).

Разнообразието от интерпретации не ни позволява повече или по-малко ясно да дефинираме предмета на възпитанието за междуличностни отношения. Това определение е важно не само за яснота научен анализ, но и за практиката на отглеждане на деца. За да идентифицираме особеностите на развитието на детските взаимоотношения и да се опитаме да изградим стратегия за тяхното възпитание, е необходимо да разберем как те се изразяват и какво психологическа реалностзастава зад тях. Без това остава неясно какво точно трябва да се идентифицира и обучава: социалният статус на детето в групата; способност за анализ социални характеристики; желание и способност за сътрудничество; нужда от комуникация с връстник? Несъмнено всички тези точки са важни и изискват специално внимание както от изследователи, така и от преподаватели. В същото време образователната практика изисква идентифицирането на някаква централна формация, която има безусловна стойност и определя спецификата на междуличностните отношения за разлика от други форми на психически живот (активност, познание, емоционални предпочитания и др.) От нашите От гледна точка, качествената уникалност на тази реалност се крие в неразривната връзка на връзката на човек с другите и със самия себе си.

ВРЪЗКА НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ И САМОСЪЗНАНИЕТО

В отношенията на човек с другите хора неговото „Аз“ винаги се проявява и заявява. То не може да бъде само когнитивно; винаги отразява личностните характеристики на самия човек. По отношение на другия винаги се изразяват основните мотиви и житейски смисъл на човека, неговите очаквания и идеи, неговото възприятие за себе си и отношението му към себе си. Ето защо междуличностните отношения (особено с близки хора) почти винаги са емоционално интензивни и носят най-ярки преживявания (както положителни, така и отрицателни).

и нейните ученици очертаха нов подход към анализирането на представата за себе си. Според този подход човешкото самосъзнание включва две нива - ядро ​​и периферия, или субективен и обектен компонент. Централното ядрено образувание съдържа прякото преживяване на себе си като субект, като личност; в него се заражда личностният компонент на самосъзнанието, което осигурява на човека опит за постоянство, идентичност на себе си, цялостно усещане за себе си като източник на нечия воля, нечия дейност. За разлика от това, периферията включва личните, специфични идеи на субекта за себе си, неговите способности, възможности и характеристики. Периферията на образа за себе си се състои от набор от специфични и крайни качества, които принадлежат на човек и формират обектния (или субектния) компонент на самосъзнанието.

Същото субектно-обектно съдържание има връзка и с друго лице. От една страна, можете да се отнасяте към другия като към уникален субект, който има абсолютна стойност и не може да бъде сведен до неговите специфични действия и качества, а от друга страна, можете да възприемате и оценявате неговите външни поведенчески характеристики (наличието на обекти в неговия дейности, неговите думи и действия и др.).

Така взаимоотношенията на хората се основават на два противоречиви принципа - обективен (субектен) и субективен (личен). При първия тип отношения другият човек се възприема като обстоятелство в живота на човека; той е обект на сравнение със себе си или използване в своя полза. В личния тип връзка другият е фундаментално несводим до някакви крайни, определени характеристики; неговото Аз е уникално, несравнимо (няма сходство) и безценно (има абсолютна стойност); той може да бъде само субект на общуване и обръщение. Лично отношениегенерира вътрешна връзка с другите и различни форми на участие (емпатия, съчувствие, помощ). Обективното начало очертава границите на себе си и подчертава неговото различие от другите и изолацията, което поражда конкуренция, конкурентоспособност и защита на предимствата.

В реалните човешки взаимоотношения тези два принципа не могат да съществуват чиста формаи постоянно „преливат“ едно в друго. Очевидно е, че човек не може да живее без да се сравнява с другите и да използва другите, но в същото време човешките взаимоотношения не могат да бъдат сведени само до съревнование и взаимно използване. Основният проблем на човешките отношения е тази двойственост на позицията на човека сред другите хора, при която човек е слят с другите и вътрешно привързан към тях и в същото време непрекъснато ги оценява, сравнява със себе си и ги използва в свои интереси. . Развитието на междуличностните отношения в предучилищна възраст е сложно преплитане на тези два принципа в отношенията на детето към себе си и към другите.

Освен това възрастови характеристики, още в предучилищна възраст има много значителни индивидуални вариации в отношението към връстниците. Това е точно областта, в която личността на детето се проявява най-ярко. Отношенията с другите не винаги са лесни и хармонични. Още в групата на детската градина има много конфликти между децата, които са резултат от изкривен път на развитие на междуличностните отношения. Смятаме, че психологическата основа на индивидуалните варианти на отношение към връстника е различното изразяване и различно съдържаниепредмет и личен произход. По правило проблемите и конфликтите между децата, които пораждат трудни и остри преживявания (негодуване, враждебност, завист, гняв, страх), възникват в случаите, когато доминира обективният, обективен принцип, т.е. когато другото дете се възприема изключително като конкурент , които трябва да бъдат надминати като условие за лично благополучие или като източник на правилно лечение. Тези очаквания никога не се изпълняват, което поражда трудни, разрушителни чувства за индивида. Такива детски преживявания могат да се превърнат в източник на сериозни междуличностни и вътрешноличностни проблеми за възрастен. Своевременното разпознаване на тези опасни склонности и подпомагането на детето да ги преодолее е най-важната задача на педагога, учителя и психолога. Надяваме се на това тази книгаще ви помогне в решаването на тази сложна и важна задача.

Ръководството се състои от три части. Първата част представя различни техники, които могат да бъдат използвани за идентифициране на характеристиките на отношението на децата към техните връстници. Целта на такава диагностика е навременното откриване на проблемни, конфликтни форми по отношение на други деца.

Втората част на ръководството е специално посветена на психологическо описаниедеца с проблеми във взаимоотношенията с връстниците. Представени са психологически портрети на агресивни, обидчиви, срамежливи, демонстративни деца, както и деца, отгледани без родители. Вярваме, че тези портрети ще помогнат за правилното разпознаване и квалифициране на трудностите на детето и разбиране на психологическата природа на проблемите му.

Третата част съдържа авторска система от специфични игри и дейности за деца в предучилищна възраст, насочени към коригиране на междуличностните отношения в групата на детската градина. Тази корекционна програма е многократно тествана в московските детски градини и е показала своята ефективност.

Въведение

ЧАСТ 1. Диагностика на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст

Методи, които разкриват обективна картина на междуличностните отношения

Социометрия

Метод на наблюдение

Метод на проблемните ситуации

Методи, които идентифицират субективни аспекти на отношението към другите

Ориентацията на детето в социалната действителност и неговата социална интелигентност

Особености на възприемането на връстниците и самосъзнанието на детето

Въпроси и задачи

ЧАСТ 2. Проблемни форми на междуличностни отношения в предучилищна възраст

Агресивни деца

Проява на агресивност в група деца в предучилищна възраст

Индивидуални опции за детската агресивност

Докачливи деца

Феноменът на детското негодувание и критерии за идентифициране на чувствителните деца

Характеристики на личността на чувствителните деца

Срамежливи деца

Критерии за идентифициране на срамежливи деца

Характеристики на личността на срамежливите деца

Демонстративни деца

Особености на поведението на демонстративни деца

Личностни характеристики и характер на отношението към връстниците на демонстративни деца

Деца без семейство

Психологически характеристики на децата, отглеждани без родители

Особености на поведението на деца от дом за сираци

Характеристики на деца с проблемни форми на взаимоотношения с връстници

Въпроси и задачи

ЧАСТ 3. Система от игри, насочени към развиване на приятелско отношение сред децата в предучилищна възраст

Психолого-педагогически принципи на възпитание на междуличностните отношения
(етапи на програмата за развитие)

1-ви етап. Комуникация без думи

2-ри етап. Внимание към другите

3-ти етап. Последователност на действията

4-ти етап. Общи преживявания

5-ти етап. Взаимопомощ в играта

6-ти етап. Мили думи и пожелания

7-ми етап. Помощ в съвместни дейности

Въпроси и задачи

Разширена анотация

Ръководството е посветено на психологическите и педагогическите аспекти на междуличностните отношения между децата в предучилищна възраст. Разделен е на следните части: въведение и 3 глави, след всяка от 3-те части са написани въпроси и задачи, за да може читателят да види дали е разбрал всичко; в края на ръководството има приложение и списък препоръчителна литература.

Във въведението се говори за различните подходи към разбирането на междуличностните отношения, какво е комуникация и взаимоотношения и се разкрива връзката между междуличностните отношения и самосъзнанието.

Първата част на ръководството, наречена „Диагностика на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст“, ​​представя различни техники, които могат да се използват за идентифициране на характеристиките на взаимоотношенията на децата с техните връстници. Тази глава обхваща методи, които разкриват обективна картина на междуличностните отношения: социометрия (този параграф описва такива техники като „капитан на кораба“, „две къщи“, „вербален метод на избори“), метод на наблюдение, метод на проблемни ситуации; И методи, които разкриват субективни аспекти на отношението към другите: ориентацията на детето в социалната реалност и неговата социална интелигентност (която описва проективната техника „Картини“, подтеста „Разбиране“ от теста на Векслер, техниката на Рене Жил, теста на Розенцвайг, теста за аперцепция на децата - SAT). Тази глава предоставя и техники за изучаване Особености на възприятието на връстниците и самосъзнанието на детето: „стълба”, „оценете своите качества”, рисунка „Аз и моят приятел в детската градина”, техника „разказ за приятел”. Първата част на помагалото завършва с методически препоръки за диагностика на междуличностните отношения.

Втората част на ръководството се нарича „Проблемни форми на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст“. Говори се за 3-те етапа на развитие на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст. Авторите специално посветиха тази глава на психологическо описание на деца с проблеми във взаимоотношенията с връстниците. Тук са представени психологически портрети на агресивни, докачливи, срамежливи, демонстративни деца, както и деца, отгледани без родители. Тези портрети ще помогнат за правилното разпознаване и квалифициране на трудностите на детето и разбиране на психологическото естество на проблемите му.

Третата част се нарича „Система от игри, насочени към развиване на приятелско отношение сред децата в предучилищна възраст“. Съдържа авторска система от специфични игри и дейности за деца в предучилищна възраст, насочени към коригиране на междуличностните отношения в групата на детската градина. Тази корекционна програма е многократно тествана в московските детски градини и е показала своята ефективност.

Приложението предоставя материал за някои от техниките, описани в тази книга.

Като цяло това ръководство е предназначено за практически психолози, но може да представлява интерес и за учители в детски градини, методисти, родители и всички възрастни, занимаващи се с деца в предучилищна възраст.

ПСИХОЛОГИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ВЪЗРАСТОВИЯ ПЕРИОД 4-5 ГОДИНИ