Раздели: руски език
Личностно ориентираният подход и диференцираното обучение са ключови понятия, без които е невъзможно да си представим едно модерно училище. Урокът по руски език също изисква специално внимание. Ако формите на работа с ученици с ниска мотивация вече са ясни за много учители, тогава какво може да се предложи на тези, които могат да работят на високо ниво на сложност?
Една от формите за работа с надарени деца в уроците по руски език може да бъде лингвистичен експеримент. Речникът на лингвистичните термини дава следната дефиниция: лингвистичният експеримент е проверка на условията на работа на конкретен езиков елемент, за да се определят неговите характерни черти, границите на възможна употреба и оптималните възможности за употреба. „Така в лингвистиката се въвежда принципът на експеримента. След като сте направили някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или образуване и т.н., трябва да се опитате да видите дали е възможно да кажете няколко различни фрази (които може да се умножава неограничено) чрез прилагане на това правило. Положителният резултат потвърждава правилността на постулата... Но отрицателните резултати са особено поучителни: те показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някои от неговите ограничения, или че вече няма правило, а само речник факти и др. .p.” (Л. В. Щерба). Важността на използването на лингвистичен експеримент беше отбелязана от А. М. Пешковски и А. Н. Гвоздев.
Откриването на нови знания се извършва от самите ученици в процеса на анализиране на конкретни, частни явления на езика, от които те преминават към общото, към теоретичните изводи и закони.
Например, когато изучавате темата „Одушевени и неодушевени съществителни“, знанията на учениците с повишена мотивация за учене могат да бъдат задълбочени с помощта на морфологичен експеримент. Още в началното училище децата научиха, че одушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Кой?“, а неодушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Какво?“. За да могат учениците да разширят знанията си и да научат разликата между научното тълкуване на съществителните от гледна точка на категорията анимация - неживост и ежедневната представа за това явление, можете да създадете следната проблемна ситуация: дали думата „кукла“ е одушевено или неодушевено съществително?
Езиковият експеримент ще се състои в склонение на това съществително в множествено число според падежите и сравняването му с форми на съществителни, които не пораждат съмнение за принадлежност към одушевени или неодушевени съществителни (например „сестра“, „дъска“).
Учениците в резултат на независими наблюдения ще стигнат до извода: за съществителните „кукла“ и „сестра“ в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж: ( не) кукли = (виж) кукли(без сестри = вижте сестри), R. p. = V. p.
За съществителните „кукла“ и „дъска“ в множествено число винителният падеж не съвпада: няма кукли = виждам кукли, но няма дъски = виждам дъски. Формула за кукли: R.p.=V.p. Формула на борда: I.p.=V.p
Разделянето на съществителните на одушевени и неодушевени не винаги съвпада с научната представа за живата и неживата природа.
За одушевените съществителни в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж (за одушевените съществителни от мъжки род от 2-ро склонение и в единствено число).
За неодушевените съществителни имена в множествено число формата за винителен падеж съвпада с формата за именителен падеж (за съществителни от мъжки род от 2-ро склонение и в единствено число формата за винителен падеж съвпада с формата за именителен падеж).
Съществителните имена мъртъв и труп са синоними, но съществителното име мъртъв е одушевено (В.п. = Р.п.: виждам мъртвец - няма мъртвец), а съществителното труп е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам труп - тук там е труп).
Същото може да се наблюдава и в примера със съществителното микроб. От гледна точка на биологията това е част от живата природа, но съществителното микроб е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам микроб - тук има микроб).
Понякога петокласниците се затрудняват да определят падежа на съществителните имена. Те смесват именителен и винителен, родителен и винителен падеж. За да разберете в кой случай се намират съществителните от 2-ро и 3-то склонение, те могат да бъдат заменени със съществителни от 1-во склонение, в които окончанията на посочените случаи не съвпадат: купих куфарче, тетрадка - купих книга; покани приятел, майка покани сестра му. Формата за единствено число на съществителните от 1-во склонение, в които дателният падеж съвпада с предложния падеж, може да бъде заменена с формата за множествено число: по пътя - по пътищата (предлог - за пътищата).
При работа с високо мотивирани ученици методът на синтактичния експеримент може да намери широко приложение.
От учебниците учениците научават, че предлозите не са части на изречението.
Но заинтересованите деца могат да бъдат запознати с друга гледна точка за синтактичната роля на предлозите. Лингвистът Ю. Т. Долин смята: „В процеса на речевата практика значително се увеличава както лексикалната, така и синтактичната независимост на редица непроизводни предлози.“ Същността на експеримента ще бъде да се сравни употребата на два предлога. За да наблюдаваме, нека вземем редовете на Н. Рубцов:
Аз, младият син на морските търговски постове,
Искам бурята да звучи вечно,
За да има море за смелите,
И ако без, тогава кея.
Учениците със сигурност ще обърнат внимание на различните употреби на двата предлога.
Един предлог се използва пред прилагателно, а вторият без номинална форма. В едно изречение предлогът „без“ отговаря на въпроса „Как?“ и е обстоятелство. За потвърждение на наблюдението можем да предложим пример от стихотворение на Е. Евтушенко:
И тази експлозия се чува (понякога късно),
Отсега нататък ще разделя целия си живот на преди и след.
Заключенията на учениците ще бъдат приблизително както следва: предлозите „преди“ и „след“ отговарят на въпросите „какво?“ и са допълнения.
При синтактичен анализ можете също да използвате метода на лингвистичния експеримент. В случай, че възникнат трудности при определянето на член на изречение, е необходимо да се заменят неясни синтактични конструкции с различни. Така в изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“ могат да възникнат трудности с думата „повърхност“. Вместо изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“, можете да използвате „Туристите най-накрая забелязаха изхода, водещ към повърхността“ или „Туристите най-накрая забелязаха изхода, който води към повърхността“.
Възможността за замяна на предложно-именната комбинация „на повърхността“ с причастна фраза и подчинен атрибут доказва, че имаме работа с определение.
„Тихата“ диктовка също може да се счита за лингвистичен експеримент. На лист хартия е написана цифра с цифри, а до нея е нарисуван предмет. Необходимо е числителното и съществителното да се поставят в определен падеж. Например не 97 (картина), до 132 (картина).
Един лингвистичен експеримент може да се проведе в групова форма. Всяка група получава задача, в която е формулиран въпрос, представен е дидактически материал и е предложена експериментална програма за получаване на определен резултат. Резултатите от експеримента могат да бъдат оценени както от самия учител, така и от група студенти експерти, състояща се от най-подготвените ученици.
Един лингвистичен експеримент помага на учениците да разберат много трудни факти на езика и служи като средство за проверка на правилното тълкуване на тези факти.
Всички експериментират с езика:
поети, писатели, духовници и лингвисти.
Един успешен експеримент сочи към скритите резерви на езика,
неуспешните – до предела на възможностите си.
Н.Д. Арутюнова
Има разграничение между науки: експериментални и теоретични. Експериментът се разглежда като условие за повишена точност и обективност на науката; липсата на експеримент обикновено се счита за условие за възможна субективност.
Експериментът е метод на познание, с помощта на който се изучават явления от природата и обществото при контролирани и контролирани условия [NIE 2001: 20: 141]. Задължителни характеристики на експеримента са наличието на контролирани условия и възпроизводимост.
Експерименталните методи в лингвистиката позволяват да се изучават фактите на езика при условия, контролирани и контролирани от изследователя [LES: 590].
В средата на ХХ век. Затвърди се мнението, че експериментът в социалните науки е не само възможен, но и просто необходим. Първият човек, който постави проблема за лингвистичния експеримент в руската наука, беше академик Л.В. Щерба. Експериментът, според него, е възможен само при изучаване на живи езици. Обект на експерименталната методика е човек – носител на езика, който генерира текстове, възприема текстове и действа като информатор за изследователя [LES: 591].
Има технически експерименти (по фонетика) и лингвистични. Учебнически пример за лингвистичен експеримент, доказващ, че граматическият контур на изречението е смислен, беше изречението на L.V. Shcherby „Glokaya kuzdra shteko е budlaned bokr и къдравата опашка на bokrenka.“ По-нататъшно развитие на този забавен експеримент е приказката на Л. Петрушевская „Очуканата путка“.
Без експеримент е невъзможно по-нататъшно теоретично изследване на езика, особено на неговите раздели като синтаксис, стилистика и лексикография.
Психологическият елемент на техниката се състои в оценъчното усещане за правилност / неправилност, възможност / невъзможност на конкретно речево изказване [Щерба 1974: 32].
Понастоящем се изследват експериментално значението на думата, семантичната структура на думата, лексикалните и асоциативни групи, синонимните серии и звуково-символичното значение на думата. Има над 30 експериментални техники, всяка от които има своите силни и слаби страни.
Експериментът е широко представен в синтактични произведения, например в известната книга на A.M. Пешковски „Руският синтаксис в научното отразяване“. Нека се ограничим с един пример от тази книга. В стихотворенията на М. Лермонтов „На сините вълни на океана само звездите ще блестят в небето“ думата се използва само не в ограничителен, а във временен смисъл, защото може да бъде заменена от съюзи, когато, като скоро, следователно, имаме пред себе си подчинено изречение за време.
Възможностите на лингвистичния експеримент в развитието на езиковата компетентност на ученика бяха демонстрирани от изключителния руски филолог М.М. Бахтин в методическата си статия „Въпроси на стилистиката в уроците по руски език в гимназията: Стилистично значение на безсъюзно сложно изречение“ [Бахтин 1994].
Като обект на експеримента М.М. Бахтин избира три несъюзни сложни изречения и ги трансформира в сложни изречения, записвайки структурните, семантичните и функционалните различия, възникнали в резултат на трансформацията.
Тъжен съм: няма приятел с мен (Пушкин) > Тъжен съм, защото няма приятел с мен.Веднага стана ясно, че при наличието на връзка инверсията, използвана от Пушкин, става неподходяща и се изисква обичайният директен - „логичен“ - словоред. В резултат на замяната на несъюзното изречение на Пушкин със съюзно изречение настъпиха следните стилистични промени: логическите отношения бяха изложени и изведени на преден план и това „отслаби емоционалната и драматична връзка между тъгата на поета и липсата на приятел ”; „ролята на интонацията вече е заменена от бездушна логическа връзка“; драматизирането на думите чрез мимики и жестове стана невъзможно; образността на речта е намаляла; изречението загуби своята сбитост и стана по-малко благозвучно; то „като че ли е преминало в тих регистър, ставайки по-подходящо за четене с очи, отколкото за изразително четене на глас“.
Той се засмя - всички се смеят (Пушкин) > Достатъчно е той да се смее и всички започват да се смеят раболепно(според М. М. Бахтин тази трансформация е най-адекватна по смисъл, въпреки че перифразира твърде свободно текста на Пушкин). Динамичният драматизъм на линията на Пушкин се постига чрез строг паралелизъм в изграждането на двете изречения и това осигурява изключителния лаконизъм на текста на Пушкин: две прости, необичайни изречения в четири думи разкриват с невероятна пълнота ролята на Онегин в колекцията от чудовища, неговият огромен авторитет. Несъюзното изречение на Пушкин не разказва за събитието, то го разиграва драматично пред читателя. Съюзническата форма на подчинение би превърнала шоуто в история.
Събудих се: пет станции бяха избягали (Гогол) > Когато се събудих, се оказа, че пет станции вече са избягали обратно.В резултат на трансформацията смелият метафоричен израз, почти персонификация, използван от Гогол, става логически неуместен. Резултатът беше напълно правилно, но сухо и бледо предложение: нищо не остана от динамичната драма на Гогол, от бързия и смел жест на Гогол.
При определяне на вида на подчинената клауза в изречението „Няма нищо на света, което вашите ръце не биха могли да направят, което те не биха могли да направят, което биха пренебрегнали“ (А. Фадеев), учениците почти без колебание отговарят - обяснителен подчинен клауза. Когато учителят ги покани да заменят местоимението с еквивалентна дума или фраза, да речем „такова нещо“ или просто „неща“, тогава учениците осъзнават, че имаме работа с предноминална дефинираща клауза. Взехме този пример от книгата „Трудни въпроси на синтаксиса” [Фьодоров 1972]. Между другото, той съдържа много примери за успешно използване на експерименти в преподаването на руски език.
Според традицията сред синонимите има група абсолютни, за които се предполага, че нямат нито семантични, нито стилистични различия, например луната и месецът. Експерименталната им замяна в същия контекст обаче: „Ракетата е изстреляна към Луната (месец)“ красноречиво показва, че синонимите са функционално (а следователно и по смисъл) различни.
Нека сравним две изречения: „Той бавно се върна на масата си“ и „Той бавно се върна в Москва“. Второто изречение показва, че наречието лежерно предполага извършване на действие пред наблюдател.
Специално място заема методологията на психолингвистичните експерименти, с помощта на които изследователите проникват в дълбините на думата, изучавайки например нейното емоционално натоварване и конотацията като цяло. Цялата съвременна психолингвистика се основава на експеримента.
Използването на лингвистичен експеримент изисква от изследователя езиков усет, ерудиция и научен опит.
Същността и основната цел на лингвистичния експеримент в уроците по руски език
Лингвистичният експеримент е един от основните методи за работа върху текст. Може да се преподава в уроци по граматика, развитие на речта; при работа върху езика на художествените произведения; може да придружава много други видове работа.
Широкото и съзнателно използване на тази техника изисква дълбоко разбиране на същността на експеримента и познаване на различните му видове. Овладяването на лингвистичното експериментиране ще помогне на учителя да избере правилните решения в проблемна ситуация, както в клас, така и извън класа, например при избора на дидактически материал.
Каква е същността на лингвистичния експеримент, какви са неговите видове?
Изходният материал на лингвистичния експеримент е текстът (включително текстът на художествено произведение), а крайният материал е неговата деформирана версия.
Основната цел на образователния експеримент е да обоснове избора на езикови средства в даден текст, да обясни „единственото правилно поставяне на единствените необходими думи“ (Л. Н. Толстой); освен това установяване на вътрешна връзка между избраните за даден текст езикови средства.
Осъзнаването на това трябва да предупреждава учителите да не бъдат прекомерно увлечени от процеса на експериментиране и в същото време да се съсредоточат върху задължението за задълбочени и целенасочени заключения след сравняване на вторичните и първичните материали на текста.
Така че, например, експериментирайте с изречението: „Прекрасен Днепър в тихо време..." (Гогол), получаваме вторичен материал: "Днепър е красив в тихо време; Прекрасен Днепър в тихо време..."Но не можем да спрем дотук по никакъв начин. Това би лишило експеримента от неговата цел и би го превърнало в самоцел. Налага се следното заключение: Н.В. Не случайно Гогол избра думатапрекрасно, не е синонимпрекрасно, прекраснои т.н., защото словотопрекраснозаедно с основното значение („много красива“) съдържа конотация на оригиналност, необикновена красота, уникалност .
Незаменимо условие за истинността на изводите в експеримента е изясняването на границите на наблюдаваната езикова единица: звук, дума, фраза, изречение и др. Това означава, че ако учителят започне експеримент с дума, тогава до края на експеримента той трябва да работи с думата, а не да я замества с фраза или други езикови единици.
Един лингвистичен експеримент по своя фокус може да бъде аналитичен (от целия текст до неговите компоненти) и синтетичен (от езикови единици до текст). При изучаването на езика на художествените произведения в училище по правило се използва експеримент с аналитичен характер. Това изобщо не означава, че в училище не трябва да се провеждат експерименти от синтетичен характер. Може успешно да се използва в уроците по граматика и в този случай се нарича конструкция .
Според комуникативността – некомуникативността на крайния материал (деформиран текст) езиковият експеримент може да бъде положителен и отрицателен.
Негативният експеримент очертава по най-добрия начин границите на проявлението на разглеждания езиков феномен и по този начин разкрива неговата специфика.
Така, например, опити за замяна във фразатаизливам презрениеслед това първата, след това втората дума дава една възможна замянаизливам презрение.
Всички останали замествания представляват негативен материал: „поръсете с презрение“, „напоете с гняв“, „излейте с презрение“ и т.н.
Такова експериментиране разкрива фразеологичната същност на фразатаизливам презрение.
Визуалната демонстрация на характеристиките на съвременния руски литературен език, изборът на решение в проблемна ситуация и анализът на езика на писателя могат да се извършват в училище с помощта на различни видове експерименти.
1. Елиминиране на това езиково явление от текста. Например, изключването от текста на всички прилагателни в дефиниционната функция (откъс от „Бежина поляна“ от И. С. Тургенев). Основен текст:Беше прекрасен юлски ден, един от онези дни, които се случват само когато времето се е установило за дълго време. От ранна сутрин небето е ясно; утринната зора не гори с огън: тя се разлива с нежна руменина.
Вторичен текст:Беше...ден, един от онези дни, които се случват само когато времето се е установило за дълго време. От сутринта небето е ясно; ...зората не гори с огън; тя се разпространява... с руменина.
Извод: вторичният текст е лишен от качествени характеристики на описаните детайли или обекти. Такъв текст не дава представа какви са художествените детайли като цвят, форма и др.
Така учителят показва, а учениците усвояват семантичната и художествено-изобразителната функция на прилагателните.
2. Субституция (замяна) на езиков елемент със синонимен или еднофункционален. Например в текста на разказа на A.P. Думата "Хамелеон" на Чеховидвазамени с думаходене,и думатаразходкис една думаидва: Полицейският надзирател Очумелов минава през пазарния площад в ново палто и с вързоп в ръка. Червенокос полицай върви зад него с сито, пълно до горе с конфискувани цариградско грозде.
Тази замяна дава вторичен текст с различни комбинации от думи: върви надзирател, върви червен полицай. След такава замяна заключението за предимствата на първичния текст, в който първо е даден неутрален глагол, е неизбежно.идвапо отношение на лице с висок ранг, тогава е даден синоним глаголразходкис нотка на тържественост
Разширяването (на общ текст) може да има за цел неговото задълбочено разбиране по време на бавно четене .
Според нас началото на стихотворението на М. Ю. Лермонтов изисква интерпретация чрез техниката на разгръщане:И скучно, и тъжно, и няма кой да подаде ръка в миг на душевна беда...Развитието разкрива обобщения характер на първото безлично изречение: „И аз, и ти, и всеки от нас скучаем и тъжни...” Би било погрешно чувствата, изразени в това стихотворение, да се приписват само на личността на автора. .
4. Свиването може да има за цел да покаже условията и рамките на художествената трансформация или метафоризация на дума. Например в текста на В. П. Катаев „Ферма в степта“ свиваме последната фраза. Основен текст: ...бурята отиде далеч в морето, където светкавиците тичаха трескаво през синия хоризонт и се чуваше грохотът на гръмотевиците.
Вторичен текст:…Гръмотевичната буря отиде далеч в морето, където светкавиците тичаха трескаво през синия хоризонт и се чуваше ръмжене…
Заключение: думаръмжа(гръм) в текста на В. П. Катаев се превръща в метафора във фразата. Фразата е минимална рамка за метафоризация на думите.
5. Трансформация (трансформация) се използва в училищната граматика при замяна на действителна конструкция с пасивна, декларативно изречение с въпросително(Ученикът е написал изявление – Презентацията е написана от студент. Brother was at work today - Брат ви беше ли на работа днес?).
6. Пренареждане на думи и други езикови единици. Например, правим пренареждане в първия ред на баснята на И. А. Крилов „Вълкът и агнето“:В горещ ден едно агне отишло до потока да пие.Получаваме: ZАгне отишло до потока да пие в горещ дени т.н. Поставянето на глагола на първо място подчертава действието. Това ли е намерението на автора? Такива пермутации променят мисълта, подчертават действието, времето му, целта на действието и т.н. и дават обосновка за „единствено необходимото поставяне на думи“, закрепено от И. А. Крилов.
Унификация – премахване на многоизмерността на текста. Всеки текст (реч) е многостранен и семантично обемен. Разкрива значенията и нюансите на значенията на думите, семантиката на граматическите значения и категории (например род, число при съществителните, вид при глаголите); характеристики на синтактичните връзки и структурата на изреченията и абзаците; накрая, оригиналността на ритъма и мелодията, тембър на речта .
Можем да предложим следния експеримент за обединяване:
Вземете като основен материал пет текста с приблизително еднакъв обем: бизнес стил, научен, разговорен, художествен, публицистичен. Думите бяха заменени със сричкита-та-та.В същото време броят на сричките, ударението на думата и ритъмът и мелодията са запазени.
По този начин лексиката, морфологията и синтаксисът бяха до известна степен елиминирани в текстовете, а фонетичните и звуковите аспекти бяха частично запазени.
Вторичният експериментален материал може да бъде записан на магнитна лента. Когато го слушате, може да се предположи, че по-голямата част от публиката ще познае стила. След това следва изводът: ритъмът и мелодията са стилообразуващи средства, „правещи стил“. Направено е наблюдение: слушайки отдалеч приглушения глас на телевизионен или радиодиктор, само по ритъма и мелодията, без да се разграничават думите, може да се познае какъв е характерът на предаването (делово, художествено, публицистично и др.). .)
Когато се експериментира с последователен текст, с езика на произведенията на изкуството или „изкуството на словото” и неизбежно разчленяването на текста до известна степен, трябва да се опитаме да предотвратим разрушаването на естетическото впечатление от целия текст. От време на време, ако е необходимо, по време на експеримента трябва да се слуша отново и отново цял или частичен текст, за предпочитане в образцово изпълнение (магнитна лента със записи на майстори на художественото изразяване, най-добрите артисти, записи, четене от учител , студенти) .
Когато използвате експеримент в уроците по руски език и литература, трябва да поддържате чувство за пропорция; изберете вида, характера на експеримента в съответствие с подбора на езиковите средства в текста, във връзка с художествените и изобразителните средства на произведението, които го правят уникален.
Купалова А.Ю. Задачи за подобряване на системата от методи на преподаване на руски език. М.: Wolters Kluwer, 2010. С. 75.
Шакирова Л.З. Семинар по методика на преподаване на руски език в националните училища. М.: Единство-Дана, 2008. С. 86.
Федосюк М.Ю. Ладиженская Т.А. Руски език за студенти нефилолози. Учебно ръководство. – М: Наука, 2007. С. 56.
1. Известно е, че през 20в. в различни области на науката и изкуството (в математиката, биологията, философията, филологията, живописта, архитектурата и др.) много ценни идеи и инициативи на руски учени и културни дейци загинаха в задушната атмосфера на съветския тоталитаризъм, но получиха признание и развитие на Запад и десетилетия по-късно отново се връщат в Русия. Това важи до голяма степен и за метода лингвистичен експеримент, чиято огромна роля беше упорито подчертавана през 20-те години от A.M. Пешковски и особено Л.В. Щерба. „След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или образуване и т.н., трябва да се опитаме да видим дали е възможно да се кажат няколко различни фрази ( които могат да се умножават безкрайно), използвайки това правило.<...>Възможността за използване на експеримента се крие в огромното предимство – от теоретична гледна точка – на изучаването на живите езици” (Щерба 1974: 32).
На думи, необходимостта от експериментиране в синхронните изследвания очевидно се признава от всички руски лингвисти, но всъщност възможностите на този метод все още не се използват достатъчно. Чуждестранните изследвания върху граматиката, семантиката и прагматиката по правило представляват серия от експерименти върху няколко внимателно подбрани примера и интерпретация на получените резултати. В Русия работете по модеренезик в това отношение се различава малко от произведенията на историяезик: и двата предоставят големи списъци с примери от разглежданите текстове и самият размер на списъка се счита за доказателство за правилността на развиваната позиция. Това пренебрегва факта, че в реалните текстове анализираното явление често е изопачено излагане на допълнителни фактори. Забравяме предупреждението на А.М. Пешковски, който отбеляза, че би било грешка да се види например в съюз Иекспонент на разпределителен, причинно-следствен, условно-следствен, адверсативен и др. взаимоотношения; това би означавало, че „значението на съюза просто включва всичко, което може да се извлече от материалното съдържание на изреченията, които свързва” (Пешковски 1956: 142). В този случай изследователят на езика се озовава в позицията на химик, който за химическия анализ на даден метал би взел парчета от неговата руда с различен минерален състав и би приписал наблюдаваните разлики на самия метал. Очевидно химикът ще вземе за своя експеримент чист метал, без примеси. Трябва също така да работим с внимателно подбрани примери, които, ако е възможно, изключват влиянието на допълнителни фактори и да експериментираме с тези примери (например замяна на дума с нейния синоним, промяна на вида на речевия акт, разширяване на фразата поради диагностичен контекст и др.).
5. Експериментът трябва да стане толкова обичаен работен метод за лингвист, изучаващ съвременния език, колкото е например за химик. Но фактът, че той заема скромно място в лингвистичните изследвания, никак не е случаен. Експериментът изисква определени умения и значителни усилия. Ето защо ни се струва, че е особено важно да се използва експериментален материал, който вече е наличен, „лежи под краката ви“. Имаме предвид езикова игра.
Парадоксален факт: лингвистичният експеримент се използва много по-широко от лингвистите (в продължение на много векове, ако не и хилядолетия) самите говорители– когато играят с формата на речта.
Пример е серия от експерименти на О. Манделщамс местоимение такивакоето показва висока степен на качество (напр. той е толкова силен). Ето редове от едно младежко стихотворение от 1909 г.:
Дадоха ми тяло - какво да правя с него?
Така един и толкова мой.
Тук има малко необичайна комбинация от местоимения такивас прилагателно единичени особено с местоимението моя. Комбинация така че моетоизглежда приемливо, тъй като по смисъл е близко до „напълно нормални“ комбинации като толкова скъпа. Самият Манделщам обаче ясно усеща необичайността на тази комбинация и многократно я използва в хумористични стихове, в своеобразна автопародия:
Получих стомах, какво да правя с него?
Толкова гладен и толкова мой? (1917)
(Комичният ефект се създава чрез стесняване и намаляване на самата тема, свеждайки я до стомашни проблеми.)
Не бъди тъжен
Качете се на трамвая
Толкова празно
Това е осмият. (ок. 1915 г.)
Комичният ефект се поражда от съчетанието на местоимението такивас цифра осмо, което е трудно за възприемане като качествено прилагателно. Колокация значи осмианомално, но не безсмислено: в резултат на играта се появява нов смисъл. Факт е, че за разлика от първите, „престижни“, подчертани цифри (вж. първата красавица, първият човек в селото, първото нещо) число осмо– неизбрано, „обикновено“, и следователно комбинация значи осмиприема значението „толкова обикновен, обикновен“.
Повърхностна и дълбинна структура на изречението
Структура на повърхността
Езиков термин за обозначаване на устни или писмени изказвания, които са възникнали от дълбока структура след операции на обобщение, изкривяване, пропуск и т.н.
ПРИМЕР. Повърхностната структура на всеки език, отразяваща особеностите на историческото развитие, определя възможността за двусмислен превод от един език на друг. Например, буквален превод от руски на осетински на понятието „желязна дисциплина“ има значение, противоположно на руския, тъй като на руски желязото, като по-твърдо, имплицитно се противопоставя на дървото, а на осетински, като по-меко, със стоманата.
Грановская Р.М., Елементи на практическата психология, Санкт Петербург, "Свет", 1997 г., стр. 251.
На различни нива – ниво на звук, ниво на дума, ниво на изречение, ниво на абзац и т.н. – прилагат се различни закони. База данни за множество форми на конструиране на публицистика, научно-популярна и др. текстове на ниво няколко абзаца бяха събрани в компютърната програма „Техники на журналистиката и PR”.
Генеративна граматика
Направление в лингвистиката, възникнало през 50-те години на 20 век, чийто основоположник е американският лингвист Ноам Чомски.
Подходът се основава на идеята за краен набор от правила (техники), които генерират всички правилни изречения на езика.
По този начин подходът не описва езика „какъвто е“, както правеше традиционната лингвистика, а описва процеса на езиково моделиране.
Дълбока структура
Пълната езикова форма, пълното съдържание на конкретно изказване (съобщение), от което например след обобщения, пропуски и изкривявания възниква „повърхностна структура“, използвана в ежедневната комуникация.
Анализирайки различни езици, Ноам Чомски (N. Chomsky) предполага, че има вродени „дълбоки структури“, които са еднакви в различните езици. Броят на такива структури е сравнително малък и именно те правят възможно превода на текстове от един език на друг, тъй като записват общи модели на конструиране на мисли и изявления.
ПРИМЕР. „Като пример за прехода на дълбока структура към повърхностна структура по време на речта, Н. Чомски разглежда изречение (9), което според него се състои от две дълбоки (10) и (11):
(9) Мъдрият човек е честен.
(10) Човекът е честен.
(11) Човекът е мъдър.
За да „изведе“ повърхностната структура от дълбоката структура, човек, според Чомски, последователно извършва следните операции: замества втората група от субекта с думата който (човек, който е мъдър, честен); пропуска кое (човекът е мъдър, честен); човек пренарежда и е мъдър (мъдрият човек е честен); заменя кратката форма на прилагателното мъдър с пълната - и получава повърхностна структура.
Н. Чомски въвежда редица правила за прехода на дълбока структура към повърхностна (правила за заместване, пермутация, произволно включване на някои елементи, изключване на други елементи и т.н.), а също така предлага 26 правила за трансформация (пасивизация , заместване, пермутация, легация, добавяне, елипса и т.н.)".
Ръководство за НЛП: Обяснителен речник на термините // Comp. В.В. Морозов, Челябинск, “Библиотека А. Милър”, 2001, с. 226-227.
Дълбоката структура формира значението на изречението, а повърхностната структура е писменото или звуково въплъщение на това значение.
ПРИМЕР. „Можем да кажем, че езикът винаги е по-умен от нас, защото съдържа и акумулира целия опит на човечеството. Това като цяло е основната батерия от опит. Второ, разбиращият, въвеждайки собствената си ситуация, винаги разбира според тази ситуация и често вижда в текста повече или различно от автора. Неведнъж са ми се случвали такива ситуации, когато идват хора и казват, че в такова и такова произведение съм написал това и това. Бях изненадан. Взеха текста и започнаха да ми показват, че наистина го имам написано там. И когато заех тяхната позиция, бях принуден да призная, че там пише. Но не го поставих съзнателно, рефлексивно там. Често в нашия текст има много неща, за които дори не подозираме. И това се разкрива чрез процеса на разбиране.”
Щедровицки Г.П., Организационно мислене: идеология, методология, технология. Курс на лекции / Из архива на Г.П. Щедровицки, том 4, М., 2000 г., стр. 134.
ПРИМЕР. „Когато насилник ви посети на улицата, той предварително има определен „сценарий“ - мисловен шаблон за бъдещо поведение за себе си и за потенциалната „жертва“ (съдържанието на такъв „сценарий“, като правило, е лесно се изчислява). В същото време насилникът е изчислил предварително как да се държи, ако откажете да му позволите да пуши („Колко жалко, кучко?!“). Има и шаблон в случай, че ми дадеш цигара („Какво, гадняр, сурова ли ми даваш?!”). Дори и за най-неочаквания, изглежда, случай - и това е шаблон („Кого изпратихте?“). Следователно е необходимо да се разрушат всички комуникационни модели.
Реален случай:
Човече, искаш ли шило в окото?
Майната му, задник, ченгетата са на опашката ми.
И двете тръгнаха в различни посоки. Семантиката на втората фраза (в този случай дълбоката структура - Бележка на редактора на речника) е следната: „Аз самият съм готин, не ме докосвайте, но те ме преследват.“ Фантазията на агресора работи в посока: „Той може да отвърне на удара, освен това мога да бъда задържан от полицаите, които са на опашката му“.
Котлячков А., Горин С., Оръжията са думата, М., “КСП+”, 2001, с. 57.
ПРИМЕР. „Съветският лингвист Лев Владимирович Щерба, на встъпителната лекция по курс по лингвистика, покани студентите да разберат какво означава фразата: „Глокая куздра щеко разроши бокр и къдри бокренка“.
Помислете върху тази фраза и ще се съгласите с учениците, които след граматичен анализ стигнаха до извода, че значението на тази фраза е нещо подобно: нещо женско направи нещо по едно време на някакво мъжко същество и след това започна да прави нещо... после дълго с малкото си. Някой уточни: „Тигрицата счупи врата на бивола и гризе бивола.“
Художникът дори успя да илюстрира тази фраза. Но както правилно пише ученикът на професор Щерба Лев Василиевич Успенски в прекрасната книга „Слово за думите“, в този случай никой няма да нарисува слон, който е счупил буре и търкаля бурето.
Платонов K.K., Развлекателна психология, М., „Млада гвардия“, 1986 г., стр. 191
МЕЖДУНАРОДНО НАУЧНО СПИСАНИЕ “СИМВОЛ НА НАУКАТА” БР. 11-4/2016 ISSN 2410-700Х
2. Reichshtein A.D. Сравнителен анализ на немската и руската фразеология. - М.: Висше училище, 1980. - 143 с.
3. Шевченко В.Д. Основи на теорията на английския език: Учебник. - Самара: SamGAPS, 2004. - 72 с.
4. Abbyy Lingvo: онлайн речник [Електронен ресурс] - Режим на достъп: http://www.lingvo-online.ru/ru (дата на достъп: 15.02.2016 г.)
5. Duden online: немски езиков речник [Електронен ресурс] - Режим на достъп: http://www.duden.de/ (дата на достъп: 15.02.2016 г.)
© Минеева O.A. , Пирогова А.А. , 2016 г
Морозова Надежда Михайловна
Д-р Фил. Науки, професор VI Министерство на вътрешните работи на Русия
Воронеж, Руска федерация E-mail: [имейл защитен]
ЛИНГВИСТИЧЕН ЕКСПЕРИМЕНТ НА А. М. ПЕШКОВСКИ КАТО МЕТОД ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА РУСКИЯ ЕЗИК
Анотация
Статията разглежда възгледите на А. М. Пешковски относно използването на лингвистичния експеримент в практиката на преподаване на руски език. Освен това се анализират конкретни примери за използване на лингвистични експерименти от самите учени в трудове, посветени на изучаването на руския език. Ученият разглежда лингвистичния експеримент като ефективен метод за развитие на речеви и стилистични умения у учениците.
Ключови думи
Метод на лингвистичния експеримент, практика на преподаване на руски език, наблюдение на езика, видове лингвистичен експеримент.
Съвременният компетентностен подход в системата на висшето образование изисква повишено внимание към практическото овладяване на устни и писмени комуникационни умения на руски език от студентите при изучаване на дисциплини като „Руски език и култура на речта“, „Руски език в бизнес документацията“. Днес се обръща специално внимание на онези методи на обучение, които допринасят за формирането на примерна езикова личност на специалист, чиято реч отговаря на нормите на руския литературен език, високо ниво на правописна, пунктуационна и стилистична грамотност. Такива методи включват метода на лингвистичния експеримент, за който известният руски лингвист професор А. М. Пешковски пише в своите трудове още през 30-те години.
Работите на А. М. Пешковски „Руският синтаксис в научното отразяване“, „Нашият език“, „Как да преподаваме часове по синтаксис и стилистика“ са от голям интерес за учителите днес. В тях ученият постоянно подчертава, че наблюденията върху езика са тясно свързани с експеримента. Именно с помощта на лингвистичен експеримент „се прави умишлена промяна в действителния феномен на речта за целите на обучението“.
Използвайки прости и ярки примери, ученият показва как този метод може да се използва за откриване на отличителни черти на граматически понятия и явления.
Класически пример за използване на лингвистичен експеримент за научни цели е например идентифицирането на същността на изолирани членове на изречение чрез заместване на възможни синонимни варианти на въпросната конструкция: Изненадан съм, че вие, с вашата доброта, не чувствате това ; Изненадан съм, че вие, които сте толкова добри, не усещате това; Изненадан съм, че си такъв
МЕЖДУНАРОДНО НАУЧНО СПИСАНИЕ “СИМВОЛ НА НАУКАТА” БР. 11-4/2016 ISSN 2410-700Х_
вид, не го усещайте; Изненадан съм, че вие, които сте толкова добри, не усещате това; Изненадан съм, че вие, въпреки че сте толкова добри, не усещате това. Сравнете: Изненадан съм, че вие и съпругата ви не се чувствате така. Проведеният експеримент позволи на учения да заключи, че „интонационните модификации, открити в първия от тези примери, не са външни, не случайни, а създават наистина специална форма на фраза.“ Комбинацията с вашата доброта е интонирана като отделно изречение, сякаш вмъкнато в изречението, че не го чувствате. А. М. Пешковски нарече такъв второстепенен член изолиран.
С помощта на лингвистичен експеримент А. М. Пешковски показа и разликите между състава и подчинението в сложните изречения. За целта отношенията, изразени със съюзи в сложните изречения, са изследвани от гледна точка на тяхната обратимост и необратимост. Езиковият експеримент беше проведен със следните изречения:
Не е ходил на училище и има главоболие.
Не ходеше на училище, защото имаше главоболие.
Имаше главоболие и не ходеше на училище
Има главоболие, защото не е ходил на училище.
Значението на пренареждането е да се опитате да откъснете изречение, започващо със връзка от връзката и да я поставите отпред, и да прикрепите друго изречение към връзката. В резултат на експеримента се оказа, че съюзът е оцелял след такова прекъсване, но съюзът не. Следователно връзката е, защото е по-тясно свързана с изречението, което започва.
Различното „поведение“ на съюзите в разглежданите изречения определя характера на семантичните отношения между частите на едно сложно цяло. В първата фраза пренареждането на изреченията не промени връзката между тях, но във втората връзката се промени: това, което беше причината, стана следствие, а това, което беше следствието, стана причина. Следователно връзката образува с това изречение едно семантично цяло, което започва със себе си. Може да се движи от място на място без никакви промени в смисъла на цялото сложно цяло (с изключение на чисто стилистичните). Но в съюза няма нищо такова.
„Така – заключава Пешковски, – следва, че в единия случай показателят за връзката стои между съотнесените, а в другия – с един от тях, тоест в единия случай имаме това, което се нарича състав, а в другото - нещо, което се нарича подчинение."
Експерименти от този вид помагат да се идентифицират различни признаци на разглежданите граматични явления.
Списък на използваната литература
1. Пешковски А. М. Избрани произведения. - М.: Образование, 1959. - С. 223.
2. Пешковски А. М. Руски синтаксис в научното отразяване. - М.: Образование, 1956. - стр. 415-416, с. 463-464.
© Морозова Н. М., 2016
Назаркина Валентина Владимировна
магистър гр. M-22, KhSU, Абакан, RF E-mail: [имейл защитен]
АСОЦИАТИВЕН ЕКСПЕРИМЕНТ ПРИ ФОРМИРАНЕТО НА ИНТЕРКУЛТУРА
КОМПЕТЕНЦИИ
Анотация
Статията отразява проблема с изучаването на междукултурната комуникация, чието решение е успешно