Рецензия на: руски превод на "Граматиката на цивилизациите" от Фернан Бродел. (Фернан Бродел, Граматика на цивилизациите. М.: Вес мир, 2008).
Лошо издадените чужди книги са, уви, обичайно, почти рутинно нещо. Може би този път си струваше да се откажа. Само да не беше повредена такава книга и повредата да не беше толкова крещяща. По-долу ще говорим за шедьовъра на Фернан Бродел „Граматика на цивилизациите“ и какво издателство „Целият свят“ направи с него.
Веднага да се уверя, че оплакванията ми са най-малко насочени към превода. Преводачът подходи добросъвестно към въпроса. Вярно е, че елегантният и точен език на Бродел изчезна зад тежките и понякога не много разбираеми конструкции на руския текст. Но можете да стигнете до смисъла, за щастие няма много семантични грешки в превода (повече за тях малко по-късно) и какво повече можете да искате в ситуация, в която масата от преведени книги е откровено безсмислена колекция от думи?
И така, моите оплаквания или, ако щете, недоумения, са отправени предимно към редакторите и издателите на тази книга. Последният приема твърде буквално значението на думата „учебник“ по отношение на работата на Фернан Бродел. „Граматика на цивилизациите“ всъщност е създадена за студенти от първа година и следователно може да се счита за учебник. Но за разлика от учебниците, познати на нашите сънародници от съветско време, книгата на великия историк е напълно лишена от груба дидактика. Оригиналният текст не е разбит (чрез отстъпи, получер шрифт и т.н.), което помага на мързеливите ученици да отделят „важното“ от „второстепенното“. Ако Бродел иска да подчертае нещо, той го поставя в курсив. Но руските редактори смятат, че знаят по-добре от автора кои точки от неговия разказ са по-важни и следователно трябва да бъдат подчертани. Водени от критериите, които познават най-добре, те изваждат едно или две изречения от контекста и чрез отстъп и удебелен шрифт приканват читателя да види текста през техните очи. Тъканта на текста се оказа осеяна с нелепи копчета от квазипараграфи. Искам обаче да ви напомня, че подобно насилие над оригинала е некоректно не само от интелектуална, но и от правна гледна точка. Притежателите на права могат да съдят за невярно представяне на намерението на произведението.
В трети раздел, който говори за Европа, Бродел обръща голямо внимание на въпроса за свободата като конститутивен елемент на европейската цивилизация. Идеята за свобода за него не се свежда до набор от формални правни гаранции (колкото и важни да са тези свободи, т.е. права). По същия начин идеята за либерализма не може да бъде сведена до съвкупността от разпоредби на идеологията, която е присвоила това име. Бродел настоява да се направи това разграничение. Либерализмът в първия смисъл на думата е едно, а либерализмът като обозначение на политическа и икономическа доктрина е друго. Либерализмът, казва той, е „повече от идеологията на една партия“. Това е "социалната атмосфера". Това е философия, която твърди това Homo homini res sacra. Това е вярата, че човекът е цел, а не средство. И това (универсално) вярване не трябва да се бърка с (особена) идеология. Мислите на автора обаче са напълно замъглени поради дисекцията, на която редакторите подлагат текста му. Първо, те въвеждат с удебелен шрифт пасажа, който казва „ концепцията за свобода... стана идеология на либерализма“, а след това привлече вниманието на читателя към следната преценка:
« В същото време през цялата първа половина на 19в. либерализмът служи като прикритие за установяване на политическо господство на буржоазията и бизнес аристокрацията, господството на имуществената класа».
В резултат на това Бродел изглежда почти като модерен руски антилиберал. Какво искаха да постигнат с това издателите? Да угоди на масовите настроения, в които думата „либерал” е неотделима от думата „Чубайс”? Помогнете за възпитанието на младото поколение в дух на омраза към „либералите“?
Но на места, докато четях книгата, ми направи впечатление, че редакторите не развалят оригинала от злоба. Те просто имат такива мозъци. Формирали се в епохата на безразделното господство на „марксизма-ленинизма“, те не могат да не видоизменят публикувания текст по свой, разбираем за тях начин. Оттук, по-специално, следният набор от перли.
Оригинален: « Колективна психология, съзнание...».
Руска версия: « Колективна психика, нарастващо съзнание...».
Оригинален: « Цивилизациите като общества».
Руска версия: « Цивилизациите като социални формации».
Оригинален: « Краят на колониализма и появата на нови националистически движения».
Руска версия: « Краят на колониализма и младостта на националната идентичност».
С една дума, чиста струя от асоциации на онези, които са били социализирани под влиянието или на „Издигнатата девствена почва“ на Шолохов, или на „Краткия курс“ на Сталин, или на Диамат / учебника по историческа математика от ерата на Брежнев.
Повтарям, че лъвският дял от отговорността за подобни реинтерпретации е преди всичко на редакторите. (На преводача може да се прости много, предвид обичайния размер на хонорара).
Но в книгата, публикувана от издателство „Целият свят“, има следи от нови духовни тенденции. Имам предвид обсебеността на общественото съзнание в днешна Русия с идеята за културна война. Говорейки за съдбата на Византия, Бродел засяга темата за взаимното своеобразие на източното и западното християнство. За Византия било по-лесно да се поддаде на напора на турците, отколкото да приеме поражението от своя заклет съперник.
« Православната църква (...) предпочита да се предаде на турците, отколкото да се обедини с латините“, отбелязва френският историк. Но тази мисъл не се вписва в ума на преводача (или, може би, на редакторите, които коригираха превода?). Все пак турците са представители на една враждебна на християнството цивилизация. Изглежда, че точно това убеждение е довело до факта, че в руската версия на книгата четем:
« Православната църква (...) предпочете единството с латинците - единственото нещо, което можеше да я спаси от подчинение на турците».
Между другото, предпочитанието, дадено от византийската църква на турците, се обяснява не само с непоносимостта към мисълта за загуба на почва пред „латинците“, но и с напълно рационално съображение: безразличието на ислямска Турция към религиозните тънкости на "неверниците". След всичко
« Турците дават пълна свобода на действие на гръцката църква».
« папата дава на гръцката църква пълна свобода на действие».
Въпреки това руското масово съзнание - имам предвид, включително масите на онези, които наричат себе си "интелектуалци" - в много отношения наследява най-лошите съветски модели. Това съзнание се характеризира например със спонтанен сексизъм. Ето защо, където в оригинала се говори за свободата на „неговата или нейната вяра“, или, с други думи, „ свободата да вярва, както иска“, руското издание говори за „свободата да вярва, както иска“."; [курсивът по-нататък е мой - В.М.]). Вярно е, че на същата страница имаме възможност да се уверим, че постсъветските идеологически реалности са причинили повече вреда, отколкото полза на нашите издатели. Ако бяха подготвили своя превод на „Граматика на цивилизациите” през съветския период, със сигурност щяха да се опитат да избегнат стилизирането на автора като културен шовинист. По-конкретно, когато Бродел говори за протестантската църква в Америка, той отбелязва, че „в стария, изключителен [курсив мой - В.М.] смисъл на думата, има само една църква - това е католическата църква.“ В руската версия тази забележка изглежда много по-пряма и агресивна: „единствената истинска църква в познатия ни смисъл остава католическата“.
В заключение ще дам няколко илюстрации на стилистични и семантични недостатъци, които, с цялото ми уважение към неблагодарния труд на превода, остават на съвестта на Б. А. Ситников.
« Християнството също се роди заедно с Христос и в същото време преди него" В оригинал: " Християнството възниква с Христос и все пак в известен смисъл Го предшества».
« Бог е роза без петна" В ислямската поезия - и при Бродел - е обратното: „ Роза без петна е Бог».
« Естествени и придобити предимства" Бродел, като всеки автор с познания в социалните и хуманитарните науки: „ Естествени и придобити ползи».
« Терминът капитализъм не е толкова архаичен" В оригинал: " Думата „капитализъм“ тук не е твърде анахронизъм" (Говорим за допустимостта на използването на този термин по отношение на арабския Изток от 9-ти - 13-ти век).
И ако тръгнете в обратната посока, картината ще бъде такава.
Бродел: « Изследването на цивилизацията включва всички науки за човека».
Превод: « Цивилизацията се определя във връзка с други науки за човека».
Бродел: « трябва да се плати при посвещение в рицар на най-големия син».
Превод: « нужда от помощ по време на рицарството на най-големия син»
Бродел: « зестра трябва да се даде при женитба на най-голямата дъщеря».
Превод: « необходимост от оказване на помощ по време на сватбата на най-голямата дъщеря"(пак там.).
Бродел: « „Няма данъчно облагане без представителство“ е елемент от английската политическа традиция„(Няма данъчно облагане без представителство = тези, които са лишени от представителство в парламента, не плащат данъци).
Превод: " Английската политическа традиция казва, че данъците не могат да бъдат въведени без съгласието на данъкоплатците».
И накрая, „правото на въстание“, което беше включено в американската Декларация за независимост в съответствие с известния принцип на Дж. Лок и което се появява в руския текст като „право на възмущение“.
И сега въпросът е: готови ли са да се примирят с всичко това читателите, които 45 години чакат руската версия на „Граматика на цивилизациите“? Или ще решат да изчакат, докато по-отговорни и квалифицирани хора се заемат с публикуването на труда на Бродел?
История на единицата на Бродел
13
Три са причините за неговия външен успех, на които ще си позволя да се спра по-подробно.
Подобно на много други, тази книга има своя история и за да я разберете, трябва да се върнете към историческия контекст на нейното появяване, а именно към края на 90-те години. Следвоенните усилия за възстановяване на страната и нейното модернизиране доведоха в края на 80-те години до ревизия на фундаменталните структури на френското общество, чиято неадекватност изглеждаше очевидна по това време за един просветен „елит“, отворен към чужди влияния.
Това, което беше вярно за политиката, беше вярно и за училищната и висшата образователна система, която беше подложена на безпрецедентен външен натиск от началното училище до университета. Трябваше да поеме увеличен брой деца (резултат от следвоенната експлозия на населението) и да осигури по-дълъг период на обучение, както и да интегрира по-голям брой учители, което не беше лесна задача предвид полупразните класни стаи веднага след края на войната. Студентите трябваше да учат, а учителите използваха различни методи за преподаване, предмети, които бяха значително актуализирани. Това изискване за качествен и количествен напредък в образованието трябваше да се вземе предвид при подготовката на национални кадри, преди всичко инженери и лекари. Тогава възниква необходимостта от реформи, които се провеждат под мотото да управляваме, да предвиждаме. Самите реформи разделиха мнения, потребители и специалисти. Някои от тези реформи в областта на обучението по математически и технически науки и медицина тогава бяха доведени до своя логичен завършек. Други завършиха с неуспех или бяха изпълнени само частично. Преподаването на история беше сред последните.
Принципът на реформиране на учебната програма по история е възприет още преди падането на Четвъртата република; Принципът беше прост. Предишната схема на изучаване на история, въведена през 1945 г., беше разделяне на историята на последователни, редуващи се периоди на развитие от изучаването на историята на Месопотамия и Египет до изучаването на така наречената съвременна история в последните два класа.
1789-1851 - в предпоследен клас и
1851
-
1939 г - в последното. Новата схема, приета на 19 юли 1957 г., беше различна; в последните два класа се преподаваше история на основните съвременни цивилизации, докато се изучаваше съвременна история
(1789-1871 и 1871-1945) започва една година по-рано. Това
14 Граматика на цивилизациите Предметът, наречен Основни съвременни цивилизации, включваше, според официалния бюлетин от 25 юли, шест основни свята - западен, съветски, мюсюлмански, далекоизточен, азиатски (югоизточна) и африкански (същинска Черна Африка. Техните обучението беше предшествано от въвеждащ курс", предназначен да изясни концепцията и значението на предмета, той трябваше преди всичко да дефинира понятието цивилизация, да обясни формата на обучение и да включи за всеки от изброените светове три основни аспекта на основа, основните фактори на развитие, характерните съвременни черти на всяка цивилизация.
В очите на Ф. Бродел този списък е по-скоро корекция на предишни грешки, отколкото истинска победа. Принуден по това време да напусне поста председател на журито на конкурса за заемане на длъжности учители в средни учебни заведения, където той напълно видя трудностите на предстоящата реформа на конкурсния подбор, той прие предложението на Анри Лоншамбон да напише частта на докладът за състоянието на научните изследвания във Франция, посветени на социалните науки, необходими за съставянето на петгодишен план за развитие. Но проектът, който той представи за малък факултет по икономически, социални и политически науки, срещна съпротива от тогава съществуващите факултети с подобен профил (филологически и юридически факултети, които бяха застрашени от конкуренция. Текстът на окончателния доклад, представен на правителството през 1957 г. (не вярвах много в това, виждайки апатията и системната съпротива на всички тогавашни институции, позовавайки се на техните страхове и здрав разум) интерпретира проблема като дългосрочна реформа, възможна в рамките на обща адаптация на структурите, подготвени от Ф. Бродел, са публикувани в първия брой на списанието Annals за 1958 г. под заглавие Социални науки във Франция.
Този първи неуспех обаче имаше две последици, оживени от инициативата на тогавашния директор на Службата за висше образование Гастон Бергер. Възниква проект за създаване в Париж на Дома на науките за човека (или Дома на социалните науки, тъй като и двете имена са били официално използвани по това време през 1958 г.), който е предназначен да се превърне в място за обединяване на изследвания около една библиотека и общо административно обслужване (механография).
ичен център и картографска лаборатория. Друг проект е проект за реформиране на учебните програми на последните класове на лицеите, които трябваше да подготвят учениците за постъпване във висши учебни заведения и те да разберат същността на съвременния
Ерсдег преподава история
15
малък свят. Реформата на програмите трябва също така да обясни на учениците – чрез концепцията за цивилизацията – че самото изучаване на история трябва да бъде придружено от запознаване с постиженията на свързаните с тях социални науки като география, демография, икономика, социология, антропология и психология.“
Но този подход означаваше за някои възможност, макар и краткосрочна, поне за една година, да изтласка самото изучаване на историята на заден план; предложената реформа се оказа твърде радикална, за да я приемат всички в тази форма, и съпротивата не закъсня. Две години по-късно стана необходимо да се намери приемливо за всички решение. В новия текст (юни
1959 г) темата за цивилизацията на съвременния свят обедини Далечния изток и Югоизточна Азия в един свят на Индийския и Тихия океан, добавяйки последна част под формата на глобални проблеми на днешния ден. Период 1914-1945г отново беше включен в магистърската програма, заемайки цяла академична четвърт, което наруши цялостния баланс на програмата. Въпреки че битката не беше напълно загубена, тя не беше и спечелена, за което свидетелстват препятствията, създадени при подготовката на методическите разработки, дефинирането на темите за изучаване и т.н. Нека си припомним поне един пример от периода на преодоляване на колониално минало, през периода, когато новите независими държави се опитваха да създадат собствена история, указът от 10 август 1965 г. просто изключи всякакво споменаване на африканския свят.
Сдържаността към новата програма става все по-очевидна с наближаването на датата на въвеждането й в учебния процес. Осъзнавайки, че тази програма напълно скъсва с предишните подходи в училищното и висшето образование (висшето образование от онова време не включва изучаването на много от споменатите социални науки), нейните опоненти от средите на лидерите на училищното образование попитаха как е възможно да се преподава история без подробен разказ за събитията, без ясни и контролирани знания по време на изпита Говореха за необходимостта от избор между фактите, от една страна, и бърборенето, абстракцията, от друга актуализираните учебници открито изразиха загриженост и недоверие. Нека препрочетем увода на един от най-популярните учебници от онова време (Ed. -voatier, 1962), който беше наръчник за студенти от подготвителни курсове в най-престижните висши учебни заведения във Франция. Интересът на тази програма е извън съмнение, изучаването на съвременния свят е привлекателно за завършилите училище, но въпреки това неговите трудности
16
Реализацията на цивилизациите на Грамушика е неоспорима. Много технически концепции изискват обяснение. Трябва да е по-просто. След като цитираме мненията на специалисти от университетските преподаватели и студенти, написали отделни статии в този учебник, авторите на увода продължават да създават проста и ясна работа, която ние всички искат. Те искаха да покажат само основните насоки на историческото развитие, да разберат и обяснят. Започвайки от та страница, когато стигнем до историята на цивилизациите, която изглежда по-сложна от обикновена история на исторически факти, списък с аргументи с удебелен шрифт допълва текста. Може да се превърне в кратко, но достатъчно съдържание за бързащ ученик, който иска бързо да се запознае със структурата на урока. В края на книгата, последната, педагогическа част се опитва да отговори на разбираемите опасения на кандидатите.b Предварително се извинявам за този дълъг цитат, в който подчертах най-значимите изрази; цитатът не присъства тук, за да обвинявам някого или за подновяване на манихейския спор между привържениците на Стария и Новия. Тя най-добре илюстрира смисъла на предмета на обсъждане, както и опасенията, които поражда тази увлекателна, но претенциозна програма. Създавайки този учебник, Ф. Бродел сякаш влиза в спор, без да храни никакви илюзии относно позицията на опонентите си. Той съзнателно избра труден път, посвещавайки работата си на велики цивилизации, тези. въпросът, който предизвика най-много критики и противоречия. В уводната си част, посветена на историята и настоящето, в което педагогическата логика трябва да даде предимство на четенето след първата част на програмата (история от 1914 г. до наши дни), когато трябва да започне изучаването на великите цивилизации, той не се колебае да се твърди, че съвременният свят трябва да се разбира в съвкупността от неговите компоненти, като се вземе предвид изискването за изследване на великите цивилизации.
Като цяло може да се каже, че към момента на издаване този учебник беше различен от другите; това беше книга, написана с цел да предизвика полемика. Необходимо е да се защитават позиции, които не съвпадат с позициите на колегите; необходимо е да не се налага собственото мнение, а да се действа чрез убеждаване, обяснявайки, че пропуските в знанията са съществували по всяко време, че нито студенти, нито програми, нито учебниците могат да бъдат обвинени за тях. Трудностите при усвояването на нов предмет – а за тях непрекъснато се говори – не се премълчават или омаловажават. За тях се говори директно
Може да изглежда, че Ф. Бродел е тръгнал по този път напразно, че поражението го е очаквало предварително, тъй като по това време инерцията в системата на училищното образование е все още силна, освен това се утежнява от бързия растеж на преподавателския състав , придружено от увеличаване на продължителността Кризата на преподаването назряваше още преди събитията от 1968 г. Човек може също да си помисли, че би било за предпочитане да се спори на друго ниво, на нивото на научните изследвания, особено след като тогава най-напредналата история беше групирани, според L. Febvre, около развиващата се VI секция на Практическата школа за висши научни изследвания. Може би щеше да е по-уместно дискусията да се проведе в стените на висшето образование, което все още отказа да го допусне до участие в присъждането на академичните звания. Гласът на разума, както изглежда, трябваше да го принуди да следва именно пътищата на провеждането на научни изследвания, актуализиране на историческата наука чрез свързването й с други социални науки, стимулиране на навлизането на най-добрите научни изследователи в системата на висшето образование, като по този начин допринасяйки за актуализирането на образователните програми и разширяването на Списъкът на науките, изучавани в университетите, подобрява и подготовката на бъдещите учители. Това би бил път на бавна промяна. Но Ф. Бродел не обичаше да се подчинява на това, което изглеждаше най-разумно.
За да се убедя в това, достатъчно е да си спомня последните думи, които той каза публично в Шатовалон на 20 октомври 1985 г. Хората, с които имах добро отношение, ми казаха: „Най-после трябва да бъдеш по-разумна.“ мислиш ли, последвах техния съвет legon d "h is to ired eFern a n dBraudel, Chateauvaflon
,
октомври rel98 5.
Париж,
Артаун Хамарион, стр. 224). Зад присъщата му ирония се криеше това, което смяташе за основно. По отношение на образованието (в случая изучаването на история, но и на други дисциплини) основното за него беше убеждението, че реформата не може да бъде частична, тя не трябва да бъде ограничена до едно ниво, например начално или средно училище, университет Необходимо е да се отрази на цялата образователна система.
Но както и да е, Ф. Бродел все още остава с впечатлението – съвсем основателно обаче – че не е успял да реформира съдържанието на училищното образование. Дори преди новите официални текстове да бъдат премахнати от магистърските класове и предишното фактологично изучаване на съвременната история от 1914 г., след това от 1939 г. до днес, учебникът на Ф. Бродел е възстановен
(„Бродел“, както го наричаха) всъщност беше в черния списък и престана да се продава в книжарниците. В неговите очи проблемът не беше книгата; проблемът беше как да се преподава история. Този въпрос го тревожеше до края на дните му.
Дори в навечерието на смъртта си той продължава да критикува нови и нови предавания по история. Четири или пет години преди да се появи статията, възпроизведена тук
Corriere della Sera (1983) той очерта своите възражения по време на дискусия, в която участва J-P. Шевенман, М. Дебреу и А. Деко. В последната си реч в Шатовалон той повтори аргументите си. Има и видеозапис на неговата реч пред студенти в Тулон, където той говори за известната обсада на града през 1707 г. (той посвети много страници на това събитие в книгата си Какво е Франция?).Той обаче отправи думите си не само към учениците. На 17 октомври той отговори на някои въпроси на учители относно изучаването на историята, мястото на науката и технологиите в нея, относно историята на изкуството, историята на географията, както и относно училищните програми по история.
Моят колега Жилбер Буги записа отговорите си, което показа, че позицията му е непроменена. Той отново каза, че историята трябва да бъде отворена към другите науки за човека, но да не се бърка с тях, тъй като тя сама изучава миналото именно като минало, което й позволява да разбере по-добре настоящето. Той отново подчерта несъгласието си с авторите на учебни програми, които успяват да поставят проблемите в ред, обратен на начина, по който се решават. В началното училище - нова история. След това традиционна история с разказ, представяне на събития, хронология, войни. Според него е необходим обратният подход, за който той говори в Шатовалон: Ако бях начело, тогава първо щях да преподавам традиционна история, история-разказ: разказва се история, след това се прекъсва, дават се обяснения за най-важните неща, давани от време на време бележки от областта на социологията, социалната икономика. Бих съсредоточил изучаването на нова и съвременна история до настоящето в магистърски класове. Също така смятам, че е напълно погрешно на децата да се задават въпроси относно периода 1945-1985 г. на изпита GCSE. Ако бях изпитващ, щях да проваля всеки историк на такъв изпит, но ако питах себе си, щях да проваля и себе си!“
Тези думи не са шега, изречена в разгара на полемиката. Статия в италианския вестник, цитирана тук, изразява същите мисли още по-ясно.
По характерния си начин Ф. Бродел през целия си живот утвърждава вярата си в създаването на такъв педагогически проект, който
18
Грамушика иивишзации
Ерсдеп преподава история
1
9
Човек би позволил на историята да заеме централно място в училищното образование, използвайки я като предпочитан инструмент за обясняване и разбиране на света, за свързване на минало и настояще. Той също така не спира да повтаря, че традиционната история - разказ, основан на точна хронология - е единствената дисциплина, способна да привлече вниманието на най-малките ученици - децата, които той противопоставя на възрастните. гимназистите - да им се внуши необходимото разбиране за времето. Това не е произволно изказване, не е опит от името на един неразбираем икуменизъм да свърже традиционната история с новата история, което би противоречало на желанието му като изследовател и научен администратор да ги раздели. Той просто искаше да отклони обвиненията от тази историческа наука, която самият той наричаше напреднала (както се говори за висши технически и математически науки) и която беше упреквана за всичко, нека припомним, че именно тя беше обвинена, че е допринесла за събитията от май 1968 г.
С възрастта, отчитайки натрупания опит и горчивината на поражението, Ф. Бродел изясни и затвърди позицията си по този въпрос. Но нейният произход трябва да се търси в началния период на неговата дейност, в опита, който е натрупал като гимназиален учител в продължение на десет или дванадесет години в Алжир и Париж (от 1923 до 1935 г. Той винаги е вярвал, че изследователската работа стимулира и оживява историята, но в същото време вярваше, че историята трябва да се преподава. Ето защо една от първите му лекции (в Института по образование в Сао Пауло, Бразилия, септември 1936 г.) беше наречена Методи на преподаване на история, текстът на лекцията беше публикуван в. Португалски в списание.
Архив
на този институт, е препубликуван в Историческия вестник на Сао Пауло (Revista de historia, 1955, № 23.
стр. 2-21). По това време той вече беше започнал да пише книгата си за Средиземноморието) и в тази лекция (все още искам да кажа „Бродел на Броуд
ла"), той лаконично изрази това, което не се умори да повтаря през следващите 50 години.
За да превърнете училищния роман в приключенски роман, аз свободно превеждам от португалски) простотата е необходима при обяснението на главното, не говорим за „обикновената простота, която изкривява истината, запълва празнотата и прикрива посредствеността, а за това простотата, която представлява яснота, светлината на интелекта винаги разглежда нещо конкретно като част от една единствена цивилизация: Гърция като част от цивилизацията на Егейско море от Тракия до Крит, а не само като част от Балканския полуостров, Египет като.
20 Граматика на цивилизациите
Тази книга е учебник или по-скоро основна част от учебник, издаден за първи път през 1963 г. Тя е замислена и написана за випуските на нашите лицеи и затова трябва да се чете именно като учебник. Но това не предполага никакви коментари или резерви. Това не е случайно написан поръчков текст, в който присъства Бродел, а е сякаш скрит зад общоприетата форма на учебник. Това е именно учебникът на Бродел, написан от него при специални условия и дори с предизвикателство. Този текст, който той създаде, не беше за колегите си и дори не за широката публика, която тогава почти не го познаваше, а за определена публика - момчета и момичета от 16 до 18 години (в една от статиите му, публикувана в 1983 г. в италианския Corriere della Sera ги нарече „възрастни“), към които се обърна, както и към техните учители.
Този текст има за цел да покаже, че историята, като най-взискателната, най-новата и най-любопитната от всички човешки науки, може да учи; в същото време искаше да покаже как трябва да се преподава история. Основният принцип е следният: да се заинтересуват обучаваните и да им се даде възможност да разберат по-добре света, в който ще живеят. В неговите очи няма история като наука, която да не може да даде отговор – задавайки въпроси и заобикаляйки миналото – на всичко, което предизвиква любопитство и несигурност в настоящето.
Четейки тази книга в наше време (предговорът е написан през 1987 г. - Забележка платно), става ясно защо авторът, когото неговият издател от десет години моли да „адаптира” текста към нуждите на по-широка публика, без да му отговори с категоричен отказ, отлага „адаптацията” за по-късно. Всяка книга има своя собствена логика на повествованието, която не позволява промяна на детайлите, а изисква всичко да започне отначало. Той не спираше да повтаря това на всички, които работеха до него: за да се пише добре, а историята трябва да се пише добре, „на добър книжовен език“, никога не е нужно да правите поправки, а трябва неуморно да пренаписвате всичко от А до Я, търсейки най-точните и същевременно най-прости форми за изразяване на мислите си, постигайки впечатлението, че текстът сякаш „тече като поток“.
Ето защо смятаме, че днес книгата трябва да се предлага на читателя в оригиналния й вариант, като се изоставят илюстрациите, документите и коментарите. Парадоксално, но самият Бродел е отчасти отговорен за това представяне на книгата, въпреки че е трудно да го обвиняваме за нещо двадесет и пет години по-късно. Днес първите му читатели са над четиридесет, а онези първи учители, които са използвали книгата му, вече са преминали границата от петдесет години.
Както при работата му, Средиземноморието, Испания и Италия са първите страни, в които се появяват преводи на тази книга, започвайки през 1966 г. Испания го публикува изцяло като университетски учебник за студенти в Мадрид, а Италия го предлага на широк кръг читатели в джобно издание, което оттогава е препечатано няколко пъти. Неравномерното разпространение на тази книга в зараждащата се обединена Европа може да е изненадващо; всъщност, въпреки приликите по отношение на изучаването и представянето на изучаваните дисциплини, неговата съдба показва, че училищното образование остава разделено от национални граници. Нека добавим, че в самата Франция тази книга не получи достатъчно разпространение - именно като учебник: много учителски съвети от онова време смятаха, че книгата е твърде трудна за разбиране и затова е необходимо да се избере нещо друго и да се остави тази като „наръчник за учители“ (аз успях да се убедя в това сам през 1964 г., когато започнах професионалната си кариера в един от лицеите, разположен северно от Париж).
Естествено, подобно отношение ограничаваше читателската аудитория на книгата, още повече че по това време училищните издателства се занимаваха предимно сами с разпространението на своите печатни материали. Но въпреки това охотно вярвам, че дори и в тези неблагоприятни условия книгата намери половината от истинските си читатели и наистина се превърна в „наръчник за учители“, който им помогна да преподават история точно в духа, който Ф. Бродел искаше. Той направи много, за да осигури окончателното приемане на новата и сложна програма по история, което не можеше да не предизвика неговото удовлетворение. Осигурен ли е читателският успех на тази книга днес, получи ли тя най-после статуса, на който има право да разчита? Смятам, че това се случи и в основата на настоящия му успех са три причини, на които ще си позволя да се спра по-подробно.
Както много други книги, и тази има своя собствена история и за да я разберете, трябва да се върнете към историческия контекст на нейната поява, а именно края на 50-те години. Следвоенните усилия за възстановяване на страната и нейното модернизиране доведоха в края на 50-те години до ревизия на фундаменталните структури на френското общество, чиято неадекватност изглеждаше очевидна по това време за един просветен „елит“, отворен към чужди влияния.
Това, което беше вярно за политиката, беше вярно и за системите на училищното и висшето образование, които бяха подложени на безпрецедентен външен натиск от началното училище до университета. Трябваше да поеме увеличен брой деца (резултат от следвоенната експлозия на населението) и да осигури по-дълъг период на обучение, както и да интегрира по-голям брой учители, което не беше лесна задача предвид полупразните класни стаи веднага след края на войната. Студентите трябваше да учат, а учителите използваха различни методи за преподаване, предмети, които бяха значително актуализирани. Това изискване за качествен и количествен напредък в образованието трябваше да се вземе предвид при подготовката на национални кадри, преди всичко инженери и лекари. Тогава възниква необходимостта от реформи, които се провеждат под мотото „да управляваш означава да предвиждаш“. Но самите реформи разделиха мненията, потребителите и специалистите. Някои от тези реформи: в областта на обучението по математически и технически науки, медицина – тогава бяха доведени до своя логичен завършек. Други завършиха с неуспех или бяха изпълнени само частично. Преподаването на история беше сред последните.
Принципът на реформиране на учебната програма по история е възприет още преди падането на Четвъртата република: първите промени са през 1957 г. и засягат програмите за VI клас; през 1962 г. реформите засягат и магистърските програми. Принципът беше прост. Предишната схема на изучаване на историята, въведена през 1945 г., беше разделяне на историята на последователни, редуващи се периоди на развитие: от изучаването на историята на Месопотамия и Египет до изучаването на така наречената „модерна“ история в последните две класове: 1789-1851. - в предпоследния клас и 1851-1939г. - в последното. Новата схема, приета на 19 юли 1957 г., е различна: в последните два класа на училището се преподава история на „големите съвременни цивилизации“, докато започва изучаването на съвременна история (1789–1871 и 1871–1945). година по-рано. Този предмет, озаглавен „Основни съвременни цивилизации“, включва, според „Официален бюлетин“ от 25 юли, шест основни „свята“: западен, съветски, мюсюлмански, далекоизточен, азиатски (югоизточна) и африкански (същинска Черна Африка ) . Тяхното изучаване беше предшествано от въвеждащ курс, предназначен да изясни „концепцията и значението“ на предмета: той трябваше „на първо място да дефинира концепцията за цивилизация, да обясни формата на обучение и да включи за всеки от изброените „светове“ три основни аспекта: основите; основни фактори за развитие; характерни съвременни черти на всяка цивилизация."
В очите на Ф. Бродел този списък е по-скоро корекция на предишни грешки, отколкото истинска победа. Принуден по това време да напусне поста председател на журито на конкурса за заемане на длъжности учители в средни учебни заведения, където той напълно видя трудностите на предстоящата „реформа на конкурсния подбор“, той прие предложението на Анри Лоншамбон да напише част от доклада за състоянието на научните изследвания във Франция, посветени на социалните науки, които бяха необходими за изготвянето на петгодишен план за развитие. Но проектът, който представи за малък факултет по икономически, социални и политически науки, срещна съпротивата на съществуващите тогава факултети с подобен профил (филологически и юридически), които бяха застрашени от конкуренция. Текстът на окончателния доклад, представен на правителството през 1957 г. („Наистина не вярвах в това“, виждайки „апатията и системната съпротива на всички тогавашни институции, цитирайки техните страхове и здрав разум“) третира проблема като „ дългосрочна реформа” възможна в рамките на „обща адаптация на структурите”. Подготвеният от Ф. Бродел текст е публикуван в първия брой на сп. „Анали” за 1958 г. под заглавие Социални науки във Франция. Резултат, програма.
Този първи неуспех обаче имаше две последици, оживени от инициативата на тогавашния директор на Службата за висше образование Гастон Бергер. Възниква проект за създаване в Париж на Дома на науките за човека (или Дома на социалните науки, тъй като по това време през 1958 г. и двете имена са били официално използвани), който е предназначен да стане място за „обединяване на изследванията“ около едно библиотека и общо административно обслужване (механографски център и картографска лаборатория). Друг проект е проектът за реформиране на учебните програми на последните класове на лицеите, които трябваше да подготвят учениците за постъпване във висши учебни заведения и да разберат същността на съвременния свят. Реформата на учебната програма също така трябваше да обясни на учениците - чрез концепцията за цивилизацията - че самото изучаване на история трябва да бъде придружено от запознаване с постиженията на „близките социални науки: география, демография, икономика, социология, антропология и психология“.
Но този подход означаваше за някои възможността, макар и краткосрочна, поне за една година, да измести самото изучаване на историята на заден план: предложената реформа се оказа твърде радикална, за да я приемат всички в тази форма, и съпротивата не закъсня. Две години по-късно стана необходимо да се намери приемливо за всички решение. В новия текст (юни 1959 г.) темата за „цивилизацията на съвременния свят“ обединява Далечния изток и Югоизточна Азия в единен „свят“ на Индийския и Тихия океан, добавяйки последна част под формата на „глобални проблеми“. от днес.” Период 1914–1945 отново беше включен в магистърската програма, заемайки цяла академична четвърт, което наруши цялостния баланс на програмата. Въпреки че битката не беше напълно загубена, тя не беше и спечелена, за което свидетелстват препятствията, създадени при подготовката на методическите разработки, дефинирането на темите за изучаване и т.н. Нека си припомним поне един пример: в периода на преодоляване колониалното минало, през периода, когато новите независими държави се опитват да създадат своя собствена история, указът от 10 август 1965 г. просто изключва всякакво споменаване на „африканския свят“.
Сдържаността към новата програма става все по-очевидна с наближаването на датата на въвеждането й в учебния процес. Осъзнавайки, че тази програма напълно скъсва с предишните подходи в училищното и висшето образование (висшето образование по това време не включваше изучаването на много от споменатите социални науки), нейните опоненти измежду ръководителите на училищното образование попитаха: как може да се преподава история без подробен разказ за събитията, без ясни и контролирани знания по време на изпита? Те говореха за необходимостта да избират между „факти“, от една страна, и „бърборене“, „абстракция“, от друга. Автори на новопоявили се или актуализирани учебници открито изразиха загриженост и недоверие. Нека препрочетем увода на един от най-популярните учебници от онова време (издателство Athier, 1962 г.), който беше бивш наръчник за студенти от подготвителни курсове в най-престижните висши учебни заведения във Франция: „Интересът на тази програма без съмнение изучаването на съвременния свят е привлекателно за завършилите училище, но не по-малко трудностите при неговото прилагане са безспорни. Много технически концепции изискват обяснение. Би трябвало да е по-просто...” След като цитираха мненията на „експерти” измежду университетски преподаватели и студенти, написали отделни статии в този учебник, авторите на увода продължават: „Екипът от специалисти си постави за цел да създаде простата и ясна работа, която всички искаме. Те искаха да покажат само основните посоки на историческото развитие, да разберат и обяснят... Започвайки от страница 288, когато стигнем до историята на цивилизациите, която изглежда по-сложна от обикновен разказ на исторически факти, смел „списък на аргументи” допълва текста . Тя може да се превърне в съдържание, кратко, но достатъчно, за бързащ ученик, който би искал бързо да се запознае със структурата на урока." В края на книгата "последната, педагогическа част се стреми да отговори на разбираеми опасения на кандидатите."
Предварително се извинявам за този дълъг цитат, в който подчертах най-значимите изрази; цитатът не е тук, за да обвинява някого или да подновява манихейския спор между привържениците на Старото и Новото. То най-добре илюстрира смисъла и предмета на дискусията, както и опасенията, които „поражда тази увлекателна, но претенциозна програма“. Създавайки този учебник, Ф. Бродел сякаш влиза в спор, без да храни никакви илюзии относно позицията на опонентите си. Той умишлено избра труден път, като посвети работата си на „великите цивилизации“, тоест проблемът, който предизвика най-много критики и противоречия. В уводната си част, посветена на „история и настояще“, в която „педагогическата логика“ трябва да даде „предпочитание на четенето след първата част на програмата“ (история от 1914 г. до наши дни...) „когато изучаването на великите цивилизации трябва да започне” той не се колебае да твърди, че съвременният свят трябва да се разбира в съвкупността от неговите компоненти, тоест като се вземе предвид изискването за изследване на великите цивилизации.
Като цяло може да се каже, че към момента на публикуването си този учебник се различаваше от другите: това беше книга, написана с цел да предизвика полемика. Трябваше да защитавам позиции, които не съвпадаха с позициите на моите колеги; необходимо е не да се налага собственото мнение, а да се действа чрез убеждаване, обяснявайки, че пропуските в знанията са съществували винаги и че нито учениците, нито програмите, нито учебниците могат да бъдат обвинявани за тях. Трудностите при усвояването на нов предмет – а за тях непрекъснато се говори – не се премълчават или омаловажават от него. За тях се говори директно.
Може да изглежда, че Ф. Бродел тръгна по този път напразно, че поражението го очакваше предварително, тъй като по това време инерцията в системата на училищното образование беше все още силна; Освен това тя се влошава от бързото нарастване на преподавателския състав, придружено от увеличаване на продължителността на обучението: кризата назрява още преди събитията от 1968 г. Човек може също да си помисли, че би било за предпочитане да се спори на друго ниво , на нивото на научните изследвания, особено след като по това време най-напредналите историци са били групирани заедно, според L. Febvre, около развиващата се VI секция на Практическата школа за висши научни изследвания. Може би щеше да е по-уместно дискусията да се проведе в стените на висшето образование, което все още отказа да го допусне до участие в присъждането на академичните звания. Гласът на разума, изглежда, трябваше да го принуди да следва точно този път: да провежда научни изследвания, да актуализира историческата наука, като я свързва с други социални науки, да стимулира навлизането на най-добрите научни изследователи в системата на висшето образование, като по този начин допринасяне за актуализиране на образователните програми и разширяване на списъка от науки, изучавани в университетите, както и подобряване на подготовката на бъдещите учители. Това би бил път на бавна промяна. Но Ф. Бродел не обичаше да се подчинява на това, което изглеждаше най-разумно.
За да се убедим в това, достатъчно е да си спомним последните думи, които той изрече публично в Шатовалон на 20 октомври 1985 г.: „Хората, към които се отнасях добре, ми казаха: „Най-после бъди по-разумен“. И така, мислите ли, че последвах съвета им?“ (Une leçon d'histoire de Fernand Braudel, Chateauvallon, октомври 1985 г. Париж, Arthaun Flammarion, стр. 224). Зад присъщата му ирония се криеше това, което смяташе за основно. По отношение на образованието (в случая изучаването на история, но и на други дисциплини), основното му убеждение беше, че реформата не може да бъде частична. За да бъде успешно, не трябва да се ограничава до едно ниво, като основно или средно училище, или университет. Необходимо е това да засегне цялата образователна система.
Но както и да е, Ф. Бродел все още остава с впечатлението – съвсем основателно обаче – че не е успял да реформира съдържанието на училищното образование. Дори преди новите официални текстове да бъдат премахнати от магистърските класове и да бъде възстановено предишното фактологично изучаване на съвременната история (от 1914 г., след това от 1939 г. до днес), учебникът на Ф. Бродел („Бродел“, както го наричаха) беше всъщност е в черния списък и престава да се продава в книжарниците през 1970 г. Но в неговите очи проблемът не беше книгата: проблемът беше как да се преподава история. Този въпрос го тревожеше до края на дните му.
Дори в навечерието на смъртта си той продължава да критикува „новите и най-нови“ исторически програми. Четири или пет години преди появата на статията, възпроизведена тук в Corriere della Sera (1983), той излага своите възражения в дискусия, в която участва J-P. Шевенман, М. Дебреу и А. Деко. В последната си реч в Шатовалон той повтори аргументите си. Запазен е и видеозапис на речта му пред студенти в Тулон, където той говори за известната обсада на града през 1707 г. (той посвети много страници на това събитие в книгата си „Какво е Франция?“ Но той адресира думите си не само на учениците: на 17 октомври той отговори на някои въпроси от учители относно изучаването на история, мястото на науката и техниката в нея, относно историята на изкуството, историята на географията, както и относно училищните програми по история.
Моят колега Гилбърт Бути записа отговорите му, което показа, че позицията му не се е променила. Той отново каза, че историята трябва да бъде отворена към други науки за човека, но не и да се бърка с тях, тъй като тя сама изучава миналото именно като минало, което й позволява да разбере по-добре настоящето. Той отново подчерта несъгласието си с авторите на учебни програми, които успяват да поставят проблемите в ред, обратен на начина, по който се решават. В началното училище - нова история. След това традиционна история с разказ, представяне на събития, хронология, войни. Според него е необходим обратният подход, за който той говори в Шатовалон: „Ако бях начело, тогава първо щях да преподавам традиционна история, история-разказ: разказва се история, след това се прекъсва, дават се обяснения на най-важните неща и от време на време се дават бележки от областта на социологията, социалната икономика... Бих съсредоточил изучаването на нова и съвременна история до настоящето в магистърските класове. Също така смятам, че е напълно погрешно на децата да се задават въпроси относно периода 1945-1985 г. в GCSE. Ако бях изпитващ, бих провалил всеки историк на такъв изпит! Ако се питах обаче, щях да се проваля!“
Тези думи не са шега, изречена в разгара на полемиката. Статия в италианския вестник, цитирана тук, изразява същите мисли още по-ясно.
По характерния си начин Ф. Бродел през целия си живот утвърждава вярата си в създаването на педагогически проект, който да позволи на историята да заеме централно място в училищното образование, използвайки я като предпочитан „инструмент“ за обяснение и разбиране на света, за свързване на миналото едно с друго и настоящето. Той също така не спираше да повтаря, че традиционната история - разказ, основан на точна хронология - е единствената дисциплина, способна да привлече вниманието на най-малките ученици - "деца", които той противопостави на "възрастните", т.е. гимназистите - за да им внуши имат „необходимото разбиране за времето“. Това не е произволно твърдение, не е опит от страна на един неразбираем икуменизъм да свърже „традиционна история” и „нова история”, което би противоречало на желанието му като изследовател и научен администратор да ги раздели. Той просто искаше да отклони обвиненията от онази историческа наука, която той самият наричаше „напреднала“ (точно както се казва за напредналите технически и математически науки) и която беше упреквана за всичко: нека си припомним, че именно тя беше обвинена, че е допринесла за събитията от май 1968 г
С възрастта, отчитайки натрупания опит и горчивината на поражението, Ф. Бродел изясни и затвърди позицията си по този въпрос. Но нейният произход трябва да се търси в началния период на неговата дейност, в опита, който той натрупва, докато е гимназиален учител в продължение на десет-дванадесет години в Алжир и Париж (от 1923 до 1935 г.). Той винаги е вярвал, че изследванията стимулират и оживяват историята, но също така е вярвал, че историята трябва да се преподава. Ето защо една от първите му лекции (в Института по образование в Сао Пауло, Бразилия, септември 1936 г.) е озаглавена
„Методика на преподаването на история“: текстът на лекцията, публикуван на португалски в списанието Archivos на този институт, е препубликуван в Историческия вестник на Сао Пауло (Revista de historia, 1955, № 23. С. 2–21) . По това време той вече беше започнал да пише книгата си за Средиземноморието) и в тази лекция (ще се каже „Бродел преди Бродел“) той изрази кратко това, което не се умори да повтаря през следващите 50 години.
За да превърнете „училищен роман“ в „приключенски роман“ (превеждам свободно от португалски) е необходима простота в обяснението на основното; не говорим за „тази простота, която изкривява истината, запълва празнотата и прикрива посредствеността, а за онази простота, която представлява яснота, светлината на интелекта...“ Човек винаги трябва да разглежда нещо конкретно като част от една единствена цивилизация : Гърция като част от цивилизацията на Егейско море от Тракия до Крит, а не само като част от Балканския полуостров, Египет като част от цивилизацията на Нил, развита от човека." Неговият пример беше Анри Пирен, „водещият историк на съвременния френски език“, който даде предпочитание не на книгата, а на словото. За да бъдете по-добре разбрани, трябва да се откажете от абстрактните термини. За да бъдете чути, трябва да „запазите присъщата драма на историята“, да се уверите, че „историята винаги остава интересна“. Да научиш история означава преди всичко да можеш да я разказваш. И в заключение: „От историята към дидактиката има като че ли преход, подобен на прехода от един воден поток към друг... Внимание: педагогическата ви задача не трябва да е насочена към вашите научни предпочитания. Аз настоявам за това. Би било погрешно, ако учителят говори през цялото време за социални формации, за проверки, за цената на зърното. Историографията бавно преминава през различни фази на развитие. Някога беше история на принцове, история на битки или огледало, в което се отразяваха политическите събития; днес, благодарение на усилията на пионерите, той е потопен в икономическите и социални реалности на миналото. Тези етапи са подобни на стъпалата на стълбата, която води към истината. Когато говорите с учениците, не се опитвайте да прескачате стъпала...” Важно е, добавя той, заимствайки пример от областта на географията, която във Франция в учебната практика е тясно свързана с историята, а не да обясняваме феномен на приливи и отливи, използвайки точна теория, но за да можем да подходим към този въпрос.
Тези редове показват, че той е направил своя избор рано и му е бил верен до последните си дни. Ф. Бродел запазва страстта си към преподаването на история. И днес, когато се провежда нова реформа в обучението по история, неговият подход загуби ли своята актуалност? Между другото, тези негови предложения са валидни за преподаването не само на история, но и на други дисциплини като математика или граматика.
Третият аспект, който само ще очертая тук, се отнася до необходимостта да се разглежда това негово произведение в общия контекст на неговите писания. Позовавайки се на особения успех на неговата книга „Средиземноморието“, мнозина се опитват да намерят противоречия между тази книга и неговите произведения като „Материална цивилизация“ и „История на Франция“, опитвайки се да ги класифицират по важност. Смятам, че всички негови творения днес носят само полза, когато човек се запознае с тях като цяло. Самият начин на писане, речта му, където има повторения (любимото му мото беше „да преподаваш означава да повтаряш“), допринесе за по-доброто представяне на мислите, усъвършенства формулировките и стила му. Това му позволи да използва различни идеи и концепции, да асимилира някои от тях и да отхвърли други, да ги изрази по-добре и да намери окончателното им място. Неговите повторения в различни текстове напомнят за метода на полагане на керемиди върху покрив, когато някои от неговите части се наслагват върху други, което като цяло създава единна и хомогенна повърхност. При това неговите повторения не са монотонни, в тях всеки път възникват нови мотиви, които отначало са само индицирани, а след това постепенно се развиват и интегрират в общата картина.
В тази перспектива тази книга заема междинна позиция между, от една страна, първото издание на Mediterranean (1949 г.) и, от друга, второто му издание (1966 г.) и появата на първия том на Материалната цивилизация (1967 г. ). Базиран е на пета глава от Френската енциклопедия (том XX, 1959 г., „История на цивилизациите: миналото обяснява настоящето“), по-късно преиздадена в Трудове по история (Ecrits sur l'Histoire, 1969 г., стр. 255– 314), както и към други текстове от същите години, сред които първо място заема „История на социалните науки. Дългосрочно развитие“ (Annales E. S. C., 1958). Тя му дава възможност да развие идеите си относно самата концепция за цивилизацията, която се смята за „първата и най-сложна от постоянни величини“ с всичките й присъщи противоречия (в това той беше много подпомогнат от съветите и знанията на много изследователи когото привлича на работа във Висшето практическо училище). Цивилизациите, отбеляза той, „са братски и либерални, но в същото време затворени, изключителни, трудни за влияние“; те са „едновременно мирни и войнствени”; „изненадващо постоянен и в същото време мобилен и променлив.“
Постепенно той създава свой собствен терминологичен речник, допълнен със съответните изображения. Малко по малко той изяснява значението на всяка дума, създава своя собствена система, която му позволява ясно да очертае контурите на една многостранна реалност, да подчертае това, което не може да бъде анализирано поради своята неяснота. Достатъчно е да си припомним концепцията за културата, върху която той мисли дълго време, за връзката между цивилизация и култура: културата, според него, „е цивилизация, която все още не е достигнала зрялост, не е достигнала своя оптимум, не осигури неговото развитие” (Материална цивилизация. Том 1). Във връзка с пространството, обществото, икономиката и колективния манталитет, цивилизацията се идентифицира за него през 1963 г. с процес на дългосрочно развитие: „Това е нещо, което преминава през етапите на промяна на икономическите и социални формации и продължава да съществуват, само в малка степен претърпяват промени. Но в неговите очи цивилизацията не е същата като цялата история като цяло, за която в този период от живота си (1959) той търси специално понятие: нито цивилизация, нито култура. По-късно той го обозначава с понятието общество (в единствено число), което определя като „набор от агрегати“.
Ф. Бродел често привличаше вниманието към себе си (съвсем наскоро във въведението към книгата „Какво е Франция?“ Изявлението на Марк Блок: „Не съществува само историята на Франция. Има само историята на Европа.“ Но към това твърдение той добави: „Няма история на Европа, има история на света.“ Той нямаше достатъчно време да завърши своята история на Франция. Що се отнася до историята на Европа, той само я очерта (L'Europe, Париж , Aets et Metiers Graphiques, 1982), продължавайки това, което започна с работата си върху Средиземноморието, в книгата „Материална цивилизация, икономика и капитализъм“ той представя историята на света, която завършва с въпроса за настоящето и близкото бъдеще. Тази книга подготвя и допълва горната работа.
Морис Емар,
Професор, директор на Дома на науките за човека
Други глави от тази книга
- Необходимостта да се обясни решението да се публикува тази книга, написана през 60-те години на миналия век, на руски език не е очевидна, но е препоръчително да се направи. Сред основните произведения на класика на школата Annales Фернан Бродел в Русия излиза книгата Граматика на цивилизациите...
- Достатъчна беше само една забележка, направена от френския президент Франсоа Митеран в една от неговите речи, за да възобнови дебата относно преподаването на история. Изглежда обаче участниците в него само са чакали причина да подновят стари спорове. Наистина ли,...
- Тези първи страници изясняват смисъла на усилията, които новата програма по история изисква от завършващите лицеисти. Тези страници отварят книгата според проста ежедневна логика. Педагогическата логика обаче може да не е съгласна с това. Ето защо четейки тези страници...
Тази книга е учебник или по-скоро основна част от учебник, издаден за първи път през 1963 г. Тя е замислена и написана за випуските на нашите лицеи и затова трябва да се чете именно като учебник. Но това не предполага никакви коментари или резерви. Това не е случайно написан поръчков текст, в който присъства Бродел, а е сякаш скрит зад общоприетата форма на учебник. Това е именно учебникът на Бродел, написан от него при специални условия и дори с предизвикателство. Този текст, който той създаде, не беше за колегите си и дори не за широката публика, която тогава почти не го познаваше, а за определена публика - момчета и момичета от 16 до 18 години (в една от статиите му, публикувана в 1983 г. в италианския Corriere della Sera ги нарече „възрастни“), към които се обърна, както и към техните учители.
Приемственост на цивилизациите.
В този труден дебат, който тя ще усложни още повече, като в същото време ще даде смисъл на този дебат, остава да се въведе историята, нейните методи на изследване, нейните очевидно фундаментални обяснения. Наистина, няма нито една съвременна цивилизация, която да може да бъде истински разбрана без познаване на миналите пътища на нейното развитие, нейните минали ценности и натрупан опит. Цивилизацията винаги е минало, определено живо минало.
Следователно историята на цивилизацията е търсене сред реалностите на миналото на тези, които не са загубили своето значение днес. Въпросът не е да се каже всичко, което се знае за гръцката цивилизация или за цивилизацията на средновековен Китай, а за това какво от този минал живот е запазено в живота днес, независимо дали се отнася до Западна Европа или Китай от епохата на Мао Цзедун. С други думи, да покаже допирни точки и взаимодействие между миналото и настоящето, разделени от векове.
Изтеглете електронната книга безплатно в удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата The Grammar of Civilizations, Braudel F., 2008 - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.
- Идеалната буря, Технология на унищожаването на държавата, Газенко Р.В., Мартинов А.А., 2016 г.
Следните учебници и книги:
- История и култура на Санкт Петербург, част 2, XIX век - началото на XX век, 8 клас, Ермолаева Л.К., Захарова Н.Г., Казакова Н.В., Калмикова Е.В., Лебедева И.М., Смирнова Ю.А., Шейко Н.Г., 2011 г.
|
Продуцент: "Държавен литературен музей" Епизод: "Тема" Работата на изключителния историк Фернан Бродел, най-големият представител на френската историческа школа на Аналите, е посветена на развитието на цивилизациите на Запада и Изтока. Книгата се издава за първи път на руски език. „Граматика на цивилизациите“ е написана през 1963 г. и е замислена от автора като учебник за системата на средното образование във Франция. Той обаче се оказа твърде сложен за учебник, но беше приет с голям интерес от научната общност по света, както се вижда от преводите на много езици. За разлика от други фундаментални изследвания на автора, той е написан в много по-достъпна форма, което улеснява възприемането на концепцията на Бродел не само от специалисти, но и от широка читателска аудитория. Препоръчва се и за учители по история на всички нива на образование. ISBN:978-5-7777-0642-3 Издател: "Държавен литературен музей" (2014)
Той революционизира историческата наука с предложението си да се вземат предвид икономическите и географските фактори при анализа на историческия процес. Положи основите. Виден представител на френската историографска школа „Анали“, която се занимаваше със задълбочено изучаване на историята в социалните науки. Върши работа
|