الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التدريب المهني. الوسائل التقليدية والجديدة لتقييم نتائج التعلم

المدرسة الوطنية للمبادرة التعليمية الوطنية هي نظام حديث لتقييم جودة التعليم. نتيجة التعليم ليست فقط المعرفة في تخصصات محددة، ولكن أيضًا القدرة على تطبيقها في الحياة اليومية واستخدامها في التعليم الإضافي. يجب أن يكون لدى الطالب رؤية شاملة ذات توجه اجتماعي للعالم في وحدته وتنوع طبيعته وشعوبه وثقافاته وأديانه. بالفعل في عام 2010، سنقدم متطلبات جديدة لجودة التعليم، وتوسيع قائمة الوثائق التي تميز نجاح كل طالب. يجب أن يظل امتحان الدولة الموحدة هو الطريقة الرئيسية، ولكن ليست الوحيدة للتحقق من جودة التعليم. بالإضافة إلى ذلك، سنقدم مراقبة وتقييمًا شاملاً للإنجازات الأكاديمية للطالب وكفاءاته وقدراته.

القرنين السادس عشر والسابع عشر في المدارس اليسوعية، توزيع الطلاب حسب الفئة ألمانيا في العصور الوسطى أول نظام من ثلاث نقاط روسيا ما قبل الثورة نظام موحد من 12 نقطة في المؤسسات التعليمية العسكرية أنظمة 3،5،10 نقطة في التعليم المدني 1837 نظام 5 نقاط تم تقديمه رسميًا في مايو 1918. إلغاء نظام النقاط 1932 استعادة مبادئ المحاسبة النظامية للمعرفة 1944 استعادة نظام النقاط الخمس

التقييم (من "التقييم" باللغة الإنجليزية) هو تقييم، وهو خاصية عددية معينة لمفهوم نوعي. عادة، يُفهم التصنيف على أنه "التقدير التراكمي" أو "التقدير الذي يأخذ في الاعتبار الخلفية". نظام التصنيف فعال لأنه: يأخذ في الاعتبار الأداء الحالي للطالب، مما ينشط عمله المستقل خلال الفصل الدراسي؛ ويأخذ في الاعتبار الأداء الحالي للطالب، مما ينشط عمله المستقل خلال الفصل الدراسي؛ تقييم معرفة الطالب بشكل أكثر موضوعية ودقة من خلال استخدام مقياس تقييم كسري مكون من 100 نقطة؛ تقييم معرفة الطالب بشكل أكثر موضوعية ودقة من خلال استخدام مقياس تقييم كسري مكون من 100 نقطة؛ يخلق الأساس للتمايز بين الطلاب، وهو أمر مهم بشكل خاص عند الانتقال إلى نظام التعليم المتخصص؛ يخلق الأساس للتمايز بين الطلاب، وهو أمر مهم بشكل خاص عند الانتقال إلى نظام التعليم المتخصص؛ يسمح لك بتلقي معلومات مفصلة حول التقدم المحرز في اكتساب المعرفة لكل طالب ويزيد من موضوعية التقييم. يسمح لك بتلقي معلومات مفصلة حول التقدم المحرز في اكتساب المعرفة لكل طالب ويزيد من موضوعية التقييم.

المحفظة التعليمية هي شكل وعملية تنظيم (جمع واختيار وتحليل) عينات ومنتجات النشاط التعليمي والمعرفي للطالب، والمخصصة لتحليلها لاحقًا، وتقييم كمي ونوعي شامل لمستوى تدريب طالب معين و مزيد من التصحيح لعملية التعلم. يصف بعض المؤلفين الحقائب التعليمية بأنها: مجموعة من أعمال الطالب التي توضح بشكل شامل ليس فقط نتائجه التعليمية، ولكن أيضًا الجهود المبذولة لتحقيقها، فضلاً عن التقدم الواضح في معارف الطالب ومهاراته مقارنة بنتائجه السابقة؛ مجموعة من أعمال الطالب التي توضح بشكل شامل ليس فقط نتائجه الأكاديمية، ولكن أيضًا الجهود المبذولة لتحقيقها، فضلاً عن التقدم الواضح في معارف الطالب ومهاراته مقارنة بنتائجه السابقة؛ معرض للإنجازات التعليمية للطالب في موضوع معين (أو عدة مواضيع) لفترة معينة من الدراسة (ربع سنوي، نصف عام، سنة)؛ معرض للإنجازات التعليمية للطالب في موضوع معين (أو عدة مواضيع) لفترة معينة من الدراسة (ربع سنوي، نصف عام، سنة)؛ شكل من أشكال التقييم المستهدف والمنهجي والمستمر والتقييم الذاتي للنتائج التعليمية للطالب؛ شكل من أشكال التقييم المستهدف والمنهجي والمستمر والتقييم الذاتي للنتائج التعليمية للطالب؛ مختارات من أعمال الطالب، والتي تتضمن مشاركته المباشرة في اختيار الأعمال المقدمة للتقييم، وكذلك تحليلها الذاتي وتقييمها الذاتي. مختارات من أعمال الطالب، والتي تتضمن مشاركته المباشرة في اختيار الأعمال المقدمة للتقييم، وكذلك تحليلها الذاتي وتقييمها الذاتي.

محفظة في الرياضيات الغرض من تدريس الرياضيات هو تطوير التفكير الرياضي والمهارات الرياضية التطبيقية، وتشكيل القدرة على حل المشكلات. المحفظة التعليمية عمل الطالب الخاص (الواجبات المدرسية، الواجبات المنزلية، العمل المستقل) ملاحظات من المعلم وأولياء الأمور وزملاء الدراسة

المشاريع الرياضية التطبيقية (الفردية والجماعية)؛ المشاريع الرياضية التطبيقية (الفردية والجماعية)؛ حل المشكلات الترفيهية المعقدة حول موضوع معين (حسب اختيار الطالب)، وحل المشكلات الترفيهية المعقدة حول موضوع معين (حسب اختيار الطالب)، وحل المشكلات والتمارين من الكتاب المدرسي، المكتملة خارج المنهج الدراسي؛ حل المشكلات والتمارين من الكتاب المدرسي، المكتملة خارج المنهج الدراسي؛ مقال رياضي حول القضايا المعقدة لهذا الموضوع؛ مقال رياضي حول القضايا المعقدة لهذا الموضوع؛ ملخص رياضي بمحتوى تاريخي، ملخص رياضي بمحتوى تاريخي، مساعدات بصرية حول هذا الموضوع، مواد حائط، نماذج؛ المساعدات البصرية حول هذا الموضوع، ومواد الجدار، والنماذج؛ نسخ من المقالات من المجلات والكتب التي قرأها الطالب حول هذا الموضوع؛ نسخ من المقالات من المجلات والكتب التي قرأها الطالب حول هذا الموضوع؛ السيرة الذاتية الرياضية للطالب؛ مذكرات الرياضيات؛ السيرة الذاتية الرياضية للطالب؛ مذكرات الرياضيات؛ العمل على الأخطاء التي ارتكبت في الفصل وفي المنزل؛ العمل على الأخطاء التي ارتكبت في الفصل وفي المنزل؛ المهام التي جمعها الطالب نفسه حول هذا الموضوع؛ المهام التي جمعها الطالب نفسه حول هذا الموضوع؛ النسخ الأصلية أو الصور الفوتوغرافية أو الرسومات التخطيطية للنماذج والأشياء الرياضية المتعلقة بموضوع معين؛ النسخ الأصلية أو الصور الفوتوغرافية أو الرسومات التخطيطية للنماذج والأشياء الرياضية المتعلقة بموضوع معين؛ نسخ من النصوص والملفات من مواقع الإنترنت وبرامج الكمبيوتر والموسوعات المقروءة حول هذا الموضوع؛ نسخ من النصوص والملفات من مواقع الإنترنت وبرامج الكمبيوتر والموسوعات المقروءة حول هذا الموضوع؛ الأعمال الرسومية المنجزة حول هذا الموضوع؛ الأعمال الرسومية المنجزة حول هذا الموضوع؛ أوصاف التجارب والأعمال المخبرية؛ أوصاف التجارب والأعمال المخبرية؛ متغيرات العمل الذي ينجزه الطلاب في أزواج أو في عملية التعلم المتبادل؛ متغيرات العمل الذي ينجزه الطلاب في أزواج أو في عملية التعلم المتبادل؛ أشرطة صوتية ومرئية مع تسجيل لخطاب الطالب حول هذا الموضوع في الدرس (مؤتمر مدرسي، ندوة...)؛ أشرطة صوتية ومرئية مع تسجيل لخطاب الطالب حول هذا الموضوع في الدرس (مؤتمر مدرسي، ندوة...)؛ أوراق اختبار ذاتي تصف ما لا يفهمه الطالب حول موضوع معين، ولماذا وما هي المساعدة التي يحتاجها؛ أوراق اختبار ذاتي تصف ما لا يفهمه الطالب حول موضوع معين، ولماذا وما هي المساعدة التي يحتاجها؛ قائمة الأهداف التي يود الطالب تحقيقها بعد دراسة هذا الموضوع، ومستوى التحصيل الفعلي ووصف للأسباب في حالة عدم تحقيق الأهداف؛ قائمة الأهداف التي يود الطالب تحقيقها بعد دراسة هذا الموضوع، ومستوى التحصيل الفعلي ووصف للأسباب في حالة عدم تحقيق الأهداف؛ نسخ من أعمال الطالب المنجزة في الأندية الرياضية، على مستويات مختلفة من البطولات الرياضية والأولمبياد؛ نسخ من أعمال الطالب المنجزة في الأندية الرياضية، على مستويات مختلفة من البطولات الرياضية والأولمبياد؛ الدبلومات والحوافز والجوائز في هذا الموضوع الدبلومات والحوافز والجوائز في هذا الموضوع

محفظة في الرياضيات الغرض من تدريس الرياضيات هو تطوير التفكير الرياضي والمهارات الرياضية التطبيقية، وتشكيل القدرة على حل المشكلات. المحفظة التعليمية عمل الطالب نفسه (الفصل الدراسي، المنزل، مستقل) ملاحظات من المعلم وأولياء الأمور وزملاء الدراسة

وصف نتائج ملاحظات المعلم على هذا الطالب في دروس الرياضيات؛ وصف نتائج ملاحظات المعلم لهذا الطالب في دروس الرياضيات؛ وصف المقابلات والمحادثات بين المعلم والطالب؛ وصف المقابلات والمحادثات بين المعلم والطالب؛ أوراق فحص المعلم مع التعليقات (الحضور والمشاركة في العمل الصفي ومستوى وجودة العمل والاختبارات المستقلة)؛ أوراق فحص المعلم مع التعليقات (الحضور والمشاركة في العمل الصفي ومستوى وجودة العمل والاختبارات المستقلة)؛ نسخ من الملاحظات من المعلم إلى والدي الطالب، والمدرسين الآخرين، وما إلى ذلك؛ ورقة من درجات المعلم وتعليقاته على عمل الطالب؛ نسخ من الملاحظات من المعلم إلى والدي الطالب، والمعلمين الآخرين، وما إلى ذلك؛ ورقة من درجات المعلم وتعليقاته على عمل الطالب؛ الخصائص الرياضية، بما في ذلك النتائج الكمية والمؤشرات النوعية للنشاط التعليمي والمعرفي للطالب؛ الخصائص الرياضية، بما في ذلك النتائج الكمية والمؤشرات النوعية للنشاط التعليمي والمعرفي للطالب؛ مراجعات المعلمين الآخرين وإدارة المدرسة وزملاء الدراسة وأولياء الأمور والمنظمات العامة وما إلى ذلك حول هذا الطالب. مراجعات المعلمين الآخرين وإدارة المدرسة وزملاء الدراسة وأولياء الأمور والمنظمات العامة وما إلى ذلك حول هذا الطالب.

الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم

في العلوم والممارسة التربوية الحديثة، هناك نهجان رئيسيان لمشكلة تقييم الإنجازات التعليمية للطلاب.

الأول، التقليدي، يفسرها على أنها زيادة في حجم المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب، ويتم تقييم مستوى استيعابها باستخدام النتيجة. في هذه الحالة، ينصب اهتمام المعلم بشكل أساسي على النشاط التعليمي، ويمثل تشخيص الإنجازات تثبيتًا لمستوى تعلم الطلاب، والذي يُفهم هنا بالمعنى التعليمي الضيق ويميز مستوى إتقان المعرفة والأساليب من النشاط التربوي .

يعتمد النهج الثاني لمشكلة تقييم مستوى التحصيل التعليمي للطلاب على الاعتراف بالحاجة إلى مراعاة ديناميكيات تطورهم الشخصي وتشكيل مهاراتهم الأساسية في الموضوع الفوقي. مؤشرات تحصيل الطلاب في هذه الحالة هي الاستحواذات الشخصية بين تلاميذ المدارس، وتقدمهم الفردي في العملية التعليمية، وتشكيل التعليم الفوقي.

اليوم كماالوسائل الحديثة الاستخدام: أنظمة الاختبار والتقييم المعيارية لتقييم جودة المعرفة ومراقبة الجودة والمحافظ التعليمية.

اختبارات يعد أحد أكثر أشكال التحكم الآلي تقدمًا من الناحية التكنولوجية مع معايير الجودة الخاضعة للرقابة. وبهذا المعنى، لا يمكن مقارنة أي من الأشكال المعروفة لمراقبة معرفة الطلاب بالاختبار. تستخدم اختبارات التعلم في جميع مراحل العملية التعليمية. وبمساعدتهم، يتم ضمان التحكم الأولي والحالي والموضوعي والنهائي للمعرفة والمهارات وتسجيل التقدم الأكاديمي والإنجازات التعليمية. ومع ذلك، ليس كل الاختبارات يمكن أن تعطي النتيجة المرجوة. ومن الضروري استخدام عدادات الاختبار المناسبة، والتي تم تطويرها وتحليلها وفقاً لقواعد ومتطلبات الاختبار، وعلى مستوى المعايير العالمية. وفي الوقت نفسه، يوجد حاليًا عدد قليل جدًا من منتجات الاختبار هذه.

في دروسي في الصفين الخامس والسادس، أستخدم بانتظام "اختبارات الرياضيات" التي حرره V. N. Rudnitskaya. تتيح محتويات المجموعة إمكانية دراسة نجاح إتقان الطلاب للقضايا الرئيسية لبرنامج الرياضيات بسرعة.

لذلك في الصف السادس، بمساعدة الاختبارات، يتم اختبار المعرفة والمهارات الأكثر أهمية في الكتل التالية: قابلية قسمة الأعداد الطبيعية؛ الجمع والطرح والضرب والقسمة وتفسير الأعداد العقلانية؛ تحويل التعبيرات الجبرية. النسب والتبعيات النسبية. المعادلات الخطية من الدرجة الأولى. كميات.

تختبر الاختبارات أيضًا الأساليب التعليمية العامة العالمية لنشاط الطالب (الملاحظة، المقارنة، اختيار الإجابة، التحكم والتقييم، القدرة على التحليل واستخلاص النتائج، إلخ). لكل مهمة اختبار، يتم تقديم خيارين إلى أربعة خيارات للإجابة. وبعد اختيار الإجابة الصحيحة من وجهة النظر، يضع الطالب "علامة" في المربع المناسب في هامش الصفحة. عند تقديم هذا الاختبار أو ذاك للطلاب، أحاول أن آخذ في الاعتبار خصائص الطلاب في كل فصل محدد وإعدادهم وسرعة العمل. أحدد وقت الاختبار ومكانه في الدرس بنفسي.

في ممارستي أستخدم المشروع التعليمي "مساعد المدرسة". ههذه خدمة ستساعد الطلاب على تعزيز المعرفة المكتسبة في المدرسة أو تعويض المواد المفقودة. تم إنشاؤه لفصول إضافية في المواد المدرسية.

من خلال تحديد الموضوع والفئة في القائمة اليسرى، يتم نقلنا إلى صفحة تحتوي على قائمة المواضيع. من خلال الانتقال إلى الموضوع المناسب، يمكنك قراءة القواعد، وكذلك القيام بالتمارين أو حل المشكلات. يتم التحقق من الإجابات بواسطة الكمبيوتر وبالنسبة للمستخدمين المسجلين، يتم حفظها في قاعدة بيانات School Assistant. بغض النظر عما إذا تم حل المشكلة بشكل صحيح أم لا، يمكن للجميع رؤية الحل الصحيح والمفصل. سيتمكن المستخدم المسجل من رؤية إحصائيات فصوله في حسابه الشخصي.

أنا وطلابي نحب موقع YAKlass. لمدة ثلاث سنوات من وجودها، تم الاعتراف بها كواحدة من أفضل المشاريع التعليمية، والتي تتيح للمعلمين تنفيذ معايير التدريس الحكومية الجديدة بنجاح. واليوم، لا تضع "YaKlass" أدوات تعليم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات الحديثة في أيدي المعلمين فحسب، بل تساعدهم أيضًا على تطبيقها بفعالية في العمل اليومي. هذا عبارة عن محاكي معرفي فريد للمناهج المدرسية سيساعدك على إتقان موضوع غير مفهوم وتحسين أدائك الأكاديمي. يتيح هذا إمكانية الوصول إلى أكثر من 6,000,000 خيار واجب في المواد الرئيسية للمناهج الدراسية والتحضير لامتحان الدولة الموحدة واختبار الدولة الموحدة. على الموقع، يمكن لكل طالب مهتم إنشاء ملف التعريف الخاص به والتنافس مع زملائه في الفصل.

أعطي مهام اختبار لطلابي في YaClass. لهذا:

أنا أكتب ورقة اختبار للفصل بأكمله.

الفحص التلقائي وإعداد التقارير - الدرجات جاهزة فورًا لإدخال دفتر اليومية!

أثناء الدروس، عملت مع الطلاب وبشكل مستقل في المنزل على موقع "Master-Test"، والذي سمح لها بإنشاء اختبارات حول أي موضوع. يمكنني إما إنشاء اختبار عبر الإنترنت أو تنزيله. يمكن للطلاب إجراء الاختبار عبر الإنترنت والاختبار دون الاتصال بالإنترنت.

نظام الوحدات يهدف إلى مواجهة الطلاب بضرورة العمل التربوي المنتظم طوال العام الدراسي.

نظام التقييم يسمح لك بالتغلب على العديد من أوجه القصور في نظام النقاط الأربع التقليدي والتمييز بشكل كافٍ بين نجاح كل طالب.تقييم(من "التقييم" باللغة الإنجليزية) هو تقييم، أو بعض الخصائص العددية لمفهوم نوعي. عادة، يُفهم التقييم على أنه "درجة تراكمية" أو "درجة تأخذ في الاعتبار التاريخ الماضي". يتيح لك هذا النظام:

تحديد مستوى إعداد كل طالب في كل مرحلة من مراحل العملية التعليمية؛

تتبع الديناميكيات الموضوعية لاكتساب المعرفة ليس فقط خلال العام الدراسي، ولكن طوال فترة الدراسة بأكملها؛

التمييز بين أهمية الدرجات التي يحصل عليها الطلاب لأداء أنواع مختلفة من العمل (العمل المستقل، الحالي، التحكم النهائي، الواجبات المنزلية، العمل الإبداعي وغيرها)؛

تعكس التقييم الحالي والنهائي لحجم العمل المستثمر من قبل الطالب؛

زيادة موضوعية تقييم المعرفة.

المحفظة التعليمية. هذه هي السنة الثالثة التي أقوم فيها بتدريس الطلاب الذين يميلون إلى العلوم الدقيقة لتشكيل ملف في الرياضيات. يوجد اليوم في الممارسة التعليمية الروسية فهم متزايد بأن إجراءات الامتحانات القياسية لا تسمح بتقييم القدرات والقدرات الفردية للطلاب التي يحتاجون إليها لتنفيذ استراتيجيات الحياة والمهنية بنجاح بعد التخرج.

تعمل المحفظة على حل المشكلات التربوية المهمة:

يحافظ على الدافع التعليمي العالي لأطفال المدارس؛

يشجع نشاطهم، والاستقلال في إتقان البرامج التعليمية من مختلف المستويات والتوجهات، ويحفز التعليم الذاتي؛

يطور مهارات الأنشطة التأملية والتقييمية (التقييم الذاتي) للطلاب ؛

يشكل القدرة على التعلم وتحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم الأنشطة التعليمية الخاصة بالفرد.

يمكن تضمين الفئات والأسماء التالية لمنتجات النشاط التعليمي والمعرفي في المحفظة التعليمية: أولاً، عمل الطالب نفسه - العمل الفصلي المستقل والواجبات المنزلية. ثم مشاريع الرياضيات التطبيقية (الفردية والجماعية)؛ حل المشكلات الترفيهية المعقدة حول موضوع معين (للاختيار من بينها)، وحل المشكلات والتمارين من الكتاب المدرسي، المكتملة خارج المنهج الدراسي؛ مقال رياضي حول القضايا المعقدة لهذا الموضوع؛ ملخص رياضي يحتوي على محتوى تاريخي، ووسائل مساعدة مرئية حول هذا الموضوع، ومواد حائط، ونماذج؛ نسخ من المقالات من المجلات والكتب التي قرأها الطالب حول هذا الموضوع؛ السيرة الذاتية الرياضية للطالب؛ مذكرات الرياضيات؛ العمل على الأخطاء التي ارتكبت في الفصل وفي المنزل؛ المهام التي جمعها الطالب نفسه حول هذا الموضوع؛ النسخ الأصلية أو الصور الفوتوغرافية أو الرسومات التخطيطية للنماذج والأشياء الرياضية المتعلقة بموضوع معين، والتي قام بها طالب أو مجموعة من الطلاب؛ نسخ من النصوص والملفات من مواقع الإنترنت وبرامج الكمبيوتر والموسوعات المقروءة حول هذا الموضوع؛ الأعمال الرسومية المنجزة حول هذا الموضوع؛ أعمال بحثية؛ أوصاف التجارب والعمل المختبري للطلاب (يتم إجراؤها بشكل فردي ومستقل وفي مجموعة صغيرة)؛ متغيرات العمل الذي ينجزه الطلاب في أزواج أو في عملية التعلم المتبادل؛ أشرطة صوتية ومرئية مع تسجيل لخطاب الطالب حول هذا الموضوع في الدرس (مؤتمر مدرسي، ندوة...)؛ أوراق اختبار ذاتي تصف ما لا يفهمه الطالب حول موضوع معين، ولماذا وما هي المساعدة التي يحتاجها؛ أعمال من التخصصات والمواقف العملية ذات الصلة التي استخدم فيها الطالب معرفته ومهاراته في هذا الموضوع؛ قائمة الأهداف التي يود الطالب تحقيقها بعد دراسة هذا الموضوع، ومستوى التحصيل الفعلي ووصف أسباب عدم تحقيق الأهداف؛ نسخ من أعمال الطالب المنجزة في الأندية الرياضية، على مستويات مختلفة من البطولات الرياضية والأولمبياد المتعلقة بهذا الموضوع، ونسخ من الملاحظات الإلكترونية التي تبادلها مع زملاء الدراسة والمعلم وما إلى ذلك عند استكمال المشاريع والمهام الإبداعية؛ الدبلومات والشهادات والحوافز.

النقطة الأساسية في المحفظة التعليمية هي إظهار كل ما يستطيع الطالب القيام به.

من خبرة العملمعلمي التاريخ

ترتبط الزيادة في فعالية التدريب ارتباطًا مباشرًا بزيادة جودة تقييم نجاح الطلاب. تتيح وسائل التحكم التقليدية تحديد مستوى إتقان المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. لكن الوسائل التقليدية للتحكم في المعرفة في نظام التعلم المتمركز حول الطالب، حيث يعتبر الطالب كمادة وليس كموضوع للتعلم، ليست كافية. في هيكل موقف موضوع التدريس، يتم تمييز أربع كفاءات رئيسية: المعرفية والتنظيمية والإبداعية والشخصية والدلالية. عادة ما تكون المؤشرات المذكورة أعلاه مخفية عن الملاحظة المباشرة. من الواضح أن تنفيذها يتطلب أدوات خاصة واستخدام أدوات أكثر حداثة تساعد في مراقبة وتقييم، من بين أمور أخرى، الإنجازات الشخصية والنجاح الإبداعي للطلاب.

تحميل:

معاينة:

من خبرة العمل

معلمي التاريخ

"الوسائل التقليدية والجديدة لتقييم نتائج التعلم"

مُعد

مدرس التاريخ والدراسات الاجتماعية

إقليم ستافروبول

كوليفا إن.في.

يسينتوكي-2013

مقدمة 3

الفصل الأول: التحكم أثناء عملية التعلم 4

الفصل 2. التقييم ووضع العلامات والتقييم في النظام

مراقبة نتائج التعلم 20

الاستنتاج 33

المراجع 34

مقدمة

ترتبط الزيادة في فعالية التدريب ارتباطًا مباشرًا بزيادة جودة تقييم نجاح الطلاب. تتيح وسائل التحكم التقليدية تحديد مستوى إتقان المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. لكن الوسائل التقليدية للتحكم في المعرفة في نظام التعلم المتمركز حول الطالب، حيث يعتبر الطالب كمادة وليس كموضوع للتعلم، ليست كافية. في هيكل موقف موضوع التدريس، يتم تمييز أربع كفاءات رئيسية: المعرفية والتنظيمية والإبداعية والشخصية والدلالية. عادة ما تكون المؤشرات المذكورة أعلاه مخفية عن المراقبة المباشرة. من الواضح أن تنفيذها يتطلب أدوات خاصة واستخدام أدوات أكثر حداثة تساعد في مراقبة وتقييم، من بين أمور أخرى، الإنجازات الشخصية والنجاح الإبداعي للطلاب.

تحتوي الأدبيات المتوفرة حاليًا على معلومات متفرقة حول هذه العوامل. بالإضافة إلى ذلك، من بين جميع الوسائل الحديثة المتاحة لتقييم نتائج التعلم، يتم التركيز فقط على الاختبارات التربوية، على الرغم من وجود ترسانة كاملة من الوسائل الفعالة بنفس القدر.

وبالتالي، فإن المشاكل التي تم تحديدها تجعل من الصعب ضمان تقييم عالي الجودة لنتائج التعلم.

ولذلك يبدو من المناسب تعميم وتنظيم المواد النظرية المتراكمة والخبرة العملية في استخدام الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم مع نشر كتاب مدرسي.

يقدم الملخص الأساس المنطقي لمفهوم المراقبة والتقييم والتقييم، ويقارن نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم الإنجازات التعليمية للطلاب، ويدرس مختلف الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم: الاختبار التربوي، والتقييم، والرصد، والمحفظة، الموحدة امتحان الدولة. يتم استعارة أوصاف الوسائل الحديثة لرصد وتقييم نتائج التعلم إلى حد كبير من المنشورات المعروفة والخبرة العملية للمعلمين المتقدمين.

تم بناء جميع الأوصاف وفقًا لخطة واحدة: خصائص الأداة، وتكنولوجيا استخدامها في العملية التعليمية، وقائمة الأدبيات المستخدمة.

الفصل 1. التحكم أثناء عملية التعلم

جوهر الرقابة وظائف الرقابة أنواع الرقابة على معارف الطلاب أشكال الرقابة طرق الرقابة وسائل الرقابة متطلبات تنظيم الرقابة على المعرفة

جوهر السيطرة

يتم تفسير الحاجة إلى التحكم في النظام التعليمي، أولاً وقبل كل شيء، من خلال حاجة الجمهور للحصول على معلومات حول فعالية عمل نظام المؤسسات التعليمية بأكمله. يعد التحكم عنصرا لا يتجزأ من العملية التعليمية، بفضل تنفيذ ردود الفعل في التعلم، وهو اتصال يتيح لك تنظيم وتصحيح مسار التعلم بسرعة، وتعيين مهام محددة لدرس جديد. وأخيرا، تؤدي الرقابة جميع الوظائف الرئيسية التي تميز العملية التعليمية في المدرسة: التعليمية والتربوية والتنموية.

في النظرية الحالية لا يوجد حتى الآن نهج ثابت لتحديد مفاهيم "التقييم"، "الرقابة"، "التحقق"، "المحاسبة" وغيرها المرتبطة بها. غالبًا ما يتم خلطها أو تبادلها أو استخدامها بنفس المعاني أو بمعاني مختلفة.

المفهوم العام العام هو "التحكم" ويعني تحديد وقياس وتقييم معارف ومهارات الطلاب. التحديد والقياس يسمى التحقق. في قاموس اللغة الروسية S.I. كلمة أوزيجوف "السيطرة" [بالفرنسية. contrôle] يعني التحقق، وكذلك الملاحظة لغرض التحقق. كلمة "فحص" - 1. للتأكد من صحة شيء ما والفحص لغرض الإشراف والرقابة. 2. اختبار شيء ما لمعرفة شيء ما. ولذلك فإن الاختبار جزء لا يتجزأ من الرقابة، وتتمثل وظيفته التعليمية الرئيسية في تقديم التغذية الراجعة بين الطالب والمعلم، ليحصل المعلم على معلومات موضوعية حول درجة إتقان المادة التعليمية، وتحديد أوجه القصور والفجوات في الوقت المناسب. في المعرفة.

يُفهم "التقييم"، كقاعدة عامة، على أنه نتيجة للتفتيش (I.P. Podlasy). "التحكم" يعني تحديد وقياس وتقييم معارف ومهارات الطلاب. تشمل المراقبة التقييم (كعملية) والتقييم (نتيجة) للشيك.

كما أشار م.ب. Chelyshkov، التحكم هو موضوع البحث النظري ومجال النشاط العملي للمعلم. إن مفهوم "الرقابة التربوية" فيما يتعلق بالعملية التعليمية له عدة تفسيرات. من ناحية، تعتقد أن التحكم التربوي هو نظام تعليمي ومنهجي موحد لأنشطة الاختبار. ويهدف هذا النشاط المشترك المترابط بين المعلمين والطلاب، مع الدور القيادي والتنظيمي للمعلمين، إلى التعرف على نتائج العملية التعليمية وزيادة فعاليتها. من ناحية أخرى، فيما يتعلق بالعملية التعليمية اليومية، يُفهم التحكم على أنه تحديد وتقييم نتائج الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس. وتعتقد أنه بمساعدة التحكم، من الممكن تحديد مزايا وعيوب أساليب التدريس الجديدة، وإقامة العلاقة بين مستويات التعليم المخططة والمنفذة والمحققة، ومقارنة عمل المعلمين المختلفين، وتقييم إنجازات الطالب وتحديد الفجوات. في حدود علمه، تزويد رئيس المؤسسة التعليمية بمعلومات موضوعية لاتخاذ قرارات الإدارة وتنفيذ عدد من المهام الأخرى التي لا تقل أهمية.

وفقا لآي. خارلاموف، تلعب السيطرة دورًا تنظيميًا ومحفزًا كبيرًا في التدريس حول جودة إتقان المادة التي تتم دراستها وتشجيع الطلاب على ضبط النفس.ومن الضروري، كما يشير المؤلف، التأكد من أن هذه المراقبة منتظمة ويتم تنفيذها لكل موضوع تتم دراسته. أما بالنسبة للطلاب، فلا يحتاجون فقط إلى التشجيع على ممارسة ضبط النفس، بل يحتاجون أيضًا إلى مساعدتهم على إتقان تقنياته.

في الأدبيات المنهجية، من المقبول عمومًا أن التحكم هو ما يسمى "التغذية الراجعة" بين الطالب والمعلم، تلك المرحلة من العملية التعليمية عندما يتلقى المعلم معلومات حول فعالية تدريس الموضوع.

التحكم بالمعرفة هو تحديد مدى امتثال حجم المعرفة المتكون لدى الطلاب لمتطلبات المعيار أو البرنامج، وكذلك تحديد مستوى الكفاءة في المهارات والقدرات. تم تقديم هذا التعريف في قاموس المصطلحات المنهجية لـ E.L. أزيموف وأ. شتشوكين.

وبناء على ذلك يتم تمييز الأهداف التالية لرصد المعرفة والمهارات:

• تشخيص وتصحيح المعرفة والمهارات؛
• مع الأخذ في الاعتبار فعالية مرحلة منفصلة من عملية التعلم؛
• تحديد مخرجات التعلم النهائية في المستويات المختلفة.

بعد أن نظرت بعناية إلى أهداف مراقبة المعرفة والمهارات المذكورة أعلاه، يمكنك أن ترى أن هذه هي أهداف المعلم عند إجراء أنشطة التحكم. ومع ذلك، فإن الشخصية الأساسية في عملية تدريس أي مادة هو الطالب، فعملية التعلم بالنسبة له هي اكتساب المعرفة والمهارات، لذلك فإن كل ما يحدث في الدروس، بما في ذلك أنشطة التحكم، يجب أن يتوافق مع أهداف الطالب نفسه ويجب أن يكون مهما شخصيا بالنسبة له . يجب أن ينظر الطلاب إلى التحكم ليس على أنه شيء يحتاجه المعلم فقط، بل كمرحلة يستطيع فيها الطالب توجيه نفسه نحو المعرفة التي لديه، والتأكد من أن معرفته ومهاراته تلبي المتطلبات. لذلك، يجب أن نضيف إلى أهداف المعلم هدف الطالب: التأكد من أن المعرفة والمهارات المكتسبة تلبي المتطلبات.

وظائف التحكم

التحكم، مثل جميع المكونات الأخرى للعملية التعليمية، يؤدي وظائف معينة. عادة ما تُفهم الوظيفة على أنها عمل تؤديه هيئة أو أخرى، وهو التزام يتعين القيام به. وظائف التحكم هي مكونات العمل الذي تم تصميم الإجراءات الاستقبالية والمقارنة لوحدة التحكم للقيام بها. إن معرفة وفهم وظائف التحكم ستساعد المعلم على تخطيط وتنفيذ أنشطة التحكم بكفاءة وبوقت وجهد أقل وتحقيق التأثير المطلوب.يشمل معظم المؤلفين وظائف التحكم التنموية والتدريبية والتعليمية والتنبؤية والتشخيصية والتحكمية والتوجيهية والتحفيزية باعتبارها الوظائف الرئيسية. القائمة تقليدية تمامًا، لأنها تركز حصريًا على الضوابط التقليدية.

وفقًا لـ V. A. سلاستينينا، شركة.إن التحكم في عملية التعلم هو الإجراء الأكثر رسوخًا، من الناحية النظرية والمنهجية. يسلط المؤلف الضوء على الوظائف التالية:

• تعليمية,
• النامية،
• التعليمية.

يتم التعبير عن الأهمية التعليمية والتنموية لاختبار المعرفة والمهارات والقدرات في حقيقة أن الطلاب لا يستفيدون من الاستماع إلى إجابات أصدقائهم فحسب، بل يشاركون أيضًا بنشاط في الاستطلاع، وطرح الأسئلة، والإجابة عليها، وتكرار المواد لأنفسهم ، الاستعداد لما يمكن أن يطلب من أنفسهم في أي وقت.

يتمثل الدور التعليمي للتدقيق في أن يستمع الطلاب إلى تفسيرات أو تعليقات إضافية من المعلم حول إجابة الطالب الضعيفة أو المواد التي سبق دراستها بشكل سيء.

تتمثل الوظيفة التعليمية للتحكم في تعويد الطلاب على العمل المنهجي وتأديبهم وتنمية إرادتهم. انتظار الاختبار يجبر الطلاب على مذاكرة دروسهم بانتظام ويجعلهم مضطرين إلى رفض أي شيء إذا كان يتعارض مع تحضير الدروس.

يتيح تنفيذ الوظيفة التنبؤية التنبؤ بالقدرات المحتملة للطالب في إتقان المواد الجديدة.نتيجة الفحص، يتم الحصول على أسباب للتنبؤ بمسار جزء معين من العملية التعليمية: ما إذا كانت المعرفة والمهارات والقدرات المحددة قد تم تشكيلها بشكل كافٍ لإتقان الجزء التالي من المواد التعليمية (القسم، الموضوع).

م.ب. تسرد Chelyshkova أيضًا الوظائف الرئيسية على النحو التالي:

• التشخيص,
• المتابعة.

وظيفة التشخيصينبع من جوهر الرقابة، التي تهدف إلى تحديد الثغرات في تدريب الطلاب، وبناء على نتائج التشخيص، اتخاذ بعض القرارات الإدارية اللازمة لتحسين العملية التعليمية.

تعتبر وظيفة التحكم إحدى وظائف التحكم الرئيسية. جوهرها هو تحديد حالة المعرفة والمهارات والقدرات التي يوفرها الطلاب في البرنامج في هذه المرحلة من التدريب. غالبًا ما يتحدثون عن وظيفة تصحيحية أو تصحيحية. وبالفعل، بعد الاستماع إلى الطالب، يستطيع المعلم تصحيح أخطائه، أي. شرح أو إظهار إجراءات الكلام الصحيحة.

يتمثل جوهر وظيفة التحكم في التوجيه في الحصول على معلومات حول درجة تحقيق هدف التعلم من قبل الطلاب الفرديين والمجموعة ككل - إلى أي مدى تم إتقان المواد التعليمية ومدى عمق دراستها. التحكم يرشد الطلاب في صعوباتهم وإنجازاتهم.

ومن المعروف أن الطلاب يستعدون بشكل خاص للاختبارات والامتحانات. بحضور المعلم، يؤدون التمارين المعطاة. سوف يحظى العمل الكتابي باهتمام أكبر إذا تم تصنيفه. وباختصار، فإن وجود أو توقع السيطرة يحفز أنشطة تعلم الطلاب ويشكل دافعًا إضافيًا لأنشطة تعلمهم. وهذا يسمح لنا بالحديث عن وظيفة تحكم أخرى: التحفيز. ترتبط وظيفة الحوافز بشكل أساسي بالتقييم، وتسمى أحيانًا وظيفة التقييم.

تي. إيلينا ، مشيرة إلى وظائف التحكم التعليمية البحتة ، تولي اهتمامًا خاصًا لوظيفة التدريس والتعليم: "تتجلى وظيفة التدريس في الفصل الذي يستمع إلى إجابة جيدة من الطالب ، والمشاركة النشطة في الاستطلاع ، والتكرار لنفسه ، والاستعداد للإجابة" المشاركة المحتملة في الاستطلاع، والاستماع إلى توضيحات إضافية للمعلم، وتكرار وتوحيد المواد المستفادة من قبل الشخص الذي تتم مقابلته، وفهم واستيعاب المواد بشكل أفضل أثناء التحليل. وتتكون الوظيفة التعليمية من تأديب الطلاب وتعويدهم على العمل المنهجي وتنمية قوة الإرادة وتعزيز احترام الذات الموضوعي وتنمية احترام الذات.

ن.ف. تلاحظ Talyzina أن التحكم في العملية التعليمية لا يؤدي فقط وظيفة ردود الفعل، ولكن أيضا وظيفة التعزيز، فهي مرتبطة أيضا بالمجال التحفيزي للطالب. ومواصلة تطوير هذه الفكرة: "تتمثل المهمة المركزية في إيجاد الظروف التي في ظلها لا تؤدي التغذية الراجعة وظيفتها المتأصلة فحسب، بل ستساهم أيضًا في توحيد الإجراءات التي يتم تشكيلها وخلق دوافع إيجابية لأنشطة التعلم لدى الطلاب. تظهر الدراسات التي أجريت أن التغذية الراجعة تؤدي وظيفة التعزيز فقط عندما يرتبط محتواها بدوافع النشاط التعليمي للطالب. تساهم التغذية الراجعة أيضًا في تحفيز التعلم الإيجابي إذا تم تنفيذها مع مراعاة حاجة الطالب إلى التحقق من صحة أفعاله ومراعاة النجاح الموضوعي لعمله. يعتقد المؤلف أنه ينبغي توجيه الجهود إلى مزيد من الدراسة للظروف التي تساهم فيها التغذية الراجعة في تنمية الدوافع الإيجابية لأنشطة التعلم وتوطيد المعرفة المكتسبة.

إن. دانيلين، معتقدًا أن التحكم في التدريب يجب أن يكون بشكل أساسي وسيلة لإدارة عملية إتقان المعرفة والمهارات، يلاحظ أنه في نفس الوقت يجب أن يتم تحديد جرعاته بشكل صارم وصحيح, لا تقلل من شخصية الشخص الذي يتم التحكم فيه. "إذا كانت الوظيفة التقييمية للتحكم معروفة جيدًا وتمارس على نطاق واسع، فسيتم استخدام وظيفتها التحفيزية بدرجة أقل ولا يتم استخدامها دائمًا بشكل فعال.وفي الوقت نفسه، فإن الأخير، من خلال التشجيع، له أهمية كبيرة في ترسيخ وتشكيل الدوافع الصحيحة لاتجاهات الطالب نحو التعلم والسلوك.

في.أ. على العكس من ذلك، يعتقد Onischuk أن المعرفة والمهارات والقدرات يتم اختبارها في مراحل مختلفة من العملية التعليمية، وفي كل مرحلة يؤدي الاختبار وظائف مختلفة. في بداية تعلم المواد الجديدة، يتم اختبار المعرفة بالأفكار والمفاهيم الأساسية لتوضيحها وتعميقها من أجل إعداد الطلاب لإتقان المواد الجديدة. وتتمثل المهمة الرئيسية لهذا الفحص في تحديث المعرفة وطرق تنفيذ الإجراء.

خلال عملية التعلم نفسها، يتم فحص المعرفة من أجل تحديد مستواها، وفعالية عملية التعلم، والكشف عن الفجوات في الإدراك والوعي، والفهم والحفظ، وتعميم وتنظيم المعرفة والإجراءات، وتطبيقها في الممارسة العملية، وكذلك لضبط الأنشطة الطلابية وأساليب إدارة هذا النشاط. في الوقت نفسه، يتلقى المعلم تعليقات حول التقدم المحرز في عملية اكتساب المعرفة ونتائجها ويتدخل في العملية وفقًا لذلك: يعطي مهام فردية للطلاب، ويشرح بالإضافة إلى ذلك، ويعطي أمثلة داعمة، إذا تم تحديد أحكام خاطئة، ويبلغ الحقائق التي ومخالفة الحكم الخاطئ تساعد على تنمية طريقة التفكير الصحيحة.

بعد دراسة المادة ذات الصلة، يتحقق المعلم من مستوى الإتقان، ويتحكم في الاجتهاد والاجتهاد والانتباه. وتتمثل وظائف الاختبار في هذه الحالة في منع تأخر وفشل الطلاب الأفراد، وتحديد الفجوات في معارفهم بسرعة وتحديد الطرق والوسائل للقضاء على هذه الفجوات.

وأخيرًا، فإن اختبار المعرفة والمهارات والقدرات في نهاية دراسة موضوع ما أو في نهاية دراسة موضوع ما أو في نهاية دراسة دورة تدريبية يساعد على التعرف على درجة الإتقان لنظام المعرفة ومعقد الإتقان المهارات والقدرات، واستعداد الطلاب لتطبيق هذه المعرفة وأساليب أداء الإجراءات بنجاح في مواقف الحياة. يتم إجراء هذا الفحص في الدروس الفردية أو النقل أو الاختبارات النهائية.

تتيح لنا مراجعة موجزة لآراء العلماء التربويين أن نستنتج هذا الجوهرالسيطرة هي ذلكوبناءً على المعلومات التي تم الحصول عليها أثناء المراقبة، من الممكن منع تطور المهارات الخاطئة، واستخلاص استنتاجات عامة حول طريقة التدريس، وتحديد مستوى إعداد الطلاب، وتقييم عملهم، وتغيير أساليب التدريس، وضبط المهام للطلاب المتخلفين، وأكثر بكثير. فالرقابة، باعتبارها عنصرا ضروريا في العملية التعليمية، يجب أن تكون منهجية ومنفذة في جميع وظائفها، ولا تقتصر على الرقابة نفسها. إن تنفيذ وظائف التحكم في الممارسة العملية يجعلها أكثر فعالية، وتصبح العملية التعليمية نفسها أكثر فعالية.ج السيطرة على المعرفة والمهاراتيزيد من المسؤولية عن العمل الذي يؤديه ليس فقط الطلاب، ولكن أيضا المعلمين، ويعلم الدقة، ويطور الصفات الأخلاقية الإيجابية والجماعية.

أنواع مراقبة معرفة الطالب

الأساس لتحديد أنواع التحكم هو خصوصية المهام التعليمية في مراحل التعلم المختلفة.في.أ. يحدد Slastenin أنواع التحكم التالية: الأولية والحالية والموضوعية والنهائية.

السيطرة الأوليةيهدف إلى التعرف على معارف ومهارات وقدرات الطلاب في المادة أو القسم الذي سيتم دراسته.يسمح لك بتحديد المستوى الحالي (الأولي) للمعرفة والمهارات من أجل استخدامها كأساس والتركيز على التعقيد المقبول للمادة التعليمية.

السيطرة الحاليةيتم تنفيذها في العمل اليومي من أجل التحقق من استيعاب المواد السابقة وتحديد الفجوات في معرفة الطلاب.المهمة الرئيسية للرقابة الحالية هي الإدارة المنتظمة للأنشطة التعليمية للطلاب وتعديلها. يتيح لك الحصول على معلومات مستمرة حول تقدم وجودة تعلم المواد التعليمية، وبناءً على ذلك، يمكنك إجراء تغييرات سريعة على العملية التعليمية.

التحكم الموضوعييتم إجراؤه بشكل دوري، عند تغطية موضوع أو قسم جديد، ويهدف إلى تنظيم معرفة الطلاب. يتم هذا النوع من التحكم أثناء فصول التكرار والتعميم ويستعد لأحداث التحكم: الاختبارات الشفهية والكتابية.

السيطرة النهائيةيتم تنفيذها في نهاية ربع السنة، ونصف العام، والعام الدراسي بأكمله، وأيضا في النهاية. ويهدف إلى اختبار نتائج تعليمية محددة، وتحديد درجة إتقان الطلاب لنظام المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة في عملية دراسة موضوع معين أو عدد من التخصصات.

م.ب. Chelyshkova، التي تصنف أنواع التحكم، تميز أيضًا بين الحالي والموضوعي والنهائي وتضيف معلمًا رئيسيًا أو مرحلة تلو الأخرى. في رأيها، تتميز المراقبة الحالية بوجود هدف محدد بوعي لمراقبة تقدم التعلم. يعد إجراء المراقبة المستمرة أسهل طريقة للمعلم للحصول على معلومات تشغيلية حول مدى امتثال معرفة الطلاب لمعايير الإتقان المخطط لها.

التحكم الموضوعييكشف عن درجة إتقان قسم أو موضوع من البرنامج. بناءً على بيانات التحكم الموضوعي، يتخذ المعلم قرارًا إداريًا. ويتوصل إلى استنتاج حول الحاجة إلى تطوير إضافي لهذا الموضوع إذا كانت نتائج التحكم غير مرضية، أو ينتقل لدراسة الموضوع التالي إذا كانت نتائج التحكم تشير إلى أن الطلاب مستعدون جيدًا.

الغرض الوظيفي للتحكم في الحدود- التعرف على نتائج مرحلة معينة من التدريب . في هذه الحالة يتم تقييم مستوى تدريب الطلاب باستخدام الاختبارات الموجودة في أقسام البرنامج أو الاختبارات أو الاختبارات.

الغرض من السيطرة النهائية - تقييم عمل الطلاب بعد الانتهاء من الدورة التدريبية بأكملها. أحد المجالات المهمة للرقابة النهائية هو اعتماد خريجي المؤسسات التعليمية.

أشكال السيطرة

في عملية التعلم، يجب على كل معلم أن يسعى جاهدا لاستخدام أشكال مختلفة من التحكم في فصوله الدراسية، بدءا من العمل المستقل إلى الألعاب. بعد كل شيء، فإن استخدام وتطبيق هذه الأشكال من التحكم لا يحدد استيعاب الطلاب بشكل أفضل للمعلومات فحسب، بل يساهم أيضًا في تطوير القدرات الإبداعية، ونماذج البيئة، ويوفر معلومات إضافية، ويحفز الاهتمام وينشط عمل الطلاب.

هناك أشكال عديدة لمراقبة معارف الطلاب ومهاراتهم، وذلك لأن لكل معلم الحق في ابتكار وتنفيذ مهام الاختبار الخاصة به والتي يبدو له أنها الأفضل. وفقا لآي إم. يقوم Cheredov بتصميم دروس خاصة، بالإضافة إلى الاختبارات والمقابلات والاختبارات والامتحانات لمراقبة المعرفة وأساليب النشاط بدقة.

• درس التحكم في المعرفةيتم تخصيصه في المقام الأول لتنفيذ وظائف التحكم في التدريب، على الرغم من استمرار عملية تنظيم معرفة الطلاب. تم بناؤه مع توقع النشاط المستقل لكل طالب، مما يجعل من الممكن تحديد مستوى اكتساب المعرفة وتطوير المهارات والقدرات. اعتمادا على أشكال العمل التعليمي المستخدمة في الدرس، هناك

• دروس حول السيطرة الشاملة على المعرفة؛
• درس التحكم في المعرفة الشفهية؛
• درس التحكم في المعرفة الكتابية.

• الاختبارات كشكل خاص من أشكال تنظيم التدريب، فهي مبنية على مزيج من أشكال التدريب الفردي والوحدوي والجماعي الفردي والأمامي. أثناء الاختبار، يقوم الطلاب بإكمال مهام التحكم الفردية. يتم إجراء الاختبار المتبادل للمعرفة في الوحدات التعليمية. يتم إجراء محادثة أمامية مع الفصل بأكمله، مما يسمح بتلخيص وتسجيل مستوى اكتساب المعرفة من قبل الفصل ككل.
• المقابلات – يتضمن هذا النوع من التنظيم التعليمي تنظيم محادثات مراقبة فردية بين المعلم والطلاب من أجل تحديد معرفتهم بشكل أكثر دقة.

• أوراق الاختباريتم تنفيذها، كقاعدة عامة، بعد الانتهاء من دراسة الموضوعات أو القضايا الرئيسية التي لها أهمية خاصة لإتقان المواد الأكاديمية الأخرى التي يصعب على الطلاب فهمها. يتم استخدام الأنواع التالية من أعمال التحكم:

• نظري، مما يسمح لك بالتحقق من استيعاب الطلاب للمفاهيم والأنماط النظرية الأساسية والقدرة على تحديد السمات المميزة وخصائص العمليات والظواهر؛
• عملي، والتي من خلالها يختبرون القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة لحل مشاكل محددة؛
• معقد، تحتوي على مهام ذات طبيعة نظرية وعملية.

• الامتحانات هي الشكل النهائي للرقابة التي تهدف إلى اختبار إعداد الطلاب بشكل شامل وتحديد درجة إتقان المعرفة والمهارات والقدرات.

اعتمادًا على تفاصيل الأشكال التنظيمية، يتم تمييز التحكم: أمامي وجماعي وفردي ومجمع (أو مضغوط) وضبط النفس للطلاب.

في الشكل الأمامي للتحكم التنظيمي، يقدم العديد من الطلاب إجابات قصيرة لأسئلة المعلم على كمية صغيرة نسبيًا من المادة، وعادةً ما يكون ذلك من الموقع. يتيح لك هذا النوع من التحكم الجمع بنجاح بين الاختبار ومهام تكرار وتوحيد المواد المغطاة، مما يؤدي إلى زيادة النشاط بين الطلاب. مع الاستخدام الماهر للاستجواب الأمامي، من الممكن اختبار معرفة جزء كبير من الفصل في وقت قصير نسبيا.يمكن إجراء التحكم الأمامي شفهيًا وكتابيًا. تتمثل ميزة التحكم الأمامي في أنه يبقي الفريق بأكمله في حالة تشويق؛ ويعرف الطلاب أنه يمكن استجوابهم في أي لحظة، ويتركز انتباههم، وتتركز أفكارهم حول العمل الذي يتم إنجازه. ولذلك، فإن المسح الأمامي هو، بطبيعة الحال، شكل أكثر تقدما للتحقق. ومع ذلك، فإن لها أيضًا عيوبًا، والتي يمكن ملاحظتها بشكل خاص في الحالات التي يكون فيها من الضروري اختبار مهارات الطلاب في المونولوج والكلام الشفهي الحواري.

يتم استخدام الشكل الجماعي لتنظيم المراقبة في الحالات التي تكون فيها هناك حاجة للتحقق من نتائج العمل التعليمي أو التقدم المحرز في تنفيذه من قبل جزء من طلاب الفصل الذين تلقوا مهمة جماعية معينة في الفصل أو أثناء الأنشطة اللامنهجية.

يتم استخدام التحكم الفردي على نطاق واسع لتعريف المعلم جيدًا بمعارف ومهارات وقدرات الطلاب الفرديين، الذين يتم استدعاؤهم عادةً إلى السبورة أو إلى طاولة بها أدوات، إلى الخريطة، على الرغم من عدم استبعاد الإجابة على الفور، إذا كانت الملاحظات أو ليست هناك حاجة إلى صور بيانية، والتي يجب على الجمهور بأكمله متابعتها، والوسائل البصرية ومعدات التدريس المختلفة. مع التنظيم المدروس، ينظر الطلاب إلى التحكم الفردي كعنصر طبيعي في العملية التعليمية ولا يسبب مشاعر سلبية.

في شكل مشترك من التحكم (مع ما يسمى بالمسح المدمج)، يتم تحقيق مزيج ناجح من التحكم الفردي مع التحكم الأمامي والتحكم الجماعي. من سمات هذا الشكل من التحكم أن المعلم يدعو في نفس الوقت العديد من الطلاب للإجابة، أحدهم يجيب شفهيًا، 1-2 يستعدون للإجابة عن طريق القيام بالأعمال الرسومية اللازمة على السبورة أو تدوين الشروط والتقدم المحرز في حل المشكلات والباقي يؤدون مهام كتابية أو عملية فردية. تتمثل مزايا الاستبيان المدمج في أنه يجعل من الممكن إجراء اختبار شامل للعديد من الطلاب باستثمار صغير نسبيًا للوقت. لكنه يحد من الوظيفة التعليمية للتحقق، لأن الطلاب الذين يكملون المهام بشكل مستقل لا يشاركون في العمل الأمامي مع المجموعة، ويتم فحص نتائج أنشطتهم من قبل المعلم خارج الدرس. يوفر شكل التحكم المدمج الفرصة لاستخدام الأدوات المبرمجة لاختبار معرفة ومهارات وقدرات الطلاب إلى حد أكبر من أشكال التحكم الأخرى.

يضمن ضبط النفس للطلاب عمل ردود الفعل الداخلية أثناء عملية التعلم، ويتلقى الطلاب معلومات حول اكتمال وجودة دراسة مواد البرنامج، وقوة المهارات المشكلة، والصعوبات وأوجه القصور التي نشأت. للفحص الذاتي أهمية نفسية كبيرة ويحفز التعلم. بمساعدتها، يكون الطالب مقتنعًا حقًا بكيفية إتقان المعرفة، والتحقق من صحة أداء التمارين عن طريق الإجراءات العكسية، وتقييم الأهمية العملية لنتائج المهام المكتملة والتمارين والتجارب وما إلى ذلك.

طرق التحكم

ولضمان الحصول على تغذية راجعة شاملة وفي الوقت المناسب بين المعلم والطالب، يتم استخدام طرق تحكم مختلفة.

الطريقة (من الكلمة اليونانية metodos - حرفيًا الطريق إلى شيء ما) تعني طريقة لتحقيق هدف أو نشاط منظم معين.

طرق التحكم هي أساليب نشاط المعلم والطلاب، والتي يتم من خلالها الكشف عن استيعاب المواد التعليمية وإتقان المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة من قبل الطلاب. يحدد التعليم الحديث ما يليطرق التحكم: التحكم الشفهي والكتابي والعملي (المختبري) (G.I. Shchukin) ، كما يسلط بعض العلماء الضوء على الاختبارات التعليمية وطرق التحكم في الآلة والتحكم الذاتي للطلاب.

• طريقة التحكم عن طريق الفم- الطريقة الأكثر شيوعًا لمراقبة معرفة الطلاب. أثناء المسح الشفهي، يتم إنشاء اتصال مباشر بين المعلم والطالب، حيث يتلقى المعلم فرصًا كبيرة لدراسة الخصائص الفردية لاستيعاب الطلاب للمواد التعليمية.تتجلى الأخطاء النموذجية في تطبيق أساليب التحكم عن طريق الفم في ما يلي: لا يوفر المعلم دائمًا اكتمالًا كافيًا للتحكم، ويتحقق فقط من المعرفة الواقعية ونادرًا ما يكشف عن المعرفة بأفكار النظرة العالمية.
• طريقة التحكم الكتابي- إلى جانب الاختبار الشفهي، فهو الطريقة الأكثر أهمية لمراقبة معارف الطالب ومهاراته وقدراته. إن توحيد العمل الذي يؤديه الطلاب يجعل من الممكن فرض نفس المتطلبات على الجميع ويزيد من موضوعية تقييم نتائج التعلم. يتيح استخدام هذه الطريقة، في أقصر وقت ممكن، التحقق في الوقت نفسه من استيعاب جميع الطلاب في المجموعة للمواد التعليمية، وتحديد اتجاه العمل الفردي مع كل منهم. يمكن أن يكون العمل الكتابي من حيث المحتوى والشكل، اعتمادًا على الموضوع، متنوعًا للغاية: الإملاءات (التكنولوجية، وما إلى ذلك)، والمقالات، والإجابات على الأسئلة، وحلول المشكلات والأمثلة، وتجميع الملخصات، وعمل رسومات ومخططات مختلفة، وإعداد الإجابات المختلفة ، ملخصات. من أجل تقليل الوقت اللازم لاستكمال أنواع معينة من الاختبارات الكتابية، يتم استخدام الأدوات المبرمجة: كتيبات ذات أساس مطبوع، حيث يُطلب من الطلاب ملء الفجوات هناك (بالكلمات والحروف والإشارات والأرقام)، اختر واحدة من الإجابات العديدة المقدمة على السؤال المطروح، أو ضع خطًا تحتها أو ضع علامة عليها، أو البطاقات المثقوبة، وما إلى ذلك. إن استخدام هذه الأدوات المساعدة يسهل إلى حد كبير عمل الطلاب والتحقق من المهام المكتملة بواسطة المعلم. دعونا نلاحظ ميزات أشكال الاختبار الكتابي مثل العمل المستقل والإملاءات والمقالات والملخصات.

ويمكن القيام بعمل مستقل لغرض المراقبة المستمرة والدورية. خلال التقييم الحالي، العمل المستقل، كقاعدة عامة، ليس كبيرا في الحجم ويحتوي على مهام بشكل أساسي حول موضوع الدرس. يرتبط الاختبار في هذه الحالة ارتباطًا وثيقًا بعملية التعلم في هذا الدرس ويخضع لها. مع المراقبة الدورية، عادة ما يكون العمل المستقل أكبر من حيث الحجم والوقت اللازم لإكماله.

تستخدم الإملاءات على نطاق واسع للتحكم الحالي. وبمساعدتهم، يمكنك إعداد الطلاب لإتقان وتطبيق مواد جديدة، وتطوير المهارات والقدرات، وتعميم ما تعلموه، واختبار استقلاليتهم في إكمال الواجبات المنزلية. بالنسبة للإملاء، يتم تحديد الأسئلة التي لا تتطلب تفكيرا طويلا، والتي يمكنك كتابة الإجابة عليها لفترة وجيزة للغاية.

الملخصات مفيدة لتكرار وتلخيص المواد التعليمية. فهي لا تسمح للطلاب بتنظيم معرفتهم واختبار قدرتهم على تطوير موضوع ما فحسب، بل تلعب أيضًا دورًا خاصًا في تشكيل نظرتهم للعالم. في عملية إعداد المقال، يقوم الطالب بتعبئة المعرفة الموجودة وتحديثها، ويكتسب بشكل مستقل المعرفة الجديدة اللازمة للكشف عن الموضوع، ويقارنها بتجربته الحياتية، ويوضح موقف حياته بوضوح. عند التحقق من هذه الأعمال، ينتبه المعلم إلى مراسلات العمل بالموضوع، واكتمال الموضوع، وتسلسل العرض، واستقلال الأحكام.

شكل خاص من أشكال التحكم الكتابي هو العمل الرسومي. وتشمل هذه الرسومات والمخططات والمخططات والرسومات وما إلى ذلك. والغرض منها هو اختبار قدرة الطلاب على استخدام المعرفة في موقف غير قياسي، واستخدام طريقة النمذجة، والعمل في المنظور المكاني، وتلخيص المعرفة لفترة وجيزة وتعميمها. على سبيل المثال، قد يتضمن العمل الرسومي التحكمي ملء المخططات "النموذج الصوتي للكلمة"، "تكوين جملة"، "التحليل النحوي للجملة"، "الحيوان كائن حي"، "النباتات البرية والمزروعة"؛ رسم مخطط "لخصائص الهواء"؛ رسومات بيانية "تشكيل الربيع"، "النهر"، إلخ.

يمكن اعتبار الأخطاء النموذجية عند إجراء التحكم الكتابي: عدم كفاية اختبار مهاراتهم وقدراتهم التعليمية العامة - مهارات التخطيط، وتسليط الضوء على المهارات، ومهارات ضبط النفس، ومهارات الإيقاع الكتابي، وما إلى ذلك؛ ضعف تحديد الأخطاء وأوجه القصور النموذجية التي يجب العمل عليها بنشاط في الدروس اللاحقة؛ عدم الالتزام بنظام إملائي واحد لجميع الأعمال المكتوبة؛ - سوء استخدام التكليفات الفردية للطلاب للعمل على سد الفجوات في المعرفة والمهارات.

• طرق المراقبة المخبرية- نوع جديد نسبيا من السيطرة. يتم تنفيذ العمل المعملي الضابط مع نصف المجموعة، بينما يتم تنفيذ النصف الآخر كتابيًاعمل. يتضمن عمل مختبر التحكم اختبار القدرة على استخدام الفرجار، والميكرومتر، والأميتر، والفولتميتر، ومقياس الحرارة، ومقياس النفس وغيرها من أدوات القياس التي ينبغي دراستها في هذه المرحلة.
• الاختبارات التعليميةهي طريقة جديدة نسبيا لاختبار نتائج التعلم. الاختبار التعليمي (الاختبار التحصيلي) عبارة عن مجموعة من المهام الموحدة حول مادة (أو موضوع) معين تحدد درجة إتقان الطالب لها. وميزة الاختبارات هي موضوعيتها، أي. استقلالية اختبار وتقييم المعرفة عن المعلم.

• طرق التحكم في الآلة. يتم إدخال أساليب التحكم الآلي في جودة اكتساب المعرفة تدريجياً في ممارسة التدريس، خاصة في موضوعات الدورة الطبيعية والرياضية. يتم تجميع برامج التحكم، كقاعدة عامة، وفقا لطريقة تمارين التحكم المبرمجة. تتم كتابة الإجابات إما بالأرقام أو في شكل صيغ. وتحافظ الآلة على درجة عالية من موضوعية التحكم، ولكنها لا تستطيع أن تأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية للطالب.
• أساليب ضبط النفس. من السمات الأساسية للمرحلة الحديثة لتحسين السيطرة في المدرسة التطوير الشامل لمهارات المراقبة الذاتية لدى الطلاب لدرجة استيعاب المواد التعليمية، والقدرة على اكتشاف الأخطاء التي تم ارتكابها وعدم الدقة بشكل مستقل، وتحديد طرق للقضاء على الفجوات المكتشفة.

وسائل السيطرة

يتم حاليًا إنشاء وتوزيع الأدوات التي لا تتطلب الكثير من الوقت لإعداد النتائج وتنفيذها ومعالجتها. من بينها أدوات التحقق الآلية وغير الآلية:

• أدوات التفتيش الآلية. من بين وسائل التحقق غير الآلية، الأكثر شيوعًا في الممارسة المدرسية هي الأسئلة الشفهية للطلاب على السبورة، ويقوم المعلم بفحص دفاتر الملاحظات مع الواجبات المنزلية، والإملاء الرياضي، والعمل المستقل والاختبارات:

التحقق من الواجبات المنزلية– يتم تقليل قيمة دور الواجبات المنزلية عمليا إذا لم يتم التحقق منها. يمارس المعلمون أشكالًا مختلفة من المحاسبة. يتضمن ذلك استبيانًا شفهيًا على السبورة أو على الفور فيما يتعلق بالواجبات المنزلية، وعملًا مكتوبًا قصيرًا، ولكن قبل كل شيء، فهو عبارة عن فحص مباشر للمهمة في دفاتر الملاحظات - أمامي عند التجول حول المجموعة في بداية الدرس و أكثر شمولاً وانتقائية خلال ساعات العمل خارج الفصل الدراسي.

يستخدم اختبار ذاتي على أساس العينة في الدرس الأول بعد شرح المادة الجديدة. يتم كتابة نموذج لحل الواجب المنزلي على السبورة مسبقًا. يقوم الطلاب بمراجعة نموذج الحل والتعليق عليه شفهيًا؛ وتكون دفاتر ملاحظات الجميع مغلقة. ثم يفتح الرجال دفاتر ملاحظاتهم ويتحققون من عملهم وفقًا للعينة، مع تسليط الضوء على الأخطاء.

سيتم استخدام اختبار الأقران باستخدام عينة في الدرس التالي. في هذه الحالة، يقوم الطلاب بفحص الواجبات المنزلية لجيرانهم، باستخدام النموذج أيضًا. كما في الحالة الأولى، يقوم المعلم أخيرا بفحص الدفاتر.

• أدوات التحقق من الآلة. يتم استخدام الكمبيوتر الشخصي لمراقبة معارف الطلاب.يتم فحص الخيارات التي تم إنشاؤها باستخدام برامج الكمبيوتر بشكل أسرع بكثير، حيث يمكن للكمبيوتر تقديم إجابات لكل مهمة. تعد المهام القياسية المعتمدة على الكمبيوتر مناسبة لممارسة المهارات اللازمة مع الطلاب المتخلفين (لا يضطر المعلم إلى إضاعة الوقت في اختيار مهام مماثلة لممارسة مهارات معينة).

لتلخيص كل ما قيل، يمكننا أن نستنتج أن كل نوع من أنواع التحكم له مكانه في عملية التحقق ويؤدي مهام تعليمية معينة. يجب أن تكون أشكال وتقنيات وأساليب ووسائل التحكم مرنة ومتغيرة. من المستحيل تطبيق أشكال التحكم بطريقة قياسية، وتخصيص وقت ثابت لها في جميع الدروس. يجب أن يؤدي تحليل محدد فقط إلى اختيار الشكل الأمثل للتحكم في الدرس. تحدد أهداف التحكم اختيار الأساليب. ولكل طريقة تحكم مزاياها وعيوبها؛ ولا يمكن اعتبار أي منها هي الوحيدة القادرة على تشخيص جميع جوانب عملية التعلم.

فقط التركيبة الصحيحة والمناسبة تربويًا لجميع أنواع وأشكال وطرق التحكم تساهم في تحسين جودة العملية التعليمية.

متطلبات تنظيم ضبط المعرفة

لتنظيم المراقبة الموضوعية لمعرفة الطلاب، من الضروري الالتزام الصارم بمتطلبات معينة. يجب أن تكون المتطلبات كما يلي:

• عدم الغموض، أي يجب أن يفهم الجميع الهدف المعلن للتعليم بوضوح؛
• التشخيص، أي. يجب أن يكون من الممكن التحقق من تحقيق الهدف المحدد؛
• المحتوى، أي يجب أن يعكس الهدف ما تلقاه الطالب أثناء عملية التعلم.

في.أ. أنشأ Slastenin المتطلبات التربوية التالية لتنظيم السيطرة على الأنشطة التعليمية للطلاب:

• الطبيعة الفردية للسيطرة،اشتراط السيطرة على عمل كل طالب، على عمله التعليمي الشخصي، مما لا يسمح باستبدال نتائج تعلم كل طالب بنتائج عمل الفريق (المجموعة أو الفصل)، والعكس صحيح؛
• منهجية,انتظام المراقبة في جميع مراحل عملية التعلم، ودمجها مع الجوانب الأخرى للأنشطة التعليمية للطلاب؛
• مجموعة متنوعة من أشكال إجراء، ضمان الوفاء بوظائف الرقابة التدريبية والتطويرية والتعليمية، وزيادة اهتمام الطلاب بتنفيذها ونتائجها؛
• الشمولية, والذي يتمثل في حقيقة أن السيطرة يجب أن تغطي جميع أقسام المنهج، وتضمن اختبار المعرفة النظرية والمهارات الفكرية والعملية للطلاب؛
• موضوعية الرقابة،استبعاد الأحكام والاستنتاجات القيمة المتعمدة والذاتية والخاطئة للمعلم بناءً على الدراسة غير الكافية لأطفال المدارس أو المواقف المتحيزة تجاه بعضهم ؛
• نهج متمايزمع الأخذ في الاعتبار السمات المحددة لكل موضوع أكاديمي، وأقسامه الفردية، وكذلك الصفات الفردية للطلاب، والتي تتطلب، وفقا لهذا، استخدام الأساليب المختلفة واللباقة التربوية؛
• وحدة مطالب المعلمينمراقبة العمل التعليمي للطلاب في فصل معين.

الشيء الرئيسي في تنظيم الرقابة هو ضمان تكاملها العضوي في جميع مجالات عملية التعلم، أي. إعطاء السيطرة طبيعة التتبع. في هذه الحالة فقط سيتم تحقيق قدرات التواصل والتعلم المتأصلة في السيطرة.

وهذا يستلزم المتطلبات التالية التي ينبغي اتباعها بدقة عند إجراء المراقبة:

• يجب أن تكون السيطرة منتظمة؛
• يجب أن يغطي التحكم الحد الأقصى لعدد الطلاب لكل وحدة زمنية، لذلك في كل حالة على حدة، لا ينبغي أن يستغرق الأمر الكثير من الوقت؛
• يجب أن يكون حجم المواد الخاضعة للرقابة صغيرًا، ولكن تمثيليًا بدرجة كافية بحيث يمكن استخدام درجة استيعابها/عدم استيعابها وإتقانها/عدم إتقانها من قبل الطلاب للحكم على ما إذا كانوا قد اكتسبوا المهارات والقدرات اللازمة؛
• نظرًا لأن التدريب والتحكم مرتبطان عضويًا، عند إجراء التحكم، يجب على المرء أن يبدأ من الأهداف المحددة للدرس.

يتم إيلاء اهتمام خاص لمتطلبات التحكم في المعرفة مثل:

• متطلبات التقييم الموضوعي لمعرفة الطلاب بمحتوى الموضوع؛
• متطلبات التنظيم والتوجيه المناسبين تربويًا للأفعال العقلية للطلاب.

تعد مراقبة معرفة ومهارات الطلاب أحد الجوانب الأساسية في تنظيم الدرس. يعتمد محتوى العمل بشكل كبير على كيفية تنظيمه والغرض منه. يتم تحديد عمل الطالب إلى حد كبير من خلال المتطلبات التي يضعها المعلم عليه أثناء المراقبة. ولذلك، فإنه من المستحيل لجميع الطلاب تحقيق النتائج المطلوبة التي يحددها المعيار دون انعكاسها في نظام التحكم. ومن المهم التأكد من أن كل طالب قد حقق المستوى المطلوب من التدريب، بالإضافة إلى تحديد الثغرات المحتملة في الوقت المناسب. لذلك، من بين متطلبات السيطرة، هناك اثنان مهمان بشكل خاص بالنسبة لنا: عالمية السيطرة وهدفها.

من خلال التركيز على القدرات التعليمية الأساسية للتحكم في المعرفة، سننظر في المتطلبات التي يجب أن تلبيها أنظمة إجراءات التحكم الموحدة حتى يمكن استخدامها لحل المهام التالية:

أ) تقييم معرفة الطلاب بمحتوى الموضوع بشكل موضوعي؛

ب) من المفيد تربويًا تنظيم وتوجيه الأفعال العقلية للطلاب.

في حديثه عن المهمة الأولى، نلاحظ أنه من أجل تجسيد تقييم معرفة الطلاب بمحتوى الموضوع، من الضروري أن تكون قادرًا على: تحديد ما يجب أن يتعلمه الطالب وكيف يجب أن يتعلمه في إطار كل موضوع خاضع للرقابة بشكل لا لبس فيه؛ استخدام طرق قياس ما تم تعلمه، مما يوفر في المستقبل إمكانية إجراء تقييم موضوعي لما تم قياسه.

الظرف الأول يتحدث عن ضرورة صياغة واضحة للهدف التعليمي الخاص للتدريس في كل موضوع، وهو ما يتطلب: تحليل محتوى المعلومات التربوية من أجل التعرف على منطق العلم الذي تمثله المادة التعليمية، وعلى هذا الأساس تحديد عناصر المحتوى التعليمي والروابط بينها التي تكشف جوهر الأشياء والظواهر والعمليات المميزة للعلم (يجب تعلمها). ومن المتطلبات الأخرى تحديد الجودة المطلوبة لاستيعاب عناصر المحتوى التعليمي التي تم تحديدها أثناء التحليل والارتباطات بينها.

يمكن أخذ الظروف الثانية في الاعتبار إذا تم تطوير اختبارات النجاح كمواد تعليمية للتحكم الموحد - مهام للطالب لأداء نشاط بمستوى معين بالاشتراك مع معيار تنفيذه. وسيتم مناقشة ذلك في الفصل الثاني علاوة على ذلك، ومن أجل قياس جودة معارف الطلاب بشكل موضوعي بناءً على الاختبار، يجب أن تستوفي المهام عددًا من المتطلبات، ويجب أن تتضمن معاييرها جميع العمليات اللازمة لإنجاز المهمة، الموجودة في. التسلسل المطلوب، والإجابة الصحيحة.

توفر التوصيات المدروسة ونتائج الدراسات المكتملة أسبابًا للقول بأن اليوم توجد بالفعل جميع الشروط اللازمة لتنفيذ وظيفة التقييم عن طريق التحكم الموحد في المعرفة على مستوى عالٍ بما فيه الكفاية.

لحل مشكلة التحكم - التنظيم المناسب تربويًا وتوجيه الإجراءات العقلية للطلاب في عملية تنفيذ إجراء التحكم (تنفيذ وظيفة التدريس والتعليم) - من الضروري، وفقًا للمعلمين وعلماء النفس المعروفين، تأليف مادة تعليمية للتحكم التشغيلي (التصحيحي) الموحد بحيث يساعد محتواها وبنيتها في تحديد التفكير والنشاط المعرفي للطلاب بطريقة معينة.

بناء على نتائج البحث الذي أجراه M. R. Kudaev، يمكن الإشارة إلى أنه سيتم تحديد تفكير الطلاب في عملية التحكم إذا: ستتطلب مهام الطلاب أداء عمليات التحكم هذه التي سترتبط بحاجة الطالب أداء إجراءات عقلية محددة سلفا (إحدى الطرق لحل مشكلة النمذجة التنبؤية للتفكير)؛ ستكون طبيعة المهام وطرق تحديدها وكذلك تنظيم العمل مع المهام بحيث يُجبر الطالب بشكل موضوعي على تنفيذ الحجم الكامل المخطط له من الإجراءات العقلية (إحدى طرق حل مشكلة تعبئة التفكير).

تحليل محتوى ونتائج البحث الذي أجراه P. A. Shevarev و O. K. Tikhomirov، بهدف تحديد المكونات الرئيسية للبنية النفسية للأفعال، وإظهار تسلسلها المناسب، وتبرير أهمية "المعنى التشغيلي للمعرفة المكتسبة" في عمليات التفكير " يوفر الأساس لتشكيل بعض نقاط البداية التي يجب أن تلبيها أنظمة مهام التحكم، مما يخلق المتطلبات الأساسية لتنفيذ نموذج تنبؤي للأفعال العقلية الخاضعة للرقابة. في نظام مهام التحكم، يجب أن تكون كل عملية تحكم نتاجًا لأحد الإجراءات العقلية المحتملة التي تنشأ عند حل موقف التحكم. من بين جميع الإجراءات العقلية الممكنة عند تطوير عمليات التحكم، يجب أن تؤخذ في الاعتبار فقط تلك التي لها أهمية تربوية أكبر في هذه المرحلة من التعلم. عند وضع نظام مهام التحكم، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تنفيذ عمليات التحكم لا يمكن أن يكون إلا نتيجة للاستنتاجات الصحيحة، وأخطاء الطالب لا يمكن أن تكون ناجمة إلا عن استنتاجات خاطئة.

الفصل الثاني. التقييم والتصحيح والتقييم في نظام مراقبة نتائج التعلم

تطوير نظام التقييم التربوي مفهوم التقييم والتصحيح والتقييم وظائف التقييم وأنواعه مقارنة نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم التحصيل التعليمي للطلاب

تطوير نظام تقييم التعلم

نشأ أول نظام درجات ثلاثي النقاط في مدارس العصور الوسطى في ألمانيا. تشير كل نقطة إلى مرتبة الطالب (من حيث الأداء الأكاديمي) بين الطلاب الآخرين في الفصل (الأول - الأفضل، الثاني - المتوسط، الثالث - الأسوأ). وفي وقت لاحق، تم تقسيم الطبقة الوسطى، التي ينتمي إليها أكبر عدد من الطلاب، إلى فصول؛ وكانت النتيجة مقياسًا من خمس نقاط تم استعارته من روسيا. تم تقديم نظام تقييم المعرفة الرقمية من قبل وزارة التربية والتعليم في الإمبراطورية الروسية في عام 1837. بدأ إعطاء النقاط معنى مختلفًا: بمساعدتهم حاولوا تقييم معرفة الطلاب. وقد وجد أن النقطة الواحدة تشير إلى نجاح ضعيف، والنقطتان تشيران إلى معرفة متوسطة، 3 - كافية، 4 - جيد، 5 - ممتاز. تم إنشاء وجهة النظر هذه للنقاط تحت تأثير نظام الدرجات المكون من اثنتي عشرة نقطة في I.B. باسدوفا. منذ إدخال النقاط في الممارسة المدرسية، نشأت أسئلة حول شرعيتها ومزاياها وعيوبها. من خلال اختراق ممارسة المدارس في بلدان مختلفة واتخاذ أشكال مختلفة، اكتسبت الدرجات أهمية اجتماعية، وأصبحت أداة لزيادة الضغط على الطلاب. تم تنظيم حياة الطالب داخل المدرسة وخارجها من خلال الدرجات. تم الكشف عن أوجه القصور في نظام تقييم التعليم، الذي شمل الدرجات كمنشطات للتعلم، بحلول منتصف القرن التاسع عشر. كان معارضو نظام النقاط هم أ.ن سترانوليوبسكي، ب. نادر وغيرهم من المعلمين الروس الذين اعتقدوا أن الصفات الأخلاقية للشخص وجهوده في العمل لا يمكن تقييمها بالنتيجة (الرقم). ولا يلتزم المعلم فقط بتحديد مستوى معارف ومهارات الطلاب، بل يجب عليه أيضًا أن يشرح لكل طالب ووالديه جميع الظروف التي تساهم أو تعيق نجاح التعلم، والتعرف على أسباب الفشل.

بعد عام 1917 في روسيا، حظيت فكرة الدراسة بدون علامات بمزيد من التطوير. وهو يتوافق مع مفهوم مدرسة العمل السوفيتية، حيث تم تصور الأنشطة التعليمية على أساس مصلحة الطلاب، مع التركيز على الطبيعة الحرة والإبداعية للدرس، والتي شكلت الاستقلال والمبادرة. تبين أن الأساليب السابقة لتأديب الطلاب من خلال الدرجات غير مناسبة. في عام 1918، تم إلغاء الدرجات وجميع أنواع الامتحانات والاختبارات الفردية للطلاب في الفصل. ولم يُسمح بالاختبارات الشفهية الأمامية والاختبارات الكتابية ذات الطبيعة الاختبارية إلا كملاذ أخير. وأوصى بإجراء محادثات دورية مع الطلاب حول الموضوع الذي يتم تناوله، والتقارير الشفهية والمكتوبة، وتقارير الطلاب عن الكتب المقروءة، والاحتفاظ بمذكرات العمل والكتب التي تم فيها تسجيل جميع أنواع أعمال الطلاب. لتسجيل العمل الجماعي لأطفال المدارس، تم استخدام البطاقات والدفاتر الدائرية والمذكرات الجماعية. تم تعميم المعرفة المكتسبة من خلال المحادثة النهائية مع الطلاب وإعداد التقارير عن المؤتمرات. تم النقل من فصل إلى فصل وإصدار الشهادات بناءً على تعليقات المجلس التربوي. ومع ذلك، لم يكن لدى المعلم الوقت الكافي لتسجيل خصائص معرفة الطلاب بشكل منهجي، لذلك كانت استنتاجاته المكتوبة في كثير من الأحيان عامة جدًا ونمطية. وكان لغياب نظام محدد للدرجات تأثير سلبي على العملية التعليمية برمتها.

كان S.T. من أوائل المعلمين المحليين الذين حاولوا حل مشكلة التقييم فيما يتعلق بإصلاح التعليم ككل وطوروا نظامًا للرقابة والتقييم على أساس إنساني حقيقي. شاتسكي. معارضة الدرجات والامتحانات، كان يعتقد أنه من الضروري تقييم شخصية الطفل، ولكن عمله، مع مراعاة الظروف التي تم تنفيذها فيها، واقترح مراقبة وتقييم منهجي لنتائج العمل التربوي للأطفال في النموذج تقارير من تلاميذ المدارس إلى أولياء الأمور، ومعارض طلاب العمل، وما إلى ذلك. ومع ذلك، خلال سنوات تشكيل المدرسة السوفيتية والتغييرات في محتوى التعليم، تبين أنه من المستحيل إدخال نظام تصنيف جديد، لأنه يتطلب - إعادة هيكلة العملية التعليمية برمتها. أصبح الشكل الرئيسي للسيطرة على الأنشطة التعليمية للطلاب هو التقييم الذاتي وضبط النفس، وتحديد نتيجة العمل الجماعي للطلاب، وليس الطالب الفردي. كانت مهام الاختبار من أكثر أشكال الاختبار الذاتي شيوعًا. في عام 1932، تم استعادة مبدأ التسجيل المنهجي لمعرفة كل طالب، في عام 1935 - نظام درجات متمايز من خمس نقاط من خلال العلامات اللفظية ("ممتاز"، "جيد"، "مرضي"، "سيء"، "سيء جدًا" )، في عام 1944 - نظام تصنيفات رقمي من خمس نقاط.

من أواخر الخمسينيات - أوائل الستينيات. فيما يتعلق بالانتقال إلى التعليم الثانوي الشامل والمحتوى الجديد للتعليم لجميع مستويات التعليم، أصبح تحسين عنصر تقييم التعليم أحد أكثر المشاكل إلحاحًا. تخفي النتيجة موضوع التقييم وبدون تحليل نوعي يكون من المستحيل الحكم بشكل موضوعي على أداء الطالب. مع متوسط ​​درجات متساوية، قد تختلف معرفة الطلاب، وذلك لأن في إحدى الحالات، يمكن الحصول على علامة لإعادة سرد كتاب مدرسي، وآخر - لتطبيق المعرفة وفقًا للنموذج، في الحالة الثالثة - لحل إبداعي غير قياسي لسؤال أو مهمة. لذلك، لا يمكن عرض التقدير كوسيلة حسابية، خاصة في تلك الموضوعات التي يوجد فيها اتصال صارم بين المعرفة الجديدة والقديمة (على سبيل المثال، باللغات الروسية والأجنبية، الرياضيات). عند تلخيص الدرجة النهائية، من الضروري الاسترشاد بالمستوى الفعلي للمعرفة التي تم تحقيقها ومراعاة موقف الطالب تجاه أنشطة التعلم. في المدارس المحلية، كانت هناك ممارسة لتطوير "معايير الدرجات التقريبية"، والتي تشير إلى المتطلبات التي يجب أن تستوفيها إجابة الطالب الشفهية أو المكتوبة حتى يتم اعتماده بالدرجة المناسبة، بالإضافة إلى أوجه القصور النموذجية في الإجابة التي يجب على الطالب استيفائها. يتم تقليل النتيجة. يمكن إعطاء علامة متباينة لعدد من المواضيع - يتم تقييم معرفة المواد النظرية، وحل المشكلات، واستيعاب المواد الجديدة، وما إلى ذلك بشكل منفصل. ويمكن استخدام علامات مختلفة لتقييم جوانب مختلفة من الاستجابة الشفهية أو العمل المكتوب؛ على سبيل المثال، في مقال عن الأدب - عمق واكتمال تغطية الموضوع والأسلوب والإملاء. للحصول على العلامة الشاملة لا بد من اختيار جميع عناصر الإجابة وتحديد وزنها النسبي بالوسائل المتخصصة. ثم يتم ضرب وزن كل مكون بالعلامة المخصصة له من قبل المعلم، وتضاف النتائج ويقسم المقدار الناتج على عدد المكونات. ويمكن أيضًا استخدام العلامة المعقدة لاشتقاق العلامة النهائية - ربع سنوية أو سنوية. عند تعيين كل علامة، يجب على المعلم التعليق عليها وإعطاء تقييم مفيد لعمل الطالب.

في أيامنا هذه، أصبح العدد الهائل من المعلمين واثقين من أننا يجب أن نتخلى أخيرًا عن "النقاط الخمس" المعتادة. ويعتقد أن هذا النظام لا يتوافق مع النوع الحديث من الطالب، وروح الديمقراطية في المدرسة. لم يتخل المعلمون بعد عن مفهوم "النتيجة" ذاته، لكنهم ملأوه فقط بمعنى مختلف، خاليًا من التعبير السلبي. تتم مناقشة العديد من الخيارات لتقييم المعرفة على نطاق واسع في الدوائر التربوية: نظام من 3 نقاط، ونظام من 7 نقاط، ونظام من 10 نقاط، وحتى نظام من 100 نقطة. أصبح هذا الأخير، الأكثر مرونة ودقة، ممكنا مع إدخال امتحان الدولة الموحد لخريجي المدارس.

مفهوم التقييم، مارك

يعد تقييم معرفة الطلاب ومهاراتهم جزءًا مهمًا من العملية التعليمية، والتنفيذ الصحيح الذي يحدد إلى حد كبير نجاح التعلم. في الأدبيات المنهجية، من المقبول عمومًا أن التقييم هو ما يسمى "التغذية الراجعة" بين المعلم والطالب، وهي تلك المرحلة من العملية التعليمية التي يتلقى فيها المعلم معلومات حول فعالية تدريس الموضوع. وبناءً على ذلك، تم تحديد الأهداف التالية لتقييم معارف ومهارات الطلاب:

تشخيص وتصحيح معارف ومهارات الطلاب.

مع الأخذ في الاعتبار فعالية مرحلة منفصلة من عملية التعلم؛

تحديد مخرجات التعلم النهائية في المستويات المختلفة.

درجة - هذه عملية تقييم، يتم التعبير عنها في حكم قيمي مفصل، يتم التعبير عنه بشكل لفظي. التقييم هو عملية ربط النتائج الفعلية بالأهداف المخططة.

إل. بوزوفيتش، ن.ج. موروزوفا، ل.س. يفهم سلافين التقييم المدرسي للمعرفة باعتباره المعيار الموضوعي الذي يحدد الحكم العام على الطالب. ك.أ. كتبت ألبوهانوفا-سلافسكايا أن الجانب الاجتماعي للتقييم يتحدد من خلال حقيقة أن التقييم "يلبي الحاجة إلى التواصل، ومعرفة "أنا" الفرد من خلال عيون الآخرين".

وفقًا لـ ن.ف. Selezneva، "التقييم التربوي يعبر عن مصالح المجتمع، ويؤدي وظائف الإشراف الهادف على الطلاب،" لأن "إن المجتمع هو الذي يتحكم، وليس المعلم." ويشير المؤلف إلى أن وجود التقييم في العملية التعليمية تمليه “احتياجات المجتمع لنوع معين من الشخصية”.

الترددات اللاسلكية. كريفوشابوفا وأ.ف. تفهم سيلوتينا التقييم باعتباره موقفًا مفصلاً ومحفزًا للغاية من جانب المعلم وموظفي الفصل تجاه نتائج إنجازات كل طالب. على ال. يعتقد باتورين أن التقييم هو عملية عقلية تعكس علاقات التفوق والتفضيل بين الموضوع والموضوع والموضوع والموضوع، والتي تتحقق أثناء مقارنة موضوع التقييم والأساس التقييمي. مع كل التفسيرات المتنوعة لجوهر التقييم ودوره، يوجد في الأدبيات النفسية والتربوية فهم لموضوع التقييم، أولاً، باعتباره الصفات الشخصية الفردية للطالب، وثانيًا، كنتائج تعليمه. أنشطة.

لذا، فإن التقييم هو التحديد والتعبير في النقاط التقليدية، وكذلك في أحكام المعلم القيمة، عن درجة استيعاب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات التي أنشأها البرنامج، ومستوى الاجتهاد وحالة الانضباط.

يمكن أن يتنوع التقييم، ويختلف حسب نوع المؤسسات التعليمية وخصائصها وتركيزها. المهمة الرئيسية للتقييم هي تحديد عمق ونطاق المعرفة الفردية. يجب أن يسبق التقييم العلامة.

التقييم هو المؤشر الأكثر وضوحا لمستوى التعليم المدرسي، والمؤشر الرئيسي لتشخيص مشاكل التعلم ووسيلة لتقديم التغذية الراجعة.

في كثير من الأحيان في الأدبيات النفسية وخاصة التربوية يتم تحديد مفاهيم "التقييم" و "العلامة". ومع ذلك، فإن التمييز بين هذه المفاهيم مهم للغاية لفهم أعمق للجوانب النفسية والتربوية والتعليمية والتعليمية لأنشطة تقييم المعلمين.

بادئ ذي بدء، التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) تقييم يقوم به الشخص. كل ما لدينا، وبشكل عام، أي نشاط بشكل عام يعتمد على التقييم. تحدد دقة التقييم واكتماله عقلانية الحركة نحو الهدف.

ووظائف التقييم، كما هو معروف، لا تقتصر فقط على التحقق من مستوى التدريب. يعد التقييم إحدى الوسائل الفعالة المتاحة للمعلم لتحفيز التعلم والدافعية الإيجابية والتأثير على الفرد. تحت تأثير التقييم الموضوعي، يتطور تلاميذ المدارس احترام الذات الكافي والموقف النقدي تجاه نجاحاتهم. ولذلك فإن أهمية التقييم وتنوع وظائفه تتطلب البحث عن مؤشرات تعكس جميع جوانب الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس وتضمن تحديدها. ومن وجهة النظر هذه، فإن النظام الحالي لتقييم المعرفة والمهارات يتطلب مراجعة من أجل زيادة أهميته التشخيصية وموضوعيته.

علامة - هذا تعبير رقمي عن معرفة الطلاب، ويسجل مستوى تعلمهم، معبرًا عنه بالنقاط. العلامة مشتقة من التقييم.

العلامة (النتيجة) هي نتيجة عملية التقييم أو النشاط أو إجراء التقييم، وانعكاسها الرسمي المشروط. من وجهة نظر نفسية، فإن تحديد التقييم والعلامة سيكون بمثابة تحديد عملية حل المشكلة بنتيجتها. وبناء على التقييم، قد تظهر العلامة كنتيجة منطقية رسمية له. ولكن، بالإضافة إلى ذلك، فإن العلامة هي حافز تربوي يجمع بين خصائص التشجيع والعقاب: العلامة الجيدة هي التشجيع، والعلامة السيئة هي العقوبة.

على عكس طرق التقييم الأخرى، يتم تسجيل درجات الطلاب في وثائق المدرسة - سجلات الفصل، وتقارير الامتحانات، والبيانات، وكذلك في الوثائق الشخصية للطلاب - اليوميات، والشهادات، والشهادات، والشهادات الصادرة خصيصًا.

أظهر التحليل التاريخي أن الدرجة في التعليم الروسي غالبًا ما تُفهم على أنها تقييم والعكس صحيح. مقياس الدرجات صارم ورسمي. وتتمثل مهمتها الرئيسية في تحديد مستوى (درجة) استيعاب الطالب لبرنامج الدولة الموحد للمعايير التعليمية. إنه سهل الاستخدام ومفهوم لجميع مواضيع العملية التعليمية.

يمكن أن يكون التقييم متنوعًا ومتغيرًا قدر الإمكان. تتمثل المهمة الرئيسية للتقييم (وهذا هو الاختلاف الرئيسي عن العلامة) في تحديد طبيعة الجهود الشخصية للطلاب، وتحديد عمق وحجم الدروس الفردية، وتسهيل تعديل مجال الحاجة التحفيزية للطالب، مقارنة نفسه بمعايير معينة للطالب، وإنجازات الطلاب الآخرين، ونفسه لبعض الوقت. العلامة لا تحل هذه المشكلة.

التقييم موجه دائمًا "إلى الداخل" إلى شخصية الطالب، والعلامة موجهة إلى الخارج، إلى المجتمع. التقييم عاطفي، والعلامة رسمية بشكل قاطع.

يجب أن يستوفي التقييم المتطلبات التالية:

• الموضوعية - لا ينبغي أن يعتمد التقييم على من يقدمه؛
• دقة - يجب أن يتوافق التقييم مع الجودة الحقيقية لمعرفة الطالب؛
• إمكانية الوصول - يجب أن يكون التقييم مفهوماً للطالب.

وظائف وأنواع التقييم

في العملية التعليمية، يمكننا التحدث عن الفرق بين التقييمات الجزئية (الجزئية، تقييم الجزء) (B. G. Ananyev) وتقييم النجاح، والذي يعكس بشكل كامل وموضوعي مستوى إتقان المادة الأكاديمية بشكل عام.

وتظهر التقييمات الجزئية على شكل طلبات تقييمية فردية وتأثيرات تقييمية للمعلم على الطلاب أثناء الاستطلاع، رغم أنها لا تمثل مؤهلاً لنجاح الطالب بشكل عام. التقييم الجزئي يسبق وراثيا المحاسبة الحالية للنجاح في شكله الثابت (أي في شكل علامة)، ويدخله كعنصر ضروري. وعلى النقيض من الطبيعة الشكلية -على شكل نقطة- للعلامة، فإنه يمكن إعطاء التقييم على شكل أحكام لفظية تفصيلية تشرح للطالب معنى العلامة "المنهارة" -العلامة- أي بعد ذلك. منح.

التقييم القائم على المحتوى هو عملية ربط التقدم أو نتيجة النشاط بالمعيار المقصود من أجل: أ) تحديد مستوى وجودة تقدم الطالب في التعلم و ب) تحديد المهام وقبولها لمزيد من التقدم. يصبح مثل هذا التقييم في نفس الوقت محفزًا للطالب، لأنه يقوي ويقوي ويحقق دوافع نشاطه التربوي والمعرفي ويملأه الإيمان بقوته والأمل في النجاح. يمكن أن يكون تقييم المحتوى خارجيًا، عندما يتم إجراؤه بواسطة معلم أو طالب آخر، وداخليًا، عندما يتم تقديمه لنفسه من قبل الطالب. يتم تنفيذ عمليات التقييم والمراقبة على أساس معيار. المعيار هو مثال لعملية النشاط التربوي والمعرفي ومراحله ونتائجه. يتم تقديم المعايير وتشكيلها أولاً من الخارج، ثم يتم تحديدها لاحقًا في شكل معرفة وخبرة ومهارات، وبالتالي تصبح أساسًا للتقييم الداخلي. ويجب أن يكون المعيار واضحا وواقعيا ودقيقا وكاملا.

نظرًا لأن تأثير التقييم على تطور الطالب متعدد الأوجه، فيمكن أن يكون له العديد من الوظائف.

1. التعليمية:

• يجعل من الممكن تحديد مدى نجاح إتقان المواد التعليمية وتطوير المهارات العملية؛

• يساهم في إضافة وتوسيع صندوق المعرفة.

1. التعليمية:

• يضمن التفاهم المتبادل والتواصل بين المعلم والطالب وأولياء الأمور ومعلم الفصل؛

• يساهم في التكوينمهارات الموقف المنهجي والضمير تجاه المسؤوليات التعليمية.

3. التوجيه:

• يؤثر على العمل العقلي من أجل فهم عملية هذا العمل وفهم المعرفة الذاتية(أنانييف بي جي) ؛
• تشكل مهارة التقييم الذاتي، وتأمل الطالب في كل ما يحدث له في الدرس.

4. التحفيز:

• يوفر التأثير على المجال العاطفي الإرادي من خلال تجربة النجاح أو الفشل، وتشكيل المطالبات والنوايا، والإجراءات والعلاقات؛ يؤثر التقييم على الشخصية ككل؛
• وتحت تأثيره المباشر تتسارع وتيرة العمل العقلي أو تتباطأ(أنانييف بي جي).

5. التشخيص:

• يسجل المستوى العام للاستعداد وديناميكيات نجاح الطالب في مختلف مجالات النشاط المعرفي؛
• يفترض المستمرتتبع جودة معرفة الطلاب، وقياس مستوى المعرفة في مراحل التعلم المختلفة؛
• يسمح لك بتحديد أسباب الانحرافات عن الأهداف والغايات المحددة.

مقارنة نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم إنجازات الطلاب

على مدار السنوات العشر إلى الخمس عشرة الماضية، خضعت أصول التدريس الغربية لعملية إعادة تفكير جذرية في النظام التقليدي لتقييم الإنجازات التعليمية للطلاب. ومن بين الأساليب الجديدة لهذه المشكلة، يمكن تمييز الأنواع التالية من التقييمات:

بناءً على مخرجات التعلم النهائية؛

بناء على معايير التدريب؛

مبني على مفهوم الكفاءة؛

على أساس مستوى الأداء المهاري.

والفرق الرئيسي بين المناهج المذكورة هو توجه نظام التقييم إما على نتاج النشاط التعليمي أو على عملية التقييم، وإن كانت جميعها روابط عضوية لنفس السلسلة التعليمية "المعيار - الكفاءة - الأداء المهاري - النتيجة". يعاني الفصل المصطنع لهذه المناهج ونظرها المجزأ من نفس "العيوب" التي يعاني منها النظام التقليدي: انفصال عملية التقييم، وتجزئة وتحيز الصفات التي تم تقييمها، والصلابة والتوجه الكمي للتقييم، وفهمه كموضوع - تفاعل الكائن، اصطناع الظروف التي يتم فيها تنفيذه، وما إلى ذلك.

سيكون الهدف النهائي للتقييم هو تعزيز وتحقيق المسؤولية الكاملة للطالب على المدى الطويل عن عملية ونتائج التعليم الذاتي المستمر. وسيتطلب ذلك تغييراً جذرياً في التوجه الكلي لفلسفة التقييم التقليدية وفقاً لنظام الإسقاطات التالي:

السرية - الاستمرارية.

التجزئة - المنهجية.

التفرد - التعددية؛

جودة الكمية؛

الصلابة - المرونة؛

اصطناعية - طبيعية؛

التقييم - احترام الذات.

دعونا نكشف عن محتوى كل من التوقعات على حدة.

السرية - الاستمرارية.في نظام التقييم التقليدي، يُنظر إلى التعلم على أنه عملية منفصلة: يتم إكماله وتسجيله في مرحلة التقييم النهائي. الفكرة الرئيسية للنهج الجديد هي أن التعلم يتم الاعتراف به كعملية مستمرة ويقترح الانتقال من الفهم التقليدي للتقييم كقياس النتيجة النهائية إلى تقييم عملية التحرك نحو النتيجة. عندها يصبح حق الطالب في ارتكاب الخطأ واضحًا، والذي يعتبر عند تصحيحه تقدمًا في التعلم (أحيانًا أكثر أهمية من مجرد معرفة خالية من الأخطاء).

التجزئة - المنهجية.يهدف التقييم التقليدي، كقاعدة عامة، إلى تحديد مستوى إتقان المعرفة والمهارات الموضوعية: فهو مرتبط بموضوع معين داخل موضوع معين. هذه المعرفة في الغالب مجزأة ومتخصصة للغاية. وبناءً على ذلك، تعكس أدوات التقييم التقليدية بشكل أساسي تقنيات "مصطنعة" لحل المسائل اللفظية من الكتب المدرسية (مثل، على سبيل المثال، تقنيات التحويل المتطابق للتعبيرات الجبرية في دورة الرياضيات). يتضمن النهج الجديد للتقييم قياس تطور المعرفة النظامية متعددة التخصصات والمهارات العامة. ويصبح التقييم متعدد الأبعاد ومتعدد التخصصات، ولا يهدف إلى قياس المعرفة "الكتابية" بل المعرفة مدى الحياة. ويتم تطوير أدواتها بناءً على متطلبات المعرفة والمهارات العملية والتطبيقية، وضرورة تطبيقها في مواقف الحياة الواقعية.

الوحدة - التعددية.أدوات نظام التقييم التقليدي محدودة في الغالب: فهي إما عمل مستقل أو اختباري (في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى، كقاعدة عامة، تقتصر على الاختبار)، والتي يتم تجميعها وفقًا لنفس المخطط - مع تبرير عملية اتخاذ القرار أو مع اختيار إجابة من مجموعة معينة من الإجابات. بالإضافة إلى ذلك، تظهر الممارسة أن التقييم التقليدي يهدف إلى قياس أي نوع معين من الذكاء: على سبيل المثال، الذكاء المنطقي الرياضي - عند تدريس الرياضيات، واللغوي - عند تدريس اللغة، وما إلى ذلك. يكون التقييم في الغالب فرديًا ولا يأخذ في الاعتبار الإنجازات التعليمية الجماعية. يفترض النهج الجديد تعدد إجراءات وأساليب التقييم: تنوع الأدوات والوسائل، ومجموعة متنوعة من الطرق لتأليف مهام التقييم، وقياس مختلف أشكال الذكاء، والشمول، إلى جانب نتائج الأنشطة التعليمية الفردية والجماعية والجماعية، وما إلى ذلك.

جودة الكمية.لا يعكس التقييم الكمي التقليدي دائمًا القدرات الإبداعية الفعلية للطلاب. علاوة على ذلك، فإنه يعطي في بعض الحالات صورة مشوهة لدرجة الاجتهاد والانضباط بدلا من مستوى الصفات الإبداعية (على سبيل المثال، البراعة وسعة الحيلة). خصائص مهمة مثل مهارات التواصل لدى الطالب، والقدرة على العمل ضمن فريق، والموقف تجاه الموضوع، ومستوى الجهد المبذول في إتقان الموضوع، وأسلوب التفكير الفردي، وفي كثير من الأحيان تختفي عن الأنظار. في الوقت نفسه، فإن معلومات التقييم النوعي التي يتم الحصول عليها في عملية الملاحظات والمحادثات والمقابلات مع الطالب وتحليل أنشطته التعليمية والمعرفية، كقاعدة عامة، تحظى بأهمية ضئيلة، وليس لها تأثير كبير على الدرجة النهائية . وسيعمل المكون النوعي على إثراء التقييم بشكل كبير، ويعكس اللحظات "غير المرئية" في النشاط التعليمي والمعرفي للطالب، ويقدم نظرة شاملة عن قدراته. هل يمكن قياس البريق في عيون الطفل بمؤشرات كمية، واتجاهه الانفعالي تجاه حل مشكلة تهمه، وصدق رغباته وتطلعاته للتعلم ومعرفة المزيد؟
إن دمج المكونات الكمية والنوعية لتقييم الموضوع سيساعد على تحويل التركيز من المعرفة اللحظية للطالب كموضوع لعملية التعلم إلى إمكاناته طويلة المدى كموضوع لعملية التعليم الذاتي المستمر.

الصلابة - المرونة.يتم تحديد النظام التقليدي بشكل صارم من خلال معايير توجيهية (المعايير وأدوات التقييم وعامل الوقت وما إلى ذلك). وبطبيعة الحال، هناك العديد من الجوانب الإيجابية لهذا: على وجه الخصوص، فهي تساعد على توحيد التقييم وجعله أكثر موضوعية. وفي الوقت نفسه، تؤدي صلابة التقييم إلى ظهور عدد من الظواهر السلبية. وبالتالي، يطور الطلاب عقلية "التبعية": ما يتم تقييمه هو ما يجب تدريسه؛ الفائز هو الذي يفعل كل شيء بسرعة (أحيانًا على حساب الجودة). ولا يؤخذ في الاعتبار أن العامل الإبداعي يتعارض دائمًا مع إنشاء إطار عمل محدد مسبقًا. في النهج الجديد، من المفترض، أولاً وقبل كل شيء، تقييم كل ما يعرفه الطالب ويمكنه القيام به، ويتم تشجيع تجاوز المناهج والمعايير المعمول بها على نطاق واسع. لم يعد عامل الوقت أحد المعايير الرئيسية، خاصة عند أداء الأعمال والمشاريع الإبداعية. إنه يفسح المجال لعامل الفعالية التعليمية. ولذلك، فإن الانتقال إلى نظام التقييم المرن سيتطلب إعادة التفكير في العديد من الجوانب التنظيمية التقليدية في التعليم (الجدولة، هيكل تشكيل مجموعات الدراسة، نظام تقييم الأعمال المتوسطة والنهائية، وما إلى ذلك).

اصطناعية - طبيعية. إن إجراءات معظم أشكال التقييم التقليدية تكون مصطنعة، علاوة على ذلك، فهي ذات طبيعة مرهقة للطلاب. كقاعدة عامة، يتم تنظيمها بشكل صارم حسب المكان والزمان ويتم تنفيذها تحت رقابة صارمة من المعلم أو اللجنة. تظهر التجربة أنه في مثل هذه الظروف، لا يستطيع معظم الطلاب (بسبب القلق المفرط، وضيق الوقت، والظروف، وما إلى ذلك) إظهار حتى المعرفة والمهارات التي يمتلكونها بالفعل. التقييم الحقيقي يجب أن يتم في ظروف طبيعية للمتعلم، وتخفيف الضغط والتوتر. لذلك، مع النهج الجديد، تحتل الأشكال غير التقليدية لمحادثة التقييم، ومقابلة التقييم، وحوار التقييم، وما إلى ذلك مكانًا كبيرًا. من المهم جدًا أن تُدرج في الخصائص الكمية والنوعية للنشاط التعليمي والمعرفي للطالب نتائج ملاحظات عمله التعليمي في الظروف العادية (العمل معًا في مهمة أو مشروع في مجموعة، مناقشة قضية معينة مع زملاء الدراسة، التعليقات والأسئلة التي يطرحها أثناء المناقشات الأمامية وغيرها). من نفس وجهة النظر، يمكن أن تكون الملاحظات غير الرسمية أو تدوينات اليوميات التي يكتبها الطالب حول موضوع معين مفيدة ومفيدة للغاية.

التقييم - احترام الذات. مع التقييم التقليدي، تكون جميع خيوط التحكم في يد المعلم تمامًا: فهو يشير إلى أوجه القصور والفجوات في معرفة الطالب. عند إجراء عمل مستقل واختبار، في معظم الحالات، يتم استبعاد التفاعل بين المعلم والطالب بالكامل. مع النهج الجديد، يتم تشجيع التقييم المتبادل للطلاب، والاعتراف بحقهم في التقييم الذاتي، وتعزيز عنصر ضبط النفس لديهم وزيادة المسؤولية عن عملية التعلم ونتيجته. وتتحول وظائف المعلم كقاض ومراقب إلى تصرفات مستشار ومساعد؛ ولا ينقطع تفاعله مع الطلاب أثناء عملية التقييم، بل يصبح استمرارًا طبيعيًا للتعاون في إتقان المعرفة الجديدة. يتعرف الطالب بشكل مستقل وواعي على الثغرات الموجودة لديه ويعمل على إزالتها، ويلجأ إلى المعلم للحصول على المشورة والمساعدة اللازمة.

تحليل مقارن للرؤية التقليدية والجديدة لنظام التقييم

نظام التصنيف التقليدي

رؤية جديدة لنظام التقييم

1. التقييم كعملية تفاعل بين الموضوع والموضوع 2. يتم تقييم النتيجة النهائية 3. يتم إجراء التقييم بشكل منفصل 4. نتيجة التقييم علامة كمية 5. التقييم يركز على الموضوع والموضوع. 6. يتم تقييم المعرفة المجزأة والمهارات المتخصصة للغاية 7. يقوم المعلم بدور القاضي والمراقب 8. يتم استبعاد التفاعل بين المعلم والطالب أثناء عملية التقييم (الاختبار أو العمل النهائي) 9. يتم إجراء التقييم في المقام الأول من قبل المعلم. 10. يتم التركيز بشكل رئيسي على موضوعية التقييم 11. تم تنظيم التقييم بشكل صارم بواسطة عوامل خارجية 12. يتركز الاهتمام على ما لا يعرفه الطالب ولا يستطيع فعله 13. غالبًا ما يكون التقييم مقارنًا داخل الفصل (المجموعة) 14. يتم تقييم نوع واحد من الذكاء ضمن موضوع معين. 15. يقتصر التقييم على أداة محددة (اختبار، اختبار، إلخ) 16. عند التقييم، تسود المهام ذات الإجابة الصحيحة المحددة مسبقًا. 17. يتم تقييم الإنجازات التعليمية الثابتة 18. يتم التقييم في الغالب بشكل فردي 19. جوهر التقييم هو إظهار الخطأ 20. يتم إجراء التقييم في ظروف مصطنعة ومرهقة للطلاب 21. خيوط المراقبة والتقييم في يد المعلم 22. يشير المعلم إلى الأخطاء والفجوات في معارف ومهارات الطالب 23. أولوية عامل الوقت في التقييم 24. الصلابة نتيجة للتقييم الكمي 25. معلومات التقييم النوعي (الملاحظات، المحادثة، المقابلة...) ليست ضرورية في التقييم 26. يتم فصل التقييم عن سياق التعلم 27. تتشكل لدى الطالب عقلية "تابعة": ما يتم تقييمه يجب أن يدرس 28. التقييم الخارجي الكمي – مقياس المعرفة 29. قيمة الانتهاء من العمل باعتباره النسخة النهائية للعمل 30. التأكيد على الإنجاز باعتباره المؤشر النهائي لفعالية التعلم 31. التقييم كدالة لمتغير واحد

1. التقييم كعملية تعاون بين الموضوع والموضوع 2. يتم تقييم عملية التحرك نحو النتيجة 3. التقييم مستمر 4. نتيجة التقييم هي خاصية كمية ونوعية متعددة الأبعاد للإنجازات التعليمية 5. التقييم - منهجي ومتعدد التخصصات 6. يتم تقييم اتساع وعمق المعرفة والمهارات التطبيقية (الحياتية). 7. يقوم المعلم بدور المدافع والمستشار. 8. لا ينقطع التفاعل بين المعلم والطالب، بل يتم تشجيعه أثناء عملية التقييم 9. يتم تشجيع احترام الذات والتقييم المتبادل بين الطلاب بقوة 10. يتحول التركيز إلى مزيج مرن من التقييم والتقييم الذاتي 11. يتم تنظيم التقييم بمرونة وهو نظام مفتوح. 12. يتركز الاهتمام على ما يعرفه الطالب ويستطيع أن يفعله. 13. يتم تقييم الخصائص الفردية الفريدة للطالب بغض النظر عن إنجازات الطلاب الآخرين 14. يتم تقييم أنواع الذكاء المختلفة وتعددها 15. يتضمن التقييم استخدام وسائل متنوعة (محفظة التعلم) 16. عند التقييم، يتم تشجيع استخدام المهام "المفتوحة" مع الإجابات المحتملة 17. تراعى الجهود المبذولة لتحقيق النتيجة التعليمية 18. إلى جانب التقييم الفردي، يتم تشجيع التقييم الجماعي والفريقي 19. جوهر التقييم هو منع الأخطاء والتعلم من الأخطاء 20. يتم إجراء التقييم في بيئة طبيعية للطلاب للمساعدة في التخلص من التوتر والضغط النفسي. 21. ينتقل جزء من خيوط السيطرة إلى الطالب، فيتحول إلى ضبط النفس واحترام الذات 22. يتعرف الطالب بشكل مستقل وواعي على الثغرات الموجودة لديه ويعمل مع المعلم على إزالتها 23. المرونة في الأطر الزمنية في عملية التعلم المستمر 24. يتطلب تقييم الجودة مرونة الهياكل التنظيمية (أشكال التدريب، الجدول الزمني، تخطيط مجموعات الدراسة، جدول الأعمال المتوسطة والنهائية...) 25. أهمية جودة المعلومات (العامل العاطفي، المبادرة، الموقف تجاه الموضوع...) عند التقييم 26. التأثير المتبادل المستدام: التعلم المستمر – التقييم المستمر 27. يتم تشجيع تجاوز المناهج والمعايير. 28. احترام الذات الموضوعي هو مؤشر للمعرفة 29. لا تقتصر قيمة النسخ النظيفة فحسب، بل أيضًا على المسودات كخيار عملي 30. التأكيد على تنمية الطالب كعملية مستمرة للتعليم الذاتي 31. التقدير باعتباره محصلة دوال لعدة متغيرات

خاتمة.

تعد مراقبة معرفة الطلاب أحد العناصر الرئيسية لتقييم جودة التعليم. يقوم المعلمون بمراقبة أنشطة تعلم الطلاب بشكل يومي من خلال طرح الأسئلة الشفهية في الفصل ومن خلال تقييم العمل الكتابي.

ينتمي هذا التقييم غير الرسمي، الذي له غرض تربوي بحت في إطار أنشطة المؤسسة التعليمية، إلى المعايير الطبيعية، بالنظر إلى أن نتائج كل طالب يجب أن تكون متوسطة على الأقل. بمعنى آخر، الدرجة التي يمنحها المعلم دائمًا تقريبًا "جيد"، مما يحد من قيمتها بشكل واضح.

يعتبر النهج الحديث لتقييم النتائج في التعليم العام أكثر أهمية. وفي الواقع، أصبحت الأساليب نفسها واختيار معايير التقييم أكثر شمولاً. في الوقت نفسه، بدأوا في التعامل بعناية أكبر مع إمكانية استخدام نتائج التقييم لأغراض التشخيص التربوي أو الانتقائي، والذي سنتحدث عنه لاحقًا.

لاستخدامها لأي غرض، يجب أن تتمتع نتائج التقييم بثلاث صفات: يجب أن تكون "صالحة" (متوافقة بشكل واضح مع برامج التدريس)، وموضوعية تمامًا ومستقرة (أي غير قابلة للتغيير، مستقلة عن الزمن أو طبيعة الفاحص)، "متاحة" (أي الوقت والجهد العلمي والأموال اللازمة لتطويرها وتنفيذها يجب أن تكون متاحة لدولة معينة). أنتروبوفا إم. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: التربية، 2008. - 16 ص.

الأدب

1. أموناشفيلي ش.أ. الوظيفة التعليمية والتربوية

تقييمات تعلم أطفال المدارس. - م: التربية، 1984.

1. ألتانيوس. الأسس النفسية والتربوية للرقابة التربوية

عملية. - م: دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 1978.

1. بخموتسكي أ.. النظام المدرسي لتقييم جودة التعليم.//

التقنيات المدرسية. - 2004. - رقم 1. - ص136.

1. Gerasimova N. تقييم المعرفة يجب أن يثقف // تعليم تلاميذ المدارس. - 2003 - رقم 6.أغالتسوف ف. التحكم بالمعرفة عنصر مهيمن في العملية التعليمية // المعلوماتية
2. إنجينكامب ك. التشخيص التربوي. – م، 1991. – ص 86.
3. أساليب وأشكال الرقابة // أصول التدريس: حديث عظيم

موسوعة

1. مراقبة الجودة والتقييم في التعليم. - م، 1998.
2. كسينزوفا جي يو.. النشاط التقييمي للمعلم. - م.، 1999.
3. بودلاسي آي.بي. أصول تربية. دورة جديدة: كتاب مدرسي للطلاب. رقم التعريف الشخصي.

الجامعات: في كتابين. - م: فلادوس، 1999.

1. بولونسكي ف.م. قاموس التربية وعلم أصول التدريس. - م، 2004.
2. تشوشانوف م. التقييم المدرسي: المشاكل القديمة والجديدة

آفاق // أصول التدريس.-2000.-رقم 10.-ص.95.

1. شاموفا تي. آي.، دافيدينكو تي. إم. الإدارة التعليمية

الأنظمة - م.، 2004.-ص.266-294.

1. شاموفا تي.إي.، تريتياكوف بي. الإدارة التعليمية

الأنظمة. - م.، 2001.-ص183-189.

1. أغالتسوف ف. السيطرة على المعرفة هي العنصر المهيمن في العملية التعليمية // المعلوماتية والتعليم. – 2005.- العدد 2.- ص 94-96.
2. نماذج للتحقق من الإنجازات المدرسية // Okon V. مقدمة في التعليم العام.

الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم

ما هو دور التغذية الراجعة في العملية التعليمية؟والنتيجة دائماً هي نتاج للعملية، والعيوب في النتيجة تعبر عن وجود بعض العيوب في العملية.

التغذية الراجعة هي تبادل المعلومات بين الطالب والمعلم حول تقدم التعلم، والصعوبات والإنجازات التي يواجهها الطلاب في إتقان المعرفة، وفي تنمية المهارات والقدرات المعرفية وغيرها، والسمات الشخصية بشكل عام.

وبناء على هذه المعلومات (الاتصال الخارجي) يقوم المعلم بتشخيص العملية التعليمية وتقييم النتائج ووضع البرنامج التصحيحي.

تسمح التغذية الراجعة (الداخلية) للطلاب بتحديد أوجه القصور والإنجازات لديهم، والحصول على تقييم لأدائهم، وتقديم المشورة بشأن كيفية تصحيحه. يعد تقديم التعليقات إحدى الوظائف الرئيسية للتحكم الحالي.

ما الفرق بين النوع المغلق والمفتوح لإدارة العملية التعليمية؟

رحلقة مفتوحةإدارة -دون ضمنالاتشخيص الحالات المتوسطة،مغلق-باستمرارأوهتتبع مستوى تحقيق النتائج.

لماذا يعتبر تصحيح عملية التعلم والتعليم ضروريا؟لا يقتصر العمل التصحيحي على إزالة الأخطاء أو منعها وتحقيق الهدف المحدد فحسب، بل يشمل أيضًا إيجاد أفضل الطرق للتعلم.

ما هو دور الرقابة التربوية في إدارة العملية التعليمية؟

تعد التحكم جزءًا لا يتجزأ من الإدارة التربوية للأنشطة وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالغرض ونتيجة هذا النشاط..

5. ما هي التفسيرات الموجودة لمفهوم “السيطرة”، وأيها أقرب إليك؟

التحكم هو عملية مقارنة، مقارنة النتيجة المخططة مع المتطلبات والمعايير المرجعية.

من ناحية أخرى، تُفهم السيطرة في علم أصول التدريس على أنها إجراء إداري ورسمي للتحقق من عمل المعلمين والمدارس، كوظيفة إدارية، تعمل نتائجها على اتخاذ القرارات الإدارية.اقترب مني-يذاكرهفعالية العملية التعليمية المبنية على التغيرات في مستوى تعليم الطلاب ونمو المهارات التربوية لدى المعلم.

على أي أساس يمكن تصنيف أنواع الرقابة؟

استباقي (مدخل) يتحكميعمل على تحديد مستوى المعرفة وتطور الطلاب في الفصول المشكلة حديثًا والتي يبدأ فيها المعلم التدريس. كما يتم استخدامه أيضًا فيما يتعلق بالطلاب الجدد في الفصل، وكذلك قبل دراسة قسم جديد من أجل تحديد المعرفة الأساسية والمهارات ومستوى الاهتمام والخبرة.

حاضِر يتحكمفي شكل مسح شفوي، اختبارات كتابية، محادثة أمامية، يتم إجراؤها في عملية دراسة الموضوع، وهي عنصر في العديد من الدروس، وخاصة مجتمعة.

دورية (المرحلة، الحدث)يتحكمفي شكل اختبارات ومقابلات واختبارات، يُنصح بالاختبار بعد دراسة موضوع أو قسم رئيسي.

أخير يتحكميتم بعد دراسة دورة أو في نهاية مرحلة معينة من التدريب (ربع سنوي، نصف سنة، فصل دراسي، إكمال التعليم الابتدائي أو الأساسي أو الثانوي الكامل). أشكالها هي الاختبارات والدفاع عن المقالات وأوراق الفصل والرسائل العلمية والامتحانات.

ما هي أشكال الرقابة الخاصة بموضوع "الكيمياء"؟

من بين طرق وأشكال التحكم الرئيسية في تدريس الكيمياء المسوحات الفردية والأمامية والاختبارات والاختبارات والعمل المستقل والإملاء والملخصات (اختبار المعرفة) وحل المشكلات التجريبية وإجراء الاختبارات المعملية (مهارات الاختبار).

8. ما أهمية كفاءة وموضوعية نتائج الرقابة في إطار العمل الإصلاحي؟ تتبع جميع إيجابيات وسلبيات دراسة المادة في الوقت المناسب ...

9. ما هو الرصد التربوي؟

فيأصول تربية– يراقب هو شكل من أشكال تنظيم وجمع وتخزين ومعالجة ونشر المعلومات حول أنشطة النظام التربوي، وتوفير المراقبة المستمرة لحالته والتنبؤ بتطور النظم التربوية.

10. ما هو الدور الذي تلعبه المراقبة التشغيلية؟

أجراءات

11. لماذا تعتقد أن هناك أملاً كبيراً في الاختبار كوسيلة للرقابة في التعليم الحديث؟

لقد أدى استخدام الاختبار إلى حل العديد من المشكلات المرتبطة بالتحكم الموضوعي والنهائي بسبب اتساع نطاق تغطية المواد التعليمية وتوسيع نطاق نتائج الاختبار وتحديد معايير تقييم واضحة والتمييز بين مستويات الصعوبة وجعل أهداف تدريس الكيمياء قابلة للتشخيص بشكل موضوعي.

المهمة 2

1. ما هي وظيفة التدريب على التحكم؟

تتمثل الوظيفة التعليمية للتحكم في تحسين المعرفة والمهارات وتنظيمها. أثناء عملية المراجعة، يقوم الطلاب بمراجعة المواد التي تعلموها وتوحيدها. إنهم لا يعيدون إنتاج ما تعلموه سابقًا فحسب، بل يطبقون أيضًا المعرفة والمهارات في موقف جديد.

يساعد الاختبار الطلاب على إبراز الشيء الرئيسي في المادة التي درسوها، مما يجعل المعرفة والمهارات التي يتم اختبارها أكثر وضوحًا ودقة. تساهم السيطرة أيضًا في تعميم المعرفة وتنظيمها.

2. ما هي الوظيفة التوجيهية للتحكم؟

يتمثل جوهر وظيفة التحكم في التوجيه في الحصول على معلومات حول درجة تحقيق هدف التعلم من قبل الطلاب الفرديين والمجموعة ككل - إلى أي مدى تم إتقان المواد التعليمية ومدى عمق دراستها. التحكم يرشد الطلاب في صعوباتهم وإنجازاتهم.

من خلال الكشف عن الفجوات والأخطاء وأوجه القصور لدى الطلاب، يوضح لهم الاتجاه الذي يمكنهم من خلاله تطبيق جهودهم لتحسين معارفهم ومهاراتهم. يساعد التحكم الطالب على التعرف على نفسه بشكل أفضل وتقييم معرفته وقدراته.

3. ما هي الوظيفة التربوية للرقابة؟

تتمثل الوظيفة التعليمية للتحكم في غرس السلوك المسؤول لدى الطلاب تجاه التعلم والانضباط والدقة والصدق.

يشجع التحقق الطلاب على مراقبة أنفسهم بشكل أكثر جدية وانتظامًا عند إكمال الواجبات. وهو شرط لتنمية الإرادة القوية والمثابرة وعادة العمل المنتظم.

4. ما هي الوظيفة التنموية للتحكم؟

تتمثل الوظيفة التنموية للتحكم في تحفيز النشاط المعرفي للطلاب وتنمية قدراتهم الإبداعية. يتمتع التحكم بقدرات استثنائية في تنمية الطلاب. في عملية التحكم، يتطور الكلام والذاكرة والانتباه والخيال والإرادة والتفكير لدى الطلاب. للتحكم تأثير كبير على تطور وإظهار الصفات الشخصية مثل القدرات والميول والاهتمامات والاحتياجات.

5. ما المقصود بالتقييم؟

التقييم هو حكم على التقدم ونتائج التعلم، ويحتوي على التحليل النوعي والكمي ويهدف إلى تحفيز تحسين جودة العمل التعليمي للطلاب.

6. ما هو دور الدرجات في مراقبة التعلم؟

التعبير الشرطي للتقييم هو علامة، وعادة ما يتم التعبير عنها بالنقاط. أثناء المراقبة، يتم التحقق من مدى امتثال التحصيل التعليمي للطلاب للمعيار الذي حددته الدولة، ويعبر التقييم عن رد الفعل على درجة ونوعية هذا الامتثال، أي. في نهاية المطاف، يصبح نظام المراقبة والتقييم للمعلم أداة لتنبيه الجمهور والدولة حول حالة ومشاكل التعليم في مجتمع معين، وفي هذه المرحلة من تطوره، يوفر ذلك أرضية للتنبؤ باتجاهات تطور التعليم. التعليم في المستقبل القريب والبعيد، وإجراء التعديلات اللازمة على النظام التعليمي لأجيال الأطفال النامية من تقديم المساعدة اللازمة لكل من الطلاب والمعلمين.

7. ما هي أنواع مقاييس تقييم المعرفة الموجودة في العالم؟

في المدرسة الروسية قبل الثورة، تم ممارسة نظام العلامات من ست نقاط - مع نقاط من "0" إلى "5" في عام 1918، تم إلغاء علامة "0"، وسرعان ما كان هناك انتقال إلى أربع نقاط لفظية. نظام النقاط: "ممتاز"، "جيد"، "مرضي"، "غير مرضي". ثم يتم تقديم نظام من خمس نقاط - من "1" إلى "5". تدريجيا، يختفي "واحد" من الممارسة المدرسية، ويصبح النظام مرة أخرى من أربع نقاط: "2"، "Z"، "4"، "5":

هناك أيضًا مقاييس تصنيف "موسعة" أكثر في العالم: تسعة، وعشرة، واثنتي عشرة نقطة، وفي بعض البلدان الأفريقية حتى ثلاثين ومائة نقطة.

كما أصبح الاستخدام الواسع النطاق للاختبارات، بما في ذلك اختبارات الكمبيوتر، جديدًا نسبيًا بالنسبة للتعليم المحلي. وفي نظرية القياس التربوي الحديث، فإن الاختبار هو الذي يوفر التقييم الأكثر موضوعية، مما يسمح للمرء بالانتقال إلى مقياس قياس "أقوى".

المهمة 3

ما هو المعنى التاريخي الذي تحمله كلمة "اختبار"؟

نشأت الاختبارات الأولى قبل عصرنا - في بابل القديمة ومصر القديمة. هناك أدلة كثيرة على استخدام الاختبارات المختلفة في الصين واليونان القديمة وإسبرطة. أقيمت المسابقات والامتحانات في فيتنام في العصور الوسطى. وشدد فيثاغورس أيضًا على الدور المهم للقدرات الفكرية، بحجة أنه "لا يمكن نحت كل شجرة في عطارد". ولذلك، فقد أولى أهمية لتشخيص هذه القدرات، في المقام الأول، والذي تم بمساعدة المسائل الرياضية الصعبة.

في الغرب، كانت قيمة العمل المكتوب مقارنة بأشكال السيطرة الشفهية هي أول ما تم تقديره من قبل النظام اليسوعي، الذي رأى فيها وسيلة لزيادة دافعية العمل التربوي. وباستخدام نفوذه، نشر النظام ممارسة استخدام الأعمال المكتوبة في العديد من البلدان الأخرى، بما في ذلك أمريكا. الاختبار، على هذا النحو، ظهر لاحقا.

في روسيا، في عام 1925، تم إنشاء لجنة اختبار في القسم التربوي بمعهد أساليب العمل المدرسي، والتي تضمنت مهامها تطوير الاختبارات الموحدة. في ربيع عام 1926، تم إصدار الاختبارات الأولى.

ظهرت الاختبارات الأولى للتحكم الموضوعي في المعرفة والمهارات والقدرات في بلدان مختلفة في بداية القرن العشرين.

ما هي تفسيرات مفهوم "الاختبار" التي تتذكرها؟

اختبار-اختبار، مراقبة، استبيان... مجموعة المعرفة...

ما هي السمات المميزة للاختبار التربوي كأداة قياس؟

* تم تخطيط محتوى الاختبار بعناية. في مرحلة تطوير الاختبار، يتم تحديد المحتوى الذي سيتم اختباره، وتخطيط شكل المهام وعددها وموقعها. يتم تحليل محتوى خطة الاختبار من قبل الخبراء.

* نموذج المهمة . في الاختبارات، يتم توحيد شكل المهام - في شكل عرض تقديمي وفي شكل إجابات تسجيلية.

*وجود الخصائص الإحصائية لمهام الاختبار. من المعروف مسبقًا مدى صعوبة المهمة المقترحة، وما إذا كان سيتم تنفيذها بشكل متساوٍ من قبل أشخاص ضعفاء وأقوياء أم لا (القدرة على التمييز)، وما إلى ذلك.

*توافر مقاييس خاصة ترتبط بمعايير موحدة لتلخيص نتائج الاختبارات.

*توافر تقديرات دقة القياس (أخطاء القياس). باستخدام الطرق الإحصائية يمكننا تقدير خطأ القياس، وبناء على نتائج التقييم قبول نتائج الاختبار أو رفضها.

المهمة 4

قم بإعداد ملخص حول هذا الموضوع من خلال العثور على الأدبيات بنفسك. وعكس فيه المواقف التالية: 1. ما معنى مفهوم "الاختبار"؟ 2. ما أهمية الموضوعية والكفاءة في تحديد مستوى المعرفة في التدريب؟ 3. السمات الأساسية للاختبارات النفسية والتربوية. 4. من هم المشاركون في الاختبار التربوي الذين يحتاجون إلى إعداد نفسي؟ 5. ما هي المشاكل النفسية للاختبار؟

المهمة 5

أسباب تحديد الاختبارات التربوية وخصائصها الأساسية.

تتيح لك الاختبارات الحصول على تقييمات موضوعية لمستوى المعرفة والقدرات والمهارات، والتحقق من الامتثال لمتطلبات تدريب الخريجين وفقًا للمعايير المحددة، وتحديد الفجوات في المعرفة.

تعتبر الاختبارات وسيلة مهمة لإضفاء الطابع التكنولوجي على التعلم؛ فهي تساهم في التنظيم الفعال للعملية التعليمية؛ وبدونها لا يمكن تصور التقييم النهائي للطلاب.

في الواقع، لا تكشف الاختبارات عن الإنجازات فحسب، بل تكشف أيضًا عن أوجه القصور والإغفال، بل وحتى سوء تنظيم العملية التعليمية. لذلك، يتم استخدام اسم آخر - الاختبارات التربوية. يطلق عليهم ذلك لأنه تم تطويرهم من قبل المعلمين من أجل حل المشكلات التربوية.

العناصر الهيكلية للاختبار.

هيكل الاختبار- مجموعة من المعلومات حول عدد ونوع مهام الاختبار لكل عنصر من عناصر محتوى المادة الأكاديمية ولكل نوع من المعرفة أو المهارات، مما يسمح لنا بالحكم بشكل موضوعي على مستوى استعداد المواد. ويشار أيضًا إلى مستوى الصعوبة المتوقع لكل مهمة اختبار، وإذا أمكن، معامل التمييز الخاص بها.

امتحان ، كهيكل، عبارة عن مجموعةأسئلة , متحدون فيأقسام .

يجب أن يحتوي أي اختبار على قسم واحد على الأقل. يتم إنشاء الأقسام داخل الاختبار. الأقسام ليست كائنات مستقلة عن النظام ولا يمكن أن توجد بدون اختبار. تتضمن الأقسام أسئلة.

كل من الأسئلة والأقسام والاختبار ككل لهاالإعدادات الخاصة ، والتي تحدد معًا تشغيل الاختبار:

• تم ضبط إعدادات الاختبار على .

  تم ضبط إعدادات القسم .

  تم ضبط إعدادات الأسئلة على .

هيكل الاختبار

مهام.

قواعد التطبيق.

درجة لاستكمال كل مهمة.

المكونات الهيكلية للاختبار هي: مهمة الاختبار - مهمة في نموذج الاختبار، المقصود تنفيذها، والتي، بالإضافة إلى المحتوى، يتم فرض متطلبات نموذج الاختبار ومعيارها - عينة من التنفيذ الكامل والصحيح للاختبار. الإجراء الذي يعمل على مقارنة المستوى المحقق بالمستوى المخطط له. نظرًا لأن مهمة الاختبار هي مهمة معينة يتعين على موضوع الاختبار حلها، فمن الضروري فهم مفهوم المهمة. تُفهم المهمة على أنها مهمة تم إعدادها للموضوع لتحقيق هدف معين في ظل ظروف معروفة باستخدام طرق نشاط تمت دراستها مسبقًا.

3. وصف نماذج مهام الاختبار.

هناك 4 أنواع من المهام في نموذج الاختبار: مهام اختيار إجابة صحيحة واحدة أو أكثر، ومهام مفتوحة أو إضافة، ومهام إنشاء التسلسل الصحيح ومهام إنشاء المراسلات.

المهام للاختيار من بينها واحدة أو أكثر من الإجابات الصحيحة هي الأكثر ملاءمة لاختبار المعرفة بالكمبيوتر. من الملائم تقسيم هذه المهام إلى الأنواع التالية: المهام التي تحتوي على إجاباتين أو ثلاثة أو أربعة أو خمسة أو أكثر. التعليمات الخاصة بهذا النوع من المهام هي الجملة: "ضع دائرة (ضع علامة، أشر) على رقم الإجابة الصحيحة."

في المهام ذات الشكل المفتوح لا يتم تقديم الإجابات الجاهزة: يجب أن يخترعها المتقدم للاختبار أو يحصل عليها بنفسه. في بعض الأحيان، بدلاً من مصطلح "المهام المفتوحة"، يتم استخدام المصطلحات "مهام للإضافة" أو "مهام ذات إجابة مبنية". بالنسبة للنموذج المفتوح، من المعتاد استخدام تعليمات تتكون من كلمة واحدة: "إضافة".

في مهام الامتثال يتحقق المعلم من معرفة الروابط بين عناصر مجموعتين. تتم كتابة عناصر المقارنة في عمودين: على اليسار توجد عادة عناصر المجموعة المحددة التي تحتوي على بيان المشكلة، وعلى اليمين العناصر التي سيتم اختيارها.

اختبار المهام لتحديد التسلسل الصحيح تهدف إلى تقييم مستوى إتقان سلسلة من الإجراءات والعمليات وما إلى ذلك. في المهام، يتم تقديم الإجراءات والعمليات والعناصر المتعلقة بمهمة محددة بترتيب عشوائي. التعليمات القياسية لهذه المهام هي كما يلي: "إنشاء التسلسل الصحيح للإجراءات". الغرض من إدخال مثل هذه المهام في العملية التعليمية هو تكوين التفكير الخوارزمي والمعرفة والمهارات والقدرات الخوارزمية.

4. ما هو بنك عناصر الاختبار، وهل هو مفيد؟

بنك المهام الاختبارية - مجموعة من عناصر الاختبار والاختبارات المنهجية التي طورها مؤلفون مختلفون لأغراض مختلفة، وتم اختبارها ولها خصائص معروفة.

5. ما هي أسس تصنيف الاختبارات؟

في موضوع المهام - متجانسة، غير متجانسة، متكاملة،التكيف.

وفقًا لإجراءات تشكيل قائمة انتظار التقديم - مختلط, التكيف , زيادة التعقيد؛

حسب نموذج تقديم المهمة - قياسي، مخفي، ألعاب، وسائط متعددة؛

وفقًا لإجراءات تحليل نتائج التنفيذ - آلة فارغة؛

وفقا لإجراءات أمن المعلومات

حسب الغرض

6. اذكر ميزات الاختبارات ذات المعيار المرجعي .

اختبار على أساس المعيار - حالة خاصة من الاختبار مخصص للاختبار المطلق، مما يسمح بتقييم ما إذا كان موضوع الاختبار قد تجاوز عتبة معينة لإتقان المادة التعليمية للمنهج المعني أو جزء منه.

وفي الوقت نفسه، نتائج الاختبارتم مقارنتهامعبعضمعيارمستوى الاستعداد.

7. ما هي الأنشطة الرئيسية للمرحلة الثانية من تطوير الاختبار؟

في المرحلة الثانية، نتطورمهام الاختبار.

يتيح لك وجود عدد كافٍ من مهام الاختبار الانتقال إلى التطوير

امتحان كأنظمة، تمتلك النزاهة والتكوين والبنية.

يتم تحديد محتوى الاختبار في المقام الأول من خلال أهداف الاختبار. هذا،

ولعل أهم مبدأ يقوم عليه تطوير الاختبار.

كلما كان عرض الانضباط الأكاديمي أكثر اكتمالاً في الاختبار، زادت ثقتك بنفسك.

الحديث عن ما يسمىصلاحية المحتوى نتائج الإختبار.

المهمة 6

مزايا وعيوب اختبار الكمبيوتر

يتمتع اختبار الكمبيوتر بمزايا معينة مقارنة بالاختبارات الفارغة التقليدية، والتي يمكن ملاحظتها بشكل خاص أثناء الاختبارات الجماعية، على سبيل المثال، عند إجراء الاختبارات الوطنية مثل الاختبار الوطني الموحد. يتيح لك عرض خيارات الاختبار على الكمبيوتر توفير الأموال التي يتم إنفاقها عادةً على طباعة الاختبارات الفارغة ونقلها. بفضل اختبار الكمبيوتر، من الممكن زيادة أمن المعلومات ومنع رفع السرية عن الاختبار بسبب السرعة العالية لنقل المعلومات والحماية الخاصة للملفات الإلكترونية. يتم أيضًا تبسيط إجراء حساب الدرجات الناتجة في الحالات التي يحتوي فيها الاختبار على مهام متعددة الاختيارات فقط. وتتجلى المزايا الأخرى لاختبارات الحاسوب في المراقبة المستمرة وضبط النفس والإعداد الذاتي للطلاب؛ بفضل الكمبيوتر، يمكنك إصدار درجة اختبار على الفور واتخاذ تدابير فورية لتصحيح استيعاب المواد الجديدة بناءً على تحليل البروتوكولات بناءً على نتائج الاختبارات التصحيحية والتشخيصية. تزداد إمكانيات التحكم التربوي أثناء اختبار الكمبيوتر بشكل كبير بسبب توسيع نطاق المهارات والقدرات المقاسة في أنواع مبتكرة من مهام الاختبار التي تستخدم القدرات المتنوعة للكمبيوتر عند تشغيل ملفات الفيديو والتفاعل والصياغة الديناميكية للمشكلات باستخدام أدوات الوسائط المتعددة، بفضل اختبار الكمبيوتر، يتم زيادة القدرات المعلوماتية لعملية التحكم، والقدرة على جمع بيانات إضافية عن ديناميكيات اجتياز الاختبار من قبل الطلاب الفرديين والتمييز بين مهام الاختبار الفائتة وغير المنجزة.

بالإضافة إلى المزايا التي لا يمكن إنكارها، فإن اختبار الكمبيوتر له عدد من العيوب. عادةً ما تكون ردود أفعال الطلاب النفسية والعاطفية تجاه اختبارات الكمبيوتر إيجابية. يحب الطلاب الإصدار الفوري لدرجات الاختبار، وبروتوكول الاختبار الذي يحتوي على نتائج لكل مهمة، بالإضافة إلى الطبيعة المبتكرة للغاية للتحكم عند استخدام تقنيات الوسائط التشعبية الحديثة لإصدار الاختبار. يوفر الدعم الديناميكي للوسائط المتعددة للمهام على الكمبيوتر، جنبًا إلى جنب مع برنامج العرض التقديمي في الوضع التفاعلي، وفقًا للطلاب، تقييمًا أكثر دقة للمعرفة والمهارات، كما أنه أكثر تحفيزًا لإكمال المهام مقارنة بالاختبارات الفارغة. ومن الملائم أيضًا أنه بدلاً من ملء نماذج الإجابات الخاصة، يمكنك ببساطة تحديد إجابة باستخدام الماوس. إذا تم إجراء الاختبار في الوضع التكيفي، فسيتم تقليل وقت الاختبار وطوله، وعادة ما تسبب ردود الفعل السلبية قيودًا مختلفة يتم فرضها أحيانًا عند إصدار المهام في اختبار الكمبيوتر. على سبيل المثال، يتم تسجيل إما ترتيب عرض المهام أو الحد الأقصى للوقت الممكن لإكمال كل مهمة، وبعد ذلك، بغض النظر عن رغبة الموضوع، تظهر مهمة الاختبار التالية. في الاختبار التكيفي، يشعر الطلاب بالاستياء لأنه لا تتاح لهم الفرصة لتخطي المهمة التالية، ومراجعة الاختبار بأكمله قبل البدء في العمل عليه، وتغيير الإجابات للمهام السابقة. في بعض الأحيان يعترض الطلاب على الاختبارات التي تعتمد على الكمبيوتر بسبب الصعوبات التي تنشأ في أداء وتسجيل الحسابات الرياضية وما إلى ذلك. تأثير المستوى السابق للخبرة الحاسوبية على أداء الاختبار. أظهرت نتائج الدراسات الأجنبية أن تجربة العمل مع أجهزة الكمبيوتر التي يمتلكها تلاميذ المدارس، في كثير من الحالات، تؤثر بشكل كبير على صحة نتائج الاختبار. إذا كان الاختبار يتضمن مهام بدون ابتكارات مع إجابات متعددة الاختيارات، فإن تأثير الخبرة مع الكمبيوتر على نتائج الاختبار يكون غير مهم، لأن مثل هذه المهام لا تتطلب من الطلاب اتخاذ أي إجراءات معقدة عند إكمال الاختبار عند أنواع المهام المبتكرة يتم عرض رسومات الكمبيوتر المستخدمة على نطاق واسع على الشاشة والابتكارات الأخرى، ويصبح تأثير الخبرة الحاسوبية السابقة على درجات الاختبار كبيرًا جدًا. وبالتالي، عند استخدام اختبار الكمبيوتر، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار مستوى تجربة الكمبيوتر للطلاب الذين يهدف الاختبار إليهم.

المهمة 7

ماذا يعني مصطلح التصنيف؟

التصنيف هو نظرية لتصنيف وتنظيم مناطق الواقع المعقدة التنظيم والتي لها هيكل هرمي.

ما هي العلاقة في رأيك بين أهداف تدريس الفيزياء ومستوى التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع؟

وفي القرن العشرين، تشكلت مجالات مهمة جديدة في الكيمياء، مثل الكيمياء الإشعاعية وكيمياء البلازما. جنبًا إلى جنب مع كيمياء درجات الحرارة المنخفضة (كيمياء التبريد) وكيمياء الضغط العالي، وكيمياء الموجات فوق الصوتية (الموجات فوق الصوتية)، وكيمياء الليزر، وما إلى ذلك، بدأوا في تشكيل مجال جديد - كيمياء التأثيرات القصوى، التي تلعب دورًا كبيرًا في إنتاج تأثيرات جديدة. المواد (على سبيل المثال، للإلكترونيات) أو المواد القديمة الثمينة بطريقة اصطناعية رخيصة نسبيا (على سبيل المثال، الماس أو نيتريدات المعادن).
إلى واحدة من الأماكن الأولى في الكيمياء يتم طرح مشاكل التنبؤ بالخصائص الوظيفية للمادة بناءً على معرفة بنيتها وتحديد بنية المادة (وتوليفها) بناءً على غرضها الوظيفي. ويرتبط حل هذه المشاكل بتطوير الأساليب الكيميائية الكمومية الحسابية والأساليب النظرية الجديدة، مع التقدم في التخليق غير العضوي والعضوي.ويجري تطوير العمل في مجال الهندسة الوراثية وتصنيع مركبات ذات بنية وخصائص غير عادية (على سبيل المثال، الموصلات الفائقة عالية الحرارة، والفوليرين).

ويتزايد استخدام الأساليب القائمة على تركيب المصفوفات، وكذلك استخدام أفكار من التكنولوجيا المستوية. يجري تطوير طرق محاكاة التفاعلات الكيميائية الحيوية. لقد فتح التقدم في التحليل الطيفي (بما في ذلك مسح الأنفاق) آفاقًا "لتصميم" المواد على المستوى الجزيئي وأدى إلى خلق اتجاه جديد فيالكيمياء - ما يسمى بتقنية النانو.
هناك مستقبل كبير للكيمياء. لا ينبغي الخوف من ذلك، ولكن من الضروري دراسة واستخدام كل إنجازات الكيمياء للحفاظ على الحياة على الأرض.

ما هي الأساليب الموجودة لتحديد أهداف التعلم؟

يمكن أن يساعد نهج تنظيمها الذي اقترحه B. S. Bloom في تحديد أهداف التعليم. ويحدد هذا المؤلف ثلاث مجموعات من الأهداف، وهي: المعرفية والعاطفية والحركية النفسية. لتحديد أهداف التعليم، فإن أهمها بالتأكيد هو المجال المعرفي، الذي يشمل:

معرفة بعض الحقائق، والقدرة على اكتشافها وتفسيرها، والعمل مع التعميمات؛

الفهم والقدرة على تفسير ونقل واستقراء المعرفة الموجودة؛

استخدام المعرفة؛

التحليل، أي القدرة على تحليل سلامة معينة إلى العناصر المكونة لها من أجل تحديد العدد والميزات النوعية في هذه العناصر، والقدرة على إنشاء تبعيات وظيفية بين العناصر، وتسليط الضوء على أساس تصنيفها، وما إلى ذلك؛

إلى التوليف، أي القدرة على إنشاء كل متماسك من العناصر المكونة له، وإعادة إنشاء صورة للكل بناءً على بيانات جزئية؛

تقييم الحقائق مع مراعاة الأهداف المحددة والمعايير الداخلية والخارجية وامتثال النتائج التي تم الحصول عليها للأهداف الأصلية وما إلى ذلك.

في المقابل، عند تقسيم أول مكونات المجال المعرفي المذكورة أعلاه إلى العناصر المكونة له، يوصى بتعليم الطلاب كيفية التعرف بشكل صحيح على الكائنات والظواهر والأحداث والعمليات الموصوفة من بين أشياء أخرى، وتعريفها ووصفها وتنظيمها وتطبيقها في الممارسة العملية، على سبيل المثال، عند حل المشاكل.

من المؤكد أن محاولة بلوم لتحديد أهداف التعلم في هذا الصدد يمكن أن تكون مفيدة بعض الشيء، لأنها تؤكد بنجاح على ضرورة تمثيل هذه الأهداف ليس فقط من حيث إتقان المعرفة، ولكن أيضًا من حيث فهم الطلاب واستخدامهم للمعرفة المكتسبة. وفي الوقت نفسه، حدث خلال هذه المحاولة خلط غير مقبول منهجيا بين نتائج التعلم النهائية، وهي المعرفة والفهم وغيرها، مع العمليات التي تمثل شرطا ضروريا لتحقيقها (التحليل والتركيب).

ما هي الوثائق التنظيمية التي تعكس الأهداف المحددة لتدريس الكيمياء؟

1 . قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم".

2. مشروع القانون الاتحادي "بشأن التعليم في الاتحاد الروسي" في الطبعتين الثانية والثالثة.

3. المكون الفيدرالي للمعايير التعليمية الحكومية للتعليم العام الابتدائي العام والأساسي والثانوي (الكامل) (أمر وزارة التعليم في روسيا بتاريخ 5 مارس 2004 رقم 1089 "بشأن الموافقة على المكون الفيدرالي للمعايير التعليمية الحكومية التعليم الابتدائي العام والأساسي العام والثانوي (الكامل) العام).

المكون الفيدرالي لمعايير الدولة للتعليم العام.

4. المنهج الأساسي الفيدرالي (أمر وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 30 أغسطس 2010 رقم 889 "بشأن تعديلات المنهج الأساسي الفيدرالي والمناهج النموذجية للمؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي التي تنفذ برامج التعليم العام المعتمدة بالأمر" من وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 9 مارس 2004 رقم 1312 "بشأن الموافقة على المناهج الأساسية الفيدرالية والمناهج النموذجية للمؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي التي تنفذ برامج التعليم العام."

5. نماذج من برامج التعليم العام الابتدائي والأساسي والثانوي (الكامل) (خطاب إدارة سياسة الدولة في التعليم بوزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 7 يوليو 2005 رقم 03-1263 "حول برامج العينات" في المواد الأكاديمية للمناهج الأساسية الفيدرالية").

1. 6.القائمة الاتحادية للكتب المدرسية الموصى (المعتمدة) لاستخدامها في العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية التي تنفذ برامج تعليمية للتعليم العام والحاصلة على اعتماد الدولة، للعام الدراسي 2012/2013

   7. المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العام الأساسي (تمت الموافقة بأمر من وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 17 ديسمبر 2010 رقم 1897).

   8. أمر وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 28 نوفمبر 2008 رقم 362 "بشأن الموافقة على اللوائح الخاصة بأشكال وإجراءات شهادة الدولة (النهائية) للطلاب الذين أتقنوا برامج التعليم العام الأساسي التعليم العام الثانوي (الكامل)."

5. أعط أمثلة على الأفعال التي تشير إلى أهداف عامة في مجال تنمية الإبداع وأفعال الكلام والعلاقات الشخصية.

قوائم الأفعال لتحديد أهداف التعلم.

أفعال للدلالة على الأهداف العامة:

تحليل، حساب، التعبير، إثبات، معرفة، تفسير، استخدام، تقييم، فهم، تحويل، تطبيق، إنشاء، الخ.

أفعال للدلالة على أهداف من النوع "الإبداعي":

تغيير، تغيير، تعديل، إعادة تجميع، إعادة بناء، اقتراح، إعادة تنظيم، تجميع، تبسيط، الخ.

الأفعال لأغراض التحدث والكتابة:

تسليط الضوء، والتعبير في شكل لفظي، والكتابة، والتسمية، والتلخيص، والتسطير، والقراءة، والنطق، والقراءة، وأخبر، وما إلى ذلك.

6. لماذا من الضروري حساب الخصائص الإحصائية للاختبار؟

تتيح لنا المعالجة الإحصائية لبيانات الاختبار التي تم الحصول عليها (نتائج الاختبار) تحديد الخصائص الكمية لمهام الاختبار والاختبار بأكمله، مما يجعل من الممكن استخدام الاختبار كأداة موضوعية قائمة على أساس علمي للقياسات التربوية. تتم المعالجة الإحصائية لنتائج الاختبار باستخدام البرمجيات.

المهمة 8

ما أهمية سرعة التنفيذ وموضوعية نتائج الرقابة في إطار العمل الإصلاحي؟

تتبع جميع إيجابيات وسلبيات دراسة المادة في الوقت المناسب ...الغرض من الطبقات الإصلاحية - زيادة مستوى التطور العام للطلاب، وسد الفجوات في التطوير والتدريب السابق، والعمل الفردي على تكوين المهارات والقدرات التعليمية غير المتقنة بشكل كافٍ...

2. ما هو الرصد التربوي؟

المراقبة التربوية هي مجموعة من إجراءات المراقبة المستمرة التي تتيح مراقبة وتصحيح تقدم الطالب من الجهل إلى المعرفة.

3. ما هو الدور الذي تلعبه المراقبة التشغيلية؟

من المستحيل تقديم تعليقات عالية الجودة بدون تتبع

أجراءات وبالتالي، فإن التحكم في محتوى الإجراءات التي يتم تشكيلها يلعب دورًا خاصًا لدى الطلاب.

كان هذا النوع من التحكم يسمى التحكم التشغيلي ووجد تطبيقه الأولي في التدريب المبرمج. نظرًا لأن محتوى الإجراء الذي يتم تنفيذه وشكله لا يرتبطان بصحة المهمة في علاقة فردية، فمن ثم يتم تقييم مستوى إتقان المادة التعليمية وجودة التعلم ككل، مجموعة هناك حاجة إلى المعلمات، وليس سمة من سمات النتيجة مع مجرد علامة

4. لماذا تعتقد أن هناك أملاً كبيراً في الاختبار كوسيلة للرقابة في التعليم الحديث؟

لقد أدى استخدام الاختبار إلى حل العديد من المشكلات المرتبطة بالتحكم الموضوعي والنهائي بسبب اتساع نطاق تغطية المواد التعليمية، وتوسيع نطاق نتائج الاختبار، وتحديد معايير تقييم واضحة، والتفريق بين مستويات الصعوبة، وجعل أهداف التعلم قابلة للتشخيص بشكل موضوعي.

إن الظهور الأخير لعدد كبير من الأعمال النظرية والتطبيقية حول مشاكل الاختبار والاستخدام الفعال لنتائجه لتحسين العملية التعليمية في بلدنا ليس من قبيل الصدفة. في ممارسة التعليم، ينشأ وضع تحت تأثير أنشطة الرقابة والتقييم التقليدية التي يقوم بها المعلمون والمديرون، والتي يتم تنفيذها على المستويين الخارجي والداخلي، تتطور تدريجيًا إلى أشكال حديثة فعالة من الرقابة، تعتمد على أسس نظرية ومنهجية. أسس مختلفة عن التقليدية، وتدفقات المعلومات الأخرى، والعدادات والتقنيات. توفر مراقبة الاختبار معلومات تعليمية بنفس الجودة عند مستويات مختلفة من تعميم النتائج، بغض النظر عن خصائص عينة محددة من الموضوعات أو صفات الممتحنين الفرديين.

5. ما هو الفرق الرئيسي بين المقال والاختبار؟

الفرق بين المقال والاختبار -بالإضافة إلى التحقق من مستوى إتقان المادة التعليمية بمجموعة من المهام المعيارية، يتم تقديم المهام التي يمكن أن تثير الاهتمام المعرفي لدى الطلاب، وبناءً على نتائج إكمالها، يتم تقييم مستوى نشاط الطالب. وتركز المهام المقالية أو المهام العملية أيضًا على تقييم الأداء.

ومن ثم، فالمقصود هو جعل التحقق نفسه ونتيجته أكثر موضوعية واستقلالية عن شخصية المعلم، وخصائص الأدوات المستخدمة، وشروط إجراء التحقق، وما إلى ذلك.

6. هل تعتقد أن تصميم المحفظة يمكن أن يصبح الطريقة الرئيسية لمراقبة الإنجازات التعليمية؟لا تعد المحفظة شكلاً حديثًا وفعالاً للتقييم فحسب، بل تساعد أيضًا في حل المشكلات التربوية المهمة:

الحفاظ على الدافع التعليمي العالي لأطفال المدارس؛

تشجيع نشاطهم واستقلالهم، وتوسيع فرص التعلم والتعليم الذاتي؛

تطوير مهارات الأنشطة التأملية والتقييمية (التقييم الذاتي) للطلاب ؛

تطوير القدرة على التعلم - تحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم أنشطة التعلم الخاصة بك.

إن المزايا المرتبطة باستخدام نظام التصنيف لتقييم الإنجازات التعليمية كوسيلة لتطوير كفاءة أطفال المدارس بنجاح واضحة، لأنها يمكن أن تزيد بشكل كبير من فعالية الأنشطة التعليمية للطلاب بسبب عدد من العوامل.

أولاً، يتم تحفيز اهتمام الطلاب بموضوع معين، وبالتالي بالموضوع ككل، إلى أقصى حد ممكن في موقف معين.

ثانيا، عملية التعلم والتحكم تشمل جميع الطلاب، ويتم مراقبة تعلمهم من قبل المعلم وزملاء الدراسة.

ثالثا، روح المنافسة والتنافس، المتأصلة أصلا في الطبيعة البشرية، تجد المخرج الأمثل في شكل لعبة تطوعية لا تسبب موقفا مرهقا.

رابعا، يتم تطوير عناصر الإبداع ومهارات التحليل الذاتي، ويتم تنشيط احتياطيات شخصية إضافية بسبب زيادة الدافع لدى الطلاب.

خامسا، هناك منعطف في تفكير وسلوك تلاميذ المدارس في اتجاه النشاط المعرفي الأكثر إنتاجية ونشاطا.

يساعد نظام التصنيف طلاب المدارس الثانوية على بناء مسار تعليمي فردي وتخطيط وتحقيق نتائج التعلم بما يتوافق مع قدراتهم وقدراتهم واهتماماتهم. نظام التصنيف لتقييم المعرفة يجبر الطالب على دراسة الموضوع بشكل منهجي، والانتباه في الفصل، والدراسة بشكل مستقل، واستخدام الأدبيات الإضافية، مما يساعد على تكثيف النشاط العقلي للطلاب، وزيادة الدافع التعليمي، وتنمية الاهتمام بالموضوع قيد الدراسة. يعمل هذا النظام على تطوير التفكير التحليلي والنقدي ومهارات الاتصال ويسمح للطلاب بالانتقال نفسياً من دور "المتفرجين" السلبيين إلى دور المشاركين النشطين في العملية التربوية. يساهم تقييم التصنيف في التحكم في نظام متكامل من المعرفة والقدرات والمهارات العالمية، وكذلك تشكيل النشاط المستقل والمسؤولية الشخصية للطلاب، أي. الكفاءات الرئيسية.