السلامة النفسية للرضيع وطفل الطفولة المبكرة. الخصائص النفسية للأطفال الصغار

التعلم في المدرسة، حيث سيتعين عليه الاستماع إلى شخص بالغ، وامتصاص كل ما سيقوله المعلم بحساسية.

تلعب الحاجة إلى التواصل مع أقرانهم دورًا مهمًا في تكوين شخصية الطفل. يمكن أن تنشأ أصعب المشاكل بين الأطفال أشكال مختلفةالعلاقات. لذلك، من المهم جدًا أن يكتسب الطفل منذ بداية إقامته في مؤسسة ما قبل المدرسة تجربة إيجابية للتعاون والتفاهم المتبادل. في السنة الثالثة من العمر، تنشأ العلاقات بين الأطفال بشكل أساسي على أساس تصرفاتهم مع الأشياء والألعاب. تكتسب هذه الإجراءات طابعًا مشتركًا ومترابطًا. بحلول سن ما قبل المدرسة العليا في الأنشطة المشتركةيتقن الأطفال بالفعل أشكال التعاون التالية: تناوب وتنسيق الإجراءات؛ إجراء عملية واحدة معًا؛ السيطرة على تصرفات الشريك، وتصحيح أخطائه؛ مساعدة الشريك، والقيام بجزء من عمله؛ قبول تعليقات شريكهم وتصحيح أخطائهم. في عملية الأنشطة المشتركة، يكتسب الأطفال خبرة في قيادة الأطفال الآخرين وخبرة في التبعية. يتم تحديد رغبة طفل ما قبل المدرسة في القيادة من خلال الموقف العاطفيللنشاط نفسه، وليس لمنصب القائد. لم يخوض الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعد صراعًا واعيًا من أجل القيادة. في سن ما قبل المدرسةتستمر طرق الاتصال في التطور. من الناحية الوراثية، فإن أقدم أشكال التواصل هو التقليد. أ.ف. يلاحظ Zaporozhets أن التقليد التعسفي للطفل هو إحدى طرق إتقان التجربة الاجتماعية.

في سن ما قبل المدرسة، تتغير طبيعة التقليد لدى الطفل. إذا كان يقلد أشكالًا معينة من سلوك البالغين والأقران في سن ما قبل المدرسة المبكرة، فإن الطفل في سن ما قبل المدرسة المتوسطة لم يعد يقلد بشكل أعمى، ولكنه يستوعب بوعي أنماط المعايير السلوكية. وتتنوع أنشطة طفل ما قبل المدرسة: اللعب، والرسم، والتصميم، وعناصر العمل والتعلم، وهنا يتجلى نشاط الطفل.

النشاط الرئيسي لمرحلة ما قبل المدرسة هو لعب الأدوار. جوهر اللعبة كنشاط رائد هو أن الأطفال يعكسون في اللعبة جوانب مختلفة من الحياة، وملامح أنشطة وعلاقات البالغين، ويكتسبون ويوضحون معرفتهم بالواقع المحيط، ويتقنون موقف موضوع النشاط. الذي يعتمد عليه. في مجموعة الألعاب، لديهم حاجة إلى تنظيم العلاقات مع أقرانهم، وتطوير المعايير الأخلاقية.

§ 2. التطور النفسي في سن ما قبل المدرسة

السلوك الأخلاقي، تتجلى المشاعر الأخلاقية. في اللعبة، يكون الأطفال نشيطين، ويغيرون بشكل خلاق ما كانوا ينظرون إليه سابقًا، ويصبحون أكثر حرية ويديرون سلوكهم بشكل أفضل. يطورون سلوكًا بوساطة صورة شخص آخر. نتيجة للمقارنة المستمرة لسلوكه مع سلوك شخص آخر، لدى الطفل الفرصة لفهم نفسه بشكل أفضل، "أنا". وبالتالي فإن لعب الأدوار له تأثير كبير على تكوين شخصيته. إن وعي "أنا" و "أنا نفسي" وظهور الأفعال الشخصية يسهم في نقل الطفل إلى مستوى جديد من التطور ويشير إلى بداية فترة انتقالية تسمى "أزمة الثلاث سنوات". هذه من أصعب اللحظات في حياته: يتم تدمير نظام العلاقات السابق، ويتم تشكيل نظام جديد للعلاقات الاجتماعية، مع مراعاة "فصل" الطفل عن البالغين. يتطلب تغيير وضع الطفل وزيادة استقلاليته ونشاطه إعادة الهيكلة في الوقت المناسب من البالغين المقربين. إذا لم تتطور علاقات جديدة مع الطفل، فلا يتم تشجيع مبادرته، والاستقلال محدود باستمرار، ثم تنشأ ظواهر الأزمة الفعلية في نظام "الطفل البالغ" (وهذا لا يحدث مع أقرانه). الخصائص الأكثر شيوعًا لـ "أزمة الثلاث سنوات" هي ما يلي: السلبية، والعناد، والعناد، والتمرد الاحتجاجي، والإرادة الذاتية، والغيرة (في الحالات التي يوجد فيها العديد من الأطفال في الأسرة). من الخصائص المثيرة للاهتمام في "أزمة الثلاث سنوات" انخفاض قيمة العملة (هذه الميزة متأصلة في جميع الفترات الانتقالية اللاحقة). ما الذي ينخفض ​​​​في طفل عمره ثلاث سنوات؟ ما كان مألوفًا ومثيرًا للاهتمام ومكلفًا من قبل. قد يقسم الطفل حتى (التقليل من قيمة قواعد السلوك)، أو يرمي أو يكسر لعبة محبوبة سابقًا، إذا تم تقديمها "في الوقت الخطأ" (تقليل قيمة الارتباطات القديمة بالأشياء)، وما إلى ذلك. تشير كل هذه الظواهر إلى أن موقف الطفل تجاه الآخرين ونفسه يتغير، والانفصال المستمر عن البالغين المقربين ("أنا نفسي!") يشير إلى نوع من التحرر للطفل.

في سن ما قبل المدرسة، تظهر عناصر العمل في أنشطة الطفل. في العمل تتشكل صفاته الأخلاقية والشعور بالجماعة واحترام الناس. وفي الوقت نفسه، من المهم جدًا أن يشعر بمشاعر إيجابية تحفز تنمية الاهتمام بالعمل. ومن خلال المشاركة المباشرة فيها وفي عملية مراقبة عمل الكبار، يتعرف طفل ما قبل المدرسة على العمليات والأدوات، أنواع العمل، مكتسب

86 الفصل الثالث. علم نفس الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة

يحسن المهارات والقدرات. في الوقت نفسه، يقوم بتطوير الإرادة والهدف من الإجراءات، وتنمو الجهود الطوفية، ويتم تشكيل الفضول والملاحظة. يعد إشراك طفل في مرحلة ما قبل المدرسة في أنشطة العمل، والتوجيه المستمر من شخص بالغ شرطًا لا غنى عنه للنمو الشامل لنفسية الطفل. التدريب له تأثير كبير على النمو العقلي. مع بداية سن ما قبل المدرسة، يصل النمو العقلي للطفل إلى مستوى يمكن من خلاله تكوين المهارات الحركية والكلامية والحسية وعدد من المهارات الفكرية، ويصبح من الممكن إدخال عناصر النشاط التعليمي. من النقاط المهمة التي تحدد طبيعة تعلم طفل ما قبل المدرسة هو موقفه من متطلبات الشخص البالغ. طوال سن ما قبل المدرسة، يتعلم الطفل استيعاب هذه المتطلبات وتحويلها إلى أهدافه وغاياته. يعتمد نجاح التعلم في مرحلة ما قبل المدرسة إلى حد كبير على توزيع الوظائف بين المشاركين في هذه العملية ووجود شروط محددة. وقد مكنت الدراسات الخاصة من تحديد هذه الوظائف. وظيفة الشخص البالغ هي أنه يحدد المهام المعرفية للطفل ويقدم وسائل وأساليب معينة لحلها. وتتمثل وظيفة الطفل في قبول هذه المهام والوسائل والأساليب واستخدامها بنشاط في أنشطته. في الوقت نفسه، كقاعدة عامة، بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يفهم الطفل المهمة التعليمية، ويتقن بعض وسائل وأساليب أداء الأنشطة ويمكنه ممارسة ضبط النفس.

في الدراسة التي أجراها إي. تُظهر Kravtsova1 أن التكوين الجديد لفترة التطور في مرحلة ما قبل المدرسة هو الخيال. يعتقد المؤلف أنه في سن ما قبل المدرسة يمكن تمييز ثلاث مراحل وفي نفس الوقت ثلاثة مكونات رئيسية لهذه الوظيفة: الاعتماد على الوضوح واستخدام الخبرة السابقة والموقف الداخلي الخاص. الخاصية الرئيسية للخيال - القدرة على رؤية الكل قبل الأجزاء - يتم توفيرها من خلال السياق الشمولي أو المجال الدلالي لكائن أو ظاهرة. وتبين أن النظام المتبع عملياً لتعريف الأطفال بمختلف المعايير، والذي يحدث في المراحل العمرية المبكرة ويسبق تطور الخيال، يتعارض مع منطق تطور الورم المركزي في سن ما قبل المدرسة. لقد تم بناؤه مع توقع أن الطفل سوف يستوعب نظامًا من المعاني

1 انظر: كرافتسوفا إي. الأورام النفسية في سن ما قبل المدرسة / أسئلة علم النفس. 1996. رقم 6.

منذ الأيام الأولى من حياة الطفل، يكون لديه نظام من ردود الفعل غير المشروطة: الغذاء والحماية والتوجيه. دعونا نتذكر أن واحدة من أفضل الفترات في حياة الطفل هي داخل الرحم، عندما تكون الأم والطفل متحدين. عملية الولادة صعبة اللحظة الحاسمةفي حياة الطفل. ليس من قبيل الصدفة أن يتحدث الخبراء عن أزمة المواليد الجدد™، أو أزمة المواليد. عند الولادة، ينفصل الطفل جسديًا عن أمه. يجد نفسه في ظروف مختلفة تماما (على عكس تلك الموجودة في الرحم): درجة الحرارة (البرد)، والإضاءة (الضوء الساطع). البيئة الجويةيتطلب نوعًا مختلفًا من التنفس. هناك حاجة لتغيير طبيعة التغذية (الرضاعة بحليب الأم أو التغذية الصناعية). الآليات الوراثية - ردود الفعل غير المشروطة (الغذاء، الحماية، التوجيه، إلخ) تساعد على التكيف مع هذه الظروف الغريبة الجديدة للطفل. ومع ذلك، فهي ليست كافية لضمان تفاعل الطفل النشط مع البيئة. وبدون رعاية الكبار، لا يستطيع المولود الجديد تلبية أي من احتياجاته. أساس تطورها هو الاتصال المباشر مع الآخرين، حيث تبدأ ردود الفعل الشرطية الأولى في التطور. أول من يشكل منعكسًا مشروطًا هو الوضع أثناء الرضاعة.

§ 1. علم النفسطفلمبكرعمر 79
يعد الأداء النشط للمحللين البصريين والسمعيين نقطة مهمة في النمو العقلي للطفل. وعلى أساسها يحدث تطور المنعكس التوجيهي "ما هذا؟". بحسب أ.م. فوناريف، بعد 5-6 أيام من الحياة، يستطيع المولود الجديد أن يتابع ببصره جسمًا يتحرك على مقربة منه، بشرط أن يتحرك ببطء. بحلول بداية الشهر الثاني من العمر، تظهر القدرة على التركيز على المحفزات البصرية والسمعية مع نشاطهم البدني لمدة 1-2 دقيقة. وعلى أساس التركيز البصري والسمعي، يتم تنظيم النشاط الحركي للطفل، والذي يكون في الأسابيع الأولى من حياته فوضوياً.
أظهرت ملاحظات الأطفال حديثي الولادة أن المظاهر الأولى للعواطف يتم التعبير عنها بالصراخ المصحوب بالتجاعيد والاحمرار والحركات غير المنسقة. وفي الشهر الثاني يتجمد ويركز على وجه الشخص الذي ينحني عليه ويبتسم ويرفع ذراعيه ويحرك رجليه وتظهر ردود أفعال صوتية. يُطلق على رد الفعل هذا اسم "عقدة النهضة". يشير رد فعل الطفل تجاه شخص بالغ إلى الحاجة إلى التواصل ومحاولة إقامة اتصال مع شخص بالغ. يتواصل الطفل مع الكبار باستخدام الوسائل المتاحة له. ظهور مجمع التنشيط يعني انتقال الطفل إلى المرحلة التالية من النمو - مرحلة الطفولة (حتى نهاية السنة الأولى).
في ثلاثة أشهر، يتعرف الطفل بالفعل على شخص قريب منه، وفي ستة أشهر يميزه عن الغرباء. علاوة على ذلك، يبدأ التواصل بين الطفل والبالغ بشكل متزايد في عملية الإجراءات المشتركة. يوضح له أحد البالغين كيفية التعامل مع الأشياء ويساعده على إكمالها. ونتيجة لذلك، فإن شخصية التواصل العاطفي. تحت تأثير التواصل، تزداد حيوية الطفل بشكل عام ويزداد نشاطه، مما يخلق إلى حد كبير الظروف اللازمة لتطور الكلام والحركية والحسية.
بعد ستة أشهر، يكون الطفل قادرا بالفعل على إنشاء اتصال بين الكلمة التي تشير إلى كائن والكائن نفسه. يطور رد فعل إرشادي للأشياء المسماة باسمه. تظهر الكلمات الأولى في قاموس الطفل. في إعادة هيكلة وتحسين المجال الحركي، يحتل تطوير حركات اليد مكانا خاصا. في البداية يصل الطفل إلى شيء ما، غير قادر على الاحتفاظ به، ثم يكتسب عددًا من مهارات الإمساك، وبحلول خمسة أشهر - عناصر الإمساك بالأشياء. في الثانية

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

خلال الأشهر القليلة المقبلة، يبدأ في تطوير إجراءات هادفة مع الأشياء. من الشهر السابع إلى الشهر العاشر، يتلاعب بنشاط بشيء واحد، ومن الشهر الحادي عشر - اثنين. يتيح التعامل مع الأشياء للطفل التعرف على جميع خصائصها ويساعد في تثبيت استقرار هذه الخصائص وكذلك التخطيط لأفعاله.
وفقًا لـ ك.ن. Polivanova1 في تطوره خلال السنة الأولى يمر الطفل بعدة مراحل:

1. يظهر الطفل مستمر أشياء ومواقف جذابة؛
2. وسيلة نقل جديدة تصبح محط اهتمام الطفل لفترة قصيرة وتصبح مميزة التوسط موضوع الحاجة؛
3. إن حظر (أو تأخير) إشباع الرغبة يؤدي إلى رد فعل ناقص (في السلوك) وإلى المظهر تطلعات (كخاصية للحياة العقلية)؛
4. كلمة وسائل التأثير المكبوت.

يؤدي الحل الطبيعي لأزمة السنة الأولى من الحياة إلى تقطيع أوصال البيئة الموضوعية والاجتماعية إلى خضوع الرغبة، أي. بالنسبة لنا - لظهور الرغبة والطموح للطفل نفسه؛ لتدمير المجتمع الأولي مع شخص بالغ، وتشكيل شكل أول معين من "أنا" (أنا الراغب) كأساس لتطوير التلاعب الموضوعي، ونتيجة لذلك سينشأ التمثيل لاحقًا.
إن الإنجاز الكبير في نمو الطفل في السنة الثانية من عمره هو المشي. وهذا يجعله أكثر استقلالية ويخلق الظروف لمزيد من تطوير الفضاء. بحلول نهاية السنة الثانية من العمر، يتحسن تنسيق حركات الأطفال ويتقنون مجموعات من الإجراءات المعقدة بشكل متزايد. يعرف الطفل في هذا العصر كيف يغتسل، ويصعد على الكرسي للحصول على لعبة، ويحب التسلق، والقفز، والتغلب على العقبات. يشعر بإيقاع الحركات جيدًا. يعد التواصل بين الأطفال والكبار في سن مبكرة شرطًا لا غنى عنه للنمو نشاط الموضوع، قيادة أنشطة الأطفال في هذا العصر (لمزيد من التفاصيل، انظر).
من الأمور ذات الأهمية الأساسية في نمو الطفل في هذا العمر الإلمام بمجموعة متنوعة من الأشياء وإتقان طرق محددة لاستخدامها. بنفس العناصر
" سم.: بوليفانوفا ك.التحليل النفسي للأزمات المرتبطة بالعمر // أسئلة علم النفس. 1994. رقم 1. ص 61-69.

§ 1. علم النفسطفلمبكرعمر

(على سبيل المثال، لعبة الأرنب) يمكن التعامل معها بحرية، والتقاطها من خلال الأذنين، والمخالب، والذيل، بينما يتم تخصيص طرق عمل أخرى لا لبس فيها للآخرين. يتم إنشاء التعيين الصارم للإجراءات على أدوات الأشياء وطرق العمل بها من قبل الطفل تحت تأثير شخص بالغ ويتم نقلها إلى أشياء أخرى.
يتقن طفل في السنة الثانية من العمر التصرفات باستخدام أشياء مثل أدوات مثل الكوب والملعقة والمغرفة وما إلى ذلك. في المرحلة الأولى من إتقان عمل الأداة، يستخدم الأدوات كامتداد لليد، وبالتالي تم استدعاء هذا الإجراء يدويًا (على سبيل المثال، يستخدم الطفل ملعقة للحصول على كرة تدحرجت أسفل الخزانة). على المرحلة القادمةيتعلم الطفل ربط الأدوات بالكائن الذي يتم توجيه الإجراء إليه (بمجرفة يجمعون الرمل والثلج والأرض ودلو - الماء). وبالتالي فهو يتكيف مع خصائص السلاح. إتقان الأشياء – الأدوات يؤدي إلى استيعاب الطفل للطريقة الاجتماعية في استخدام الأشياء وله تأثير حاسم على النمو النماذج الأوليةالتفكير.
إن تطور تفكير الطفل في سن مبكرة يحدث في عملية نشاطه الموضوعي وهو ذو طبيعة بصرية وفعالة. يتعلم التعرف على كائن ما ككائن للنشاط، وتحريكه في الفضاء، والتصرف مع عدة أشياء فيما يتعلق ببعضها البعض. كل هذا يخلق شروطا للتعرف على الخصائص المخفية لنشاط الكائن ويسمح لك بالتصرف مع الكائنات ليس فقط بشكل مباشر، ولكن أيضا بمساعدة كائنات أو إجراءات أخرى (على سبيل المثال، يطرق، تدوير).
يعد النشاط الموضوعي العملي للأطفال مرحلة مهمة في الانتقال من الوساطة العملية إلى الوساطة العقلية، فهو يخلق الظروف اللازمة للتطوير اللاحق للتفكير المفاهيمي واللفظي. في عملية تنفيذ الإجراءات بالأشياء والإشارة إلى الإجراءات بالكلمات، يتم تشكيل عمليات التفكير لدى الطفل. ومن بينها أن التعميم له أهمية قصوى في سن مبكرة. ولكن بما أن خبرته صغيرة ولا يعرف بعد كيفية تحديد سمة أساسية في مجموعة من الأشياء، فإن التعميمات غالبا ما تكون غير صحيحة. على سبيل المثال، مع كلمة "الكرة" الطفل يعني كل الأشياء التي لديها شكل دائري. يمكن للأطفال في هذا العمر إجراء تعميمات على أساس وظيفي: القبعة (القبعة) هي قبعة، وشاح، وقبعة، وما إلى ذلك. ويساهم تحسين الأنشطة المتعلقة بالكائن في مكثفة

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

تطوير الكلام القوي للطفل. نظرًا لأن أنشطته يتم تنفيذها بالاشتراك مع شخص بالغ، فإن كلام الطفل يكون ظرفيًا ويحتوي على أسئلة وأجوبة للبالغين وله طابع الحوار. تزداد مفردات الطفل. ويبدأ في إظهار نشاط أكبر في نطق الكلمات. الكلمات التي يستخدمها الطفل في حديثه تصبح تسمية لأشياء مماثلة.
ومع نهاية العام الثاني، يبدأ الطفل في استخدام جمل من كلمتين في كلامه. يتم تفسير حقيقة أنهم يتقنون الكلام بشكل مكثف من خلال حقيقة أن الأطفال يحبون نطق نفس الكلمة مرارًا وتكرارًا. يبدو الأمر كما لو أنهم يلعبون بها. ونتيجة لذلك، يتعلم الطفل فهم الكلمات ونطقها بشكل صحيح، وكذلك بناء الجمل. هذه هي فترة حساسيته المتزايدة لكلام الآخرين. لذلك تسمى هذه الفترة حساسة (مواتية لتطور كلام الطفل). تكوين الكلام في هذا العصر هو أساس كل شيء التطور العقلي والفكري. إذا لم يتم استخدام قدرات الكلام لدى الطفل لسبب ما (المرض أو عدم كفاية التواصل) إلى حد كافٍ، فإن تطوره العام الإضافي يبدأ في التأخر. في نهاية السنة الأولى وبداية السنة الثانية من الحياة، يتم ملاحظة بعض أساسيات نشاط اللعبة. يؤدي الأطفال بالأشياء تصرفات البالغين التي يلاحظونها (تقليد البالغين). في هذا العمر، يفضلون شيئًا حقيقيًا على اللعبة: وعاء، كوب، ملعقة، وما إلى ذلك، لأنهم يستطيعون ذلك تحت التطويرلا يزال من الصعب على الخيال استخدام أشياء بديلة.
طفل السنة الثانية عاطفي للغاية. لكن طوال مرحلة الطفولة المبكرة، تكون عواطف الأطفال غير مستقرة. الضحك يفسح المجال للبكاء المرير. بعد الدموع تأتي النهضة البهيجة. ومع ذلك، من السهل صرف انتباه الطفل عن الشعور غير السار من خلال إظهار شيء جذاب له. في سن مبكرة، تبدأ الأساسيات في التشكل المشاعر الأخلاقية. يحدث هذا عندما يقوم الكبار بتعليم الطفل أن يأخذ الآخرين بعين الاعتبار. "لا تصدر ضجيجًا، أبي متعب، وهو نائم"، "أعط الجد الحذاء"، وما إلى ذلك. في السنة الثانية من العمر، تنشأ لدى الطفل مشاعر إيجابية تجاه الأصدقاء الذين يلعب معهم. أصبحت أشكال التعبير عن التعاطف أكثر تنوعًا. هذه ابتسامة، كلمة طيبة، تعاطف، اهتمام بالآخرين، وأخيرا، الرغبة في مشاركة الفرح مع شخص آخر. إذا كان الشعور بالتعاطف في السنة الأولى لا يزال غير طوعي، فاقد الوعي، غير مستقر، في السنة الثانية يصبح أكثر كثافة.

أكثر وعيا. في عملية التواصل مع البالغين في السنة الثانية من الحياة، ينشأ لدى الطفل رد فعل عاطفي تجاه الثناء (R.Kh. Shakurov). أصل رد فعل عاطفيلأن الثناء يخلق ظروفًا داخلية لتنمية احترام الذات والفخر وتكوين موقف إيجابي وعاطفي ثابت لدى الطفل تجاه نفسه وصفاته.

§ 2. التطور النفسي في مرحلة ما قبل المدرسة
عمر
القوى الدافعة وراء تطور نفسية طفل ما قبل المدرسة هي التناقضات التي تنشأ فيما يتعلق بتطور عدد من احتياجاته. وأهمها: الحاجة إلى التواصل، الذي يتم من خلاله اكتساب الخبرة الاجتماعية؛ الحاجة إلى الانطباعات الخارجية مما يؤدي إلى تنمية القدرات المعرفية، وكذلك الحاجة إلى الحركات مما يؤدي إلى إتقان نظام كامل من المهارات والقدرات المختلفة. يتميز تطور الاحتياجات الاجتماعية الرائدة في سن ما قبل المدرسة بحقيقة أن كل واحد منهم يكتسب أهمية مستقلة.
الوضع الاجتماعي لنمو طفل ما قبل المدرسة.تحدد الحاجة إلى التواصل مع البالغين والأقران تطور شخصية الطفل. يتطور التواصل مع البالغين على أساس الاستقلال المتزايد لمرحلة ما قبل المدرسة وتوسيع معرفته بالواقع المحيط. في هذا العصر، يصبح الكلام وسيلة الاتصال الرائدة. يطرح الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة آلاف الأسئلة. إنهم يريدون معرفة أين يمضي الليل، ومما تتكون النجوم، ولماذا تخور البقرة وينبح الكلب. عند الاستماع إلى الإجابات، يطلب الطفل من الشخص البالغ أن يعامله على محمل الجد كرفيق وشريك. ويسمى هذا التعاون بالتواصل المعرفي. إذا لم يلبي الطفل مثل هذا الموقف، فإنه يتطور السلبية والعناد. في سن ما قبل المدرسة، ينشأ شكل آخر من أشكال التواصل - شخصي (انظر المرجع نفسه)، ويتميز بحقيقة أن الطفل يسعى بنشاط إلى مناقشة سلوك وأفعال الآخرين وتصرفاته مع شخص بالغ من وجهة نظر المعايير الأخلاقية. لكن المحادثات حول هذه المواضيع تتطلب المزيد مستوى عالتنمية الذكاء. ومن أجل هذا الشكل من التواصل يرفض الشراكة ويتخذ موقف الطالب، ويسند دور المعلم إلى شخص بالغ. التواصل الشخصي هو الأكثر فعالية في إعداد الطفل للتعليم.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

التعلم في المدرسة، حيث سيتعين عليه الاستماع إلى شخص بالغ، وامتصاص كل ما سيقوله المعلم بحساسية.
تلعب الحاجة إلى التواصل مع أقرانهم دورًا مهمًا في تكوين شخصية الطفل. يمكن أن تنشأ مجموعة متنوعة من أشكال العلاقات بين الأطفال. لذلك، من المهم جدًا أن يكتسب الطفل منذ بداية إقامته في مؤسسة ما قبل المدرسة تجربة إيجابية للتعاون والتفاهم المتبادل. في السنة الثالثة من العمر، تنشأ العلاقات بين الأطفال بشكل أساسي على أساس تصرفاتهم مع الأشياء والألعاب. وتصبح هذه الإجراءات مشتركة ومترابطة. بحلول سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، في الأنشطة المشتركة، يتقن الأطفال بالفعل أشكال التعاون التالية: الإجراءات البديلة والمنسقة؛ إجراء عملية واحدة معًا؛ السيطرة على تصرفات الشريك، وتصحيح أخطائه؛ مساعدة الشريك، والقيام بجزء من عمله؛ قبول تعليقات شريكهم وتصحيح أخطائهم. في عملية الأنشطة المشتركة، يكتسب الأطفال خبرة في قيادة الأطفال الآخرين وخبرة في التبعية. تتحدد رغبة طفل ما قبل المدرسة في القيادة من خلال موقفه العاطفي تجاه النشاط نفسه، وليس تجاه منصب القائد. لم يخوض الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعد صراعًا واعيًا من أجل القيادة. في سن ما قبل المدرسة، تستمر أساليب الاتصال في التطور. من الناحية الوراثية، فإن أقدم أشكال التواصل هو التقليد. أ.ف. يلاحظ Zaporozhets أن التقليد التعسفي للطفل هو إحدى طرق إتقان التجربة الاجتماعية.
في سن ما قبل المدرسة، يتغير نمط التقليد لدى الطفل. إذا كان يقلد أشكالًا معينة من سلوك البالغين والأقران في سن ما قبل المدرسة المبكرة، فإن الطفل في سن ما قبل المدرسة المتوسطة لم يعد يقلد بشكل أعمى، ولكنه يستوعب بوعي أنماط المعايير السلوكية. وتتنوع أنشطة طفل ما قبل المدرسة: اللعب، والرسم، والتصميم، وعناصر العمل والتعلم، وهنا يتجلى نشاط الطفل.
النشاط الرئيسي لمرحلة ما قبل المدرسة هو لعب الأدوار. جوهر اللعبة كنشاط رائد هو أن الأطفال يعكسون في اللعبة جوانب مختلفة من الحياة، وملامح أنشطة وعلاقات البالغين، ويكتسبون ويوضحون معرفتهم بالواقع المحيط، ويتقنون موقف موضوع النشاط. الذي يعتمد عليه. وفي مجموعة اللعب، تتطور لديهم الحاجة إلى تنظيم العلاقات مع أقرانهم، وتتطور المعايير الأخلاقية.

§ 2. نفسيتطويرالخامسما قبل المدرسةعمر

السلوك الأخلاقي، تتجلى المشاعر الأخلاقية. في اللعبة، يكون الأطفال نشيطين، ويغيرون بشكل خلاق ما كانوا ينظرون إليه سابقًا، ويصبحون أكثر حرية ويديرون سلوكهم بشكل أفضل. يطورون سلوكًا بوساطة صورة شخص آخر. نتيجة للمقارنة المستمرة لسلوكه مع سلوك شخص آخر، لدى الطفل الفرصة لفهم نفسه بشكل أفضل، "أنا". وبالتالي فإن لعب الأدوار له تأثير كبير على تكوين شخصيته. إن وعي "أنا" و "أنا نفسي" وظهور الأفعال الشخصية يسهم في نقل الطفل إلى مستوى جديد من التطور ويشير إلى بداية فترة انتقالية تسمى "أزمة الثلاث سنوات". هذه من أصعب اللحظات في حياته: يتم تدمير نظام العلاقات السابق، ويتم تشكيل نظام جديد للعلاقات الاجتماعية، مع مراعاة "فصل" الطفل عن البالغين. يتطلب تغيير وضعية الطفل وزيادة استقلاليته ونشاطه تعديلات في الوقت المناسب من البالغين المقربين. إذا لم تتطور علاقات جديدة مع الطفل، فلا يتم تشجيع مبادرته، فإن استقلاله محدود باستمرار، ثم تنشأ ظواهر الأزمات فعليا في نظام "الطفل البالغ" (وهذا لا يحدث مع أقرانه). الخصائص الأكثر شيوعًا لـ "أزمة الثلاث سنوات" هي ما يلي: السلبية، والعناد، والعناد، والتمرد الاحتجاجي، والإرادة الذاتية، والغيرة (في الحالات التي يوجد فيها العديد من الأطفال في الأسرة). من الخصائص المثيرة للاهتمام في "أزمة الثلاث سنوات" انخفاض قيمة العملة (هذه الميزة متأصلة في جميع الفترات الانتقالية اللاحقة). ما الذي ينخفض ​​​​في طفل عمره ثلاث سنوات؟ ما كان مألوفًا ومثيرًا للاهتمام ومكلفًا من قبل. قد يقسم الطفل حتى (التقليل من قيمة قواعد السلوك)، أو يرمي أو يكسر لعبة محبوبة سابقًا، إذا تم تقديمها "في الوقت الخطأ" (تقليل قيمة الارتباطات القديمة بالأشياء)، وما إلى ذلك. تشير كل هذه الظواهر إلى أن موقف الطفل تجاه الآخرين ونفسه يتغير، والانفصال الذي يحدث عن البالغين المقربين ("أنا نفسي!") يشير إلى نوع من التحرر للطفل.
في سن ما قبل المدرسة، تظهر عناصر العمل في أنشطة الطفل. في العمل تتشكل صفاته الأخلاقية والشعور بالجماعة واحترام الناس. وفي الوقت نفسه، من المهم جدًا أن يشعر بمشاعر إيجابية تحفز تنمية الاهتمام بالعمل. ومن خلال المشاركة المباشرة فيه وفي عملية مراقبة عمل البالغين، يتعرف الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة على العمليات والأدوات وأنواع العمل والاستحواذ

86 الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة
يحسن المهارات والقدرات. في الوقت نفسه، يقوم بتطوير الإرادة والهدف من الإجراءات، وتنمو الجهود الطوفية، ويتم تشكيل الفضول والملاحظة. يعد إشراك طفل في مرحلة ما قبل المدرسة في أنشطة العمل والتوجيه المستمر من شخص بالغ شرطًا لا غنى عنه للنمو الشامل لنفسية الطفل. للتعليم تأثير كبير على النمو العقلي. مع بداية سن ما قبل المدرسة، يصل النمو العقلي للطفل إلى مستوى يمكن من خلاله تكوين المهارات الحركية والكلامية والحسية وعدد من المهارات الفكرية، ويصبح من الممكن إدخال عناصر الأنشطة التعليمية. من النقاط المهمة التي تحدد طبيعة تعلم طفل ما قبل المدرسة هو موقفه من متطلبات الشخص البالغ. طوال سن ما قبل المدرسة، يتعلم الطفل استيعاب هذه المتطلبات وتحويلها إلى أهدافه وغاياته. يعتمد نجاح تعلم طفل ما قبل المدرسة إلى حد كبير على توزيع الوظائف بين المشاركين في هذه العملية وتوافر شروط محددة. وقد مكنت الدراسات الخاصة من تحديد هذه الوظائف. وظيفة الشخص البالغ هي أنه يحدد المهام المعرفية للطفل ويقدم وسائل وأساليب معينة لحلها. وتتمثل وظيفة الطفل في قبول هذه المهام والوسائل والأساليب واستخدامها بنشاط في أنشطته. في الوقت نفسه، كقاعدة عامة، بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يدرك الطفل مهمة التعلم، يتقن وسائل وأساليب معينة لأداء الأنشطة ويمكنه ممارسة ضبط النفس.
في الدراسة التي أجراها إي. تُظهر Kravtsova1 أن التكوين الجديد لفترة التطور في مرحلة ما قبل المدرسة هو الخيال. يعتقد المؤلف أنه في سن ما قبل المدرسة يمكن تمييز ثلاث مراحل وفي نفس الوقت ثلاثة مكونات رئيسية لهذه الوظيفة: الاعتماد على الوضوح واستخدام الخبرة السابقة والموقف الداخلي الخاص. الخاصية الرئيسية للخيال - القدرة على رؤية الكل قبل الأجزاء - يتم توفيرها من خلال السياق الشمولي أو المجال الدلالي لكائن أو ظاهرة. وتبين أن النظام المتبع عملياً لتعريف الأطفال بمختلف المعايير، والذي يحدث في المراحل العمرية المبكرة ويسبق تطور الخيال، يتعارض مع منطق تطور الورم المركزي في سن ما قبل المدرسة. لقد تم بناؤه مع توقع أن الطفل سوف يستوعب نظامًا من المعاني
1 انظر: كرافتسوفا إي.الأورام النفسية في سن ما قبل المدرسة / أسئلة علم النفس. 1996. رقم 6.

§ 2. نفسيتطويرالخامسما قبل المدرسةعمر

في حين أن تكوين المعنى، الذي يضمنه تطور الخيال، مناسب في هذه المرحلة العمرية.
ها. أظهرت كرافتسوفا بشكل تجريبي أن الأطفال الذين لديهم نظام معايير تم تشكيله مبكرًا يقدمون حلاً يعتمد على تصنيف معاني الأشياء: على سبيل المثال، الملعقة والشوكة، والإبرة والمقص، وما إلى ذلك. ومع ذلك، عندما يُطلب منهم دمج الأشياء بطريقة مختلفة، فإنهم غير قادرين على القيام بذلك. الأطفال مع الخيال المتطوركقاعدة عامة، يجمعون الأشياء بالمعنى، على سبيل المثال: يمكنك تناول الآيس كريم بالملعقة أو تقوم الجدة بتطريز مفرش المائدة بإبرة، لكنهم، على عكس أطفال المجموعة الأولى، قادرون على الجمع بين الأشياء بطريقة أخرى، الانتقال في النهاية إلى التصنيف التقليدي حسب المعنى.
اتضح أن نظام تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، المبني على منطق تطوير الخيال، ينطوي في المقام الأول على إنشاء سياق عام للنشاط، في إطار جميع تصرفات وأفعال الأطفال والبالغين الأفراد تكتسب معنى . وهذا يعني أن فكرة تنظيم حياة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، حيث تتناوب الأنشطة الجادة واللعب، والتي تمثل مجالين منفصلين، لا تتوافق مع الخصائص النفسية للأطفال في هذا العصر. إنه أكثر فعالية بكثير، كما أظهرت نتائج البحث، إنشاء حياة موحدة وذات مغزى ومفهومة، حيث يتم لعب الأحداث التي تهم الطفل ويتلقى بعض المعرفة والمهارات والقدرات.
تنعكس خصوصيات الخيال أيضًا في منطق تعلم الأطفال. اتضح، على سبيل المثال، أن تدريس القراءة والرياضيات بشكل فعال للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة له منطق مختلف تمامًا مقارنة بالتدريس تلاميذ المدارس المبتدئين. يُنصح بتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قراءة الكلمات بأكملها وبعد ذلك فقط الانتقال إلى التحليل الصوتي للكلمات المألوفة بالفعل. عندما يتعرف الأطفال على مبادئ الرياضيات، يتعلم الأطفال بشكل عفوي أولاً عزل جزء من مجموعة، وطرحه، وبعد ذلك فقط دمج جزأين في جزء واحد، وإضافة. من المزايا المهمة لهذه الطريقة أن هذا التدريب لا يتطلب فصولاً منظمة بشكل خاص ويعتبره الأطفال بمثابة تدريب نشاط مستقل. يعتقد العديد من الآباء الذين تعلم أطفالهم القراءة والعد بهذه الطريقة أن أطفالهم تعلموا ذلك بمفردهم، دون مساعدة خارجية. من الممكن تفسير الحقائق التي تم الحصول عليها فقط من خلال تفاصيل تطور الخيال، حيث يتم إدراك الكل قبل الأجزاء.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

يعتبر المؤلف التنظيم الأمثل للنشاط الإنتاجي، حيث، أولا، يتم حل مسألة محتوى الخطة والرسم والتنفيذ الفني في الوحدة، وثانيا، يتم النظر في هذا النشاط نفسه في سياق الأنشطة الأخرى للنشاط الإنتاجي. مرحلة ما قبل المدرسة. ثم اتضح أن النشاط البصري لمرحلة ما قبل المدرسة لا يحل مشكلة تصوير الأشياء الحقيقية على الإطلاق. أساس تعلم الطفل هو طريقة الرسم والإكمال والتشييء وزيادة الفهم، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بخصائص الخيال.
في أعمال إي. عمّقت كرافتسوفا فهم اللعبة باعتبارها النوع الرائد من النشاط لمرحلة ما قبل المدرسة. النشاط الرئيسي في هذا العصر ليس فقط لعب الأدوار، كما كان يُعتقد عمومًا بعد D. B. Elkonin، ولكن أيضًا خمسة أنواع من الألعاب التي تحل محل بعضها البعض على التوالي: المخرج، والخيال، ولعب الأدوار في الحبكة، واللعب بالقواعد، ومرة ​​أخرى ألعاب المخرج. العب، ولكن على مستوى جديد نوعيا من التطوير. كما أظهرت الدراسات التي أجريت خصيصا، فإن لعب الأدوار يحتل حقا مكانا مركزيا في سن ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه، يتم ضمان قدرة الطفل على تحقيق لعب الأدوار، من ناحية، لعبة المخرج، والتي يتعلم خلالها الطفل أن يخترع ويطور الحبكة بشكل مستقل، ومن ناحية أخرى، من خلال اللعب التخيلي، في الذي يعرّف نفسه بصور مختلفة وبالتالي يعد لعبة لعب الأدوار خطًا لتطوير نشاط الألعاب. بمعنى آخر، من أجل إتقان لعب الأدوار، يجب على الطفل أن يتعلم أولاً كيفية التوصل إلى مؤامرة بشكل مستقل في مسرحية المخرج وإتقان القدرة على أداء لعب الأدوار التصويرية في اللعب المجازي. مثلما يرتبط اللعب الإخراجي والتخيلي بالاستمرارية الجينية مع لعب الأدوار في الحبكة، فإن لعب الأدوار في الحبكة، كما هو موضح في دراسات د. الكونينا، المتطورة، تخلق الأساس للعب بالقواعد. يتوج تطور نشاط اللعبة في سن ما قبل المدرسة مرة أخرى بمسرحية المخرج، والتي استوعبت الآن ميزات جميع أشكال وأنواع نشاط اللعبة المذكورة سابقًا.
تطوير المجال المعرفيمرحلة ما قبل المدرسة. في سن ما قبل المدرسة، وتحت تأثير التدريس والتربية، في-
1 انظر: كرافتسوفا إي.المشاكل النفسية لاستعداد الأطفال للدراسة في المدرسة. م، 1991.

§ 2. نفسيتطويرالخامسما قبل المدرسةعمر

التطوير المكثف لجميع العمليات العقلية المعرفية. هذا يتعلق بالتطور الحسي.
التطور الحسي هو تحسين الأحاسيس والإدراك والإدراك التمثيلات المرئية. تنخفض العتبات الحسية لدى الأطفال. تزداد حدة البصر ودقة التمييز بين الألوان، ويتطور السمع الصوتي ودرجة الصوت، وتزداد دقة تقديرات وزن الأشياء بشكل كبير. نتيجة للتطور الحسي، يتقن الطفل الإجراءات الإدراكية، وتتمثل وظيفتها الرئيسية في فحص الأشياء وعزل الخصائص الأكثر تميزا فيها، وكذلك استيعاب المعايير الحسية، والأمثلة المقبولة عموما للخصائص الحسية والعلاقات بين الكائنات. المعايير الحسية الأكثر سهولة في الوصول إلى مرحلة ما قبل المدرسة هي الأشكال الهندسية (مربع، مثلث، دائرة) والألوان الطيفية. تتشكل المعايير الحسية في النشاط. تساهم النمذجة والرسم والتصميم في تسريع التطور الحسي.
إن تفكير مرحلة ما قبل المدرسة، مثل العمليات المعرفية الأخرى، لديه عدد من الميزات. لذلك، على سبيل المثال، يمكن طرح الأسئلة التالية على طفل في سن ما قبل المدرسة أثناء المشي بالقرب من النهر:

1. بوريا، لماذا تطفو الأوراق في الماء؟
2. لأنها صغيرة وخفيفة.
3. لماذا تبحر السفينة؟
4. لأنها كبيرة وثقيلة.

الأطفال في هذا العصر لا يعرفون بعد كيفية تحديد الروابط المهمة في الأشياء والظواهر واستخلاص استنتاجات عامة. في سن ما قبل المدرسة، يتغير تفكير الطفل بشكل ملحوظ. يتم التعبير عن هذا في المقام الأول في حقيقة أنه يتقن طرقًا جديدة للتفكير والإجراءات العقلية. يتم تطويره على مراحل، وكل مستوى سابق ضروري للمستوى التالي. يتطور التفكير من الفعال البصري إلى المجازي. ثم على أساس التفكير الخيالييبدأ التفكير المجازي التخطيطي في التطور، وهو حلقة وسيطة بين التفكير المجازي والمنطقي. يتيح التفكير المجازي التخطيطي إمكانية إقامة روابط وعلاقات بين الأشياء وخصائصها. يبدأ الطفل في إتقان المفاهيم العلمية أثناء الدراسة في المدرسة، ولكن كما تظهر الأبحاث، فمن الممكن بالفعل لدى أطفال ما قبل المدرسة تكوين مفاهيم كاملة. يحدث هذا إذا تم إعطاؤهم تشابهًا خارجيًا

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

المنتج (الوسائل) المقابلة لمجموعة معينة من الكائنات أو خصائصها. على سبيل المثال، لقياس الطول - قياس (شريط من الورق). وبمساعدة أحد التدابير، يقوم الطفل أولاً بإجراء توجيهي خارجي، والذي يتم استيعابه لاحقًا. يرتبط تطور تفكيره ارتباطًا وثيقًا بالكلام. في سن ما قبل المدرسة المبكرة، في السنة الثالثة من العمر، يرافق الكلام الإجراءات العملية للطفل، لكنه لا يؤدي بعد وظيفة التخطيط. في عمر 4 سنوات، يكون الأطفال قادرين على تخيل مسار الإجراء العملي، ولكن لا يمكنهم التحدث عن الإجراء الذي يجب القيام به. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يبدأ الكلام في يسبق تنفيذ الإجراءات العملية ويساعد في التخطيط لها. ومع ذلك، في هذه المرحلة، تظل الصور هي أساس الإجراءات العقلية. فقط في المرحلة التالية من التطور يصبح الطفل قادرًا على حل المشكلات العملية والتخطيط لها بالتفكير اللفظي. على سبيل المثال، في الدراسة التي أجراها أ.أ. طُلب من أطفال مرحلة ما قبل المدرسة في ليوبلينسكايا الذين تتراوح أعمارهم بين 3-6 سنوات إنشاء صورة من شخصيات مستوية على خلفية حديقة أو غرفة نظيفة أو غرفة. بدأ الأطفال البالغون من العمر ثلاث سنوات على الفور في حل المشكلة بشكل فعال، وربط الأرقام تماما عن طريق الصدفة. كانوا سعداء جدًا إذا نجحوا في شيء ما: "انظروا ماذا حدث!" قال أطفال بعمر 6 سنوات، دون أن يبدأوا في التصرف: "سأضيف كيف يركض رجلان عسكريان خلف بعضهما البعض على الخيول".
في سن ما قبل المدرسة، تتطور الذاكرة بشكل أكبر وتصبح معزولة بشكل متزايد عن الإدراك. في سن ما قبل المدرسة المبكرة، يلعب التعرف دورا مهما في تطوير الذاكرة أثناء الإدراك المتكرر للكائن. لكن القدرة على التكاثر أصبحت ذات أهمية متزايدة. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة والأكبر، تظهر تمثيلات الذاكرة الكاملة إلى حد ما. يستمر التطوير المكثف للذاكرة التصويرية. على سبيل المثال، على السؤال: "هل تتذكر أي نوع من الكلاب هو؟" - يصف الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة حالة محددة: "كان لدينا كلب ذكي ورقيق للغاية". يتم تعميم إجابات الأطفال في سن ما قبل المدرسة على النحو التالي: "الكلاب أصدقاء الإنسان. إنهم يحرسون المنزل وينقذون الناس في حالة نشوب حريق”.
يتميز تطور ذاكرة الطفل بالانتقال من الشكل المجازي إلى اللفظي المنطقي. يبدأ تطور الذاكرة الإرادية بظهور وتطور التكاثر الإرادي، يليه الحفظ الإرادي. تحديد مدى اعتماد الحفظ على طبيعة أنشطة أطفال ما قبل المدرسة

§ 2. نفسيتطويرالخامسما قبل المدرسةعمر 91
(أنشطة العمل، والاستماع إلى القصص، تجربه مختبريه) يوضح أن الاختلافات في إنتاجية الذاكرة في أنواع مختلفة من الأنشطة بين الأشخاص تختفي مع تقدم العمر. كوسيلة للحفظ المنطقي، استخدم العمل العلاقة الدلالية لما يجب أن نتذكره المواد المساعدة(صورة). ونتيجة لذلك، تضاعفت إنتاجية الحفظ.
يبدأ خيال الطفل بالتطور في نهاية السنة الثانية - بداية السنة الثالثة من العمر. يمكن الحكم على وجود الصور نتيجة للخيال من خلال حقيقة أن الأطفال يستمعون بكل سرور إلى القصص والحكايات الخيالية ويتعاطفون مع الشخصيات. يتم تسهيل تطوير الخيال الترميمي (الإنجابي) والإبداعي (الإنتاجي) لمرحلة ما قبل المدرسة من خلال أنواع مختلفة من الأنشطة، مثل اللعب والتصميم والنمذجة والرسم. خصوصية الصور التي ينشئها الطفل هي أنها لا يمكن أن توجد بشكل مستقل. إنهم بحاجة إلى دعم خارجي في أنشطتهم. لذلك، على سبيل المثال، إذا كان يجب على الطفل في اللعبة إنشاء صورة لشخص ما، فإنه يأخذ هذا الدور ويتصرف في موقف وهمي (لمزيد من التفاصيل، انظر). إن إنشاء الكلمات للأطفال له أهمية كبيرة في تنمية الخيال الإبداعي. يؤلف الأطفال حكايات خرافية، ومقاطع تشويقية، وأغاني العد، وما إلى ذلك. في سن ما قبل المدرسة المبكرة والمتوسطة، تصاحب عملية إنشاء الكلمات تصرفات الطفل الخارجية. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يصبح مستقلا عن أنشطته الخارجية.
في سن ما قبل المدرسة، يلاحظ K.I. تشوكوفسكي، الطفل حساس للغاية تجاهه الجانب السليملغة. يكفي أن يسمع مجموعة صوتية معينة، حيث يتم تحديدها على الفور مع الشيء وتكون بمثابة قوة دافعة لإنشاء الصورة. "ما هو بارداديم؟" - يسألون فالي البالغ من العمر أربع سنوات. يجيب على الفور دون أي تردد: "مخيف، كبير، هكذا". ويشير إلى السقف. السمة المميزة لمرحلة ما قبل المدرسة هي زيادة حرية الخيال. في سياق التنمية، يتحول إلى نشاط عقلي مستقل نسبيا.
المراحل الأولى لتكوين شخصية الطفل.سن ما قبل المدرسة هو المرحلة الأولى من تكوين الشخصية. يطور الأطفال تكوينات شخصية مثل تبعية الدوافع واستيعاب المعايير الأخلاقية وتشكيل السلوك التعسفي. تبعية الدوافع هي أن أنشطة وسلوك الأطفال يبدأون على هذا الأساس

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

أنظمة جديدة من الدوافع، من بينها دوافع المحتوى الاجتماعي، التي تخضع لدوافع أخرى، أصبحت ذات أهمية متزايدة. مكنت دراسة دوافع أطفال ما قبل المدرسة من تحديد اثنين منها: مجموعات كبيرة: الشخصية والاجتماعية الهامة. في الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والثانوية، تسود الدوافع الشخصية. تتجلى بشكل واضح في التواصل مع البالغين. يسعى الطفل للحصول على تقييم عاطفي من شخص بالغ - الموافقة والثناء والمودة. إن حاجته إلى التقييم كبيرة جدًا لدرجة أنه غالبًا ما ينسب إلى نفسه صفات إيجابية. لذلك، قال أحد تلاميذ المدارس، وهو جبان محترم، عن نفسه: "ذهبت إلى الغابة للصيد، أرى نمرًا. لقد أمسكت به ذات مرة وأرسلته إلى حديقة الحيوان. هل أنا شجاع حقا؟ تتجلى الدوافع الشخصية في أنواع مختلفة من الأنشطة. على سبيل المثال، في أنشطة اللعب، يسعى الطفل إلى تزويد نفسه بالألعاب وسمات اللعبة، دون تحليل عملية اللعبة نفسها مسبقًا ودون معرفة ما إذا كان سيحتاج إلى هذه العناصر أثناء اللعبة. تدريجيا، في عملية الأنشطة المشتركة لمرحلة ما قبل المدرسة، يطور الطفل دوافع ذات أهمية اجتماعية، معبر عنها في شكل رغبات لفعل شيء ما لأشخاص آخرين.
في سن ما قبل المدرسة، يبدأ الأطفال في الاسترشاد في سلوكهم بالمعايير الأخلاقية. تتشكل معرفة الطفل بالمعايير الأخلاقية وفهم قيمتها من خلال التواصل مع البالغين الذين يقيمون الأفعال المتعارضة (قول الحقيقة أمر جيد، والخداع سيء) ويطالبون (يجب على المرء أن يقول الحقيقة). منذ حوالي 4 سنوات، يعرف الأطفال بالفعل أنه يجب عليهم قول الحقيقة وأن الكذب أمر سيء. لكن المعرفة المتاحة لجميع الأطفال تقريبًا في هذا العصر لا تضمن في حد ذاتها الامتثال للمعايير الأخلاقية. في دراسات إي.في. Subbotsky قيل لهم قصة يمكن أن يحصل فيها البطل على حلوى أو لعبة من خلال الكذب، وسيُحرم من هذه الفرصة إذا قال الحقيقة. أظهرت المحادثات حول هذه القصة أنه منذ سن الرابعة، اعتقد جميع الأطفال أنه بغض النظر عن رغبتهم في الحصول على حلوى أو لعبة، يجب عليهم قول الحقيقة، وأكدوا أنهم سيفعلون ذلك بالضبط. ورغم هذه المعرفة الصحيحة فإن معظم الذين شاركوا في التجارب قاموا بالغش من أجل الحصول على الحلوى.
في الدراسات (S.G. Yakobson، V.G.Shur، L. P. Pocherevina) وجد أن الأطفال، على الرغم من أنهم يعرفون القواعد، غالبا ما ينتهكون قواعد السلوك إذا كان الامتثال للقواعد يتعارض مع رغباتهم. لذا، إلى الرجال الذين ادعوا مشاركة الألعاب

93
لم يكن الأمر سيئًا بنفس القدر، كان من المفترض توزيعها بينهم وبين طفلين آخرين. وأظهرت النتائج أن معظمهم تناول المزيد من الألعاب. وفي لحظة التوزيع، يبدو أنهم "ينسون" القاعدة.
مكنت التجارب من عزل شروط تكوين السلوك الأخلاقي:
لا يتم تقييم الإجراءات الفردية، ولكن الطفل ككل كشخص؛
ويتم هذا التقييم من قبل الطفل نفسه؛
يتم إجراء التقييم الذاتي من خلال المقارنة المتزامنة مع معيارين قطبيين (بينوكيو وكاراباس أو بياض الثلج وزوجة الأب الشريرة)، والتي يجب أن يكون لدى الأطفال موقف معاكس تجاههما.
إن استيعاب الطفل للمعايير والقواعد والقدرة على ربط أفعاله بهذه المعايير يؤدي تدريجياً إلى تكوين الميول الأولى للسلوك الطوعي، أي. مثل هذا السلوك الذي يتميز بالاستقرار وعدم الوضعية وتوافق الإجراءات الخارجية مع الموقف الداخلي. إن عملية تكوين السلوك الطوعي، التي بدأت في منتصف سن ما قبل المدرسة، تستمر في سن أكبر. في هذا العصر، يعرف الطفل قدراته بما فيه الكفاية، وهو نفسه يحدد أهداف العمل ويجد الوسائل لتحقيقها. لديه الفرصة لتخطيط أفعاله وإجراء تحليلها وضبط النفس. يؤكد دي بي إلكونين أنه خلال سن ما قبل المدرسة يمر الطفل بمسار تنموي ضخم - من فصل نفسه عن شخص بالغ ("أنا نفسي") إلى اكتشاف شخصيته. الحياة الداخلية، الوعي الذاتي. وفي الوقت نفسه، فإن طبيعة الدوافع التي تشجع الفرد على تلبية احتياجات التواصل والنشاط وما إلى ذلك لها أهمية حاسمة. شكل معينسلوك.

§ 3. القضايا النفسية لاستعداد الطفل للمدرسة
يحتل الأطفال في سن السادسة مكانًا خاصًا في فترة الطفولة ما قبل المدرسة. ترتبط هذه الميزة في المقام الأول بمشكلة تعليم الأطفال من سن 6 سنوات. توصل جميع علماء النفس الذين يعملون مع أطفال يبلغون من العمر ست سنوات إلى نفس النتيجة: يظل طالب الصف الأول البالغ من العمر ست سنوات طفلاً في مرحلة ما قبل المدرسة من حيث مستوى نموه العقلي. ومع ذلك، هذه ليست السنة الأولى في موقعنا

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

البلد، منذ منتصف الثمانينات، يدخل العديد من الأطفال إلى المدرسة ويتم تضمينهم في الأنشطة التعليمية المنهجية ليس من 7 سنوات، ولكن من 6 سنوات. وفي هذا الصدد، لا تزال هناك العديد من القضايا التي تتطلب مناقشة خاصة. ما هي السمات المحددة للنمو العقلي للأطفال في سن السادسة في الظروف المدرسية؟ هل التعليم مفيد من سن 6 سنوات وكيف يجب أن يكون؟ هل يمكن لجميع الأطفال الدراسة من سن 6 سنوات؟ والعديد من الأسئلة الأساسية الأخرى حول هذه القضية.
في نهاية القرن العشرين، تم نشر الكثير من المؤلفات النفسية والتربوية والمنهجية المثيرة للاهتمام والمفيدة، حيث تم تقديم المواد وتلخيصها بحث أساسيالعلماء، بما في ذلك تحليل الخبرة التربوية العملية لمعلمي المدارس الذين يقومون بتدريس الأطفال من سن السادسة. دعونا نذكر بعض منهم: آمو ناشفيلي ش.أ.الذهاب إلى المدرسة من سن السادسة. م.، 1986؛ بابايفا تي.تحسين إعداد الأطفال للمدرسة في روضة أطفال. لام، 1990؛ كولومينسكي يال، بانكو إي.للمعلم عن سيكولوجية الأطفال في سن السادسة. م.، 1988؛ كولاجينا آي يو.علم نفس النمو (نمو الطفل من الولادة إلى 17 سنة). م.، 1996؛ أوبوخوفا إل.علم نفس الطفل: النظريات والحقائق والمشكلات. م.، 1995؛ أوفشاروفا ر.ف.كتاب مرجعي علم النفس المدرسي. م.، 1996؛ خصوصيات النمو العقلي للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات / إد. دي.بي. الكونينا، أ.ل. فينغر. M., 1988، وما إلى ذلك. بناءً على المهام المحددة للقارئ والإمكانيات الحقيقية، يمكن أن يكون أي من المصادر الأولية المذكورة أعلاه مفيدًا للغاية.
دعونا ننتبه إلى النقطة المهمة التالية. لا يمكن للأطفال الذين يبلغون من العمر ست سنوات، بسبب خصائصهم المحددة في النمو الشخصي والفكري والتشريحي والفسيولوجي، أن يتطوروا بشكل كامل في ظروف نظام مدرسي رسمي صارم. تتطلب الأنشطة التعليمية شروط خاصةوهي: وضع "ما قبل المدرسة"، وطرق تدريس الألعاب، وما إلى ذلك. ينبغي حل مسألة القبول (أو عدم القبول) لطفل يبلغ من العمر 6 سنوات بشكل فردي، بناءً على استعداده النفسي للتعلم المنهجي في المدرسة - وهو مستوى عالٍ بما فيه الكفاية من تطور المجالات التحفيزية والفكرية ومجال التعلم. الإرادة. إذا كان أي مكون متخلفا في التنمية، فسوف يؤثر ذلك على جوانب أخرى من النفس (قد يتخلفون أيضا).
إن الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة هو الذي سيحدد خيارات الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة الطفولة المبكرة.

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة 95
مو سن المدرسة. عند الحديث عن الاستعداد للتعليم، يؤكد علماء النفس على طبيعته المعقدة. دعونا ننظر في قضايا الاستعداد النفسي للطفل للتعليم بمزيد من التفصيل.
السمات التشريحية والفسيولوجية.يتم تحديد استعداد الطفل للدراسة في المدرسة في المقام الأول من خلال نموه التشريحي والفسيولوجي والعقلي، وإعادة الهيكلة التشريحية والفسيولوجية الهامة للجسم، مما يضمن مشاركته في الأنشطة التعليمية وتشكيل عدد من الخصائص الشخصية. في هذا العمر تحدث تغيرات نوعية وهيكلية في دماغ الطفل. ويزداد في المتوسط ​​\u200b\u200bإلى 1 كجم 350 جرامًا، ويتطور بقوة بشكل خاص نصفي الكرة المخية، وخاصة الفص الجبهي المرتبط بنشاط نظام الإشارة الثاني. هناك أيضًا تغييرات في المسار الرئيسي العمليات العصبية- الإثارة والتثبيط: تزداد احتمالية حدوث تفاعلات مثبطة. وهذا يشكل شرطًا فسيولوجيًا أساسيًا لتكوين عدد من الصفات الإرادية لمرحلة ما قبل المدرسة: تزداد القدرة على طاعة المطالب وإظهار الاستقلال وكبح الأفعال الاندفاعية والامتناع بوعي عن الأفعال غير المرغوب فيها. يساعد التوازن الأكبر وتنقل العمليات العصبية الطفل على إعادة بناء سلوكه وفقًا للظروف المتغيرة، مع زيادة متطلبات كبار السن، وهو أمر مهم للمرحلة الجديدة من حياته - دخول المدرسة. ومع ذلك، فمن الضروري أن تأخذ في الاعتبار الجوانب الضعيفةفي علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء لأطفال ما قبل المدرسة. يشير عدد من الدراسات إلى الاستنزاف السريع لاحتياطيات الطاقة في الأنسجة العصبية. أي إجهاد مفرط يشكل خطورة على الطفل، مما يلزم المعلمين وأولياء الأمور بضمان الالتزام الصارم بنظامه.
يتميز الجهاز العضلي الهيكلي للأطفال دون سن 10 سنوات بمرونة عالية نسبيًا، وهو ما يفسر وجود كمية كبيرة من الأنسجة الغضروفية في العظام وزيادة مرونة الخلايا. لذلك، في سن المدرسة الابتدائية هناك حالات انحناء العمود الفقري نتيجة لوضع غير صحيح. وهذا يؤثر سلباً على نمو وتكوين الصدر، ويقلل من القدرة الحيوية للرئتين، مما يعيق تطور الجسم ككل. الإفراط في ممارسة التمارين الكتابية أو غيرها من الأنشطة التي تنطوي على اليد يؤدي إلى انحناء عظامها. في سن ما قبل المدرسة، هناك أيضًا تطور بطيء للعضلات الصغيرة، لذا فإن الإجراءات التي تتطلب الدقة مخصصة لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

تشكل صعوبة. تتطلب هذه الخصائص التشريحية والفسيولوجية للأطفال الذين يدخلون المدرسة اهتمامًا وثيقًا من المعلم.
يعد الاستعداد الشخصي أمرًا مهمًا للغاية، والذي يتضمن في المقام الأول تكوين مجال الحاجة التحفيزية لشخصية الطفل.
الشرط الأكثر أهميةالتعلم الناجح في المدرسة - وجود دوافع مناسبة للتعلم والتعامل معها كأمر ضروري، سبب مهموالرغبة في اكتساب المعرفة والاهتمام ببعض المواد الأكاديمية. الشرط الأساسي لظهور هذه الدوافع هو، من ناحية، الرغبة في دخول المدرسة، والتي تتشكل قرب نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، لاكتساب مكانة مشرفة كطالب في نظر الطفل، ومن ناحية أخرى ومن ناحية، يتجلى تطور الفضول والنشاط العقلي في الاهتمام الشديد بالبيئة والرغبة في تعلم أشياء جديدة. أظهرت الممارسة والدراسات النفسية التي أجريت خصيصًا أن الرغبة في التعلم تظهر عادةً لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في سن 5-6 سنوات. ومع هذا، فإن طبيعة الأنشطة في رياض الأطفال تتغير. للعب تأثير كبير على تكوين مجال الحاجة التحفيزية لمرحلة ما قبل المدرسة في هذا الاتجاه. ابتداء من سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يستمتع الطفل باللعب في المدرسة. يوضح تحليل هذه الألعاب أن محتواها يتغير مع تقدم العمر. في سن 4-5 سنوات، يهتم الأطفال باللحظات الخارجية المتعلقة بدراستهم - الجرس، والاستراحة، والحقيبة، وما إلى ذلك. في سن 6-7 سنوات، تصبح اللعبة المدرسية ممتلئة المحتوى التعليمي. يحتل المكان المركزي فيه درسًا يكملون فيه المهام التعليمية - كتابة الرسائل وحل الأمثلة وما إلى ذلك. في عملية هذا النشاط والمحادثات مع أولياء الأمور والمعلمين، يطور الأطفال موقفا إيجابيا تجاه المدرسة. يريدون أن يتعلموا. يطور الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة دوافع يتم التعبير عنها في الرغبة في تولي منصب جديد كتلميذ. يمكن أن تكون هذه الدوافع شخصية ("أريد أن أدرس حتى أتمكن من شراء الكثير من الكتب")، كما يمكن أن تكون ذات أهمية اجتماعية، ومن بينها دوافع ضيقة موجهة إلى الأسرة ("سأعالج جدتي"، "أنا "سوف أساعد والدتي")، ودوافع أوسع ("سأدرس وأصبح طبيبًا حتى يتمتع جميع الأشخاص في بلدنا بصحة جيدة").
أصبح الأطفال أقل اهتمامًا بالأنشطة نوع ما قبل المدرسةلكن دور الأنشطة المدرسية يتزايد، وتزداد المسؤولية عما يتم تكليفه به. وعلى الرغم من أن الأطفال الذين يدخلون المدرسة ما زالوا ينجذبون بشدة إلى السمات الخارجية للمدرسة،

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة 97
الحياة - بيئة جديدة، موقف جديد، علامات، شكل، وما إلى ذلك - ومع ذلك، فإن الشيء الرئيسي بالنسبة لهم هو التعلم كنشاط هادف، مما يعني الرغبة في تعلم أشياء جديدة، ويتطور الاهتمام المعرفي، الذي يبلغ من العمر 6 سنوات يصبح أكثر ثباتًا ويعمل كأحد الدوافع الرئيسية لنشاط الطفل، المرتبط ليس فقط بالترفيه، ولكن أيضًا بالنشاط الفكري. كل هذا يحدد الموقف من التدريس باعتباره نشاطًا جادًا ذا أهمية اجتماعية. وحقيقة دخول المدرسة هي في الأساس شرط لتحقيق هذه الرغبة. هنا يتجلى اثنين من الاحتياجات الرئيسية للطفل - المعرفية، التي تحظى بأكبر قدر من الرضا في عملية التعلم، والاجتماعية، المعبر عنها في الرغبة في اتخاذ "موقف" معين للطالب. يتم تحديد الاستعداد الشخصي للمدرسة أيضًا من خلال تقييم طفل ما قبل المدرسة لقدراته. على السؤال: "ماذا يمكنك أن تفعل؟" - يقوم الأطفال أولاً بتسمية المهارات التي تتعلق بأنشطتهم التعليمية المستقبلية. إنهم يستعدون بجدية للمدرسة ويريدون أن يكون رفاقهم مستعدين لها.
يعتمد نجاح التعليم على الدرجة التي يطور بها الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة السلوك الطوعي، والذي يتم التعبير عنه بشكل أساسي في منظمته. يتجلى ذلك في القدرة على تخطيط تصرفاتك وتنفيذها بتسلسل معين وربطها بالوقت. بالفعل في سن ما قبل المدرسة، يواجه الطفل الحاجة إلى التغلب على الصعوبات الناشئة وإخضاع أفعاله للهدف المحدد. وهذا يؤدي إلى حقيقة أنه يبدأ في التحكم في نفسه بوعي وإدارة أفعاله الداخلية والخارجية وعملياته المعرفية وسلوكه بشكل عام. بالفعل في عمر 3-4 سنوات، يتعلم الطفل بنشاط التحكم في أفعاله. ومع ذلك، فإن اتباع أنماط معينة عند تنظيم سلوك الفرد يحدث دون وعي. في سن 4-5 سنوات، تتم ملاحظة التحكم الطوعي في تصرفات الفرد. يفترض اكتساب الطفل لأشكال السلوك المستقرة وجود مهارات في استخدام وسائل خارجية محددة. على سبيل المثال، من أجل تعلم كيفية القيام بأنشطة الرعاية الذاتية (الغسيل، وترتيب السرير، وارتداء الملابس)، يستخدم تلاميذ المدارس عن طيب خاطر مجموعة من الصور كمساعدات تصور الإجراءات اللازمة في تسلسل معين. بعد الانتهاء من واحد أو آخر منهم، يقومون بتغطية الصورة المقابلة بغطاء. طلب
4. طلب . № 577.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

توضح هذه الأداة أن الحاجة إلى التركيز على الرسم تختفي بسرعة، وتظل القدرة على تنفيذ الإجراءات بشكل صحيح كشكل مستقر من السلوك. بالإضافة إلى ذلك، هذا يجعل من الممكن ممارسة ضبط النفس في عملية تنفيذ الإجراءات المطلوبة (نفذ الإجراء - أغلق الصورة المقابلة بغطاء). تستمر عملية تكوين السلوك غير المباشر التي بدأت بهذه الطريقة في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. النماذج التي يركز عليها الطفل تصبح أكثر عمومية وتجريدية. يكتسب السلوك شخصية شخصية محددة داخليًا. وهكذا، بحلول الوقت الذي يدخلون فيه المدرسة، تحدث تغييرات كبيرة في مجال إرادي: الطفل قادر على اتخاذ القرار، ووضع خطة عمل، وإظهار جهد معين في التغلب على العقبات، وتقييم نتائج أفعاله. تزداد طوعية الحركات بشكل كبير، والتي تتجلى في التنفيذ المتعمد للمهمة، وفي القدرة على التغلب على الرغبة الفورية، والتخلي عن نشاطك المفضل من أجل إكمال المهمة الضرورية.
أظهرت الدراسات التي أجريت خصيصا (V. K. Kotyrlo وآخرون) أنه بحلول سن 6-7 سنوات، تكون رغبة الطفل في التغلب على الصعوبات، والرغبة في عدم الاستسلام لها، ولكن لحلها، وعدم التخلي عن الهدف المقصود، يزيد بشكل ملحوظ. يتم تحديد القدرة على إدارة سلوك الفرد إلى حد كبير من خلال تطوير الانضباط والتنظيم وغيرها من الصفات القوية الإرادة، والتي بحلول وقت دخولهم المدرسة ستصل إلى مستوى عالٍ إلى حد ما من التطوير. يتم تسهيل إدراك الصفات الطوعية من خلال روتين يومي راسخ، والذي يشكل الالتزام به إحساسًا بالوقت. للقيام بذلك، يجب أن يتعلم الأطفال ربط أداء أفعالهم بفترات زمنية معينة: ارتداء ملابسهم في 3 دقائق، وترتيب السرير في 5 دقائق، وما إلى ذلك. إن أكثر الوسائل التي يمكن لمرحلة ما قبل المدرسة الوصول إليها لإتقان التوجيه الزمني هي الساعة الرملية. يعد اختيار الوسائل الخارجية المناسبة لأشكال السلوك المتطورة وتعليم كيفية استخدامها مهمة تعليمية مهمة في سن ما قبل المدرسة. يفترض الاستعداد الأخلاقي للتعليم في المقام الأول تطوير الصفات الشخصية التي تساعد الطفل على الدراسة بنجاح وإدارة سلوكه وإخضاعه للمعايير والقواعد المعمول بها. أظهرت الأبحاث التي أجراها علماء النفس المحليون أن الأطفال عبروا بشكل ملحوظ عن مطالباتهم بموقف معين في مرحلة الطفولة.

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة 99
فريق كورونا. يعتمد الرفاه العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة إلى حد كبير على ما إذا كان راضيا عن المكان الذي يشغله في مجموعة من أقرانه أم لا، وكيف تتطور علاقاته مع البالغين. يساهم الرضا عن موقف الفرد في تكوين احترام الأطفال لكبار السن والمشاعر الودية والقدرة على مراعاة مصالح ورغبات الآخرين. في حالة عدم الرضا، قد تنشأ علاقات متضاربة.
جي جي كرافتسوف وإي. تنظر كرافتسوفا في نظام العلاقات بين الطفل والعالم الخارجي وتسلط الضوء على مؤشرات الاستعداد النفسي للمدرسة المتعلقة بالتنمية أنواع مختلفةعلاقة الطفل بالعالم الخارجي: العلاقة مع الشخص البالغ، العلاقة مع النظير، العلاقة مع الذات. في مجال التواصل بين الطفل والبالغ، فإن أهم التغييرات التي تميز بداية الاستعداد للتعلم المدرسي هي تطوير التطوعية. السمات المحددة لهذا النوع من التواصل هي إخضاع سلوك الطفل وأفعاله لمعايير وقواعد معينة، والاعتماد ليس على الوضع الحالي، ولكن على كل المحتوى الذي يحدد سياقه، وفهم موقف الشخص البالغ والمعنى التقليدي. من أسئلته.
الجانب الأكثر أهمية الذي يحدد استعداد الطفل للمدرسة هو مستوى نموه العقلي. من المقبول عمومًا في علم النفس الروسي أن تطور الذكاء لا يحدث تلقائيًا، بل في عملية التعلم ويعتمد في المقام الأول على محتوى المعرفة وطرق العمل بها. الأبحاث التي أجراها علماء محليون (A.V. Zaporozhets، L.A. Venger، V.V. Davydov، N.N. Podyakov، إلخ) جعلت من الممكن إثبات أن أساس النمو العقلي لأطفال ما قبل المدرسة هو استيعابهم لأنواع مختلفة من إجراءات التوجيه المعرفي، مع أهمها الدور الممنوح للعمليات الإدراكية والعقلية. لقد قيل أن الاستعداد الفكري للتعلم في المدرسة يفترض أيضًا إتقان البنية المحددة للنشاط التعليمي. تشير الأبحاث إلى احتياطيات معرفية كبيرة وقدرات تنموية عقلية لدى أطفال ما قبل المدرسة. لقد ثبت أنه مع تنظيم معين للتدريب، يمكنهم إتقان المواد النظرية المعقدة، وبالتالي تغيير الأفكار التقليدية حول خصائصهم العمرية.
4*

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

ن.ن. يشير بودياكوف إلى أن النقطة المركزية في تكوين النشاط التعليمي في سن ما قبل المدرسة هي إعادة توجيه وعي الطفل مع النتيجة النهائيةعلى أساليب التنفيذ، والتي تنطوي على الوعي بأفعال الفرد، وتنمية الإرادة وضبط النفس. اتضح أن الطفل الذي يبلغ من العمر 6-7 سنوات يمكنه فهم الروابط العامة للعمليات والأنماط التي تقوم عليها المعرفة العلمية. ومع ذلك، على مستوى عال إلى حد ما النشاط المعرفيلا يحقق الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلا إذا كان التعليم خلال هذه الفترة يهدف إلى التطوير النشط لعمليات التفكير ويكون تنمويًا ويركز على "منطقة التطوير القريبة" (L.S. Vygotsky).
يجب أن يأخذ معلم المدرسة الابتدائية في الاعتبار الموقف الذي طرحه علماء النفس المنزليون حول الدور القيادي الأنشطة العمليةفي تنمية الأطفال، حول دور مهمالتفكير البصري الفعال والتفكير البصري المجازي - على وجه التحديد أشكال ما قبل المدرسةالتفكير. يجب أن يكون الطفل مستعدًا للأنشطة الرائدة - الأنشطة التعليمية في سن المدرسة الابتدائية، والتي تتطلب تكوين المهارات المناسبة وتضمن "مستوى عالٍ من القدرة على التعلم"؛ السمة المميزة لها هي القدرة على تحديد المهمة التعليمية وتحويلها إلى مهمة تعليمية. الهدف المستقل للنشاط هو إتقان مهارات ضبط النفس واحترام الذات.
وبالتالي، فإن مفهوم "الاستعداد للتعليم" يشمل أيضًا تكوين المتطلبات الأساسية وأسس الأنشطة التعليمية.
ملامح الطفل التي تظهر في الأشهر الأولى من التعليم. تجدر الإشارة إلى أنه حتى الأطفال الذين تم إعدادهم للمدرسة في الشهر الأول من المدرسة قد يظهرون خصائص جديدة وغير متوقعة في بعض الأحيان. كما تظهر الملاحظات، فإن تعقيد الأنشطة التعليمية وعدم غرابة التجارب غالبا ما يسبب رد فعل مثبط لدى الأطفال النشطين والسريعين، وعلى العكس من ذلك، يجعل الهدوء والمتوازن مثيرا. ويحدث ذلك نتيجة لتغير الظروف المعيشية والأنشطة، والتي، بحسب أ.أ. يتم التعبير عن لوبلينسكايا على النحو التالي:
محتوى حياة الأطفال يتغير. كان اليوم كله في رياض الأطفال مليئًا بالأنشطة المثيرة والمثيرة للاهتمام. على الرغم من أنها نفذت حصص التدريبولكن حتى في المجموعة الأكبر سنًا، لم يستغرقوا سوى جزءًا صغيرًا جدًا من الوقت. لقد رسم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة كثيرًا ونحتوا ولعبوا ومشوا واختاروا اللعبة بحرية والأصدقاء الذين يفضلونهم أكثر. محتوى المدرسة

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة1 01
الحياة، خاصة في النصف الأول من العام، رتيبة للغاية. يجب على الطلاب الاستعداد للدروس كل يوم، وأداء قواعد المدرسةومراقبة نظافة الدفاتر والكتب المدرسية وتوافر مواد الكتابة.

1. تتطور العلاقة مع المعلم بطريقة جديدة تمامًا. بالنسبة للطفل الذي يحضر روضة الأطفال، كان المعلم هو أقرب شخص بعد والدته، "نائبها" طوال اليوم. ومن الواضح أن العلاقة معها كانت أكثر حرية ومركزة وحميمية من العلاقة مع المعلمة. يستغرق إنشاء علاقة عمل وثقة بين الطالب والمعلم وقتًا.
2. يتغير وضع الطفل نفسه بشكل حاد للغاية. في رياض الأطفال في المجموعة التحضيريةكان الأطفال أكبر سنًا، وكان لديهم العديد من المسؤوليات، وغالبًا ما ساعدوا البالغين، ولهذا السبب شعروا بأنهم كبار. كان الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة موضع ثقة، وقاموا بتنفيذ المهام الموكلة إليهم بكل فخر وإحساس بالواجب. مرة واحدة في المدرسة، كان الأطفال أصغر وفقدوا مناصبهم في رياض الأطفال. يصعب عليهم التكيف مع الظروف الجديدة.

في هذه المرحلة، يكون انتباه الطلاب ضيقًا وغير مستقر. يركز الطفل بشكل كامل على ما يفعله المعلم ولا يلاحظ أي شيء من حوله. في الوقت نفسه، مولعا بالمهمة، يمكنه في بعض الأحيان الابتعاد عن الهدف ويفعل ما يريده. أي رغبة عشوائية أو مصدر إزعاج غريب يصرف انتباهه بسرعة. على سبيل المثال، عندما يرى طالب في الصف الأول قلم رصاص جميلاً، قد ينهض ويتجول في الفصل ويلتقطه.
الأطفال خلال هذه الفترة، بدلا من التفكير بشكل مستقل، يتم اقتراحهم بسرعة ولا يظهرون النشاط الخاص. ويلاحظ أيضًا قيودهم العامة في التواصل مع مجموعة من أقرانهم. ويفسر ذلك حقيقة أنه في بيئة جديدة لا يمكنهم تطبيق المعرفة الحالية وخبرة الاتصال المتراكمة قبل المدرسة. أثناء الدروس والاستراحات، يتواصلون مع المعلم أو يفضلون الجلوس على مكاتبهم، ولا يظهرون المبادرة في الألعاب والتواصل. الميزات المذكورة غير موجودة في جميع الأطفال بنفس القدر. وهذا يعتمد على الصفات الفردية، ولا سيما على نوع النشاط العصبي العالي. وبالتالي فإن الأطفال من النوع القوي والمتوازن والنشط يعتادون بشكل أسرع على البيئة المدرسية. يحتاج المعلم إلى معرفة كل هذه الخصائص لطلاب الصف الأول من أجل إقامة علاقات بشكل صحيح مع كل منهم ومع الفريق بأكمله.

102 الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة
بغض النظر عن وقت بدء الدراسة (من 6 إلى 8 سنوات)، يمر الطفل في مرحلة ما من حياته بأزمة. مثل كل أزمة، فإن أزمة 7 سنوات ليست مرتبطة بشكل صارم بتغيير موضوعي في الوضع. المهم هنا هو كيف يختبر الطفل نظام العلاقات الذي ينتمي إليه. يتغير تصور مكان الفرد في نظام العلاقات، مما يعني أن الوضع الاجتماعي للتنمية يتغير، ويجد المرء نفسه على حدود (على عتبة) فترة عمرية جديدة. أذكر أن أزمة 3 سنوات ارتبطت بالوعي بالذات كموضوع نشط في عالم الأشياء. من خلال نطق عبارة "أنا نفسي" الكلاسيكية، يسعى الطفل إلى التصرف في هذا العالم وتغييره. أزمة 7 سنوات هي ولادة "أنا" الطفل الاجتماعي. هناك إعادة هيكلة للمجال العاطفي والتحفيزي. في نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يصبح على دراية بتجاربه، مما يؤدي إلى تكوين مجمعات عاطفية مستقرة. تلميذ صغيريلعب وسيلعب لفترة طويلة، لكن اللعبة لم تعد المحتوى الرئيسي لحياته. كل ما يتعلق باللعبة يصبح أقل أهمية بالنسبة له. وعلى العكس من ذلك، فإن كل ما يتعلق بالأنشطة التعليمية (على سبيل المثال، الدرجات) يتبين أنه ذو قيمة وأهمية (مرة أخرى نحن نتعامل مع إعادة تقييم القيم). يكتشف الطفل معنى جديد الوضع الاجتماعي- موقف الطالب، وهو منصب يرتبط بالعمل التربوي الذي يقوم به الكبار، وهو موضع تقدير كبير.
بحسب تلفزيون. إيرمولوفا، إس يو ميشرياكوف وإن. جانو شينكو 1 المحتوى الرئيسي لنمو الطفل في سن ما قبل المدرسة وفي مرحلة الأزمة لمدة 7 سنوات يشمل:

1. يتم تجميع التغيرات الرئيسية في شخصية الطفل منذ منتصف سن ما قبل المدرسة في مجال العلاقات الاجتماعية، والسبب الرئيسي لذلك هو التوسع الروابط الاجتماعيةالطفل مع العالم، مما يثري تجربة تواصله مع البالغين المقربين من خلال التواصل مع أقرانه والغرباء.
2. يصبح المجال الاجتماعي لحياة الطفل موضوعًا لإدراكه الهادف. وهذا يواجهه بالحاجة إلى عكس هذا المجال بشكل مناسب، والتوجه فيه، وإحياء هذا النوع من النشاط الذي يمكن للطفل من خلاله أن يدرك جوهره الاجتماعي.

"سم.: إرمولوفا تي في، ميشرياكوف إس يو، جانوشينكو إن.الخصائص تطوير الذاتأطفال ما قبل المدرسة في مرحلة ما قبل الأزمة وفي مرحلة الأزمة 7 سنوات // أسئلة علم النفس 1994. رقم 5.

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة 103

1. يفقد النشاط الموضوعي معناه الخاص بالنسبة للطفل ويتوقف عن أن يكون المجال الذي يسعى إلى إثبات نفسه فيه. يبدأ الطفل في تقييم نفسه ليس من وجهة نظر النجاح في مهمة معينة، ولكن من وجهة نظر سلطته بين الآخرين فيما يتعلق بهذا الإنجاز أو ذاك.
2. والآلية التي تضمن هذا النوع من التحول في التركيز في موقف الطفل تجاه نفسه وأفعاله هي التغيير في شكل التواصل مع الآخرين. قرب نهاية سن ما قبل المدرسة، يتخذ تواصل الأطفال مع البالغين شكلاً شخصيًا وغير ظرفي، يتكيف إلى أقصى حد مع عملية تعلم الطفل عن نفسه بطريقة جديدة الجودة الاجتماعية. تقييمات وآراء الأشخاص من حوله، ليس فيما يتعلق بأنشطته، بل بنفسه كفرد، توجه الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى إدراك وتقييم الآخرين بنفس الصفة. المناطق المحيطية لصورته الذاتية "مملوءة" بأفكار جديدة عن نفسه، يعرضها عليه شركاء التواصل من الخارج. مع اقترابهم من سن السابعة، ينتقلون إلى جوهر الصورة الذاتية، ويبدأون في الشعور بالطفل على أنه ذو أهمية ذاتية، ويشكلون أساس موقفه الذاتي ويضمنون تنظيمه الذاتي في الاتصالات الاجتماعية.
3. يمكن اعتبار التغيير في محتوى المجالات النووية والمحيطية للصورة الذاتية اللحظة الفعلية لنقطة التحول، والأزمة في سياق التنمية الشخصية للطفل. لا يمكن تنفيذ هذا التغيير كعمل من أعمال الاستبطان والتحليل الذاتي، ولكنه يستمر بدعم نشاط معين يقوم فيه الطفل بإسقاط "أنا" الخاصة به والتي يمكن أن تعمل فيها هذه "الأنا" كموضوع للتقييم من قبل الآخرين. الناس. بعد استيعاب الطفل لهذه التقييمات، تبدأ في العمل كمعايير لتقديره لذاته. يبدو أن هذا النوع من النشاط في نهاية سن ما قبل المدرسة يصبح السلوك الاجتماعي للأطفال في شكل دوره.
4. معرفة الذات بصفة اجتماعية أثناء التنفيذ سلوك الدورهو الأكثر كافية. في الدور يتم تجسيد الهدف الاجتماعي، وتولي الدور يعني طلب الطفل لمكانة معينة في المجتمع، والتي يتم تضمينها دائمًا في شكل مختصر في الدور كهدف خاص.
5. بحلول سن السابعة، يصبح المجال الاجتماعي للنشاط ليس فقط مصدر موقف الطفل تجاه نفسه، ولكن أيضا الحالة التي توفر الدافع لتعلمه في بداية المدرسة.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

حياة جديدة: يتعلم الطفل من أجل الاعتراف والموافقة من قبل الآخرين المهمين. من الواضح أن تجربة النجاح الأكاديمي للفرد باعتبارها تتوافق مع الوضع الاجتماعي الذي يطمح إليه الطفل هي المؤشر الرئيسي على أنه أصبح "موضوعًا" للعلاقات الاجتماعية.
خلال فترة الأزمة التي دامت 7 سنوات، أصبح من الواضح أن ل.س. أطلق عليه فيجوتسكي تعميماً للتجارب. سلسلة من الإخفاقات أو النجاحات (في المدرسة، في نظام العلاقات)، والتي يعاني منها الطفل بنفس الطريقة تقريبًا في كل مرة، تؤدي حتمًا إلى تكوين مجمع عاطفي مستقر - مشاعر الدونية والإذلال والفخر المهين أو المشاعر أهمية الذات، الكفاءة، التفرد. بفضل تعميم الخبرات في 7 سنوات، يظهر منطق المشاعر: الخبرات المكتسبة معنى جديد، يتم إنشاء روابط بينهما، وتظهر إمكانية حقيقية لصراع التجارب. يؤدي هذا التعقيد في المجال العاطفي والتحفيزي إلى ظهور الحياة الداخلية للطفل. تنكسر الأحداث الخارجية بطريقة فريدة في وعي تلميذ في المدرسة الابتدائية يبلغ من العمر 7 سنوات، وتتطور الأفكار العاطفية اعتمادًا على منطق مشاعر الطفل ومستوى تطلعاته وتوقعاته وما إلى ذلك. على سبيل المثال، علامة "أربعة" هي مصدر فرح لشخص، وخيبة أمل واستياء لشخص آخر؛ أحدهما ينظر إليه على أنه نجاح، والآخر على أنه فشل. وتؤثر الحياة الداخلية لطفل يبلغ من العمر 7 سنوات بدورها على سلوكه والمخطط الخارجي للأحداث. يصبح التوجه الدلالي في أفعاله أحد الجوانب الأساسية للحياة الداخلية للطفل. يبدأ الطفل بإخفاء تجاربه وتردداته ويحاول ألا يظهر للآخرين أنه يشعر بالسوء. ربما لم يعد هو نفسه خارجيًا كما هو "داخليًا" (وهذا على الرغم من حقيقة أنه طوال فترة سن المدرسة الابتدائية بأكملها ، لا يزال الانفتاح والرغبة في إلقاء مشاعره على الأطفال والبالغين المقربين ، وما إلى ذلك) موجودين محفوظة إلى حد كبير).
إن مظهر الأزمة البحتة للتمييز بين الحياة الخارجية والداخلية لأطفال المدارس الأصغر سنا عادة ما يصبح تصرفات غريبة وسلوكيات وتوترًا مصطنعًا للسلوك. وهذه الخصائص الخارجية، بالإضافة إلى الميل في مرحلة الطفولة إلى الأهواء وردود الفعل العاطفية والصراعات، تبدأ بالاختفاء عندما يخرج الطفل من الأزمة ويدخل إلى عصر جديد.

§ 3. نفسيأسئلةالاستعدادطفللتمرينالخامسمدرسة 105
الأدب

1. بيلكينا ف.ن.علم نفس الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. مخصص. ياروسلافل، 1998.
2. Bezrukikh M.M.، Efimova SP.يذهب الطفل إلى المدرسة. م، 1998.
3. باور تي.التطور العقلي للطفل . م، 1995.
4. فينجر ال.ا.إلخ. تنمية الثقافة الحسية لدى الطفل منذ الولادة وحتى سن 6 سنوات. م، 1988.
5. فينجر لوس أنجلوس، موخيناب. ج. علم النفس: كتاب مدرسي. دليل للطلاب المعلمين. مدرسة التربية الخاصة رقم 2002 "التعليم قبل المدرسي" ورقم 2010 "التعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة" م، 1988.
6. فولكوف بي إس، فولكوفا إن في.علم نفس الطفل. النمو العقلي للطفل قبل دخول المدرسة. م، 2000.
7. علم نفس النمو: الطفولة، المراهقة، المراهقة. القارئ / شركات. و إد. قبل الميلاد موخينا، أ.أ. خفوستوف. م، 1999.
8. جوتكينا ن.الاستعداد النفسي للمدرسة. م، 2000.
9. دونالدسون م.النشاط العقلي للأطفال / ترجمة. من الانجليزية م، 1985.

1. مرحلة ما قبل المدرسة. علم النفس التنموي في المواضيع الأدبية: كتاب مدرسي. بدل / شركات. J1.A. ريجوش، أو.بي. دولجينوفا، إي.في. كراسنايا، أ.ف. أورلوفا. سانت بطرسبرغ، 2001.
2. يوميات نمو الطفل من الولادة إلى ثلاث سنوات / أ.م. كازمين، إل.في. كازمينا. م، 2001.
3. التوحد في مرحلة الطفولة. القارئ / شركات. إل إم شيبيتسين. س ب ب. ، 2001.
4. إيجوروفا إم إس، زيريانوفا إن إم، بيانكوفا إس دي، تشيرتكوف يو. دي.من حياة الناس في سن ما قبل المدرسة. الأطفال في عالم متغير. سانت بطرسبرغ، 2001.
5. زابوروجيتس أ.ف.مؤلفات نفسية مختارة: في مجلدين م، 1986.
6. كونستانتينوفا آي.كيف نفهم الطفل. روستوف ن/د، 2000.
7. لاشلي د.العمل مع الأطفال الصغار وتشجيع نموهم وحل مشكلاتهم / لكل. من الانجليزية م، 1991.
8. ليزينا إم.نشأة أشكال التواصل عند الأطفال // العمر وعلم النفس التربوي / شركات. والتعليق. يا شوار مارثا. م، 1992. س 210-229.
9. مينشينسكايا ن.النمو العقلي للطفل من الولادة إلى 10 سنوات: يوميات تطور الابنة. م، 1996.
10. ميخائيلينكو ن.يا، كوروتكوفا ن.أ.اللعب بالقواعد في سن ما قبل المدرسة. ايكاترينبرج، 1999.
11. مادة مونتيسوري. مدرسة للأطفال / لكل. معه. م. بوتورينا؛ إد. إي هيلتونن. م، 1992. الجزء الأول.
12. موخيناب. ج. علم نفس الطفل: كتاب مدرسي. م، 1999.
13. موخيناب. ج. التوائم: يوميات حياة التوائم من الولادة إلى سن 7 سنوات. م، 1997.
14. موخيناب. ج. سيكولوجية اللعبة: كتاب مدرسي. مخصص. م، 2000.
15. نيبومنياشايا إن.تنمية شخصية الطفل من 6 إلى 7 سنوات. م، 1992.

1. أوبوخوفا إل إف، شاغريفا أو.أ.الأسرة والطفل: الجانب النفسي نمو الطفل. م، 1999.
2. أوسورينا إم.العالم السري للأطفال في فضاء عالم الكبار. سانت بطرسبرغ، 2000.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

1. مقالات عن تنمية الأطفال الذين تركوا دون رعاية الوالدين / IV. دوبروفينا، إ.أ. مينكوف، م.ك. بارديشيفسكايا. إد. م.ن. لازوتوفا. م، 1995.
2. بودياكوف ن.الإبداع والتنمية الذاتية لدى أطفال ما قبل المدرسة: الجانب المفاهيمي. فولغوغراد، 1994.
3. سيكولوجية الأزمات المرتبطة بالعمر: القارئ / شركات. ك.ف. سيل تشينوك. م. مينسك، 2001.
4. سيكولوجية طفل ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. بدل / شركات. ج.أ. أورونتايفا ، يو.أ. أفونكينا، م.يو. دفوجلازوفا. م. فورونيج، 2000.
5. سيكولوجية طفل ما قبل المدرسة: القارئ / شركات. ج.أ. اورونتايفا. م، 1998.
6. بوخوفا تي.ست دمى. التحليل النفسي للعبة المخرج "العائلية" لدى أطفال ما قبل المدرسة. م. أوبنينسك، 2000.
7. ريان أ.أ.، كوسترومينا إس.إن.كيف تعد طفلك للمدرسة. سانت بطرسبرغ، 1998.
8. سافينكوف إيه آي.الأطفال الموهوبون في رياض الأطفال والمدرسة: بروك. مخصص. م، 2000.
9. سميرنوفا إي.أو.ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة: Proc. مخصص. م، 2000.
10. سميرنوفا إي.أو.سيكولوجية الطفل . م، 1997.
11. سبوك ب.الطفل والعناية به / ترجمة. من الانجليزية م، 1991.
12. أورونتايفا ج.علم نفس ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. مخصص. م، 2001.
13. فيليبوفا جي جي.علم نفس الأمومة والتولد المبكر: كتاب مدرسي. مخصص. م، 1999.
14. خوخلايفا أو.في.ألعاب صغيرة من أجل سعادة عظيمة: كيفية الحفظ الصحة النفسيةمرحلة ما قبل المدرسة. م، 2001.
15. الأطفال في سن السادسة: مشاكل وأبحاث. بين الجامعات. قعد. علمي آر. ن. نوفغورود، 1998.
16. سبيتز ر.التحليل النفسي للطفولة المبكرة. م. سانت بطرسبرغ، 2001.
17. إلكونين دي.بي.سيكولوجية اللعبة. م، 1999.

خطة المهام للعمل المستقل
1. قم بإجراء تقييم ذاتي باستخدام طريقة معروفة لك
ما هو الإجراء (الفصل 1، خطة المهمة، الفقرة 1) لإتقان النظام
المفاهيم التالية.
مرحلة ما قبل المدرسة، اللعب، مجمع التنشيط، الأزمة (المرتبطة بالعمر)، الطفولة، التفكير البصري الفعال، الوليد، القاعدة (الأخلاقية)، التفكير المجازي التخطيطي، منعكس التوجيه، السلوك، النشاط الموضوعي، الطفولة المبكرة، لعبة لعب الأدوار، ضبط النفس، الوعي الذاتي، احترام الذات، الرمزية، النضج المدرسي.
2. الاستعداد على أساس العمل
عرض لأولياء الأمور حول المحتوى والأشكال والتطوير
التواصل في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

يخطط- يمارسلمستقلعمل

107

3. استخدام دراسة د.ب. إلكونين "علم نفس اللعبة"،
فضلا عن غيرها من الأعمال، وجعل مفصلة
مخطط انسيابي يعكس الجوهر النفسي
جوهر اللعبة ودورها في التنمية والتكوين النفسي
شخصية الطفل.
4. إعداد محاضرة لطلبة كليات إعداد المعلمين حول الاحتراف
مشاكل تكوين الوعي الذاتي واحترام الذات والأخلاق
أفكار في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. كما في الأصل
بالنسبة لهذه المادة، يمكن استخدام الدراسة التي كتبها V.V. زينكوف-
سكاي "علم نفس الطفولة". اعتمد في محاضرتك على النتائج.
دراستك التجريبية للوعي الذاتي
تعلم الطفل وفقًا لـ N.I. نيبومنياشايا.
تجربة
هدف:دراسة الوعي الذاتي لدى أطفال ما قبل المدرسة.
تقدم.يتم إجراء التجربة في شكل محادثة مجانية ومريحة بين شخص بالغ وطفل، مما يساعد الأطفال على تطوير موقف ثقة إلى حد ما تجاه المجرب. قبل أن تبدأ المحادثة، يتم إنشاء جو ودي، ويظهر شخص بالغ موقفا إيجابيا تجاه أي إجابات للطفل، وبالتالي تشجيعه على أن يكون صادقا. يطلب المجرب من الطفل تبرير كل إجابة، ليشرح ما يفهمه، باستخدام تسميات معينة. وبذلك يتم توضيح أسباب التفضيلات والتقييمات والصعوبات التي يواجهها الأطفال وطبيعة علاقاتهم مع الآخرين. يتم تحديد سمات الوعي الذاتي في المجالات الرئيسية لحياة الطفل من خلال المقارنة مع السمات المقابلة لسلوك الأطفال في المواقف الحقيقية. يتم تجميع الأسئلة وفقًا للمجالات الرئيسية لحياة الطفل. تتكون المجموعة الأولى (أ و ب) من القضايا المتعلقة بمجال القيمة، والثاني (ج) - من مجال النشاط، والثالث (د) - من مجال العلاقات الشخصية.
أ. الوعي بتفضيلاتك عند الإجابة على الأسئلة العامة:

1. ما الذي تحبه أكثر؟
2. ما هو الاكثر اهمية بالنسبة لك؟
3. ما الذي تحب أن تفعله أكثر؟
4. هل تعتقد انك ولد جيد (بنت)؟ لماذا؟
5. ماذا يعتقد المعلم؟
   

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

ماذا يعتقد الأطفال الآخرون؟ لماذا؟
تكشف إجابات الأسئلة من 4 إلى 6 ومبرراتها عن المحتوى الذي يضعه الطفل في مفهوم مستخدم باستمرار مثل "جيد". بالإضافة إلى ذلك، من خلال اختلاف الإجابات على مثل هذه الأسئلة، يتم طرحها بشكل عام وأكثر تحديدًا، ثم يتم طرحها بشكل: أ) مباشر ومفتوح وب) شكل خفي وغير مباشر، وملامح تقييم الطفل لنفسه وأفكار الآخرين تم الكشف عن هذا التقييم.
هل تعتبر نفسك ولدا ذكيا (فتاة)؟
أجوبة هذا السؤال ومبرراتها أتاحت الكشف عنها
ماذا يفهم الطفل البالغ من العمر 6 سنوات من كلمة "ذكي". على سبيل المثال، يضع فيه محتوى "مرحلة ما قبل المدرسة" عادةً (يستمع، ولا يقاتل، وما إلى ذلك، أو يدرس جيدًا، ويفعل كل شيء بشكل صحيح، ويعرف كيفية القراءة، وما إلى ذلك)، أي. مجموعة من الصفات المهمة للتحضير للمدرسة أو البدء بالمدرسة.
ب. الوعي بالمجال المفضل لنشاط الحياة ("قصة غير مؤكدة")
ولخلق الدافع، يقول المجرب للطفل: "أنت كبير بالفعل، ويمكنك فعل الكثير وأنت تعرف بالفعل كيف تفعل الكثير. إنهم يريدون تكليف مجموعتك بالقيام بأشياء مختلفة. ولكن لهذا من الضروري: 1) أن تعرف بدقة من الذي يجب أن تفعله، وما يجب أن تفعله، وما هي الأشياء، وما ينبغي أن تكون عليه؛ 2) فكر في ما وكيفية القيام به، ما هو مطلوب لهذا؛ 3) لماذا يجب القيام بكل هذا بشكل صحيح؟ 4) وبعد الانتهاء، خذ هذه الأشياء إلى الذين خُلقت من أجلهم.
يجب على الطفل أن يكرر قصة الكبار. بالفعل أثناء التكرار، يؤكد بشكل لا إرادي على أهم لحظات الموقف، والتي تم تقديمها بشكل عام إلى حد ما شكل غير محدد. عند إعادة إنتاج القصة، يمكن للأطفال في كثير من الأحيان تفويت شيء وإضافة شيء لم يكن موجودًا؛ لنفترض أنه عندما تكون العلاقات مع الآخرين مهمة، يضيفون: "خذ الأشياء إلى من فعلتها لهم، واستمع إلى ما يقولون، وكيف يمدحونهم"، وما إلى ذلك. وفي مثل هذه الحالات يكرر المجرب قصته حتى يبدأ الطفل في إعادة إنتاجها دون أن يفوته أي شيء. وبعد ذلك يُسأل: "ما هو أكثر شيء تحب أن تفعله بهذا؟" يريد بعض الأطفال القيام بشيء ما، والبعض الآخر يريد القيام بشيء آخر، والبعض الآخر يريد القيام بكل شيء. بناءً على الإجابة على مثل هذا السؤال، يمكن للمرء أن يحكم على أي جانب من جوانب الموقف غير المؤكد الذي يمثل موقفًا حقيقيًا محتملاً هو الأكثر أهمية بالنسبة للطفل. اكتشف من تفعل ذلك من أجله وأعده إليك - إذا كانت العلاقة مهمة؛ تفعل كل -

يخطط- يمارسلمستقلعمل

109

عندما يكون النشاط أو "الفعل" مهمًا؛ فكر - بأهمية مجال المعرفة والوعي.
عندما يجيب الطفل بأنه يريد أن يفعل كل شيء، يقوم المجرب بتنويع قصته من خلال سرد ما سيفعله الأطفال من المجموعة الأخرى. إذا كان الجواب هو أنه سيفعل كل شيء آخر، اعتمادًا على مبرره لإجابته، فيمكننا التحدث عن أهمية جميع مجالات الحياة بالنسبة للطفل، وعن عالمية قيمته.
ب. الوعي بأنشطة الفرد قضايا عامة

1. ما الذي تحب أن تفعله أكثر؟ لماذا؟ ماذا تحب أن تفعل؟ لماذا؟ إلخ.
2. ما أفضل شيء تعمله؟
3. ما هو أسوأ شيء يحدث؟

يتم إجراء محادثة حول جميع الأسئلة، اكتشف لماذا يجيب الطفل بهذه الطريقة، مما يسمح لنا بفهم خصوصيات الوعي بنشاطه في مثل هذه الأسئلة العامة.
أسئلة ملموسة
بعد ذلك، يطلب المجرب من الطفل أن يخبره بكل ما يفعله الأطفال في المنزل وفي رياض الأطفال وفي المدرسة. يساعده على تذكر الأشياء والأنشطة المختلفة. بعد ذلك يسأل الشخص البالغ أيًا مما سبق يحبه أكثر (الأقل) ويطلب تبرير إجابته. يسأل الشخص البالغ أيضًا أسئلة بديلة: "ما الذي يعجبك أكثر - التنظيف أم العمل أم الدراسة أم اللعب؟" وما إلى ذلك وهلم جرا. عندما يصبح من الواضح لماذا يحب الطفل القيام بشيء ما ولا يحب القيام بشيء آخر، فإن إجاباته تلفت الانتباه إلى كيفية إثبات موقفه الإيجابي أو الإيجابي. تصرف سلبي. على سبيل المثال، أحب عرض الأزياء لأنه يمكنك القيام بذلك بالطريقة التي تريدها؛ الرياضيات - لأنك تحتاج إلى الإجابة بشكل صحيح؛ التصميم - لأنني أحب أن أفعل الأشياء بيدي، ولكن في الفصول الأخرى يجب أن أفكر، لا أحب ذلك؛ أنا لا أحب "Native Word" لأنني أشعر بالحرج من اختراع قصة أمام جميع اللاعبين. بعد هذه المحادثة، يقوم المجرب بتسمية كل نشاط على حدة، ويسأل الطفل إذا كان يحب هذه الأنشطة. ومع ذلك يطلب منك تبرير سبب إعجابك أو عدم إعجابك بشيء ما. ثم يُسأل الطفل عن الألعاب التي يحبها أكثر، ولماذا، وما هي الأعمال المنزلية التي يحبها. إجاباته توثق استقرار مفضلته

بناءً على أنواع معينة من الأنشطة، يتم الكشف عن تسلسل الأنشطة - من الأكثر تفضيلاً إلى الأقل، ودرجة الوعي بالتفضيلات وأسبابها، ووعيه بقدراته، والصعوبات (أي الوعي بالعلاقة بين المثالي " "أنا" و"أنا" الحقيقي). تتم مقارنة البيانات التي تم الحصول عليها في المحادثة مع ميزات النشاط الحقيقي، والتي تم تحديدها من خلال الملاحظات والتحليل لسلوك الطفل في المجموعة، وخصائص المعلمين وأولياء الأمور، ووفقًا لبيانات التجارب الخاصة (انظر الملحق، القسم الرابع).

د. وعي الذات والآخرين في علاقاتهم مع الآخرين
أسئلةياشخصيالصفات:

1. هل تعتقد أنك فتى طيب (فتاة)؟ لماذا؟
2. ما هو الشخص الجيد؟
3. ماذا حدث شخص شرير?
4. هل يتم الثناء عليك؟ من؟ لماذا؟
5. هل يحدث أن يتم توبيخك؟ من؟ متى؟ لماذا؟
6. من تفضلين أكثر في المجموعة؟
7. الأقل مثل؟
8. من الذي ندمت عليه أكثر؟
9. لو رأيت ولد (فتاة) يبكي ماذا تفعل؟ كيف سيكون شعورك؟
10. من هو اللطيف في مجموعتك؟
11. من هو الأشر؟
12. هل هناك شخص تود أن تكون مثله؟ (إذا فهم الطفل هذا السؤال على أنه تشابه خارجي، فإن الشخص البالغ يشرح ما يعنيه).

ثم يطرحون أسئلة مثل: "أي نوع من الأشخاص أنت؟" "لماذا ليس هو نفسه؟" إلخ.
يجب عليه تبرير جميع إجاباته. وفي الوقت نفسه، يصبح من الواضح أنه يدرك صفاته الشخصية وموقفه تجاه نفسه، وما يفهمه الطفل من كلمات مثل "الخير" و"الشر" وما إلى ذلك، وتفضيله لأشخاص محددين، ومقارنته بنفسه مع الآخرين. له، وجود المثل الأعلى، سواء تم فهم الشخص الآخر أم لا، وإذا تم فهمه، فما هو مهم، ما هي الصفات الشخصية، على سبيل المثال، الدفاع عن صديق أكثر أهمية بالنسبة له من حقيقة أن الآخر لا يلعب المزح.
بعد المحادثة والإجابات على الأسئلة، يطلب البالغ من الطفل أن يتخيل مواقف مشابهة لتلك التي حدثت بالفعل في تجربة العلاقة "أنا آخر". ذكره -

يخطط- يمارسلمستقلعمل

يتحدث عن كيف ساعد الطفل على إزالة وغسل أجزاء "المنشئ". ثم يقول: "إذا سألوك هل تريد مساعدة الأطفال أم ..." وفي نفس الوقت يتم ترتيب الأشياء حسب زيادة أهميتها بالنسبة للطفل. ومن حيث الأهمية، ورغم كل الاختلافات، يمكن ترتيب الحالات المقترحة بالطريقة الآتية(من الأقل إلى الأكثر أهمية): 1) إنهاء شيء ما (يُقترح، على سبيل المثال، إنهاء دواليب الهواء، وإضافة العصي والدوائر، وما إلى ذلك)؛ 2) كتابة الرسائل من أجل تحقيق أداء جيد في المدرسة؛ 3) مهمة لا يريد القيام بها، لكن شخص بالغ يطلب منه القيام بها، فيقول، على سبيل المثال: "يمكنك أن تفعل ما هو أفضل"، وما إلى ذلك؛ 4) مهمة يرفضها الطفل، لكن الشخص البالغ يقول إن المعلم، أحد الوالدين، الأطفال، الشخص الذي يود أن يكون مثله (مرتب من شخص أكثر أهمية إلى شخص أقل أهمية) طلب ذلك. الطرق الأكثر شيوعًا لزيادة الأهمية هي: "سيكون المعلم غير سعيد إذا لم تفعل هذا"، "سيقول بيتيا أنك ولد سيء لأن ..."، "سوف يتم توبيخك"، "سوف تقوم بذلك" لا يُسمح لهم باللعب مع اللاعبين." (بالنظر إلى قيمة العلاقات مع الآخرين وأهمية موقف الآخرين تجاهك، فإن هذا التقييم مهم للغاية.)
المواقف الخيالية تشبه المواقف الحقيقية، ولها مكان في تجربة علاقة "أنا آخر"، كما أنها تسبب ضيق الوقت، والصراع بين موقف المرء والآخر. ولكن في هذه التجربة، من الممكن تحليل أهمية موقف الأشخاص المختلفين تجاهه بشكل أكثر دقة بالنسبة للطفل. لنفترض أنه تم تقديم المواقف التالية:

1. كتب الرجال على العصي ولم ينتهوا. ماذا تريد - إنهاء أعواد الكتابة أو تعلم كتابة الرسائل حتى تتمكن من تحقيق أداء جيد في المدرسة؟
2. قال المعلم أنك بحاجة إلى القيام بهذا وذاك. (يتم اقتراح مهمة يرفض الطفل القيام بها).
3. ويقترح القيام بما يطلبه المعلم، أو ما تريده الأم (الأمران غير متوافقين)، أي. تم تحديد تضارب المواقف.
4. ويقترح القيام بما طلبته المعلمة أو الأم (حسب الاختيار في الوضع السابق)، وما سيحبه الأطفال، لكن الطفل لا يريد القيام بذلك، أي. اشتداد تضارب المواقف.
5. يقترح القيام بشيء يرفض الطفل القيام به، ولكن ذلك سوف يرضي الشخص الذي يود أن يكون مثله.

يمكن أيضًا أن يزداد تضارب المواقف بسبب نمو التقييمات السلبية للأشخاص المهمين بالنسبة للطفل. على سبيل المثال، يقول

الفصل 111 . علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

يقولون إن المعلم سيكون غير سعيد، وسوف يوبخه، ويقول إنه ولد سيء، إذا لم يفعل ذلك، أو أن الأطفال لن يلعبوا معه. عندما يكون هناك تعارض في المواقف، من المهم جدًا أن يجيب الطفل على السؤال: "ماذا يفضل الشخص الذي يود أن يكون مثله في موقف كذا وكذا؟" وفي الوقت نفسه، يتم تسجيل كيفية تغير اختيار الموضوع وما إذا كان يتغير على الإطلاق. عند دراسة الوعي الذاتي، من المهم أيضًا تسجيل كيف يتغير اختيار المواقف ومحتوى ودرجة الوعي بهذا الاختيار اعتمادًا على مستوى عدم اليقين في الموقف: من المواقف المثالية البحتة والعامة إلى المواقف المحددة بشكل متزايد . يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تباين التناقضات في الوعي الذاتي اعتمادًا على الإجراء المحدد هو إحدى الخصائص المميزة للأطفال بعمر 6 سنوات.
5. حل ما يلي المهام النفسيةوأجب عن الأسئلة في كتابك العملي:
أ) الصبي في مرحلة ما قبل المدرسة. ويلاحظ النقاط التالية في سلوكه. على سبيل المثال، هو جائع، لكنه سيأخذ الحساء ويسكبه على الأرض. إذا تم إعطاؤه الطعام، فهو يرفض ذلك، ولكن عندما يجلس الآخرون على الطاولة، سيبدأ الصبي بالتأكيد في طلب الطعام. إذا غادرت أمي المنزل في مكان ما، فإنه يطلب الذهاب معها. ولكن بمجرد أن تقول: "حسنًا، ارتدي ملابسك، دعنا نذهب"، يجيب الصبي: "لن أذهب"، بمجرد أن تعود والدته إليه، فهي ترفض الذهاب مرة أخرى. ويمكن تكرار ذلك عدة مرات؛ ويبدأ الطفل بالبكاء في هذا الوقت.
أسئلة: 1. ما هي سمات الشخصية التي تتجلى في سلوك طفل ما قبل المدرسة؟ 2. ما هي أفكارك ومقترحاتك حول كيفية بناء العمل التربوي مع هؤلاء الأطفال؟
ب) تحاول يورا إصلاح العربة. أولاً، يقوم ببساطة بوضع العجلة على حافة العربة بالقرب من نهاية المحور. بعد العديد من التجارب، تم تثبيت العجلة عن طريق الخطأ على الطرف البارز من المحور. العربة يمكن أن تتحرك. الولد سعيد جدا. يقول المعلم: "أحسنت يا يوريك، لقد أصلح العربة بنفسه. كيف فعلت هذا؟" يورا: "لقد أصلحته، كما ترى!" (يُظهر كيف تدور العجلة.) "أرني كيف فعلت ذلك!" (يقوم المعلم بحركة غير محسوسة برمي العجلة من المحور.) يضعها يورا على العربة مرة أخرى ويضعها الآن على الفور على المحور. "هنا تم إصلاحه!" - يعلن الصبي بسعادة، ولكن مرة أخرى لا يستطيع أن يقول أو يشرح كيف فعل ذلك.
أسئلة: 1. تحديد العمر التقريبي للطفل. 2. ما هي ملامح النشاط العقلي التي ظهرت في هذه الحلقة؟ 3. اقتراحاتكم لتطوير الخطوة التالية

يخطط- يمارسلمستقلعمل

113

في النشاط العقلي لهؤلاء الأطفال تشكيل صفة جديدة فيه؟
ب) ناتاشا عمرها 5 سنوات و10 أشهر. عرضت عليها عمتها المشكلة التالية: "طارت أربعة طيور وجلست على الأشجار. جلسوا واحدًا تلو الآخر - هناك طائر إضافي، اثنان - هناك شجرة إضافية. كم عدد الأشجار كانت هناك؟ وكررت الفتاة المشكلة عدة مرات لكنها لم تستطع حلها. ثم قطعت العمة ثلاث أشجار وأربعة طيور من الورق. وبمساعدتهم، قامت ناتاشا بحل المشكلة بسرعة وبشكل صحيح.
أسئلة: 1. لماذا احتاجت ناتاشا إلى قطع الأشجار والطيور من الورق لحل المشكلة؟ 2. ما هي ملامح الإدراك والتفكير لدى طفل ما قبل المدرسة؟ 3. كيف ينبغي أن تؤخذ هذه الميزات بعين الاعتبار في عملية التعلم؟
6. استخدام الفترة بواسطة د.ب. Elkonin ونتائج بحثك الخاص باستخدام المنهجية التالية، قم بإعداد ملخص حول مشاكل التطوير والتفاعل بين مجال الحاجة التحفيزية والقدرات التشغيلية والفنية للطفل أثناء مرحلة ما قبل المدرسة.
يذاكر
الهدف: التعرف على خصائص أنشطة أطفال ما قبل المدرسة.
تقدم. المرحلة الأولى. يقال للطفل أن الأطفال من المجموعة الأصغر سنا كانوا في نفس رياض الأطفال ورأوا الأقراص الدوارة هناك (في نفس الوقت يتم عرض عينة من هذا القرص الدوار)، وأن الأطفال يريدون حقًا الحصول على نفس الأقراص، ولكن لا يوجد شيء في المتجر، أن الأطفال من المجموعة التي يحضرها الطفل، هم بالفعل كبار ويمكنهم صنعها بأنفسهم. ثم يسألونه: هل تريد أن تصنع دواليب للأطفال؟ بعد حصوله على إجابة بالإيجاب، يقول المجرب إن الفتيات من المجموعة الأصغر سنا يريدون أن تكون دواليب الهواء الخاصة بهم مصنوعة من خطوط متعددة الألوان، ويريد الأولاد أن تكون مصنوعة من خطوط من نفس اللون، ولكن ستكون دولاب الهواء واحدة باللون الأزرق، والآخر أحمر، الخ. في الوقت نفسه، يشرح الشخص البالغ أن الفتيات يحبون أن يكون كل شيء متعدد الألوان، على سبيل المثال، فستان من لون واحد، وأقواس من لون آخر، بينما يفضل الأولاد أن يكون كل شيء من نفس اللون. دعونا نعين هذا كرغبة الأطفال الأولى. بالإضافة إلى ذلك، أفاد المجرب أن الأطفال مخترعون عظماء. يريد الرجال الأطول دواليب مصنوعة من خطوط طويلة، ويريد الرجال الأقصر دواليب مصنوعة من خطوط قصيرة. وهذه هي أمنيتهم ​​الثانية.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة
يكرر المجرب التعليمات الخاصة بكيفية صنع دواليب الهواء حتى يقوم الشخص بإعادة إنتاج كل شيء بشكل صحيح. في الوقت نفسه، موقف الطفل من المهمة، وموقفه من وضع الأطفال (على سبيل المثال، هل يريد الطفل حقًا مساعدة الأطفال أو يقبل المهمة رسميًا) وخصائص إدراك التعليمات (الانتباه عندما يتم تسجيل الاستماع إليه، والرغبة في تعلمه، وما يتم تذكره وكيف). عندما يتم تعلم التعليمات، يخبرنا الشخص البالغ عن كيفية صنع دولاب الهواء: نقطع الشرائط (وفي الوقت نفسه يؤكد على أن الشرائط يجب أن تكون متساوية، لذلك يجب قطعها بعناية)، ثم نرسمها بعناية لجعلها جميلة دواليب الهواء، ثم قم بطي 2-4 شرائح بحدة. استخدم نهاية المقص لاختراق ثقب وإدخال عصا (توجد عصي جاهزة على الطاولة، من بين مواد العمل الأخرى). قبل صنع دولاب الهواء، يُقال للطفل أيضًا أنه يمكنه صنعها بطرق مختلفة، على سبيل المثال، إما قص المزيد من الشرائط ثم تلوينها (أو سيقوم أطفال آخرون بتلوينها)، أو قص الشرائط وتلوينها، ويفعل الأطفال الآخرون ذلك سوف يجمعها، أو الطفل نفسه، ولكن في المرة القادمة، إما قطع ولون خطوط لدولاب الهواء واحد، ثم قم بتجميعها، ولكن بعد ذلك سيتم قطع عدد قليل فقط من الخطوط.
إذا كان الطفل يفضل قطع المزيد من الشرائط، فهذا يشير إلى أن العنصر الرائد والمميز في النشاط القادم هو الكائن، واستلامه؛ عند اختيار القطع والرسم - التشغيل؛ تشير الرغبة في صنع القرص الدوار بأكمله إلى تركيز النشاط على المنتج النهائي.
المرحلة الثانية. عندما يبدأ الطفل بعمل ما، يُسأل عن من يريد القيام به. يتكرر هذا السؤال من وقت لآخر، ويتم تسجيل سمات الإجراء التالية: أ) هل الطريقة المختارة تتوافق مع ما سيفعله الطفل، أم أن المكونات التي تم تحديدها قبل النشاط وأثناء تنفيذه لا تتطابق على سبيل المثال، قال إنه سيصنع دواليب الهواء مرة واحدة، وهو نفسه يقطع الكثير من الشرائط أو يقطعها ويرسمها، لكنه لا يجمع دواليب الهواء؛ ب) موقف الطفل من مراحل النشاط المختلفة وجودة العمليات المنفذة. كل هذه البيانات تجعل من الممكن تحديد أي عنصر من النشاط يلعب (إلى جانب الشروط الأخرى) دورًا تنظيميًا. بالإضافة إلى ذلك، يتم تسجيل مدى توافق تصرفات الطفل مع رغبات الأطفال ونواياه. في حالة التناقض

يخطط- يمارسلمستقلعمل
ويتعرف الباحثون على الأسباب: نسيان رغبات الأطفال (كيف يؤثر التذكير بهذه الرغبات على هذه الحالة)؛ التبعية للمادة، ويتم التعبير عنها بطرق مختلفة (على سبيل المثال، يقرر الطفل قطع شرائح طويلة، ولكن يتبقى جزء قصير من الورقة وبالتالي يتم قطع شرائح قصيرة، أو يتم قطع الورقة ليس على طول الجانب الطويل، ولكن على طول الجانب القصير)؛ التبعية للفعل السابق، أي. فهو، خلافا لنيته أو ملاحظة شخص بالغ، يستمر في فعل ما بدأه. من المهم أيضًا تسجيل ردود أفعال الطفل وأفعاله تجاه تعليمات الشخص البالغ بشأن جودة قطع الشرائط وتلوينها، مثل: "هنا ترى كيف يتم قطع الشريط بشكل غير متساوٍ، لن يحب الأطفال مثل هذه الدولاب"؛ "هنا توجد بعض البقع البيضاء غير المطلية" وما إلى ذلك.
يتم تحديد درجة الوعي بأنشطة الطفل من خلال الميزات التالية: أ) يربط النتيجة برغبات الأطفال ونواياهم. لنفترض أنه ينسى إحدى رغبات الأطفال أو كليهما، أو يتذكر هذه الرغبات، لكنه لا يربطها بما حدث؛ ب) يغير نواياه، وتكييفها مع ما حدث؛ ج) يلاحظ ما إذا كانت هناك اختلافات بين النوايا وما حدث أم لا، وما إلى ذلك. يتم تحديد أهمية الدافع "القيام به من أجل الأطفال" بالنسبة له، أولاً، من خلال ما إذا كان يتذكرهم أثناء العمل (على سبيل المثال، يقول إن الأطفال يرغبون في ذلك، وأنه لا يريد الإساءة إلى الفتيات، إلخ.)؛ وثانيًا: ما إذا كانت تصرفات الطفل تتغير عندما يذكره المجرب برغبات الأطفال؛ إذا تغيروا فكيف.
من المهم جدًا الانتباه إلى مدى تغير وتنوع طرق صنع دواليب الهواء أثناء التجربة، أو ما إذا كانت تصرفات الطفل رتيبة وحتى نمطية، فيما يتعلق بجوانب النشاط التي يتم تحسينها وتراكم الخبرة (الارتباط مع الرغبات والنوايا، الدقة، سهولة تنفيذ العمليات، جماليات الشرائط، الأقراص الدوارة، السرعة). دعونا نذكرك أنه تم تحذير الطفل من أنه ليس لديه الكثير من الوقت. ويلاحظ أيضًا فيما يتعلق بمكونات الاجتهاد في النشاط والرغبة في تحسين تصرفاتك بشكل أكثر وضوحًا. فإذا لوحظت هذه العناصر في جميع المكونات، فيمكننا أن نفترض وجود العالمية في بنية النشاط، أي. أهمية جميع المكونات. لتحديد المكونات الأكثر أهمية، يتم إخبار الطفل أيضًا، على سبيل المثال، أن الأطفال الآخرين سيقومون بتجميع دولاب الهواء، ويجب عليه قطع الشرائط.

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

كي أو تلوينها. ويتم ذلك مع جميع مكونات النشاط.
المرحلة الثالثة. بعد 20-25 دقيقة من العمل (وإذا كان الطفل لا يريد التوقف)، يسمح له بمواصلة ذلك لبعض الوقت. ثم يتم إجراء محادثة معه ويسأل: أ) ما الذي يحب أن يفعله أكثر (يتم سرد مراحل النشاط)؛ ب) ما يحب القيام به بشكل عام (عادةً ما يسمي الأطفال شيئًا متعلقًا بالنشاط المنجز)؛ ج) ما يود أن يفعله في المرة القادمة؛ د) لماذا فعل ذلك ولماذا يريد (إذا أعرب عن مثل هذه الرغبة) أن يفعل ذلك مرة أخرى. مقارنة إجابات الطفل قبل تنفيذ النشاط (على سبيل المثال، اختيار المكون المفضل للنشاط)، وميزات تنفيذه الفعلي (أي مكون من النشاط لعب دورًا تنظيميًا إلى جانب الشروط الأخرى، وتفاصيل هذه الشروط)، ميزات الانعكاس (الوعي) للنشاط أثناء تنفيذه، والإجابات على الأسئلة ( أ - ج) في المحادثة في نهاية النشاط تعطي فكرة كاملة إلى حد ما عن خصوصيات الوعي بالمجال النشط. على وجه الخصوص، حول درجات متفاوتهانفصال الوعي عن النشاط الحقيقي أو التضمين فيه وحتى التناقضات في وعي النشاط في عملية تنفيذه قبل بدء هذه العملية وبعدها. يتم تسليط الضوء بشكل خاص على هذه النقاط في المنهجية، لأن التناقضات من هذا النوع هي سمة من سمات الأطفال في هذا العصر وهي واحدة من الأسباب المهمة للأداء غير الطوعي للنشاط الإنتاجي. وأخيراً إجابات على الأسئلة لماذا ولماذا فعل الطفل ذلك، بالإضافة إلى سلوكياته وملاحظاته أثناء النشاط، وكذلك مدى مراعاته لرغبات الأطفال، وكيف تتغير تصرفاته عندما يتم تذكيرهم بها المجرب، يجعل من الممكن تحديد مدى أهمية الآخرين بالنسبة لطفل معين، أي. إلى أي مدى يحفز "العمل من أجل الآخرين" النشاط ويحفز تحسينه. أجاب بعض الأطفال على السؤال: "لماذا تريد أن تصنع دواليب الهواء؟" - يجيبون: "لأنني أحب أن أفعل ذلك"، "أحب القص والتلوين"، وآخرون: "لأنني أريد أن أصنعها للأطفال". للتحقق من مدى عدم كون الإجابة الأخيرة تكرارًا رسميًا للتعليمات أو تذكيرًا من شخص بالغ أثناء العمل، نقترح خلق حالة صراع، على سبيل المثال، إخبار الطفل أن لديه القليل من الوقت، وأنه أفضل في القطع خارج الشرائط، لكن الأطفال سوف يشعرون بالإهانة إذا لم يقم بتلوين الخطوط، أو ليقول إن لديه أفضل

يخطط- يمارسلمستقلعمل

117

هناك دواليب للأولاد، لكن الفتيات سوف يشعرن بالإهانة إذا لم يكن لديهن دواليب، ثم يسألن: "ماذا تريد أن تفعل؟" في هذه الحالات، تشير الاستجابات (كما تم تأكيدها في تجارب أخرى) إلى أهمية الآخرين كدافع للنشاط. وأخيرا، لتحديد خصائص احترام الذات، في عدد من الحالات (إذا لم يتم الحصول على البيانات المقابلة في التجارب السابقة)، تم طرح الأسئلة التالية: "هل قمت بعمل جيد؟"، "هل فعلت كل شيء بشكل جيد؟" "،" ماذا فعلت بشكل أفضل؟ "
7. قم بإعداد محادثة مع أولياء أمور الأطفال في سن ما قبل المدرسة حول مشكلة الاستعداد النفسي للطفل للتعليم المنهجي. يمكنك أن تأخذ المصادر الأولية كأساس. يمكن استخدام التقنية التالية كواحدة من العديد من إجراءات التشخيص السريعة.
"رسم بيانيالإملاء"
الغرض: دراسة التطوع كعنصر من عناصر الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة.
تقدم. يتم تنفيذ "الإملاء الرسومي" في وقت واحد مع جميع الطلاب في الفصل في أحد الأيام الأولى من المدرسة. على ورقة دفتر ملاحظات (يُعطى كل طالب مثل هذه الورقة مع الإشارة إلى اسمه الأول والأخير)، مع سحب 4 خلايا من الحافة اليسرى، يتم وضع ثلاث نقاط واحدة أسفل الأخرى (المسافة العمودية بينهما هي 7 خلايا). يشرح المعلم مقدما:
"الآن سوف نتعلم أنا وأنت رسم أنماط مختلفة. عليك أن تحاول أن تجعلها جميلة وأنيقة. للقيام بذلك، يجب أن تستمع إلي بعناية - سأخبرك في أي اتجاه وعدد الخلايا التي يجب رسم الخط عليها. ارسم فقط تلك الخطوط التي سأمليها. عندما ترسم خطًا، انتظر حتى أخبرك أين تشير إلى الخط التالي. ابدأ كل سطر جديد حيث انتهى السطر السابق، دون رفع القلم الرصاص عن الورقة. هل يتذكر الجميع أين اليد اليمنى؟ هذه هي اليد التي تمسك بها القلم الرصاص. اسحبه إلى الجانب. كما ترون، تشير إلى الباب (تم توفير معلم حقيقي متاح في الفصل الدراسي). لذلك، عندما أقول أنك بحاجة إلى رسم خط إلى اليمين، فسوف ترسمه بهذه الطريقة - إلى الباب (على اللوحة المرسومة مسبقًا في الخلايا، يتم رسم خط من اليسار إلى اليمين، بطول خلية واحدة). لقد رسمت خطًا خلية واحدة إلى اليمين. الآن، دون أن أرفع يدي، أرسم خطًا إلى خليتين

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

لأعلى، والآن ثلاثة إلى اليمين (الكلمات مصحوبة بخطوط رسم على السبورة)."
بعد ذلك يقترح الانتقال إلى رسم نمط التدريب.
"نبدأ في رسم النمط الأول. ضع القلم الرصاص في أعلى نقطة. انتباه! ارسم خطًا: خلية واحدة لأسفل. لا ترفع قلمك عن الورقة. الآن خلية واحدة إلى اليمين. واحد حتى. خلية واحدة إلى اليمين. واحد لأسفل. خلية واحدة إلى اليمين. واحد حتى. خلية واحدة إلى اليمين. واحد لأسفل. ثم استمر في رسم نفس النمط بنفسك.
أثناء العمل على هذا النمط، يسير المعلم عبر الصفوف ويصحح الأخطاء التي ارتكبها الأطفال. عند رسم الأنماط اللاحقة، تتم إزالة هذا التحكم، وهو يتأكد فقط من أن الطلاب لا ينقلبون أوراقهم ويبدأون واحدة جديدة من النقطة الصحيحة. ويجب مراعاة التوقفات الطويلة عند الإملاء لإتاحة الوقت لهم لإكمال السطر السابق، ويجب تحذيرهم من أنه ليس من الضروري تناول عرض الصفحة بالكامل. يتم منحك دقيقة ونصف إلى دقيقتين لمواصلة النمط بشكل مستقل.
والنص التالي للتعليمات هو كما يلي:
"الآن ضع أقلام الرصاص الخاصة بك على النقطة التالية. إستعد! انتباه! خلية واحدة للأعلى. واحد إلى اليمين. خلية واحدة للأعلى. واحد إلى اليمين. خلية واحدة إلى أسفل. واحد إلى اليمين. خلية واحدة إلى أسفل. واحد إلى اليمين. والآن واصل رسم هذا النمط بنفسك."
قبل تنفيذ النمط النهائي، يخاطب المعلم المواضيع بالكلمات:
"الجميع. لا يحتاج هذا النمط إلى مزيد من الرسم. سنعمل على النمط الأخير. ضع أقلام الرصاص الخاصة بك على النقطة التالية. أبدأ في الإملاء. انتباه! ثلاث خلايا إلى أسفل. واحد إلى اليمين. مربعين للأعلى. واحد إلى اليمين. خليتين إلى أسفل. واحد إلى اليمين. ثلاثة مربعات للأعلى. والآن واصل رسم هذا النمط."
عند تحليل نتائج إكمال المهمة، يجب عليك تقييم الإجراءات المتخذة بشكل منفصل تحت الإملاء وصحة الاستمرار المستقل للنمط. يشير المؤشر الأول (الإملاء) إلى قدرة الطفل على الاستماع بعناية واتباع تعليمات المعلم بوضوح، دون تشتيت انتباهه بمحفزات خارجية؛ أما المؤشر الثاني فيتعلق بدرجة استقلاليته في العمل التربوي. في كلتا الحالتين الأولى والثانية، يمكنك التركيز على مستويات التنفيذ التالية.

يخطط- يمارسلمستقلعمل 119
مستوى عال. كلا النموذجين (بدون احتساب التدريب) يتوافقان بشكل عام مع الأنماط التي تمليها؛ في واحد منهم هناك أخطاء فردية.
مستوى متوسط. يتوافق كلا النموذجين جزئيًا مع الأنماط التي تم إملاؤها، لكنهما يحتويان على أخطاء؛ أو يتم عمل نمط واحد بشكل صحيح، ولكن الثاني لا يتوافق مع ما تم إملاءه.
أقل من المستوى المتوسط. يتوافق أحد الأنماط جزئيًا مع ما تم إملاءه، والآخر لا يتوافق معه.
مستوى منخفض. ولا يتوافق أي من النموذجين مع ما تم إملاءه.
استبيان
تقديرتيستاشلعنلبنعنينضج
جوهر- جيراسيكا
الغرض: تقييم الوعي العام لدى الطفل. تقدم. يتم طرح الأسئلة على الطفل بشكل فردي، ويتم تسجيل كل إجابة وفقًا لذلك.

1. أي حيوان أكبر - الحصان أم الكلب؟ الحصان = 0 نقطة، الإجابة الخاطئة = - 5 نقاط.
2. في الصباح تتناول الفطور، وفي فترة ما بعد الظهر..

دعونا نتناول الغداء. نحن نأكل الحساء واللحوم = 0 نقطة. لدينا العشاء والنوم وغيرها من الإجابات الخاطئة = - 3 نقاط.
3. إنه خفيف أثناء النهار، ولكن في الليل.
الظلام = 0 نقطة، الإجابة الخاطئة = - 4 نقاط.
4. السماء زرقاء والعشب..
الأخضر = 0 نقطة، الإجابة غير الصحيحة = - 4 نقاط.
5. الكرز والكمثرى والخوخ والتفاح - هل هذا...؟
الفاكهة = نقطة واحدة، الإجابة الخاطئة = - نقطة واحدة.
6. لماذا ينزل القطار قبل أن يمر على السكة؟
حاجز؟
لمنع اصطدام القطار بالسيارة. حتى لا يصدم قطار أحد (إلخ) = 0 نقطة، إجابة خاطئة = - نقطة واحدة.
7. ما هي موسكو، روستوف، كييف؟
المدن = 1 نقطة. المحطات = 0 نقطة. الإجابة الخاطئة = - 1 نقطة.
8. في أي وقت تظهر الساعة (تظهر على مدار الساعة)؟
عرض جيد = 4 نقاط. يظهر فقط ربع، كله
الساعة والربع والساعة الصحيحة = 3 نقاط. لا يعرف الساعة = 0 نقطة.
9. بقرة صغيرة هي عجل، كلب صغير هو
خروف صغير هو...؟

الفصلثالثا.علم النفسمبكروما قبل المدرسةطفولة

جرو، خروف = 4 نقاط، إجابة واحدة فقط من إجابة واحدة = 0 نقطة. الإجابة الخاطئة = - 1 نقطة.
10. هل الكلب أشبه بالدجاجة أم القطة؟ من قبل
وأتساءل ما لديهم نفس؟
مثل القطة، لأن لديهم 4 أرجل وفراء وذيل ومخالب (تشابه واحد يكفي) = 0 نقطة. للقطة (دون إعطاء علامات التشابه) = - 1 نقطة. للدجاج = - 3 نقاط.
11. لماذا جميع السيارات لديها الفرامل؟
سببان (الفرملة عند نزول الجبل، الفرملة عند المنعطف، التوقف في حالة خطر الاصطدام، التوقف التام بعد الانتهاء من القيادة) = نقطة واحدة. سبب واحد = 0 نقطة. إجابة غير صحيحة (على سبيل المثال، لن يقود السيارة بدون فرامل) = - نقطة واحدة.
12. كيف تتشابه المطرقة والفأس مع بعضهما البعض؟
ميزتان مشتركتان = 3 نقاط (مصنوعة من الخشب والحديد، ولها مقابض، وهذه أدوات، يمكنك دق المسامير بها، وهي مسطحة من الخلف). التشابه الواحد = 2 نقطة. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.
13. كيف تتشابه السناجب والقطط مع بعضها البعض؟
تحديد أن هذه حيوانات، أو إعطاء اثنين مشتركين
الخصائص (لديهم 4 كفوف، وذيول، وفراء، ويمكنهم تسلق الأشجار) = 3 نقاط. التشابه الواحد = 2 نقطة. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.
14. ما هو الفرق بين المسمار والمسمار؟ كيف يمكنك التعرف عليهم إذا
هل سيكذبون هنا أمامك؟
لديهم علامات مختلفة: المسمار لديه موضوع (موضوع،) مثل هذا الخط الملتوي حول الشق) = 3 نقاط. يتم ثمل المسمار ويتم دفع المسمار فيه، أو أن المسمار يحتوي على صمولة = 2 نقطة. إجابة خاطئة = 0 نقطة.
15. كرة القدم، الوثب العالي، التنس، السباحة - هل هي...؟
الرياضة والتربية البدنية = 3 نقاط. الألعاب (التمارين)، الجمباز،
المسابقات = 2 نقطة. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.
16. أي منها تعرفه؟ مركبات?
ثلاث مركبات برية أو طائرة أو سفينة = 4 نقاط. ثلاث مركبات برية فقط أو قائمة كاملة، مع طائرة أو سفينة، ولكن فقط بعد توضيح أن المركبات هي شيء يمكنك استخدامه للوصول إلى مكان ما = نقطتان. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.

17. ما الفرق بين الرجل العجوز والشاب؟ ماذا بين
ن وم والفرق؟

يخطط- يمارسلمستقلعمل

ثلاث علامات (شيب الشعر، قلة الشعر، التجاعيد، لم يعد بإمكانه العمل بهذه الطريقة، الرؤية ضعيفة، السمع ضعيف، المرض في كثير من الأحيان، أكثر عرضة للوفاة من الشباب) = 4 نقاط. 1 أو 2 فرق = 2 نقطة. إجابة غير صحيحة (معه عصا، يدخن، إلخ) = 0 نقطة.
18. لماذا يمارس الناس الرياضة؟
سببان (أن تكون بصحة جيدة، لائقا، قويا، أكثر قدرة على الحركة، أن تقف بشكل مستقيم، لا تكون سمينا، تريد تحقيق رقم قياسي، وما إلى ذلك) = 4 نقاط. سبب واحد = 2 نقطة. الإجابة غير الصحيحة (أن تكون قادرًا على فعل شيء ما) = 0 نقطة.
19. لماذا يكون الأمر سيئًا عندما يتجنب شخص ما العمل؟
والباقي يجب أن يعمل لصالحه (أو تعبير آخر
أن يصاب شخص آخر بالضرر نتيجة لذلك). إنه كسول. يكسب القليل ولا يستطيع شراء أي شيء = 2 نقطة. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.
20. لماذا تحتاج إلى وضع ختم على الظرف؟
هذه هي الطريقة التي يدفعون بها مقابل إرسال ونقل الرسالة = 5 نقاط. سيتعين على الآخر دفع غرامة = نقطتين. الإجابة الخاطئة = 0 نقطة.
"بعد الانتهاء من الاستطلاع، يتم احتساب النتائج بناءً على عدد النقاط المحققة على الأسئلة الفردية. النتائج الكمية من هذه المهمةوتنقسم إلى خمس مجموعات:
المجموعة الأولى - زائد 24 أو أكثر؛
المجموعة الثانية - زائد 14 إلى 23؛
المجموعة الثالثة - من 0 إلى 13؛
المجموعة الرابعة - من ناقص 1 إلى ناقص 10؛
المجموعة الخامسة - أكثر من ناقص 11.
وبحسب التصنيف فإن المجموعات الثلاث الأولى تعتبر إيجابية. الأطفال الذين يحصلون على درجات من زائد 24 إلى زائد 13 يعتبرون جاهزين للمدرسة.
وهكذا يمكننا القول أن منهجية Kern-Yerasek توفر إرشادات أولية حول مستوى تطور الاستعداد للتعليم.

يتمتع هذا الاختبار بعدد من المزايا المهمة للفحص الأولي للأطفال: فهو لا يتطلب وقتًا طويلاً لإجرائه؛ يمكن استخدامها للاختبارات الفردية والجماعية؛ لديه معايير تم تطويرها على عينة كبيرة؛ لا يتطلب وسائل وشروط خاصة للتنفيذ.

المشي الحركي التربوي لمرحلة ما قبل المدرسة

يعد العمر المبكر (من 1 إلى 3 سنوات) فترة مهمة للغاية ومسؤولة للنمو العقلي للطفل. تتمتع السن المبكرة بفرص هائلة لتكوين أسس المستقبل. شخصية الكباروخاصة تطورها الفكري والكلامي.

ملامح نمو الأطفال الصغار:

وتيرة التطور السريعة التي تتطلب تأثيرات في الوقت المناسب وتغييرًا ضروريًا في ظروف التعليم ؛

التطور المتقطع للوظائف الأساسية (فترات التخلف مع الفترات الحرجة) ؛

إنشاء اتصالات سريعة مع العالم الخارجي والتوحيد البطيء لردود الفعل، مما يتطلب التكرار في التدريب؛

عدم انتظام (تغاير) نضج هياكل ووظائف الدماغ والقدرات والقدرات والمهارات والتحكم في تطوير الخطوط الرائدة ؛

الضعف الشديد، وضعف الجهاز العصبي، وحماية الجهاز العصبي للطفل.

العلاقة بين حالة الصحة البدنية والنمو العقلي وسلوك الطفل؛

مرونة أكبر للدماغ، وسهولة التعلم، واحتياجات الطفل الحسية العالية.

في هذا الوقت، يحدث مثل هذا التطور المكثف للدماغ، والذي لن يحدث في أي من فترات الحياة اللاحقة. ب 7 أشهر يزداد دماغ الطفل مرتين، بمقدار 1.5 سنة - 3 مرات، وبحلول 3 سنوات يمثل بالفعل 3/4 كتلة دماغ الشخص البالغ. وفي هذه الفترة الحساسة يتم وضع أسس الذكاء والتفكير والنشاط العقلي العالي وقدرات الكلام المختلفة. هذا هو العصر الذي يكون فيه كل شيء لأول مرة، كل شيء يبدأ للتو - الكلام، اللعب، التواصل مع أقرانهم، الأفكار الأولى عن نفسك، عن الآخرين، عن العالم. في السنوات الثلاث الأولى من الحياة، يتم وضع القدرات البشرية الأكثر أهمية والأساسية - النشاط المعرفي والفضول والثقة بالنفس والثقة في الآخرين والتركيز والمثابرة والخيال والإبداع وأكثر من ذلك بكثير. علاوة على ذلك، فإن كل هذه القدرات لا تنشأ من تلقاء نفسها، نتيجة لصغر سن الطفل، ولكنها تتطلب مشاركة لا غنى عنها من شخص بالغ وأشكال من النشاط مناسبة لعمره. إل إس. قال فيجودسكي: "إن تطور النفس يحدث في عملية الاستيعاب والاستيلاء على الخبرة الاجتماعية التاريخية".

الطفولة المبكرة هي فترة تغييرات كبيرة في حياة الطفل الصغير. بادئ ذي بدء، يبدأ الطفل في المشي. طوال السنة الثانية من الحياة، يتقن الطفل المشي. المشي المستقيم هو إنجاز عظيم للبشرية، ولم يتقن المشي المستقيم إلا الإنسان، وهذا يتحدث عن تطور الدماغ البشري. بعد أن اكتسب الفرصة للتحرك بشكل مستقل، فإنه يتقن الفضاء البعيد ويتلامس بشكل مستقل مع كتلة من العناصر، والتي لم يكن من الممكن الوصول إلى الكثير منها في السابق.

كما أن الاحتياجات الحسية تسبب نشاطاً حركياً عالياً، والحركة هي الحالة الطبيعية للطفل، مما يساهم في نموه الفكري. ونتيجة لهذا الافراج عن الطفل، يتناقص اعتماده على الكبار ويتطور النشاط المعرفي بسرعة.

في السنة الثانية من العمر، يختبر الطفل تطور الأنشطة الموضوعية، وفي السنة الثالثة من العمر تصبح الأنشطة الموضوعية رائدة. بحلول سن الثالثة، يتم تحديد يده المهيمنة ويبدأ التنسيق بين تصرفات كلتا يديه.

مع ظهور النشاط القائم على الكائنات، بناءً على استيعاب أساليب التصرف بالموضوع على وجه التحديد، والتي تضمن استخدامه للغرض المقصود، يتغير موقف الطفل تجاه الأشياء المحيطة ونوع الاتجاه. بدلاً من أن نسأل: "ما هذا؟" عند التعرف على كائن جديد، لدى الطفل بالفعل السؤال: "ما الذي يمكن فعله بهذا؟" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich، D.B. Elkonin).

يتوسع الاهتمام المعرفي لدى الطفل بشكل كبير، لذلك فهو يسعى جاهداً للتعرف على عدد كبير من الأشياء والألعاب وتعلم كيفية التعامل معها. في اتصال وثيق مع تطور تصرفات الكائن، يتطور تصور الطفل، لأنه في عملية التصرف مع الأشياء، يصبح الطفل على دراية ليس فقط بطرق استخدامها، ولكن أيضًا بالخصائص - الشكل والحجم واللون والكتلة والمواد ، إلخ.

يطور الأطفال أشكالًا بسيطة من التفكير الفعال بصريًا، والتعميمات الأساسية، المرتبطة مباشرة بتحديد بعض الخصائص الخارجية والداخلية للأشياء.

في بداية الطفولة المبكرة، لا يزال تصور الطفل ضعيفًا للغاية، على الرغم من أنه على دراية جيدة بالفعل بالحياة اليومية. ويرجع ذلك إلى التعرف على الأشياء بدلاً من الإدراك الحقيقي. يرتبط التعرف نفسه بتحديد العلامات العشوائية الواضحة - المعالم.

يحدث الانتقال إلى تصور أكثر اكتمالا وشمولا لدى الطفل فيما يتعلق بإتقان الأنشطة الموضوعية، وخاصة الإجراءات الآلية والمترابطة، عند أدائها الذي يضطر إلى التركيز على خصائص مختلفة للأشياء (الحجم والشكل واللون) وإحضارها بها بما يتوافق مع خاصية معينة. أولاً، يحدث الارتباط بين الأشياء والخصائص في النشاط العملي، ثم تتطور الارتباطات ذات الطبيعة الإدراكية ومن ثم يتم تشكيل الإجراءات الإدراكية.

إن تكوين الأفعال الإدراكية فيما يتعلق بمحتوى مختلف وظروف مختلفة يتجسد فيها هذا المحتوى لا يحدث في وقت واحد. نسبة إلى المزيد المهام الصعبةوقد يبقى الطفل الصغير في مستوى الأفعال الفوضوية، دون أي اعتبار لخصائص الأشياء التي يتصرف بها، في مستوى الأفعال التي تستخدم القوة والتي لا تؤدي به إلى نتيجة إيجابية. ولكن فيما يتعلق بالمهام التي يسهل الوصول إليها في المحتوى وأقرب إلى تجربة الطفل، يمكنه الانتقال إلى التوجه العملي - إلى طريقة التجربة، والتي في بعض الحالات يمكن أن توفر نتيجة إيجابية لنشاطه. في عدد من المهام، ينتقل إلى التوجه الإدراكي نفسه.

نادراً ما يستخدم الطفل في هذا العمر الارتباط البصري، ولكنه يستخدم أخذ العينات على نطاق واسع؛ ومع ذلك، فإنه يوفر حسابًا أفضل لخصائص الأشياء وعلاقاتها ويوفر المزيد من الفرص لـ قرار إيجابيالمهمة الموكلة.

إن إتقان أخذ العينات والارتباط البصري يسمح للأطفال الصغار ليس فقط بالتمييز بين خصائص الأشياء على مستوى الإشارة، أي. البحث عن الأشياء واكتشافها وتمييزها والتعرف عليها، ولكن أيضًا عرض خصائص الكائنات وتصورها الحقيقي بناءً على الصورة. وينعكس هذا في القدرة على الاختيار وفقًا للنموذج.

يتجلى الارتباط الوثيق بين تطور الإدراك والنشاط في حقيقة أن الطفل يبدأ في اتخاذ الاختيارات بناءً على نموذج فيما يتعلق بالشكل والحجم، أي. فيما يتعلق بالخصائص التي يجب مراعاتها في العمل العملي، وعندها فقط فيما يتعلق باللون (L. A. Wenger، V. S. Mukhina).

جنبا إلى جنب مع الإدراك البصري، يتطور الإدراك السمعي أيضا في مرحلة الطفولة المبكرة. يتطور السمع الصوتي بشكل مكثف بشكل خاص. كقاعدة عامة، بحلول نهاية السنة الثانية، يدرك الأطفال بالفعل جميع أصوات لغتهم الأم. ومع ذلك، تحدث تحسينات في السمع الصوتي في السنوات اللاحقة.

في عملية النشاط الموضوعي، يقوم الطفل أيضا بتطوير المهارات الحركية الإجمالية والدقيقة. يتم تفسير الارتباط الوثيق بينه وبين تطور الكلام من خلال حقيقة أن إسقاط اليد في الدماغ قريب جدًا من منطقة الكلام التي تتشكل تحت تأثير النبضات القادمة من الأصابع. ومع تحسن الحركات الدقيقة للأصابع، يتطور الكلام.

وراء الفعل تأتي الكلمة. الكلمات الأولى هي الأفعال. جنبا إلى جنب مع استيعاب الكلمات الأولى التي تشير إلى احتياجات الطفل، فإنه يطور أيضا عبارة. وبحلول سن الثانية، يواجه الطفل ما يسمى بـ "مفترق الطرق": يصبح التفكير لفظيًا، والكلام ذو معنى، أي. يبدأ الطفل في إتقان نظام اللغة، الذي يعيش فيه. ينتهي النضج التشريحي بعمر 3 سنوات مناطق الكلامفي الدماغ، يتقن الطفل الأشكال النحوية الرئيسية للغته الأم ويجمع مفردات كبيرة من الكلمات.

يعد اكتساب الكلام أحد الإنجازات الرئيسية للطفل في السنة الثانية أو الثالثة من الحياة، ويحدث بشكل مكثف للغاية خلال هذه الفترة. إذا كان لدى الطفل، بحلول نهاية السنة الأولى من حياته، ما بين 10 إلى 20 كلمة ثرثرة فقط في قاموسه، فإنه بحلول سن الثالثة، يحتوي قاموسه النشط بالفعل على أكثر من 400 كلمة.

يرتبط ظهور الكلام ارتباطًا وثيقًا بنشاط الاتصال. يظهر الكلام لأغراض التواصل ويتطور في سياقه. تتشكل الحاجة إلى التواصل من خلال التأثير النشط لشخص بالغ على الطفل. يحدث التغيير في أشكال الاتصال أيضًا بمبادرة التأثير من شخص بالغ على الطفل.

طوال مرحلة الطفولة المبكرة، تزداد أهمية الكلام لنمو الطفل العقلي بأكمله، حيث يصبح أهم وسيلة لنقل الخبرة الاجتماعية إليه. وبطبيعة الحال، يستخدم البالغون، الذين يوجهون تصور الطفل، بنشاط تسمية خصائص الأشياء.

بحلول سن الثالثة، يطور الطفل الكلام الفعلي. يمكنه بالفعل التعبير عن رغباته. لدى الطفل احتياجات جديدة وانتقال إلى دوافع جديدة للنشاط. يؤدي الكلام الجمل الفعلية وظيفة معينة- يظهر الكلام الموجه نحو التواصل.

في السنة الثالثة من العمر، يحدث تحول مهم في النمو العقلي للطفل - تبدأ وظيفة الوعي (أو الرمزية) في التشكل. وهو يتألف من القدرة على استخدام كائن واحد كبديل لآخر. في هذه الحالة، بدلا من الإجراءات مع الكائنات، يتم تنفيذ الإجراءات مع بدائلها.

يعد استخدام العلامات المختلفة وأنظمتها من أكثر السمات المميزة للنفسية البشرية. أي نوع من العلامات (اللغة، والرمزية الرياضية، وعرض العالم بمهارة في الصور، والألحان الموسيقية، وما إلى ذلك) يعمل على التواصل بين الناس واستبدال وتعيين الأشياء والظواهر. في سن مبكرة، تتطور وظيفة الإشارة في البداية فيما يتعلق بالأنشطة العملية، ثم يتم نقلها لاحقًا إلى استخدام الكلمات.

من الإنجازات المهمة جدًا في السنة الثانية من حياة الطفل مهارة النظافة. وعادة ما يتم تحقيق ذلك بعمر عامين من حياة الطفل.

منذ سن مبكرة، يطور الأطفال الاستقلال. يبدأ تنفيذ الإجراءات دون مساعدة شخص بالغ في منح الطفل المتعة في وقت مبكر جدًا.

الفترات الحرجة في نمو الطفل الصغير هي سنة، سنتين، 3 سنوات. وفي هذا الوقت تحدث الأشياء التغيرات المفاجئة، إعطاء نوعية جديدة في تنمية الأطفال:

سنة واحدة - إتقان المشي؛

سنتان - تكوين التفكير البصري والفعال، نقطة تحول في تطور الكلام؛

3 سنوات هي الفترة التي يكون فيها الارتباط بين سلوك ونمو الطفل مع نظام الإشارة الثاني واضحا بشكل خاص، ويصبح الطفل واعيا بنفسه كفرد. يطور الطفل وعيه بـ "أنا". يظهر مفهوم "أنا نفسي". يبدأ الطفل بتمييز نفسه عن الأطفال والبالغين المحيطين به. هناك أزمة منذ ثلاث سنوات.

وهكذا، في مرحلة الطفولة المبكرة يمكن ملاحظة التطور السريع لما يلي المجالات النفسية: التواصل والكلام والمعرفي (الإدراك والتفكير) والحركي والعاطفي الإرادي.

من السمات الأساسية للطفولة المبكرة الترابط والترابط بين الحالة الصحية والنمو الجسدي والنفسي العصبي للأطفال. يمرض الأطفال في هذا العمر بسهولة، وغالباً ما تتغير حالتهم العاطفية (حتى لأسباب بسيطة)، ويتعب الطفل بسهولة. تتميز بشكل خاص بالمراضة المتكررة، فضلا عن زيادة استثارة الجهاز العصبي ظروف التوتر(خلال فترة التكيف عند دخول الأطفال الحضانات وغيرها).

إن الطفل القوي الذي يتمتع بصحة جسدية ليس أقل عرضة للإصابة بالمرض فحسب، بل يتطور أيضًا بشكل أفضل عقليًا. ولكن حتى الاضطرابات الطفيفة في صحة الطفل تؤثر على مجاله العاطفي.

يرتبط مسار المرض والشفاء إلى حد كبير بمزاج الطفل، وإذا كان من الممكن الحفاظ على المشاعر الإيجابية، فإن رفاهته تتحسن ويحدث الشفاء بسرعة. لذلك، من المهم أن تكون حياة الأطفال متنوعة وغنية بالتجارب الإيجابية.

في التنشئة، ينبغي أن تؤخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للطفل. في الأطفال مع أنواع مختلفةالنشاط العصبي، الحد من القدرة على العمل ليس هو نفسه: البعض يتعب بشكل أسرع، فغالبًا ما يحتاجون إلى التغيير أثناء ممارسة الألعاب الهادئة والنشيطة، ويذهبون إلى الفراش مبكرًا أكثر من غيرهم. هناك أطفال يتواصلون هم أنفسهم مع الآخرين، ويطالبون بدعوتهم إلى مثل هذه الاتصالات، وفي كثير من الأحيان يدعمون حالتهم العاطفية الإيجابية.

ينام الأطفال أيضًا بشكل مختلف: البعض ببطء، لا يهدأ، ويطلب من المعلم البقاء معهم؛ وبالنسبة للآخرين، يأتي النوم بسرعة ولا يحتاجون إلى مؤثرات خاصة.

أثناء اللعبة، يقوم بعض الأطفال بإكمال مهام البالغين بسهولة (لذلك، من المهم أن تكون المهمة صعبة للغاية وأن يحلها الطفل بشكل مستقل). والبعض الآخر ينتظر المساعدة والدعم والتشجيع.

الأطفال الصغار قابلون للإيحاء وينقلون بسهولة الحالة المزاجية لمن حولهم. النغمة المرتفعة والمتهيجة والانتقالات المفاجئة من المودة إلى البرودة والصراخ تؤثر سلبًا على سلوك الطفل.

منذ الأيام الأولى من حياة الطفل، يكون لديه نظام من ردود الفعل غير المشروطة: الغذاء والحماية والتوجيه. دعونا نتذكر أن واحدة من أفضل الفترات في حياة الطفل هي داخل الرحم، عندما تكون الأم والطفل متحدين. تعتبر عملية الولادة نقطة تحول صعبة في حياة الطفل. وليس من قبيل الصدفة أن يتحدث الخبراء عن أزمة حديثي الولادة، أو أزمة ولادة. عند الولادة، ينفصل الطفل جسديًا عن أمه. يجد نفسه في ظروف مختلفة تماما (على عكس تلك الموجودة في الرحم): درجة الحرارة (البرد)، والإضاءة (الضوء الساطع). تتطلب البيئة الهوائية نوعًا مختلفًا من التنفس. هناك حاجة لتغيير طبيعة التغذية (الرضاعة بحليب الأم أو التغذية الصناعية). الآليات الوراثية - ردود الفعل غير المشروطة (الغذاء، الحماية، التوجيه، إلخ) تساعد على التكيف مع هذه الظروف الغريبة الجديدة للطفل. ومع ذلك، فهي ليست كافية لضمان تفاعل الطفل النشط مع البيئة. وبدون رعاية الكبار، لا يستطيع المولود الجديد تلبية أي من احتياجاته. أساس تطورها هو الاتصال المباشر مع الآخرين، حيث تبدأ ردود الفعل الشرطية الأولى في التطور. أول من يشكل منعكسًا مشروطًا هو الوضع أثناء الرضاعة.

يعد الأداء النشط للمحللين البصريين والسمعيين نقطة مهمة في النمو العقلي للطفل. وعلى أساسها يحدث تطور منعكس التوجيه، ما هو؟ بحسب أ.م. فوناريف، بعد 5-6 أيام من الحياة، يستطيع المولود الجديد أن يتابع ببصره جسمًا يتحرك على مقربة منه، بشرط أن يتحرك ببطء. بحلول بداية الشهر الثاني من الحياة، تظهر القدرة على التركيز على المحفزات البصرية والسمعية، وتثبيتها لمدة 1-2 دقيقة. وعلى أساس التركيز البصري والسمعي، يتم تنظيم النشاط الحركي للطفل، والذي يكون في الأسابيع الأولى من حياته فوضوياً.

أظهرت ملاحظات الأطفال حديثي الولادة أن المظاهر الأولى للعواطف يتم التعبير عنها بالصراخ المصحوب بالتجاعيد والاحمرار والحركات غير المنسقة. وفي الشهر الثاني يتجمد ويركز على وجه الشخص الذي ينحني عليه ويبتسم ويرفع ذراعيه ويحرك رجليه وتظهر ردود أفعال صوتية. يسمى هذا التفاعل مجمع التنشيط. يشير رد فعل الطفل تجاه شخص بالغ إلى الحاجة إلى التواصل ومحاولة إقامة اتصال مع شخص بالغ. يتواصل الطفل مع الكبار باستخدام الوسائل المتاحة له. ظهور مجمع التنشيط يعني انتقال الطفل إلى المرحلة التالية من النمو - مرحلة الطفولة (حتى نهاية السنة الأولى).

في ثلاثة أشهر، يتعرف الطفل بالفعل على شخص قريب منه، وفي ستة أشهر يميزه عن الغرباء. علاوة على ذلك، يبدأ التواصل بين الطفل والبالغ بشكل متزايد في عملية الإجراءات المشتركة. يوضح له أحد البالغين كيفية التعامل مع الأشياء ويساعده على إكمالها. وفي هذا الصدد، تتغير طبيعة التواصل العاطفي أيضًا. تحت تأثير التواصل، تزداد حيوية الطفل بشكل عام ويزداد نشاطه، مما يخلق إلى حد كبير الظروف اللازمة لتطور الكلام والحركية والحسية.

بعد ستة أشهر، يكون الطفل قادرا بالفعل على إنشاء اتصال بين الكلمة التي تشير إلى كائن والكائن نفسه. يطور رد فعل إرشادي للأشياء المسماة باسمه. تظهر الكلمات الأولى في قاموس الطفل. في إعادة هيكلة وتحسين المجال الحركي، يحتل تطوير حركات اليد مكانا خاصا. في البداية يصل الطفل إلى شيء ما، غير قادر على الاحتفاظ به، ثم يكتسب عددًا من مهارات الإمساك، وبحلول خمسة أشهر - عناصر الإمساك بالأشياء. في النصف الثاني من العام، يبدأ في تطوير إجراءات هادفة مع الأشياء. من الشهر السابع إلى الشهر العاشر، يتلاعب بنشاط بشيء واحد، ومن الشهر الحادي عشر - اثنين. يتيح التعامل مع الأشياء للطفل التعرف على جميع خصائصها ويساعد في تثبيت استقرار هذه الخصائص وكذلك التخطيط لأفعاله.

وفقًا لـ ك.ن. بوليفانوفا، في نموها خلال السنة الأولى يمر الطفل بعدة مراحل:

1) يظهر الطفل مستمر أشياء ومواقف جذابة؛

2) تصبح وسيلة النقل الجديدة محط اهتمام الطفل لفترة قصيرة وتصبح مميزة التوسط موضوع الحاجة؛

3) منع (أو تأخير) إشباع الرغبة يؤدي إلى رد فعل ناقص (في السلوك) وإلى المظهر تطلعات (كخاصية للحياة العقلية)؛

4) كلمة وسائل التأثير المكبوت.

يؤدي الحل الطبيعي لأزمة السنة الأولى من الحياة إلى تقطيع أوصال البيئة الموضوعية والاجتماعية إلى خضوع الرغبة، أي. بالنسبة لنا - لظهور الرغبة والطموح للطفل نفسه؛ لتدمير المجتمع الأصلي مع شخص بالغ، وتشكيل شكل أول معين من الذات (الذات المرغوبة) كأساس لتطوير التلاعب الموضوعي، ونتيجة لذلك ستنشأ الذات الفعلية لاحقًا.

إن الإنجاز الكبير في نمو الطفل في السنة الثانية من عمره هو المشي. وهذا يجعله أكثر استقلالية ويخلق الظروف لمزيد من تطوير الفضاء. بحلول نهاية السنة الثانية من العمر، يتحسن تنسيق حركات الأطفال ويتقنون مجموعات من الإجراءات المعقدة بشكل متزايد. يعرف الطفل في هذا العصر كيف يغتسل، ويصعد على الكرسي للحصول على لعبة، ويحب التسلق، والقفز، والتغلب على العقبات. يشعر بإيقاع الحركات جيدًا. يعد التواصل بين الأطفال والكبار في سن مبكرة شرطًا لا غنى عنه لتطوير الأنشطة الموضوعية التي تقود أنشطة الأطفال في هذا العصر.

من الأمور ذات الأهمية الأساسية في نمو الطفل في هذا العمر الإلمام بمجموعة متنوعة من الأشياء وإتقان طرق محددة لاستخدامها. يمكن التعامل مع بعض العناصر (على سبيل المثال، لعبة الأرنب) بحرية، والتقاطها من خلال الأذنين، والمخالب، والذيل، بينما يتم تخصيص طرق عمل مختلفة لا لبس فيها للبعض الآخر. يتم إنشاء التعيين الصارم للإجراءات على أدوات الأشياء وطرق العمل بها من قبل الطفل تحت تأثير شخص بالغ ويتم نقلها إلى أشياء أخرى.

يتقن طفل في السنة الثانية من العمر التصرفات باستخدام أشياء مثل أدوات مثل الكوب والملعقة والمغرفة وما إلى ذلك. في المرحلة الأولى من إتقان عمل الأداة، يستخدم الأدوات كامتداد لليد، وبالتالي تم استدعاء هذا الإجراء يدويًا (على سبيل المثال، يستخدم الطفل ملعقة للحصول على كرة تدحرجت أسفل الخزانة). في المرحلة التالية، يتعلم الطفل ربط الأدوات بالكائن الذي يتم توجيه الإجراء إليه (مجرفة، رمل، ثلج، أرض، دلو - ماء). وبالتالي فهو يتكيف مع خصائص السلاح. يؤدي إتقان أدوات الأشياء إلى استيعاب الطفل للطريقة الاجتماعية لاستخدام الأشياء وله تأثير حاسم على تطور أشكال التفكير الأولية.

إن تطور تفكير الطفل في سن مبكرة يحدث في عملية نشاطه الموضوعي وهو ذو طبيعة بصرية وفعالة. يتعلم التعرف على كائن ما ككائن للنشاط، وتحريكه في الفضاء، والتصرف مع عدة أشياء فيما يتعلق ببعضها البعض. كل هذا يخلق شروطا للتعرف على الخصائص المخفية لنشاط الكائن ويسمح لك بالتصرف مع الكائنات ليس فقط بشكل مباشر، ولكن أيضا بمساعدة كائنات أو إجراءات أخرى (على سبيل المثال، يطرق، تدوير).

يعد النشاط الموضوعي العملي للأطفال مرحلة مهمة في الانتقال من الوساطة العملية إلى الوساطة العقلية، فهو يخلق الظروف اللازمة للتطوير اللاحق للتفكير المفاهيمي واللفظي. في عملية تنفيذ الإجراءات بالأشياء والإشارة إلى الإجراءات بالكلمات، يتم تشكيل عمليات التفكير لدى الطفل. ومن بينها أن التعميم له أهمية قصوى في سن مبكرة. ولكن بما أن خبرته صغيرة ولا يعرف بعد كيفية تحديد سمة أساسية في مجموعة من الأشياء، فإن التعميمات غالبا ما تكون غير صحيحة. على سبيل المثال، تشير كلمة "طفل الكرة" إلى جميع الأشياء التي لها شكل دائري. يمكن للأطفال في هذا العصر إجراء تعميمات على أساس وظيفي: القبعة (القبعة) هي قبعة، وشاح، وقبعة، وما إلى ذلك. يساهم تحسين الأنشطة المرتبطة بالأشياء في التطوير المكثف لخطاب الطفل. نظرًا لأن أنشطته يتم تنفيذها بالاشتراك مع شخص بالغ، فإن كلام الطفل يكون ظرفيًا ويحتوي على أسئلة وأجوبة للبالغين وله طابع الحوار. تزداد مفردات الطفل. ويبدأ في إظهار نشاط أكبر في نطق الكلمات. الكلمات التي يستخدمها الطفل في حديثه تصبح تسمية لأشياء مماثلة.

ومع نهاية العام الثاني، يبدأ الطفل في استخدام جمل من كلمتين في كلامه. يتم تفسير حقيقة أنهم يتقنون الكلام بشكل مكثف من خلال حقيقة أن الأطفال يحبون نطق نفس الكلمة مرارًا وتكرارًا. يبدو الأمر كما لو أنهم يلعبون بها. ونتيجة لذلك، يتعلم الطفل فهم الكلمات ونطقها بشكل صحيح، وكذلك بناء الجمل. هذه هي فترة حساسيته المتزايدة لكلام الآخرين. لذلك تسمى هذه الفترة حساسة (مواتية لتطور كلام الطفل). إن تكوين الكلام في هذا العصر هو أساس كل النمو العقلي. إذا لم يتم استخدام قدرات الكلام لدى الطفل لسبب ما (المرض أو عدم كفاية التواصل) إلى حد كافٍ، فإن تطوره العام الإضافي يبدأ في التأخر. في نهاية السنة الأولى وبداية السنة الثانية من الحياة، يتم ملاحظة بعض أساسيات نشاط اللعبة. يؤدي الأطفال بالأشياء تصرفات البالغين التي يلاحظونها (تقليد البالغين). في هذا العصر، يفضلون شيئًا حقيقيًا على اللعبة: وعاء، كوب، ملعقة، وما إلى ذلك، نظرًا لعدم كفاية تطوير الخيال، لا يزال من الصعب عليهم استخدام أشياء بديلة.

طفل السنة الثانية عاطفي للغاية. لكن طوال مرحلة الطفولة المبكرة، تكون عواطف الأطفال غير مستقرة. الضحك يفسح المجال للبكاء المرير. بعد الدموع تأتي النهضة البهيجة. ومع ذلك، من السهل صرف انتباه الطفل عن الشعور غير السار من خلال إظهار شيء جذاب له. في سن مبكرة، تبدأ أساسيات المشاعر الأخلاقية في التشكل. يحدث هذا عندما يقوم الكبار بتعليم الطفل أن يأخذ الآخرين بعين الاعتبار. لا تصدر أي ضجيج، أبي متعب، وهو نائم، أعط جدي حذائه، وما إلى ذلك. في السنة الثانية من العمر، تنشأ لدى الطفل مشاعر إيجابية تجاه الأصدقاء الذين يلعب معهم. أصبحت أشكال التعبير عن التعاطف أكثر تنوعًا. هذه ابتسامة، كلمة طيبة، تعاطف، اهتمام بالآخرين، وأخيرا، الرغبة في مشاركة الفرح مع شخص آخر. إذا كان الشعور بالتعاطف في السنة الأولى لا يزال لا إراديًا وغير واعي وغير مستقر، فإنه في السنة الثانية يصبح أكثر وعيًا. في عملية التواصل مع البالغين في السنة الثانية من الحياة، ينشأ لدى الطفل رد فعل عاطفي تجاه الثناء (R.Kh. Shakurov). إن ظهور رد فعل عاطفي على الثناء يخلق ظروفًا داخلية لتنمية احترام الذات والفخر وتكوين موقف عاطفي إيجابي مستقر لدى الطفل تجاه نفسه وصفاته.

الخصائص النفسية للعمر المبكر من 1-3 سنوات

طريقة عمل

اقرأ أكثر>>

شبكة معلومات الاستخدام طرق التشخيصفي العمل مع الأعمار المبكرة من 1-3 سنوات.

	تقنيات
ذكاء
المجال الشخصي

الأدبيات المتعلقة بالتشخيص المبكر

1. شفانتسارا ج. تشخيص النمو العقلي // براغ، 1978

قسم "العصور المبكرة" مخصص لنفسية الأطفال منذ الولادة وحتى 3 سنوات. هذا العصر هو الأكثر حساسية لتكوين التكوينات النفسية الأساسية. في السنوات الثلاث الأولى من الحياة تتشكل أسس الوعي الذاتي والشخصية والنشاط والطفل. خلال هذه الفترة يتشكل موقف الطفل تجاه العالم والآخرين وتجاه نفسه. الأشكال الأساسية للتواصل مع البالغين والأقران.

وينقسم هذا العصر إلى فترتين:

السنة الأولى من الحياة (الطفولة)؛ سن مبكرة - من سنة إلى 3 سنوات.

لقد تطورت سيكولوجية الطفولة بشكل مكثف منذ النصف الثاني من القرن العشرين. يتم تطوير هذا الاتجاه في إطار مفهوم التحليل النفسي (A. Freud، J. Dunn، Spitz، R. Sears)، نظرية التعلق (J. Bowlby، M. Ainsworth)، تعليم اجتماعي(لويس، ليبسيت، بيجو، باير)، علم النفس المعرفي (ج. برونر، ت. باور، ر. فانز، ج. بياجيه). في كل هذه الاتجاهات، يُنظر إلى الطفل في الغالب على أنه كائن طبيعي يتفاعل اجتماعيًا مع مرور الوقت. في المقابل، في علم النفس المنزلي، الذي تم بناؤه على أساس ثقافي المفهوم التاريخييُنظر إلى الرضيع على أنه كائن اجتماعي إلى أقصى حد يعيش في بيئة فريدة من نوعها الوضع الاجتماعيتطوير.

إن العلاقة بين الطفل وأمه هي الموضوع الرئيسي لعلم نفس الطفولة. في علم النفس المنزلي، الأكثر الباحثين المشهورينالطفولة هي .

في سن مبكرة، هناك إتقان نشط للكلام النشط (جوانبه النحوية والمعجمية وغيرها)، والذي يصبح أهم وسائل الاتصال. في إطار النشاط الموضوعي الذي يؤدي في سن معينة، تتطور جميع العمليات العقلية الأساسية وأنواع جديدة من النشاط: اللعب الإجرائي، والهدف، والاستقلال، المهارات الإبداعيةإلخ. تمت دراسة التطور العقلي للأطفال الصغار بنجاح كبير في أعمال، إلخ.

رئيس قسم "العمر المبكر":
- أستاذ دكتور في علم النفس، رئيس مختبر النمو العقلي لأطفال ما قبل المدرسة بالمعهد النفسي التابع للأكاديمية الروسية للتربية، رئيس. مختبر الطفولة المبكرة بجامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتربية.

جهات الاتصال:هاتف: (4
البريد الإلكتروني: *****@***ru

الخصائص النفسية للمراحل المبكرة

(من 1 إلى 3 سنوات)

تعتبر السن المبكرة فترة مهمة للغاية ومسؤولة للنمو العقلي للطفل. هذا هو العصر الذي يكون فيه كل شيء لأول مرة، كل شيء يبدأ للتو - الكلام، اللعب، التواصل مع أقرانهم، الأفكار الأولى عن نفسك، عن الآخرين، عن العالم. في السنوات الثلاث الأولى من الحياة، يتم وضع القدرات البشرية الأكثر أهمية والأساسية - النشاط المعرفي والفضول والثقة بالنفس والثقة في الآخرين والتركيز والمثابرة والخيال والإبداع وأكثر من ذلك بكثير. علاوة على ذلك، فإن كل هذه القدرات لا تنشأ من تلقاء نفسها، نتيجة لصغر سن الطفل، ولكنها تتطلب مشاركة لا غنى عنها من شخص بالغ وأشكال من النشاط مناسبة لعمره.

التواصل والتعاون بين الطفل والبالغ

في سن مبكرة، يصبح محتوى النشاط المشترك للطفل والكبار إتقان الطرق الثقافية لاستخدام الأشياء . لا يصبح الشخص البالغ بالنسبة للطفل مصدرًا للاهتمام وحسن النية فحسب، وليس فقط "موردًا" للأشياء نفسها، بل أيضًا نموذجًا للأفعال البشرية مع الأشياء. ولم يعد هذا التعاون يقتصر على المساعدة المباشرة أو عرض الأشياء. الآن أصبح تواطؤ شخص بالغ ضروريًا ومتزامنًا الأنشطة العمليةمعه، ويفعلون نفس الشيء. في سياق هذا التعاون، يحظى الطفل في نفس الوقت باهتمام شخص بالغ، ومشاركته في تصرفات الطفل، والأهم من ذلك، طرق جديدة وكافية للتعامل مع الأشياء. لا يقوم الشخص البالغ الآن بإعطاء الأشياء للطفل فحسب، بل يمنحها أيضًا مع الشيء. طريقة عمل معه. في الأنشطة المشتركة مع الطفل، يقوم شخص بالغ بعدة وظائف في وقت واحد:

أولا، يعطي البالغ الطفل معنى الإجراءات مع الموضوع، وظيفته الاجتماعية؛ ثانيا، ينظم تصرفات الطفل وحركاته، وينقل إليه التقنيات الفنية لتنفيذ الإجراء؛ ثالثاً: من خلال التشجيع والتوبيخ، يتحكم في تقدم تصرفات الطفل.

العمر المبكر هو فترة الاستيعاب الأكثر كثافة لطرق التعامل مع الأشياء. وبحلول نهاية هذه الفترة، وبفضل التعاون مع شخص بالغ، يعرف الطفل بشكل أساسي كيفية استخدام الأشياء المنزلية واللعب بالألعاب.

نشاط الكائن ودوره في نمو الطفل

يتوافق الوضع الاجتماعي الجديد للتنمية مع نوع جديد من النشاط القيادي للطفل - نشاط الموضوع .

النشاط الموضوعي هو الرائد لأنه يحدث فيه تطور جميع جوانب نفسية الطفل وشخصيته. بادئ ذي بدء، من الضروري التأكيد على أنه في النشاط الموضوعي للطفل يحدث تصور، ويتم تحديد سلوك ووعي الأطفال في هذا العصر بالكامل من خلال الإدراك. وبالتالي، فإن الذاكرة في سن مبكرة موجودة في شكل التعرف، أي تصور الأشياء المألوفة. يكون تفكير الطفل الذي يقل عمره عن 3 سنوات فوريًا في الغالب - حيث ينشئ الطفل روابط بين الأشياء المدركة. يمكنه فقط أن ينتبه إلى ما هو موجود في مجال إدراكه. وتركز جميع تجارب الطفل أيضًا على الأشياء والظواهر المدركة.

نظرًا لأن الإجراءات مع الكائنات تستهدف بشكل أساسي خصائصها مثل الشكل والحجم ‎هذه هي العلامات الأكثر أهمية بالنسبة للطفل. اللون ليس مهمًا بشكل خاص للتعرف على الأشياء في مرحلة الطفولة المبكرة. يتعرف الطفل على الصور الملونة وغير الملونة بنفس الطريقة تمامًا، وكذلك الصور المرسومة بألوان غير عادية (على سبيل المثال، تظل القطة الخضراء قطة). يركز بشكل أساسي على الشكل والمخطط العام للصور. وهذا لا يعني أن الطفل لا يميز الألوان. ومع ذلك، فإن اللون لم يصبح بعد سمة تميز الكائن ولا تحدد التعرف عليه.

ذات أهمية خاصة هي الإجراءات التي يتم استدعاؤها مترابط. هذه إجراءات تحتوي على كائنين أو أكثر من الضروري فيها مراعاة خصائص الكائنات المختلفة وربطها - شكلها وحجمها وصلابتها وموقعها وما إلى ذلك، دون محاولة ترتيبها بترتيب معين. تتطلب الإجراءات المترابطة مراعاة حجم الكائنات المختلفة وشكلها وموقعها. ومن المعتاد أن معظم الألعاب المخصصة للأطفال الصغار (الأهرامات، مكعبات بسيطة، إدراجات، دمى التعشيش) تنطوي على إجراءات مترابطة بدقة. عندما يحاول الطفل القيام بمثل هذا الإجراء، فإنه يختار ويربط الأشياء أو أجزائها بما يتناسب مع شكلها أو حجمها. لذلك، لطي الهرم، تحتاج إلى ضرب الثقب الموجود في الحلقات بعصا ومراعاة نسبة الحلقات إلى الحجم. عند تجميع دمية التعشيش، تحتاج إلى تحديد نصفين من نفس الحجم وتنفيذ الإجراءات بترتيب معين - قم أولاً بتجميع الأصغر، ثم ضعه في النصف الأكبر.

في البداية، يمكن للطفل تنفيذ هذه الإجراءات فقط من خلال الاختبارات العملية، لأنه لا يعرف بعد كيفية مقارنة حجم وشكل الكائنات بصريا. على سبيل المثال، عند وضع النصف السفلي من دمية التعشيش على النصف العلوي، يكتشف أنها غير مناسبة ويبدأ في تجربة أخرى. في بعض الأحيان يحاول تحقيق نتيجة بالقوة - للضغط على أجزاء غير مناسبة، لكنه سرعان ما يقتنع بعدم اتساق هذه المحاولات ويشرع في المحاولة والاختبار اجزاء مختلفةحتى يجد الجزء الذي يحتاجه.

من الإجراءات الإرشادية الخارجية ينتقل الطفل إليها الارتباط البصري خصائص الكائنات. تتجلى هذه القدرة في أن الطفل يختار التفاصيل الضرورية بالعين المجردة ويقوم بالإجراء الصحيح على الفور دون اختبارات عملية أولية. يمكنه، على سبيل المثال، اختيار حلقات أو أكواب من نفس الحجم أو بأحجام مختلفة.

طوال مرحلة الطفولة المبكرة، يرتبط الإدراك ارتباطًا وثيقًا بالأفعال الموضوعية. يمكن للطفل أن يحدد بدقة شكل الكائن أو حجمه أو لونه، إذا كان ذلك ضروريًا لتنفيذ إجراء ضروري ويمكن الوصول إليه. وفي حالات أخرى، قد يكون التصور غامضًا وغير دقيق تمامًا.

في السنة الثالثة من الحياة يتطورون التمثيل حول خصائص الأشياء ويتم تعيين هذه الأفكار لأشياء محددة. ولإثراء فهم الطفل لخصائص الأشياء، من الضروري أن يتعرف على مختلف خصائص الأشياء وعلاماتها في إجراءات عملية محددة. تعد البيئة الحسية الغنية والمتنوعة التي يتفاعل معها الطفل بنشاط أهم شرط أساسي لتشكيل خطة عمل داخلية ونمو عقلي.

بالفعل بحلول بداية مرحلة الطفولة المبكرة، يكون لدى الطفل أفعال فردية يمكن اعتبارها مظاهر للتفكير. هذه هي الأفعال التي يكتشفها الطفل العلاقة بين الأشياء أو الظواهر الفردية - على سبيل المثال، يقوم بسحب الخيط لتقريب اللعبة منه. ولكن في عملية إتقان الإجراءات المرتبطة، يبدأ الطفل في التركيز ليس فقط على الأشياء الفردية، ولكن عليها الاتصال بين الكائنات , مما يساهم بشكل أكبر في الحل مشاكل عملية. يعد الانتقال من استخدام الروابط الجاهزة المعروضة للبالغين إلى إنشائها بشكل مستقل خطوة مهمة في تنمية التفكير.

أولا، يتم إنشاء مثل هذه الاتصالات من خلال الاختبارات العملية. يحاول طرقًا مختلفة لفتح صندوق، أو الحصول على لعبة جذابة، أو الحصول على تجارب جديدة، ونتيجة لتجاربه يحصل على تأثير بالصدفة. على سبيل المثال، بالضغط عن طريق الخطأ على حلمة زجاجة ماء، يكتشف وجود تيار متناثر، أو عن طريق تحريك غطاء مقلمة، يفتحها ويخرج شيئًا مخفيًا. يسمى تفكير الطفل الذي يتم في شكل إجراءات إرشادية خارجية فعالة بصريا. وهذا الشكل من التفكير هو الذي يميز الأطفال الصغار. يستخدم الأطفال بنشاط التفكير البصري والفعال لاكتشاف واكتشاف مجموعة واسعة من الروابط بين الأشياء والظواهر في العالم الموضوعي من حولهم. الاستنساخ المستمر لنفس الإجراءات البسيطة والحصول على التأثير المتوقع (فتح وإغلاق الصناديق، استخراج الأصوات من ألعاب السبر، المقارنات مختلف البنود، تصرفات بعض الأشياء على أشياء أخرى، وما إلى ذلك) تمنح الطفل تجربة حسية مهمة للغاية، والتي تشكل الأساس لمزيد من التعقيد، النماذج الداخليةالتفكير.

يتجلى النشاط المعرفي وتنمية التفكير في سن مبكرة ليس فقط وليس في نجاح حل المشكلات العملية، ولكن في المقام الأول في المشاركة العاطفية في مثل هذه التجارب والمثابرة والمتعة التي يتلقاها الطفل من أنشطته البحثية. هذه المعرفة تأسر الطفل وتجلب له مشاعر تعليمية جديدة - الاهتمام والفضول والمفاجأة وفرحة الاكتشاف.

اكتساب الكلام

أحد الأحداث الرئيسية في نمو الطفل الصغير هو اكتساب الكلام .

لا يمكن اختزال الموقف الذي يحدث فيه الكلام في النسخ المباشر لأصوات الكلام، بل يجب أن يمثل التعاون الموضوعي بين الطفل والشخص البالغ. وراء كل كلمة يجب أن يكون هناك ما تعنيه، أي معناها، شيء ما. إذا لم يكن هناك شيء من هذا القبيل، فقد لا تظهر الكلمات الأولى، بغض النظر عن مدى تحدث الأم مع الطفل، وبغض النظر عن مدى نجاحه في إعادة إنتاج كلماتها. إذا كان الطفل يلعب بالأشياء بحماس، لكنه يفضل القيام بذلك بمفرده، فإن كلمات الطفل النشطة تتأخر أيضًا: ليس لديه حاجة لتسمية الشيء، أو اللجوء إلى شخص ما بطلب، أو التعبير عن انطباعاته. الحاجة والحاجة إلى الكلام تفترض شرطين رئيسيين: الحاجة إلى التواصل مع شخص بالغ والحاجة إلى تسمية الشيء. لا أحد ولا الآخر يؤدي بشكل منفصل إلى كلمة واحدة. وفقط حالة التعاون الموضوعي بين الطفل والبالغ هي التي تخلق الحاجة إلى تسمية شيء ما، وبالتالي نطق كلمته.

في مثل هذا التعاون الموضوعي، يضع الكبار أمام الطفل مهمة الكلام مما يتطلب إعادة هيكلة سلوكه بالكامل: لكي يتم فهمه، يجب عليه أن ينطق بكلمة محددة للغاية. وهذا يعني أنه يجب عليه الابتعاد عن الشيء المرغوب فيه، والتوجه إلى شخص بالغ، وتسليط الضوء على الكلمة التي ينطقها، واستخدام هذه العلامة المصطنعة ذات الطبيعة الاجتماعية التاريخية (التي تكون دائمًا كلمة) للتأثير على الآخرين.

تظهر الكلمات النشطة الأولى للطفل في النصف الثاني من السنة الثانية من العمر. وفي منتصف السنة الثانية يحدث "انفجار الكلام"، والذي يتجلى في زيادة حادة في مفردات الطفل وزيادة الاهتمام بالكلام. تتميز السنة الثالثة من العمر بزيادة حادة في نشاط الكلام لدى الطفل. يمكن للأطفال بالفعل الاستماع وفهم ليس فقط الكلام الموجه إليهم، ولكن أيضا الاستماع إلى الكلمات غير الموجهة إليهم. إنهم يفهمون بالفعل محتوى القصص الخيالية والقصائد البسيطة ويحبون الاستماع إليها التي يؤديها الكبار. يتذكرون بسهولة القصائد القصيرة والحكايات الخيالية ويعيدون إنتاجها بدقة كبيرة. إنهم يحاولون بالفعل إخبار البالغين عن انطباعاتهم وعن تلك الأشياء التي ليست في المنطقة المجاورة مباشرة. وهذا يعني أن الكلام يبدأ بالانفصال عن الوضع البصري ويصبح وسيلة تواصل وتفكير مستقلة للطفل.

كل هذه الإنجازات تصبح ممكنة بفضل حقيقة أن الطفل يتقن الشكل النحوي للكلام ، والذي يسمح لك بربط الكلمات الفردية مع بعضها البعض، بغض النظر عن الموضع الفعلي للكائنات التي تشير إليها.

إتقان الكلام يفتح الإمكانية السلوك التعسفي للطفل. الخطوة الأولى للسلوك الطوعي هي اتباع التعليمات اللفظية للبالغين . عند اتباع التعليمات اللفظية، لا يتم تحديد سلوك الطفل من خلال الموقف المتصور، ولكن من خلال كلمة الشخص البالغ. وفي الوقت نفسه، فإن خطاب شخص بالغ، حتى لو كان الطفل يفهمه جيدًا، لا يصبح على الفور منظمًا لسلوك الطفل. ومن المهم التأكيد على أنه في سن مبكرة تكون الكلمة منبهًا ومنظمًا للسلوك أضعف من الصور النمطية الحركية للطفل والوضع المدرك بشكل مباشر. ولذلك فإن التعليمات الشفهية أو النداءات أو قواعد السلوك في سن مبكرة لا تحدد تصرفات الطفل.

يرتبط تطور الكلام كوسيلة للتواصل وكوسيلة للتنظيم الذاتي ارتباطًا وثيقًا: التأخر في تطور الكلام التواصلي يصاحبه تخلف في وظيفته التنظيمية. إن إتقان الكلمة وفصلها عن شخص بالغ معين في سن مبكرة يمكن اعتباره المرحلة الأولى في نمو إرادة الطفل، حيث يتم التغلب على الموقفية واتخاذ خطوة جديدة نحو التحرر من الإدراك المباشر.

ولادة اللعبة

تصرفات طفل صغير مع الأشياء ليست لعبة بعد. يحدث الفصل بين الأنشطة الموضوعية والعملية وأنشطة اللعب فقط في نهاية مرحلة الطفولة المبكرة. في البداية، يلعب الطفل حصريًا بألعاب واقعية ويعيد إنتاج الحركات المألوفة بها (تمشيط الدمية، وضعها في السرير، إطعامها، دحرجتها في عربة الأطفال، وما إلى ذلك) في عمر 3 سنوات تقريبًا، وذلك بفضل تطور الهدف الإجراءات والكلام، يظهر الأطفال في اللعب تبديلات اللعبة, عندما يحدد اسم جديد للأشياء المألوفة طريقة استخدامها في اللعب (تتحول العصا إلى ملعقة أو مشط أو مقياس حرارة، وما إلى ذلك). ومع ذلك، فإن تشكيل بدائل اللعبة لا يحدث على الفور وليس من تلقاء نفسه. إنها تتطلب مقدمة خاصة للعبة، وهو أمر ممكن فقط في الأنشطة المشتركة مع أولئك الذين يتقنون اللعبة بالفعل ويمكنهم بناء موقف وهمي. هذه الشركة تؤدي إلى نشاط جديد - لعبة القصة الذي يصبح الرائد في سن ما قبل المدرسة.

إن بدائل اللعب الرمزية التي تنشأ في نهاية مرحلة الطفولة المبكرة تفتح مجالًا هائلاً لخيال الطفل وتحرره بشكل طبيعي من ضغط الوضع الحالي. تعتبر صور اللعب المستقلة التي يخترعها الطفل أولى مظاهر الطفولة خيال.

ظهور الحاجة للتواصل مع أقرانهم

اكتساب مهم للغاية في سن مبكرة هو تطوير التواصل مع أقرانهم. تتطور الحاجة إلى التواصل مع أحد الأقران في السنة الثالثة من العمر ولها محتوى محدد للغاية.

إن محتوى الاتصالات بين الأطفال الصغار، على الرغم من بساطته الواضحة، لا يتناسب مع الإطار المعتاد للتواصل بين البالغين أو الطفل مع شخص بالغ. يرتبط تواصل الأطفال مع بعضهم البعض بالنطق النشاط البدنيوالألوان الزاهية والعاطفية، في الوقت نفسه، يتفاعل الأطفال بشكل ضعيف وسطحي مع فردية شريكهم، فهم يسعون جاهدين بشكل أساسي للتعرف على أنفسهم.

يمكن استدعاء التواصل بين الأطفال الصغار التفاعل العاطفي العملي . والخصائص الرئيسية لهذا التفاعل هي: العفوية، والافتقار إلى المحتوى الموضوعي؛ الرخاوة، والثراء العاطفي، ووسائل الاتصال غير القياسية، والانعكاس المرآة لأفعال الشريك وحركاته. يقوم الأطفال بإظهار وإعادة إنتاج حركات اللعب المشحونة عاطفياً أمام بعضهم البعض. إنهم يركضون، ويصرخون، ويتخذون أوضاعًا غريبة، ويصنعون مجموعات صوتية غير متوقعة، وما إلى ذلك. إن القواسم المشتركة بين الأفعال والتعبيرات العاطفية تمنحهم الثقة بالنفس وتجلب تجارب عاطفية حية. ويبدو أن مثل هذا التفاعل يمنح الطفل شعوراً بتشابهه مع كائن آخر متساوٍ معه ، مما يسبب فرحة شديدة. تلقي ردود الفعل والدعم من أقرانه في ألعابه وتعهداته، يدرك الطفل له الأصالة والتفرد ، الذي يحفز مبادرة الطفل التي لا يمكن التنبؤ بها.

يمر تطور الحاجة إلى التواصل مع الأقران بعدد من المراحل. في البداية، يظهر الأطفال الاهتمام والاهتمام ببعضهم البعض؛ بحلول نهاية السنة الثانية من الحياة، هناك رغبة في جذب انتباه الأقران وإظهار نجاحك له؛ في السنة الثالثة من الحياة، يصبح الأطفال حساسين تجاه موقف أقرانهم. يصبح انتقال الأطفال إلى التفاعل التواصلي الذاتي والواقعي ممكنًا إلى حد حاسم بفضل شخص بالغ. إن الشخص البالغ هو الذي يساعد الطفل على التعرف على أقرانه ورؤية نفس الكائن فيه. الطريقة الأكثر فعالية للقيام بذلك هي التنظيم تفاعل الموضوع الأطفال، عندما يجذب شخص بالغ انتباه الأطفال لبعضهم البعض، يؤكد على القواسم المشتركة بينهم، وجاذبيتهم، وما إلى ذلك. إن الاهتمام بالألعاب المميزة للأطفال في هذا العصر يمنع الطفل من "اللحاق" بأقرانه. يبدو أن اللعبة تغطي الصفات الإنسانية لطفل آخر. لا يمكن للطفل فتحها إلا بمساعدة شخص بالغ.

أزمة 3 سنوات

إن النجاحات الجادة التي حققها الطفل في الأنشطة الموضوعية وفي تطوير الكلام وفي اللعبة وفي مجالات أخرى من حياته، والتي تم تحقيقها خلال مرحلة الطفولة المبكرة، تغير سلوكه بالكامل نوعيًا. بحلول نهاية مرحلة الطفولة المبكرة، فإن الاتجاه نحو الاستقلال، والرغبة في التصرف بشكل مستقل عن البالغين وبدونهم، ينمو بسرعة. وفي نهاية مرحلة الطفولة المبكرة، يتم التعبير عن هذا في عبارة "أنا نفسي"، وهي دليل على ذلك أزمة 3 سنوات.

الأعراض الواضحة للأزمة هي السلبية والعناد والإرادة الذاتية والعناد وما إلى ذلك. وتعكس هذه الأعراض تغيرات كبيرة في علاقة الطفل بالبالغين المقربين ومع نفسه. ينفصل الطفل نفسياً عن البالغين المقربين الذين كان مرتبطاً بهم في السابق بشكل لا ينفصم، ويعارضهم في كل شيء. تتحرر "أنا" الطفل من البالغين وتصبح موضوعًا لتجاربه. تظهر العبارات المميزة: "أنا نفسي"، "أريد"، "أستطيع"، "أفعل". من المميزات أنه خلال هذه الفترة بدأ العديد من الأطفال في استخدام الضمير "أنا" (قبل ذلك تحدثوا عن أنفسهم بضمير الغائب: "ساشا تلعب"، "كاتيا تريد"). يحدد التشكيل الجديد لأزمة الثلاث سنوات بأنه عمل شخصي ووعي "أنا نفسي". لكن "أنا" الطفل لا يمكن أن تبرز ولا تتحقق إلا من خلال الابتعاد ومعارضة "أنا" أخرى تختلف عن "أنا". يؤدي الانفصال (والمسافة) عن الشخص البالغ إلى حقيقة أن الطفل يبدأ في رؤية الشخص البالغ وإدراكه بشكل مختلف. في السابق، كان الطفل مهتمًا في المقام الأول بالأشياء، وكان هو نفسه منغمسًا بشكل مباشر في أفعاله الموضوعية ويبدو أنه يتزامن معها. كل تأثيراته ورغباته تكمن بالتحديد في هذا المجال. غطت الإجراءات الموضوعية شخصية الشخص البالغ وشخصية "أنا" الطفل. في أزمة ثلاث سنوات، يظهر البالغون بموقفهم تجاه الطفل لأول مرة في العالم الداخلي لحياة الطفل. من عالم محدود بالأشياء، ينتقل الطفل إلى عالم البالغين، حيث تأخذ "أنا" الخاصة به مكانًا جديدًا. بعد أن انفصل عن الشخص البالغ، دخل في علاقة جديدة معه.

في سن الثالثة، يصبح الجانب الفعال للنشاط مهمًا للأطفال، ويعد تسجيل نجاحاتهم من قبل البالغين لحظة ضرورية لتنفيذه. وبناء على ذلك، تزداد أيضا القيمة الذاتية لإنجازات الفرد، الأمر الذي يسبب أشكالا عاطفية جديدة من السلوك: المبالغة في مزايا الفرد، ومحاولات التقليل من قيمة إخفاقاته.

لدى الطفل رؤية جديدة للعالم ونفسه فيه.

تتمثل الرؤية الجديدة للذات في حقيقة أن الطفل يكتشف لأول مرة التجسيد المادي لذاته، ويمكن أن تكون قدراته وإنجازاته المحددة بمثابة مقياس لها. إن العالم الموضوعي لا يصبح بالنسبة للطفل عالم العمل العملي والمعرفة فحسب، بل هو المجال الذي يختبر فيه قدراته ويدرك ويؤكد نفسه. لذلك، تصبح كل نتيجة للنشاط أيضًا بيانًا عن الذات، والذي لا ينبغي تقييمه بشكل عام، ولكن من خلال تجسيده المادي المحدد، أي من خلال إنجازاته في النشاط الموضوعي. المصدر الرئيسي لهذا التقييم هو الكبار. لذلك، يبدأ الطفل في إدراك موقف الشخص البالغ بميل خاص.

إن الرؤية الجديدة للـ"أنا" من خلال منظور إنجازات الفرد تضع الأساس التطور السريعالوعي الذاتي للأطفال. إن نفس الطفل، التي تصبح موضوعية نتيجة للنشاط، تظهر أمامه كموضوع لا يتطابق معه. هذا يعني أن الطفل قادر بالفعل على تنفيذ التفكير الأولي، الذي لا يتكشف على المستوى الداخلي المثالي، ولكن له طابع منتشر خارجيًا لتقييم إنجازاته.

إن تشكيل مثل هذا النظام الذاتي، حيث تكون نقطة البداية هي الإنجاز الذي يقدره الآخرون، يمثل الانتقال إلى مرحلة ما قبل المدرسة.

شبكة معلومات حول استخدام طرق التشخيص في العمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية من 3 إلى 4 سنوات.

الخصائص النفسية للعمر	تقنيات
ذكاء	· تشخيص الرضع ()
المجال الشخصي	· الإشراف على الأنشطة الرائدة
السمات الفسيولوجية النفسية
خصوصية العلاقات بين الأشخاص

الأدب:

, العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة: التشخيص والمشاكل والتصحيح.

هذا الدليل مخصص لمشكلة بالغة الأهمية، ولكن لم تتم دراستها كثيرًا، وهي مشكلة العلاقات الشخصية للطفل مع الأطفال الآخرين.

تشكل العلاقات مع الآخرين النسيج الأساسي الحياة البشرية. وفقًا للكلمات، فإن قلب الإنسان كله منسوج من علاقاته مع الآخرين؛ يرتبط المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص بها. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى أقوى التجارب والأفعال. إن الموقف تجاه الآخر هو مركز التطور الروحي والأخلاقي للفرد ويحدد إلى حد كبير القيمة الأخلاقية للشخص.

تبدأ العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص الوعي الذاتي للشخص وموقفه من العالم وسلوكه ورفاهيته بين الناس.

يعد موضوع أصل وتشكيل العلاقات الشخصية وثيق الصلة للغاية، لأن العديد من الظواهر السلبية والمدمرة التي لوحظت مؤخرا بين الشباب (القسوة، وزيادة العدوانية، والاغتراب، وما إلى ذلك) لها أصولها في مرحلة الطفولة المبكرة وما قبل المدرسة. وهذا يدفعنا إلى النظر في تطور علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل الأولى من التطور من أجل فهم أنماطهم المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تنشأ على طول هذا المسار.

الغرض من هذا الدليل هو تقديم إرشادات نظرية وعملية للمعلمين وعلماء النفس للعمل مع أطفال ما قبل المدرسة في هذا المجال المعقد، والذي يرتبط إلى حد كبير بغموض تفسيرات مفهوم "العلاقات الشخصية".

دون التظاهر بتغطية هذه التفسيرات بشكل شامل، سنحاول النظر في الأساليب الرئيسية المرتبطة بدراسة علاقات الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

طرق مختلفة لفهم العلاقات بين الأشخاص

النهج الأكثر شيوعًا لفهم العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة هو القياس الاجتماعي. تعتبر العلاقات الشخصية بمثابة تفضيلات انتقائية للأطفال في مجموعة أقران. أظهرت العديد من الدراسات (B. S. Mukhina et al.) أنه خلال سن ما قبل المدرسة (من 3 إلى 7 سنوات)، يزداد هيكل مجموعة الأطفال بسرعة - يصبح بعض الأطفال مفضلين بشكل متزايد من قبل الأغلبية في المجموعة، والبعض الآخر يشغل بشكل متزايد منصب منبوذون. يختلف محتوى وأساس الاختيارات التي يتخذها الأطفال من الصفات الخارجية إلى الخصائص الشخصية. كما تبين أن الصحة العاطفية للأطفال واتجاههم العام نحو رياض الأطفال يعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقات الطفل مع أقرانه.

وكان التركيز الرئيسي لهذه الدراسات على مجموعة الأطفال، وليس الطفل الفردي. تم النظر في العلاقات الشخصية وتقييمها بشكل كمي (من خلال عدد الخيارات واستقرارها وصلاحيتها). كان النظير بمثابة موضوع للتقييم العاطفي أو الواعي أو التجاري (). وظلت الصورة الذاتية لشخص آخر، وأفكار الطفل عن أقرانه، والخصائص النوعية للأشخاص الآخرين، خارج نطاق هذه الدراسات.

تم سد هذه الفجوة جزئيًا في الأبحاث الاجتماعية المعرفية، حيث تم تفسير العلاقات بين الأشخاص على أنها فهم لصفات الآخرين والقدرة على تفسير حالات الصراع وحلها. في الدراسات التي أجريت على أطفال ما قبل المدرسة (V. M. Senchenko et al.) تم توضيح الخصائص المرتبطة بالعمر لإدراك أطفال ما قبل المدرسة للآخرين، وفهم الحالة العاطفية للشخص، وطرق حل المواقف الإشكالية، وما إلى ذلك. الموضوع الرئيسي لهذه وكانت الدراسات هي الإدراك والفهم ومعرفة الطفل بالأشخاص الآخرين والعلاقات بينهم، وهو ما ينعكس في مصطلحات “الذكاء الاجتماعي” أو “الإدراك الاجتماعي”. اكتسب الموقف تجاه الآخر توجها معرفيا واضحا: فقد اعتبر الشخص الآخر موضوعا للمعرفة. ومن الجدير بالذكر أن هذه الدراسات أجريت في ظروف المختبرخارج السياق الحقيقي لتواصل الأطفال وعلاقاتهم. ما تم تحليله كان في المقام الأول تصور الطفل لصور الآخرين أو مواقف الصراع، وليس الموقف الحقيقي والعملي تجاههم.

تم تخصيص عدد كبير من الدراسات التجريبية للاتصالات الحقيقية بين الأطفال وتأثيرها على تنمية علاقات الأطفال. ومن بين هذه الدراسات يمكن التمييز بين نهجين نظريين رئيسيين:

مفهوم الوساطة القائمة على النشاط في العلاقات بين الأشخاص ()؛

مفهوم نشأة التواصل حيث تعتبر العلاقات بين الأطفال نتاجاً لنشاط التواصل ().

في نظرية وساطة النشاط، الموضوع الرئيسي للنظر هو المجموعة، الجماعية. النشاط المشترك هو سمة تشكيل النظام للفريق. تدرك المجموعة هدفها من خلال كائن معين من النشاط وبالتالي تغير نفسها وهيكلها ونظام العلاقات الشخصية. وتعتمد طبيعة هذه التغييرات واتجاهها على محتوى النشاط والقيم التي تتبناها المجموعة. ومن وجهة نظر هذا النهج، يحدد النشاط المشترك العلاقات بين الأشخاص، لأنه ينشئها ويؤثر على محتواها ويتوسط دخول الطفل إلى المجتمع. في النشاط المشترك والتواصل تتحقق العلاقات بين الأشخاص وتتحول.

ويجب التأكيد هنا على أن دراسة العلاقات الشخصية للأطفال في معظم الدراسات (خاصة الأجنبية منها) تتلخص في دراسة خصائص التواصل والتفاعل بينهم. كقاعدة عامة، لا يتم فصل مفهومي "التواصل" و"العلاقة"، ويتم استخدام المصطلحين بشكل مترادف. ويبدو لنا أنه ينبغي التمييز بين هذه المفاهيم.

التواصل والموقف

في المفهوم، التواصل بمثابة خاص نشاط الاتصالاتتهدف إلى بناء العلاقات. يفهم المؤلفون الآخرون العلاقة بين هذه المفاهيم بطريقة مماثلة (-Slavskaya، YaL. Kolominsky). في الوقت نفسه، فإن العلاقات ليست فقط نتيجة التواصل، ولكن أيضا شرطها الأولي، وهو الحافز الذي يسبب نوعا أو آخر من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب، بل تتحقق وتتجلى أيضًا في تفاعل الناس. في الوقت نفسه، فإن الموقف تجاه الآخر، على عكس التواصل، ليس دائما المظاهر الخارجية. يمكن أن يظهر الموقف أيضًا في غياب أفعال التواصل؛ ويمكن الشعور به أيضًا تجاه شخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية؛ ويمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة العقلية الداخلية (في شكل تجارب وأفكار وصور وما إلى ذلك). إذا تم التواصل بشكل أو بآخر من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية، فإن الموقف هو جانب من جوانب الحياة العقلية الداخلية، وهي سمة من سمات الوعي التي لا تنطوي على وسائل ثابتة للتعبير. ولكن في الحياة الحقيقية، يتجلى الموقف تجاه شخص آخر في المقام الأول في الإجراءات التي تهدف إليه، بما في ذلك في التواصل. وبالتالي يمكن اعتبار العلاقات بمثابة الأساس النفسي الداخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

أظهرت الأبحاث التي أجريت تحت قيادة M. I. Lisina أنه بعد مرور 4 سنوات تقريبًا، يصبح أحد الأقران شريكًا مفضلاً في التواصل أكثر من الشخص البالغ. يتميز التواصل مع الأقران بعدد من الميزات المحددة، بما في ذلك ثراء وتنوع إجراءات التواصل، والكثافة العاطفية الشديدة، وأفعال التواصل غير القياسية وغير المنظمة. وفي الوقت نفسه، هناك عدم حساسية لتأثيرات الأقران وغلبة الإجراءات الاستباقية على الإجراءات التفاعلية.

يمر تطوير التواصل مع أقرانه في سن ما قبل المدرسة بعدد من المراحل. في المرحلة الأولى منها (2-4 سنوات) يكون النظير شريكاً في التفاعل العاطفي والعملي، الذي يقوم على التقليد والعدوى العاطفية للطفل. الحاجة التواصلية الرئيسية هي الحاجة إلى مشاركة الأقران، والتي يتم التعبير عنها من خلال أفعال الأطفال المتوازية (المتزامنة والمتطابقة). في المرحلة الثانية (4-6 سنوات) هناك حاجة للتعاون التجاري الظرفي مع الأقران. التعاون، على عكس التواطؤ، ينطوي على توزيع أدوار اللعبة ووظائفها، وبالتالي مراعاة تصرفات وتأثيرات الشريك. يصبح محتوى الاتصال نشاطًا مشتركًا (اللعب بشكل أساسي). في هذه المرحلة نفسها، تنشأ حاجة أخرى ومعاكسة إلى حد كبير للاحترام والتقدير من الأقران. في المرحلة الثالثة (6-7 سنوات)، يكتسب التواصل مع الأقران سمات الطبيعة غير الظرفية - حيث يصرف محتوى الاتصال عن الوضع البصري، وتبدأ التفضيلات الانتقائية المستقرة بين الأطفال في التطور.

كما أظهرت أعمال RA Smirnova وتلك التي تم تنفيذها بما يتماشى مع هذا الاتجاه، فإن الارتباطات والتفضيلات الانتقائية للأطفال تنشأ على أساس التواصل. يفضل الأطفال هؤلاء الأقران الذين يلبون احتياجات التواصل الخاصة بهم بشكل مناسب. علاوة على ذلك، تظل الحاجة الرئيسية إلى الاهتمام الودي والاحترام من الأقران.

وهكذا، في علم النفس الحديث هناك أساليب مختلفة لفهم العلاقات بين الأشخاص، ولكل منها موضوع الدراسة الخاص بها:

القياس الاجتماعي (التفضيلات الانتقائية للأطفال)؛

المعرفي الاجتماعي (إدراك وتقييم الآخرين وحل المشكلات الاجتماعية)؛

النشاط (العلاقات نتيجة التواصل والأنشطة المشتركة للأطفال).

لا يسمح لنا تنوع التفسيرات بتحديد موضوع التعليم للعلاقات الشخصية بشكل أو بآخر. هذا التعريف مهم ليس فقط من أجل الوضوح التحليل العلميولكن أيضًا لممارسة تربية الأطفال. ومن أجل التعرف على سمات تطور علاقات الأطفال ومحاولة بناء استراتيجية لتربيتهم، لا بد من فهم كيفية التعبير عنها وماذا الواقع النفسييقف خلفهم. وبدون ذلك، يبقى من غير الواضح ما الذي يجب تحديده وتعليمه بالضبط: الوضع الاجتماعي للطفل في المجموعة؛ القدرة على التحليل الخصائص الاجتماعية; الرغبة والقدرة على التعاون؛ بحاجة للتواصل مع الأقران؟ ولا شك أن كل هذه النقاط مهمة وتتطلب اهتماماً خاصاً من الباحثين والتربويين على حد سواء. في الوقت نفسه، تتطلب ممارسة التعليم تحديد بعض التكوين المركزي، الذي له قيمة غير مشروطة ويحدد خصوصية العلاقات الشخصية على النقيض من الأشكال الأخرى للحياة العقلية (النشاط، والإدراك، والتفضيلات العاطفية، وما إلى ذلك) من حياتنا. من وجهة نظر، فإن الأصالة النوعية لهذا الواقع تكمن في العلاقة التي لا تنفصم بين علاقة الشخص مع الآخرين ومع نفسه.

ربط العلاقات الشخصية والوعي الذاتي

في علاقة الشخص بالآخرين، تتجلى "أناه" دائمًا وتعلن عن نفسها، ولا يمكن أن تكون معرفية فقط؛ فهو يعكس دائمًا السمات الشخصية للشخص نفسه. فيما يتعلق بالآخر، يتم التعبير دائما عن الدوافع الرئيسية ومعاني الحياة للشخص وتوقعاته وأفكاره وتصوره لنفسه وموقفه تجاه نفسه. هذا هو السبب في أن العلاقات الشخصية (خاصة مع الأشخاص المقربين) تكون دائمًا تقريبًا مكثفة عاطفياً وتجلب التجارب الأكثر حيوية (الإيجابية والسلبية على حد سواء).

وحدد طلابها نهجًا جديدًا لتحليل الصورة الذاتية. وفقا لهذا النهج، يشمل الوعي الذاتي البشري مستويين - الجوهر والمحيط، أو المكونات الذاتية والموضوعية. يحتوي التكوين النووي المركزي على التجربة المباشرة للذات كموضوع، كشخص؛ ينشأ فيه المكون الشخصي للوعي الذاتي، الذي يزود الشخص بتجربة الثبات، والهوية الذاتية، والشعور الشامل بالذات باعتباره مصدر إرادة الفرد ونشاطه. وفي المقابل، يشمل المحيط أفكار الشخص الخاصة والمحددة عن نفسه وقدراته وإمكانياته وخصائصه. يتكون محيط الصورة الذاتية من مجموعة من الصفات المحددة والمحدودة التي تخص الشخص وتشكل العنصر (أو الموضوع) للوعي الذاتي.

نفس محتوى الموضوع والكائن له أيضًا علاقة مع شخص آخر. من ناحية، يمكنك التعامل مع الآخر باعتباره ذاتًا فريدة لها قيمة مطلقة ولا يمكن اختزالها في أفعاله وصفاته المحددة، ومن ناحية أخرى، يمكنك إدراك وتقييم خصائصه السلوكية الخارجية (وجود الأشياء في شخصيته). أعماله وأقواله وأفعاله الخ).

وبالتالي، فإن العلاقات الإنسانية تقوم على مبدأين متناقضين - موضوعي (ذاتي) وذاتي (شخصي). في النوع الأول من العلاقة، يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه ظرف في حياة الشخص؛ فهو موضوع المقارنة مع نفسه أو استغلاله لصالحه. في النوع الشخصي من العلاقة، يكون الآخر غير قابل للاختزال بشكل أساسي إلى أي خصائص محدودة ومحددة؛ ذاته فريدة، لا مثيل لها (ليس لها تشابه) ولا تقدر بثمن (له قيمة مطلقة)؛ فلا يمكن إلا أن يكون موضوع تواصل وتداول. الموقف الشخصييولد اتصالاً داخليًا مع الآخرين وأشكالًا مختلفة من المشاركة (التعاطف والتعاطف والمساعدة). إن المبدأ الموضوعي يضع حدود الذات ويؤكد اختلافها عن الآخرين وعزلتها، مما يؤدي إلى المنافسة والقدرة على المنافسة والدفاع عن مزاياها.

وفي العلاقات الإنسانية الحقيقية، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدأان شكل نقيو"يتدفق" باستمرار الواحد إلى الآخر. ومن الواضح أن الإنسان لا يستطيع أن يعيش دون مقارنة نفسه بالآخرين والاستفادة من الآخرين، ولكن في الوقت نفسه، لا يمكن اختزال العلاقات الإنسانية في المنافسة والنفع المتبادل فقط. المشكلة الأساسية في العلاقات الإنسانية هي هذه الازدواجية في مكانة الشخص بين الآخرين، حيث يندمج الشخص مع الآخرين ويتعلق بهم داخليا وفي نفس الوقت يقيمهم باستمرار ويقارنهم بنفسه ويستخدمهم في مصالحه الخاصة. . إن تطور العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة هو تشابك معقد بين هذين المبدأين في علاقة الطفل بنفسه وبالآخرين.

بجانب خصائص العمر، بالفعل في سن ما قبل المدرسة هناك اختلافات فردية كبيرة جدًا في المواقف تجاه الأقران. هذا هو بالضبط المجال الذي تتجلى فيه شخصية الطفل بشكل أوضح. العلاقات مع الآخرين ليست دائمًا سهلة ومتناغمة. يوجد بالفعل في مجموعة رياض الأطفال العديد من النزاعات بين الأطفال، والتي تكون نتيجة للمسار المشوه لتطوير العلاقات الشخصية. نحن نعتقد أن الأساس النفسي للمتغيرات الفردية في المواقف تجاه الأقران هو التعبير المختلف والتعبير محتوى مختلفالموضوع والأصل الشخصي. كقاعدة عامة، تنشأ المشاكل والصراعات بين الأطفال التي تؤدي إلى تجارب صعبة وحادة (الاستياء والعداء والحسد والغضب والخوف) في الحالات التي يهيمن فيها المبدأ الموضوعي الموضوعي، أي عندما يُنظر إلى الطفل الآخر على أنه منافس حصريًا والتي يجب تجاوزها كشرط للرفاهية الشخصية أو كمصدر للعلاج المناسب. ولا تتحقق هذه التوقعات أبدًا، مما يثير مشاعر صعبة ومدمرة لدى الفرد. يمكن أن تصبح تجارب الطفولة هذه مصدرًا لمشاكل شخصية وشخصية خطيرة لشخص بالغ. إن التعرف على هذه الميول الخطيرة في الوقت المناسب ومساعدة الطفل على التغلب عليها هي أهم مهمة للمربي والمعلم والطبيب النفسي. نأمل ذلك هذا الكتابسوف تساعدك في حل هذه المهمة المعقدة والمهمة.

يتكون الدليل من ثلاثة أجزاء. يعرض الجزء الأول مجموعة متنوعة من التقنيات التي يمكن استخدامها للتعرف على خصائص اتجاهات الأطفال تجاه أقرانهم. الغرض من هذا التشخيص هو الكشف في الوقت المناسب عن أشكال الصراع الإشكالية فيما يتعلق بالأطفال الآخرين.

الجزء الثاني من الدليل مخصص خصيصًا لـ الوصف النفسيالأطفال الذين يعانون من مشاكل في العلاقات مع أقرانهم. يقدم صورًا نفسية لأطفال عدوانيين، حساسين، خجولين، متظاهرين، وكذلك أطفال نشأوا بدون آباء. ونعتقد أن هذه الصور ستساعد في التعرف على الصعوبات التي يواجهها الطفل وتأهيلها بشكل صحيح وفهم الطبيعة النفسية لمشكلاته.

يحتوي الجزء الثالث على نظام المؤلف لألعاب وأنشطة محددة لمرحلة ما قبل المدرسة تهدف إلى تصحيح العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال. تم اختبار هذا البرنامج الإصلاحي بشكل متكرر في رياض الأطفال في موسكو وأظهر فعاليته.

مقدمة

الجزء 1. تشخيص العلاقات الشخصية لدى أطفال ما قبل المدرسة

الأساليب التي تكشف عن صورة موضوعية للعلاقات بين الأشخاص

القياس الاجتماعي

طريقة المراقبة

طريقة المواقف المشكلة

الأساليب التي تحدد الجوانب الذاتية للمواقف تجاه الآخرين

توجهات الطفل في الواقع الاجتماعي وذكائه الاجتماعي

خصائص إدراك الأقران والوعي الذاتي لدى الطفل

الأسئلة والمهام

الجزء 2. الأشكال الإشكالية للعلاقات الشخصية في مرحلة ما قبل المدرسة

الأطفال العدوانيين

مظهر من مظاهر العدوانية لدى مجموعة من أطفال ما قبل المدرسة

الخيارات الفردية لعدوانية الأطفال

أطفال حساسون

ظاهرة استياء الأطفال ومعايير التعرف على الأطفال الحساسين

السمات الشخصية للأطفال كثيري الحساسية

أطفال خجولون

معايير التعرف على الأطفال الخجولين

السمات الشخصية للأطفال الخجولين

أطفال مظاهرة

خصوصيات سلوك الأطفال التوضيحية

الخصائص الشخصية وطبيعة الموقف تجاه أقران الأطفال المتظاهرين

أطفال بلا عائلة

الخصائص النفسية للأطفال الذين نشأوا بدون الوالدين

خصوصيات سلوك الأطفال من دار الأيتام

ملامح الأطفال الذين يعانون من أشكال العلاقات الإشكالية مع أقرانهم

الأسئلة والمهام

الجزء 3. نظام ألعاب يهدف إلى تنمية السلوك الودي بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

المبادئ النفسية والتربوية لتعليم العلاقات بين الأشخاص
(مراحل البرنامج التطويري)

المرحلة الأولى. التواصل بدون كلمات

المرحلة الثانية. الاهتمام بالآخرين

المرحلة الثالثة. اتساق العمل

المرحلة الرابعة. تجارب عامة

المرحلة الخامسة. المساعدة المتبادلة في اللعبة

المرحلة السادسة. الكلمات الطيبة والتمنيات

المرحلة السابعة. المساعدة في الأنشطة المشتركة

الأسئلة والمهام

شرح موسع

الدليل مخصص للجوانب النفسية والتربوية للعلاقات الشخصية بين أطفال ما قبل المدرسة. وينقسم إلى الأقسام التالية: مقدمة و3 فصول؛ بعد كل جزء من الأجزاء الثلاثة يتم كتابة الأسئلة والواجبات حتى يتمكن القارئ من معرفة ما إذا كان قد فهم كل شيء أم لا؛ وفي نهاية الدليل يوجد ملحق وقائمة من الأدب الموصى به.

تتحدث المقدمة عن الأساليب المختلفة لفهم العلاقات بين الأشخاص، وما هو التواصل والعلاقات، وتكشف عن العلاقة بين العلاقات الشخصية والوعي الذاتي.

يقدم الجزء الأول من الدليل، المسمى "تشخيص العلاقات الشخصية لدى أطفال ما قبل المدرسة"، تقنيات مختلفة يمكن استخدامها لتحديد خصائص علاقات الأطفال مع أقرانهم. يغطي هذا الفصل الأساليب التي تكشف عن صورة موضوعية للعلاقات بين الأشخاص: القياس الاجتماعي (تصف هذه الفقرة تقنيات مثل "قبطان السفينة"، "المنزلين"، "طريقة الاختيار اللفظي")، طريقة الملاحظة، طريقة المواقف الإشكالية؛ و الأساليب التي تكشف الجوانب الذاتية للمواقف تجاه الآخرين: اتجاه الطفل في الواقع الاجتماعي وذكائه الاجتماعي (الذي يصف تقنية "الصور" الإسقاطية، والاختبار الفرعي "الاستيعاب" من اختبار وكسلر، وتقنية رينيه جيل، واختبار روزنزويج، واختبار إدراك الأطفال - SAT). ويقدم هذا الفصل أيضًا تقنيات للدراسة خصائص إدراك الأقران والوعي الذاتي لدى الطفل: "السلم"، "تقييم صفاتك"، رسم "أنا وصديقي في رياض الأطفال"، تقنية "قصة صديق". ينتهي الجزء الأول من الدليل بتوصيات منهجية لتشخيص العلاقات بين الأشخاص.

الجزء الثاني من الدليل يسمى "الأشكال الإشكالية للعلاقات الشخصية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة". يتحدث عن المراحل الثلاث لتطور العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. خصص المؤلفون هذا الفصل على وجه التحديد للوصف النفسي للأطفال الذين يعانون من مشاكل في العلاقات مع أقرانهم. إليكم صورًا نفسية لأطفال عدوانيين، حساسين، خجولين، متظاهرين، وكذلك أطفال نشأوا بدون آباء. ستساعد هذه الصور على التعرف على الصعوبات التي يواجهها الطفل وتأهيلها بشكل صحيح وفهم الطبيعة النفسية لمشاكله.

الجزء الثالث يسمى "نظام ألعاب يهدف إلى تنمية السلوك الودي بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة". يحتوي على نظام المؤلف لألعاب وأنشطة محددة لمرحلة ما قبل المدرسة تهدف إلى تصحيح العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال. تم اختبار هذا البرنامج الإصلاحي بشكل متكرر في رياض الأطفال في موسكو وأظهر فعاليته.

يوفر الملحق مادة لبعض التقنيات التي تم وصفها في هذا الكتاب.

بشكل عام، هذا الدليل مخصص لعلماء النفس العمليين، ولكنه قد يكون أيضًا موضع اهتمام معلمي رياض الأطفال وأخصائيي المنهجيات وأولياء الأمور وجميع البالغين الذين يتعاملون مع أطفال ما قبل المدرسة.

الخصائص النفسية للفترة العمرية 4-5 سنوات