الاستيعاب

اعتمادًا على موضعها في الكلمة، تغير بعض الأصوات نطقها بشكل ملحوظ.

الاستيعابيسمى الاستيعاب النوعي لصوت إلى آخر. يوجد الاستيعاب لجعل نطق الأصوات أكثر ملاءمة عند تقاطع الكلمات وفي منتصف الكلمة. في اللغة الروسية، يتجلى الاستيعاب بشكل رئيسي من خلال فقدان الأصوات، على سبيل المثال، في الكلمات "مرحبا" و "سلم" لا يتم نطق الأصوات المميزة.

في اللغة الإنجليزية، يتجلى الاستيعاب من خلال تحريك مكان تشكيل الحاجز، أي. يتم نقل الحروف الساكنة التي يتم نطقها على الحويصلات الهوائية [s، z، n، t] قبل الأصوات [i، p] إلى الفجوة بين الأسنان لجعلها أكثر ملاءمة لنطق بين الأسنان [i، p] بعد الحويصلات الهوائية تلك.

على سبيل المثال:

إذا أخذنا ما يسمى بوحدة المقارنة. النطق القياسي أ. اللغة. في إنجلترا والمستعمرات والولايات المتحدة الأمريكية، دون الأخذ في الاعتبار خصوصيات اللهجات والأحوال الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية، يمكننا أن نلاحظ: 1. الغياب شبه الكامل للحروف الساكنة "الناعمة"، أي الحنكية، 2. غياب الصمت، مع استثناءات نادرة، من الحروف الساكنة النهائية؛ على سبيل المثال يتم نطق الرأس بحرف d نهائي وليس t، لأن هذا المزيج من الأصوات سيبدو باللغة الروسية، 3. الاستيعاب والتمييز في اللغة أ. في كثير من الأحيان أقل بكثير مما هو عليه في اللغة الروسية، 4. الضغط في الكلمة، تمامًا كما هو الحال في اللغة الروسية، هو زفير، ولكن على عكس اللغة الروسية، فإنه لا ينتقل من مقطع لفظي إلى آخر، ولكنه مرتبط بمقطع لفظي محدد. إن الاختلاف في القاعدة النطقية وعدد من المهارات الصوتية يجعل من الصعب إتقان الشكل الصوتي للغة الإنجليزية.

مخطط الصوت الإنجليزي II

هنري سويت

بدأ G. Sweet (هنري سويت، 1845-1912) الاهتمام بفقه اللغة الجرمانية في شبابه، ثم تعرف على خطاب بيل المرئي، الذي أثار اهتمامه بالصوتيات. درس في أكسفورد، وحتى قبل إكمال الدورة، بدأ في دراسة الصوتيات التاريخية للغة الإنجليزية، ثم درس اللهجات الإنجليزية ونطق اللغات الأوروبية الحية. يمتلك عددًا من المقالات حول صوتيات اللغات الدنماركية والروسية والبرتغالية والسويدية وبعض اللغات الأخرى. في وقت لاحق، كتب سويت العديد من الأعمال حول الصوتيات التاريخية للغة الإنجليزية، وفي الوقت نفسه قام بالكثير من التدريس ونشر عددًا من الأدلة لتعلم اللغة الإنجليزية، والتي كشفت فيها موهبته التربوية. ومع ذلك، كان لدى Sweet شخصية صعبة (كان بمثابة النموذج الأولي للبروفيسور هيغنز من B. Shaw's Pygmalion)؛ كان صادقًا ويعبّر علنًا عن آرائه، التي غالبًا ما تكون سلبية، دون أن يبالي بالانطباع الذي تتركه تصريحاته. سمات شخصية سويت منعته من تكوين صداقات ولم تسمح له بتولي منصب في التسلسل الهرمي الأكاديمي يتناسب مع معرفته: لم ير ضرورة لطلب الرعاية من الأشخاص المناسبين، ولهذا السبب محاولته الحصول على فشل كرسي في أكسفورد. وفي الوقت نفسه، كانت إنجازات سويت العلمية ذات قيمة عالية في إنجلترا. كان رئيسًا للجمعية اللغوية الإنجليزية، ويعتبر مؤسس المدرسة الصوتية الإنجليزية، ومؤسس اللهجات الإنجليزية ومبتكر أفضل وصف (في ذلك الوقت) لنطق اللغة الإنجليزية.

تم نشر العمل الصوتي الرئيسي لسويت، والذي حدد فيه وجهات نظره بوضوح وطور أفكار بيل فيما يتعلق بتصنيف حروف العلة، في عام 1877. هذا "كتاب مدرسي لعلم الصوتيات" (عنوانه الكامل هو دليل الصوتيات، بما في ذلك العرض الشائع للإصلاح الإملائي. 1877). تم نشر الكتاب في شكل منقح بعنوان "تمهيد الصوتيات" ثلاث مرات أخرى، آخر مرة في عام 1906، وفي عام 1908 تم نشر وصف لعلم الصوتيات الإنجليزية، والذي يحتوي على الكثير من المعلومات ذات الطبيعة الصوتية العامة - "أصوات اللغة الإنجليزية" (أصوات اللغة الإنجليزية. مقدمة لعلم الصوتيات). سويت هو أيضًا مؤلف مدخل "علم الصوتيات" في طبعة عام 1911 من Encyclopædia Britannica. ظل نهج سويت العام تجاه المشكلات الأساسية لعلم الصوتيات والتزامه بآراء بيل حول التصنيف النطقي لأصوات الكلام ثابتًا. التغييرات تتعلق فقط ببعض التفاصيل، فيما يتعلق بالمعلومات الجديدة في الأدبيات الصوتية. وهكذا، في الطبعة الأخيرة من "أساسيات علم الصوتيات" أخذ في الاعتبار بيانات فيتور، وسيفرز، وجيسبرسن.

يطور Sweet نظرية الانزلاقات كأصوات انتقالية في مجموعات من حروف العلة + الحروف الساكنة، والساكنة + حرف العلة، مع التأكيد بحق (في الأساسيات) على أن التوقفات الصامتة هي انزلاقات صوتية نقية، لأنها تُسمع فقط في لحظة الانتقال إلى حرف العلة. وفقًا لسويت، فإن معظم الحروف الساكنة تنزلق بشكل أساسي إلى درجة أو أخرى، والحروف الساكنة صوتيًا ليست سوى معدلات لأحرف العلة - وهي فكرة تعيد إلى الأذهان آراء المؤلفين الفرنسيين في القرن الثامن عشر.

يتم تقسيم الحروف الساكنة، التي يتم تعريفها على أنها أصوات احتكاك أو انقطاع في الزفير، كما هو الحال في إليس وبيل، إلى أصوات لا صوت لها وأصوات، ومسألة التقسيم وفقًا للقوة - الضعف ("الصلابة - النعومة")، تمت مناقشتها في أعمال بشكل رئيسي لم يتم حتى ذكر المؤلفين الألمان. يتم تعريف الفئات الفردية من الحروف الساكنة، في مصطلحات المؤلف، من خلال الشكل (الذي يتوافق مع طريقة التشكيل) والمكان (في الواقع، من خلال الجهاز العامل، انظر طاولة 65); وفي "أساسيات علم الصوتيات" يُعرض نفس الجدول مع علامات النسخ الخاصة ببيل (انظر: طاولة 66). الحلو له خمسة أشكال من الحروف الساكنة: مفتوحة، وفيها ممر للهواء (أي احتكاكي)، أما الحروف الجانبية الاحتكاكية فتشكل نوعًا خاصًا من الحروف المقسمة (نظرًا لأن تيار الهواء ينقسم إلى قسمين)، والمغلقة (وقفة غير أنفية). والأنف ورعشة. لم يتم تضمين الأخير في الجدول، ربما لأن Sweet اعتبرهم وسيطًا بين الاحتكاك والتوقف. تصنيف سويت يشبه بشكل عام التصنيف الحديث (باستثناء عدم وجود ارتعاشات). ويختلف التقسيم حسب المكان (الهيئة التمثيلية) عن القسم المقبول حاليًا وعن تلك التي اقترحها سابقًا ليبسيوس، وبروك، وميركل. كان لدى سويت فهم غير دقيق للعديد من الألفاظ الأمامية ولم يفهم (مثل الآخرين) تكوين الحروف الساكنة العربية المؤكدة (الحلقية). لكنه وصف بشكل صحيح انسداد الحنجرة، في إشارة إلى ميركل وسيفرز.

بعد بيل، يحدد سويت الحروف الساكنة المختلطة التي تم تعديلها عن طريق التغيرات في موضع اللسان أو الشفاه؛ في جوهرها، نحن نتحدث عن الحروف الساكنة مع عبارات إضافية من الحنك - وما إلى ذلك أو التقريب - وما إلى ذلك؛ في "الأساسيات" تسمى هذه الأصوات معقدة. يعتبر الحلو مفهوم مقطع لفظي فيما يتعلق بتقسيم تدفق الكلام، والذي، في رأيه، ينقسم بشكل طبيعي فقط إلى مجموعات تنفسية؛ حدود المقطع أقل تحديدًا ويمكن رسمها بشكل مختلف بلغات مختلفة. يتم تمييز بداية المقطع، وفقًا لـ Sweet، بدافع القوة ويُشار إليه جزئيًا بالتقسيم إلى كلمات، على سبيل المثال، في الاسم - هدف، طويل القامة (رجل) - على الإطلاق (مرات) `على الإطلاق (مرات)". فيما يتعلق بتقسيم مقطع لفظي، يتم أيضًا وصف الحروف الساكنة المضاعفة، أثناء نطقها يوجد ضعف في المنتصف ودافع ديناميكي جديد، بينما تتغير قوة الصوت تدريجيًا في الحروف الساكنة الطويلة فقط؛ يرى المؤلف نفس الفرق بين الجمع بين الوقف مع الاحتكاكي والمختلط: اختصر - حقق "لتحقيق".

حلو(سويت) هنري (15 سبتمبر 1845، لندن - 30 أبريل 1912، أكسفورد)، لغوي إنجليزي. درس في جامعتي هايدلبرغ (1864) وأكسفورد (منذ 1869)، وقام بتدريس الصوتيات في جامعة أكسفورد (منذ 1901). عضو الجمعية الفلسفية (1869-85). مؤسس المدرسة الإنجليزية لعلم الصوتيات. الأعمال الرئيسية في مجال الصوتيات، فقه اللغة الإنجليزية والجرمانية، اللهجات الإنجليزية القديمة. قدم S. مساهمة كبيرة في تطوير نظرية علم الأصوات؛ كما عمل أيضًا على تصنيف الأنظمة الصوتية للغات العالم.

الأعمال: تاريخ الأصوات الإنجليزية من الفترة الأولى، الطبعة الثانية، Oxf.، 1888؛ دليل الصوتيات، Oxf.، 1877؛ قواعد اللغة الإنجليزية التاريخية القصيرة، Oxf.، 1892؛ الأوراق المجمعة، أوكسفورد، 1913.

مضاءة.:ورين س.ل، هنري سويت، في كتاب: صور اللغويين، ج. أنا بلومنجتون - إل، شاعر وناقد أدبي إستوني. تخرج من جامعة هلسنكي عام 1910. في 1917-1919 نشط ...

سوك فياتشيسلاف إيفانوفيتش
سوك فياتشيسلاف إيفانوفيتش، قائد الفرقة الموسيقية السوفيتية، فنان الشعب في الجمهورية (1925). في عام 1879 تخرج من المعهد الموسيقي في براغ (فصل...

نشأت الطريقة المباشرة على أساس طبيعي. حصلت على هذا الاسم لأن أنصارها سعوا إلى ربط كلمات اللغة الأجنبية وأشكالها النحوية مباشرة (فورًا) بمعناها، متجاوزين لغة الطلاب الأصلية. شارك علماء النفس واللغويون في تطوير الطريقة المباشرة - V. Fietor، P. Passi، G. Sweet، وآخرون. حدد ممثلو الطريقة المباشرة هدف تعليم الطلاب المعرفة العملية للغة أجنبية. نظرًا لأن طرق الترجمة، التي كان نقيضها هي الطريقة المباشرة، سلطت الضوء على الأهداف التعليمية، وربطها بالحاجة إلى تعليم الطلاب قراءة النص، فقد تم تحديد المعرفة العملية للغة أجنبية لأول مرة بالمهمة المعاكسة - لتعليم الطلاب الكلام الشفهي.

أما المبادئ المنهجية للتدريس باستخدام الطريقة المباشرة فهي كما يلي:

• 1. أساس التعلم هو الكلام الشفهي، فكل لغة هي بطبيعتها سمعية.
• 2. استبعاد اللغة الأم والترجمة.
• 3. تم إيلاء أهمية خاصة للصوتيات والنطق، لأن إتقان الجانب الصوتي من الكلام هو شرط لا غنى عنه للتواصل الشفهي.
• 4. دراسة الكلمات في السياق فقط، أي كجزء من الجمل.
• 5. تعلم القواعد بالاستقراء.

تم اتخاذ موقف مختلف إلى حد ما من قبل اللغوي البارز جي سويت. من خلال مشاركة آراء ممثلي الطريقة المباشرة الآخرين حول الغرض العملي للتعلم، كان يعتقد أن الطريق إلى ذلك في بيئة مدرسية يكمن من خلال دراسة النصوص التي تعكس اللغة المنطوقة الحية - أساس تدريس الكلام الشفهي. يمتلك هذا المؤلف متطلبات النصوص. وشملت هذه ما يلي:

• 1) يجب أن تكون النصوص متنوعة وتحتوي على تكرار كبير للمواد اللغوية، مما يعزز الحفظ؛
• 2) يجب أن تكون النصوص حول مجموعة واسعة من المواضيع؛
• 3) في البداية، يوصى بالنصوص الوصفية - وهي أسهل من الناحية النحوية، ومن ثم يجب إعطاء الطلاب قصصًا يتخللها حوارات؛
• 4) ينبغي اختيار النصوص مع مراعاة التعقيد التدريجي للصعوبات.

تم تنظيم الدرس باستخدام الطريقة المباشرة على النحو التالي: قام المعلم بتسمية الأشياء الموجودة في الصورة وتكرارها من قبل الطلاب، ثم الأسئلة والأجوبة، ووصف الصور والتدريبات المعجمية. كل شيء ينتهي بإعادة سرد حوار يعتمد على المادة المدروسة. إذا تم أخذ النص كأساس، فيتم قراءته أولاً ثلاث مرات من قبل المعلم ويتم شرح الكلمات، ثم يتم إجراء التمارين، وبعد ذلك فقط تتم قراءة النص بالنسخ والكتابة التقليدية.

ويبين تحليل المواد أن الطريقة المباشرة لم تكن اتجاها منهجيا متجانسا في الغرب. نجد تقنيات مختلفة في مؤلفين مختلفين. وفي الوقت نفسه، هناك سمات مشتركة: رفض اللغة الأم، والاهتمام بالصورة الصوتية، والدراسة الاستقرائية لقواعد اللغة، ودراسة المفردات في الجملة، وأخيرا، تجاهل تفكير الطلاب عند التعلم والاعتماد فقط على الذاكرة والحسية تصور.

على عكس الطريقة الأرثوذكسية المباشرة الشائعة في الغرب، فقد اكتسبت في بلادنا شكلاً مختلفًا قليلاً. بدأت الطريقة المباشرة بالانتشار على نطاق أوسع في روسيا في أوائل التسعينيات من القرن التاسع عشر. ومع ذلك، حتى قبل الحرب العالمية الأولى، كان هناك العديد من المعلمين الذين قبلوا الطريقة القديمة لترجمة النصوص.

اصطدم انتشار الطريقة المباشرة في روسيا مع تقليد النظر في التأثير الإيجابي لتعلم لغة أجنبية على إتقان اللغة الأم. وفي هذا الصدد، حتى بين المؤيدين المتحمسين للطريقة المباشرة نجد افتراض اللغة الأم، وهو مستبعد تمامًا في النسخة الغربية من الطريقة المباشرة. انتقد عدد من المنهجيين الطريقة المباشرة للقضاء على اللغة الأم في المرحلة الأولى من التعليم.

إذا كان لا يزال هناك أتباع للطريقة الأرثوذكسية المباشرة في روسيا ما قبل الثورة، ففي العشرينات من القرن العشرين، جميع المنهجيين الذين يعتنقون الطريقة المباشرة، وكانت هي المهيمنة آنذاك، حددوا أخيرًا ميزات استخدام الطريقة المباشرة في روسيا. أولا، تميز المنهجيون في هذه الفترة باستخدام أكبر بكثير للغة الأم كوسيلة للدلالة والتحكم في الفهم. ثانيا، في الظروف الروسية، سمح للمقارنة مع اللغة الأم. ثالثا، لاحظ المنهجيون أن استخدام اللغة الأم عند تعلم لغة أجنبية يستخدم أكثر في المرحلة الأولية، ثم يتم تقليله بشكل متزايد.

يعود ظهور "النسخة الروسية" من الطريقة المباشرة إلى سببين. أولا، لعبت الاختلافات في اللغات الروسية وأوروبا الغربية دورا رئيسيا. إن قرب الأخير من بعضهم البعض جعل من الممكن بناء تعليم الطلاب دون اللجوء إلى لغتهم الأم. دعونا نقارن: هذا كتاب (يد) وDas ist ein Вuch (eine Hand). هذا مستحيل في الجمهور الروسي. ثانيا، كان للتقاليد التربوية، بدءا من K. D.، تأثير خاص أيضا. أوشينسكي. أثرت هذه الميزات في تقليد تدريس اللغات الأجنبية أيضًا على التطوير الإضافي للمنهجية.

المبادئ الأساسية لاختيار القاموس حسب بالمر:

1. التكرار (عدد مرات ظهور الكلمات في الكلام المنطوق والمكتوب، وينبغي النظر في المعاني المختلفة للكلمة بشكل منفصل)

2. التوافق الهيكلي - القدرة على دمج الإرغون مع الوحدات الأخرى. علاوة على ذلك، عندما يكون الطالب قادرًا بالفعل على استخدامها مع الوحدات المعجمية الأخرى.

3. الخصوصية

4. التناسب

5. النفعية - بالنظر إلى هذا المطلب على أنه ثانوي، يعتقد أنه يمكن انتهاكه من أجل الكلمات التي تنتمي إلى نفس المجموعة الدلالية (على سبيل المثال، تعلم الكلمات "مليون" و"مليار" و/أو "ألف" في وقت واحد مع "واحد"، "اثنان"، "ثلاثة"، إلخ.)

21. مراحل التعلم عند بالمر

حدد بالمر أهدافًا عملية بحتة لتعلم لغة أجنبية - لتعليم الطلاب إتقان اللغة (فهم الكلام الشفهي، والتحدث، والقدرة على القراءة والكتابة)، ويجب أن تكون درجة إتقان اللغة أقرب ما يمكن إلى درجة من إتقان المتحدث الأصلي.
ويشكل تحديد الأهداف هذا، في رأيه، أساس المنهج الدراسي القياسي في المدرسة الثانوية.
حدد بالمر الدورة بأكملها لمدة 2.5-6.5 سنة، اعتمادا على حجم اللغة المدروسة. مادة. وبحسب طريقته فإنه ينقسم إلى ثلاث مراحل رئيسية: إبداعي (المرحلة الابتدائية) مدتها ستة أشهر، متوسط (المرحلة المتوسطة) 1-3 سنوات و متقدم (المرحلة المتقدمة) تستمر أيضًا من 1-3 سنوات.
مهمة أولاً – تعليم فهم لغة أجنبية عن طريق الأذن بمساعدة الإدراك اللاواعي والتعرف على الأصوات الفردية ومجموعات الصوت. أيضًا تدريس النطق، وكذلك إتقان الطلاب الحد الأدنى من المعرفة النظرية في مجال الصوتيات والقواعد وعلم أصول الكلمات وعلم الدلالات.

متوسط يفترض ما يلي:
أ) فهم معظم ما يقرأ ويسمع
ب) النسخ النسبي الخالي من الأخطاء في الكلام أو الكتابة. تشكل 75٪ من المواد الموجودة في الكلام اليومي لشخص عادي. يجب على الطلاب أيضًا إتقان الكتابة التقليدية

متقدميتميز بحقيقة أن أهمية المعلم المنهجي تتضاءل. وهي، بحسب بالمر، "سوف تعتني بنفسها". عند الانتهاء، يجب أن يكون الطلاب قادرين على قراءة الكتب المختلفة وكتابة المقالات القصيرة، وكذلك إجراء محادثة مع أجنبي.

ومع ذلك، في "هذا العمل لتعلم اللغة!"، يوضح بالمر المراحل المقصودة. ويعتقد أنه يجب أن يكون هناك ستة. كما يواجه كل واحد منهم مهمة إتقان جانب واحد من اللغة.

1) الأولى والثانية، على سبيل المثال، يكون هدفهم هو التدريب نطقو المهارات الشفويةخطاب. يتم التدريس حصرا شفويا، مع استخدام محدود للتسجيلات في النسخ. التطبيق في المرحلة الثانية من التدريب مهم بشكل خاص تمارين سؤال وجواب. تختلف المؤشرات المتعلقة بمدة هذه الفترة. في أعماله المبكرة، كان يعتقد أنه يجب على المرء أن يبقى أطول فترة ممكنة في الكتابة الصوتية لمدة عامين تقريبًا.
في أعماله اللاحقة حدد كل درجة تقريبًا 36 ساعةويمكن زيادة مدة الثانية إذا كانت الكتابة التقليدية للغة التي تتم دراستها تختلف بشكل حاد عن الكتابة الصوتية.
2) مشكلة ثالثخطوات - إتقان قراءةو بالحرفعلى أساس المواد التي تمت دراستها في الدرجتين السابقتين.
3) مشكلة الرابع والخامسدرجات – إتقانكل شيء رئيسي نحويةبناء اللغة و القاموس المحدد. ينصب التركيز الرئيسي هنا على العمل الشفهي، الذي يعتمد على مواد نصوص الكتب المدرسية التي تم تصنيفها بعناية. في المرحلة الخامسة، بالإضافة إلى ذلك، ما يسمى قراءة واسعة النطاق.
4) السادسخطوة - عمل مستقلطلاب فوق اللسان. يتم تنفيذه إما تحت إشراف المعلم أو بشكل مستقل تمامًا. انها ليست محدودة في الوقت المناسب

في جميع مستويات التعليم، يحتل الكلام الشفهي المكانة الرائدة، ويتم إعطاء القراءة دورًا ثانويًا، ويتبع دائمًا الكلام الشفهي. على الرغم من أن مهام المرحلتين الأخيرتين تشمل أيضًا الدراسة المنهجية للنصوص.

22. موقف بالمر من الخطأ

أحد المبادئ المنهجية الرئيسية لبالمر هو شرط الإدخال التدريجي للصعوبات (التدرج) وعزلها.

الأخطاء في كلام الطلاب باللغة الأجنبية هي نتيجة لانتهاك هذا المبدأ، وفقا لبالمر. إن الالتزام بمبدأ تدرج الصعوبات لا يعني تشويه المعايير المعجمية أو النحوية أو الصوتية للغة قيد الدراسة. يجب تقديم المواد اللغوية بشكل يجعل الطالب معتادًا على تصحيح الكلام بوتيرة طبيعية منذ البداية. كما أن الالتزام بهذا المبدأ لا يعني دراسة الجانب الأسهل من اللغة أولاً (على سبيل المثال، شكلها المكتوب). ويتكون هذا المبدأ من الاختيار الدقيق للمواد للدراسة وترتيبها حسب درجة الاستخدام، وكذلك الاختيار الدقيق للتمارين من أجل زيادة الصعوبة.
ووفقاً لهذا، طور بالمر نظامه الخاص بجداول الاستبدال وسلسلة متدرجة من تمارين الأسئلة والأجوبة، التي تحتل مكانة رائدة في نظام التدريس الخاص به.

23. الخصائص الرئيسية للطريقة الحلوة

يفرق حلو عمليو نظريتعلم اللغة، في اشارة الى التمكن الأول من المهارات فهم اللغة المنطوقة والقراءة والتحدث والكتابةبلغة أجنبية. وإلى الثاني - دراسة تاريخ اللغة وأصل الكلمة. وينبغي أن تغطي الدورة الكاملة، في رأيه، الدراسة العملية والنظرية للغة.
بناءً على عمله، يمكن للمرء أن يستنتج أن الهدف النهائي للتعليم هو إتقان الكلام الشفهي بلغة أجنبية. ومع ذلك، وفقًا لسويت، تعد هذه مهمة صعبة للغاية في البيئة المدرسية، وهناك طريقة واحدة فقط لتحقيقها - دراسة النص. وقال إن اللغويين الجيدين يجب أن يعترفوا بأنهم تعلموا كل شيء تقريبًا من الكتب، خاصة في المراحل الأولى من تعلم اللغة، والقليل جدًا من المحادثات.

يجب أن تعكس النصوص التي يعتمد عليها تعلم اللغة، بحسب سويت محادثة حيةاللغة وهكذا بمثابة الأساسللكلام الشفهي. يمكن الحكم على موضوعات النصوص التي يقدمها Sweet لتعلم اللغة الإنجليزية من خلال عناوينها: الشمس، القمر، المطر، وما إلى ذلك. النصوص في الغالب وصفية بطبيعتها، مع عدد قليل فقط من الحوارات المتضمنة. يختلف الموضوع الذي يقترحه سويت بشكل حاد عن الموضوع "السياحي" الموجود في الغالبية العظمى من الكتب المدرسية الأخرى في ذلك الوقت، والمكتوبة باستخدام الطريقة المباشرة. ويعتبر سويت اختيار النصوص من أهم المسائل المنهجية. وهو يعتقد أن النصوص الأولى للقراءة يجب أن تكون وصفيشخصية، لأن ينبغي أن يكون أسهل في كبش. احتراموثم قصص، والتي يتم تضمينها تدريجيا الحوارات. لا يُنصح باستخدام الحوارات كنصوص مستقلة. يجب أن يظهر نفس النوع من المادة بشكل متكرر في نفس النص، ولكن بشرط الحفاظ على طبيعة اللغة.

مطالب حلوة تنويعالنصوص, متخرجلهم حسب درجة الصعوبة، محتوى ثانوي للنموذج.إن تنوع النصوص الأصلية مهم لأنه، بحسب سويت، يوفر ذلك إمكانية العرض الشامل لاستخدام الجرام المختلفة. الظواهر. يتم تحديد درجة صعوبة النصوص وتسلسلها حسب الجرام الذي تحتويه. مادة. يجب أن يظهر نفس النوع من المادة بشكل متكرر في نفس النص، ولكن بشرط الحفاظ على طبيعة اللغة.

تشمل المتطلبات الأخرى للنصوص ما يلي:

1. ينبغي أن تكون النصوص التعليمية كله متماسكلتسهيل حفظ اللغة التي تحتوي عليها. مادة.
2. يجب أن يكون لديهم سياق واضحفمن الأسهل فهم معنى الكلمات غير المألوفة وتعلمها.
3. يجب أن تكون النصوص مكتوبة داخل مفردات محدودة.
4. يجب أن يكونوا كذلك يمكن الوصول إليها عن طريق المحتوىيجب ألا تحتوي على مفاهيم غير معروفة للطلاب.

على عكس الممثلين الآخرين للإصلاح، يقترح سويت أن يعتمد التدريس على النصوص التي تكون بمثابة مصدر للمواد الجديدة للطلاب والتي يتم حولها بناء كل العمل اللغوي بعد أن يتقنوا النطق.

يقسم Sweet الدورة بأكملها إلى خمس مراحل: 1) الميكانيكية (ما قبل النحوية)، 2) النحوية، 3) الاصطلاحية والمعجمية، 4) الأدبية، 5) القديمة

في المرحلة الأولى، الشيء الرئيسي هو أن يتقن الطلاب النطق. غرام. يتم استيعاب الظواهر كأشكال من الكلمات، دون أي تفسيرات أو تعميمات؛ حقائق يجب فهمها فقط في المرحلة التالية. يتم الكشف عن معنى المادة اللغوية من خلال الترجمة. بمجرد إتقان الأصوات، يجب عليك الانتقال إلى قراءة النصوص المتماسكة في كتابة النسخ. قراءة النص لا ينبغي أن تكون مصحوبة بالجرام. تحليل.

وفي المرحلة الثانية، ينصب تركيز المعلم على دورة ابتدائية في قواعد اللغة المنطوقة، والتي يتم تدريس الأساسيات منها فقط. يجب أن يتم اختيار النصوص بطريقة توضح الظواهر النحوية المختلفة، والتي يتم تقديمها تدريجياً، مرتبة حسب التعقيد.

وفي المرحلة الثالثة، يتم التركيز على دراسة المفردات والتعابير. يجب أن تزيد مفردات الطلاب إلى 3000 كلمة وعبارة (بما في ذلك الكلمات التي تم تعلمها مسبقًا) ويتم تنظيمها على أساس موضوعي. تستمر دراسة القواعد أيضًا في هذه الدرجة.

أما المرحلة الرابعة فهي تهدف إلى إتقان اللغة الأدبية الحديثة، ولا يشترط هنا اختيار خاص للنصوص. في هذه المرحلة من التعلم، يتقن الطلاب التهجئة التقليدية، والتي توصي سويت باستخدام النصوص المعروفة بالفعل في النسخ.

المرحلة الخامسة مخصصة لدراسة تاريخ اللغة (بالنسبة للغة الإنجليزية، هذه لغة شكسبير والأنجلوسكسونية).

ويرى سويت أن الدراسة العملية للغة لا تقل علمية عن الدراسة النظرية.

24. استخدام سويت لأصل الكلمة

لدراسة لغة أجنبية بطريقة طبيعية (طبيعية) في بيئة مدرسية، لا يوجد وقت ولا فرصة لتوفير الممارسة اللازمة. باستخدام هذه الطريقة، لا يمكن دراسة اللغة إلا في بلد اللغة التي تتم دراستها أو بمساعدة المربية. ومع ذلك، في كلتا الحالتين، هناك خطر من أن الطفل لن يتعلم لغته الأم جيدًا، وعلى الرغم من أنه سيتعلم لغة أجنبية بسرعة، إلا أنه سوف ينسى أيضًا بنفس السرعة إذا لم يكن لديه الممارسة اللازمة لاحقًا.

لماذا هذا مهم؟ ويرى سويت المزايا الكبيرة لتعلم لغة أجنبية باستخدام أسلوب غير طبيعي في إمكانية دراسة القواعد، وفي تحليل الحقائق اللغوية وتعميمها. ومن أجل تحديد المكانة التي يعطيها سويت للنحو، لا بد من التعرف بشكل مختصر على وجهة نظره حول طبيعة اللغة بشكل عام والنحو بشكل خاص.
يعتقد سويت أن اللغة عقلانية جزئيًا وغير عقلانية جزئيًا عند النظر إليها في حالتها الحالية (من الناحية التاريخية، يمكن تفسير العديد من "المخالفات" بسهولة). وجمع الشجرة – الأشجار – هو حقيقة ذات معنى عام. ومع ذلك، فإن حقيقة أن مجموعة الأصوات في المجموع (ثلاثي:) تشكل مفهوم "الشجرة"، فإن الصوت (ض) في مواضع معينة سوف يتوافق دائما مع مفهوم التعدد. هذا هو الفرق الرئيسي بين المفردات والقواعد. من هذا الحلو يستنتج أن كل ما خاضعة للتعميمفي القواعد (القواعد)، يجب دراستها بمساعدة نظريات، الحقائق ليست كذلك للتعميم(مفردات) - ميكانيكيا.

ولا يتفق سويت مع أطروحات ممثلي الإصلاح الآخرين القائلة "إننا نتعلم التحدث بالنماذج وليس بالقواعد" أو "إننا نتعلم اللغات الحية بالتقليد أكثر من القواعد". في رأيه، عليك أن تبدأ ليس بتعلم القواعد، ومن إنشاء الجمعيات النحوية. "الأساس النفسي لتعلم اللغة هو قانون الجمعيات" (حلو)

عندما نتعلم لغتنا الأم، فإننا نربط الكلمات والعبارات بها الأفكار والأفكار والأفعال والحوادث.
عند إنشاء الجمعيات، بحسب سويت، ينبغي مراعاة ما يلي:
1) التدريس أولا فقط متكررة ومميزةالظواهر اللغوية
2) التقرير أولا ظواهر متشابهة ومن ثم ظواهر متناقضة، والعمل عليها حتى يتم فهمها بالكامل
3) من الممكن إنشاء أكثر وضوحا ومباشرةالجمعيات
4) تجنب عدادات متقاطعةالجمعيات، أي عند توصيل القاعدة، على سبيل المثال، لا ينبغي للمرء أن يعطي استثناءات لها في نفس الوقت، لأنه في هذه الحالة غالبًا ما يتذكر الطلاب الاستثناءات فقط نظرًا لحقيقة أنهم في بعض الأحيان يتم منحهم المزيد من الاهتمام بشكل لا إرادي.
تمهيدي تراكمالحقائق ومن ثم متابعتها فهمبمساعدة القواعد والنماذج - هذه هي الطريقة التي يفهم بها Sweet التعلم الاستقرائي لقواعد اللغة.

لكي يسهل على الطلاب إتقان المفردات، من الضروري ترشيد القاموس. وبما أن هناك العديد من الكلمات المترابطة في اللغتين الجرمانية والرومانسية، فإنها، وفقًا لسويت، يجب أن تشكل الأساس الذي يجب أن يتم تجميع الكلمات الأخرى حوله.
عند شرح معنى الكلمات، يوصي سويت باستخدام الترجمة أولاً باعتبارها الوسيلة الأكثر موثوقية، ولا يسمح بالتعريفات والسياق إلا في مرحلة أكثر تقدمًا. في رأيه، الرحلات التاريخية مفيدة فقط عندما تساعد في الكشف عن دلالات الكلمة في استخدامها الحديث.

25. الشروط التاريخية لتطبيق أسلوب الجيش.

بناءً على أفكار بلومفيلد.

تم تطويره في الولايات المتحدة الأمريكية خلال الحرب العالمية الثانية، عندما دخل الكمبيوتر في طرق التدريس.

26. أهداف طريقة الجيش.

في وقت قصير (6-9 أشهر) قم بتدريس التواصل باللغة الأجنبية شفهياً ضمن مجموعة محدودة من المواضيع اليومية، أي. تحقيق استجابات لفظية تلقائية للمحفزات المناسبة من خلال التكرار المتكرر.

27. لماذا لا يمكن نقل طريقة الجيش إلى المدرسة الثانوية؟

اتبعت الطريقة أهدافًا عسكرية خاصة

ولم توفر الطريقة إتقان كتابة وقراءة اللغة الهدف

في المدرسة العادية، لا توجد شروط لتعلم اللغة بهذه الوتيرة وهذا الحجم

يُحرم الطلاب من المبادرة، أي. يجب عليهم التكرار بسرعة ووضوح بعد المعلم وإعطاء الإجابات الصحيحة والاستجابة للأوامر وما إلى ذلك.

ومع ذلك، فقد انعكست بعض عناصر أسلوب الجيش في "الطريقة المباشرة بطريقة جديدة" لـ Stack والطريقة الصوتية واللغوية لـ Friz-Lado.

28. المبادئ الأساسية لأسلوب الجيش.

تركيز عالي على التعلم (25 ساعة في الأسبوع)

لا يوجد أكثر من 5-7 أشخاص في المجموعة ويتم الاختيار المستمر في المجموعات وفقًا لمستوى إتقان اللغة

يعتمد التعليم على حوارات حول مواضيع يومية، يستمع إليها الطلاب أولاً، ثم يعيدون إنتاجها وحفظها.

النوع الرئيسي من التمارين هو التدريبات، أو التدريب الميكانيكي، - عدد كبير من الأسئلة والأجوبة للحوار المستفادة تحت إشراف المعلم

دروس في مختبر اللغة

خلق بيئة لغوية خلال الوقت اللامنهجي

العمل الشاق الذي قام به الطلاب أنفسهم في زمن الحرب

التذكرة رقم 29 "مفهوم معمل اللغات"

مختبر اللغة هو وحدة متعددة الوظائف داخل هيكل الجامعة أو هيئة التدريس تعمل على تحسين العمل التعليمي للطالب دون اتصال بالإنترنت والعمل التعليمي والمنهجي للمعلم باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

يعد مختبر اللغة أيضًا وسيلة لتحسين الأنشطة التعليمية والمنهجية للمعلم ولغته وتطويره المهني.

مختبر اللغة ليس مركزًا تعليميًا فحسب، بل هو أيضًا مركز لغة وثقافي عام لكل من المعلمين والطلاب في جامعة معينة، ولكل من يرغب في دراسة لغة أجنبية.

(ظهرت أجهزة معمل اللغة الأولى منذ أكثر من 40 عامًا، ويعود انتشارها إلى تزايد شعبية طرق التدريس السمعية والبصرية. ورغم أن هذه الأجهزة كانت تسمى بمختبرات اللغة، إلا أن معظمها بالفعل في ذلك الوقت كان يشتمل على كل من الأجهزة السمعية (مسجلات الأشرطة، المشغلات الكهربائية) وأجهزة العرض: أجهزة عرض الأفلام والأفلام، ومناظير الشاشات. ومع تزايد أهمية مساعدات الشاشة في عملية تدريس اللغات الأجنبية، تغيرت طبيعة المعدات، وفي أوائل الستينيات ظهر مفهوم "مختبر اللغة". أصبح راسخًا في مختبرات اللغة، ولكن أيضًا نظام متطور لمعدات العرض، وهكذا بدأ ظهور مفهومين في المنهجية - مفهوم عام (مختبر اللغة) ومفهوم أضيق (جهاز مختبر اللغة). تم إدخال "مختبر اللغات الأجنبية" في الاستخدام اليومي، بما في ذلك ليس فقط معدات الصوت والعرض، ولكن جميع المعدات التعليمية الأخرى اللازمة لإجراء الدروس والتحضير لها وتنظيم الأنشطة اللامنهجية.)

التذكرة رقم 30 "تأثير التقنيات الجديدة على تطوير الأساليب في النصف الثاني من القرن العشرين"

مع ظهور تقنيات جديدة مثل مسجل الشريط والكمبيوتر والتلفزيون، وفقا لبعض العلماء (على سبيل المثال E. Stack)، يمكنهم التعويض عن عدم وجود بيئة لغوية.

التذكرة رقم 31 "المبادئ الأساسية للطريقة السمعية اللغوية"

مبتكرو الطريقة السمعية اللغوية هم عالم اللغويات البنيوي الأمريكي تشارلز فريز والمنهجي آر لادو. هذه طريقة لتدريس لغة أجنبية، والتي تتضمن استخدام القناة السمعية للإدراك والاستماع المتكرر وإعادة إنتاج هياكل مختارة بدقة (جمل عينة) بعد المتحدث، مما يؤدي إلى أتمتتها. يؤكد مفهوم الطريقة على أولوية الكلام الشفهي على الكلام المكتوب (وبالتالي التقدم الشفهي في العمل وتنظيم الفصول الدراسية في تسلسل الاستماع - التحدث - القراءة - الكتابة)، وتركيز الفصول الدراسية على تكوين مهارات الكلام باعتبارها نتيجة أداء تمارين مثل "التمرين" (التكرار المتعدد للعينات)، وغلبة ممارسة الكلام على التفسيرات والتعليقات، والاستخدام الواسع النطاق للمعلومات الإقليمية. في عملية إتقان هياكل اللغة، تم تحديد أربع مراحل: التعلم عن طريق التقليد، والاختيار الواعي لنموذج جديد عند مقارنته بالنماذج المعروفة بالفعل، والتدريب على تنفيذ الكلام للنموذج، والاستخدام المجاني للنموذج. وتتمثل ميزة مبتكري الطريقة في التطوير الدقيق لطرق التدريس، مما يؤدي إلى أتمتة النماذج، والإدماج العضوي لتكنولوجيا اللغة في عملية التدريب. صباحا. يشير إلى نوع التعلم الظرفي.

يتم التعبير عن جوهر الطريقة في عدة مبادئ:

1. أساس اكتساب اللغة هو إتقان مهارات الكلام الشفهي ← الكلام الشفهي أساسي، والكتابة ثانوي؛

2. يجب أن يتم تكوين مهارات الكلام عن طريق الفم من خلال تعلم ردود أفعال الكلام على المحفزات المقدمة؛

3. يجب أتمتة المهارات إلى الحد الذي يتم فيه تنفيذ إجراءات الكلام دون مشاركة الوعي؛

4. تحدث أتمتة المهارات من خلال التكرار المتكرر لأنماط الكلام.

5. يجب أن يتم تدريب الهياكل في نظام لمراقبة الزيادة التدريجية في الصعوبات.

6. معظم عملية التعلم (85%) عبارة عن ممارسة.

التذكرة رقم 32 "المبادئ الأساسية للطريقة السمعية البصرية"

إن الطريقة السمعية البصرية، أو كما تسمى بالسرعة العالية أو البنيوية العالمية، نشأت على أساس "الطريقة العسكرية". باستخدام بعض أحكام "طريقة الجيش" - كثافة التدريب، وإنشاء بيئة اصطناعية، وما إلى ذلك - قام مؤسسو الطريقة السمعية البصرية بتعديلها بشكل كبير وحاولوا إثباتها ببيانات من اللغويات وعلم النفس.

المبادئ الأساسية:

1. مادة التدريس هي اللغة المنطوقة في شكل حواري، وليس النصوص الأدبية.

2. أساس تعلم اللغة هو الكلام الشفهي.

3. إن إدراك المادة الجديدة على شكل هياكل متكاملة لا يتم إلا عن طريق الأذن. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لوحدة الصورة الصوتية (الأصوات والتجويد والإيقاع).

4. كشف معاني المواد اللغوية الجديدة (مفرداتها وقواعدها) باستخدامها الصورالأشياء والأفعال وما إلى ذلك. و سياقأي: الحالة التي تبينها.

5. يتم تعلم المادة اللغوية على أساس التقليد والحفظ والتعليم بالقياس.

33. تطوير الأساليب المحلية قبل ثورة 1917.

في بداية القرن التاسع عشر، تم طرح المهمة التعليمية العامة المتمثلة في تدريس اللغات الأجنبية باعتبارها المهمة الرئيسية. تعتبر دراسة اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية وسيلة لتنمية التفكير المنطقي. وبالتالي فإن الهدف الرئيسي للتعلم هو القواعد، والتي يتم تحديدها مع المنطق. إن مفردات اللغة الأجنبية تخدم فقط كتوضيح للظواهر النحوية التي تتم دراستها. وبما أن اللغات الميتة تعمل كنماذج أولية لدراسة اللغات الحية، فلا تتم دراسة البنية الصوتية للغة. يتم تعريف الطلاب فقط بقراءة الحروف ومجموعاتها. إن النص على القواسم المشتركة بين اللغات والتوافق الكامل للمفاهيم في المحتوى وطريقة التعبير أعطى ممثلي طرق الترجمة الأساس لاعتبار الترجمة الحرفية (وأحيانًا كلمة مقابل كلمة) أحد المبادئ الأساسية لتدريس اللغات الأجنبية .

نظرًا لعدم تطابق أنظمة اللغات الأجنبية واللغات الأصلية، كان على علماء المنهجية أن ينقلوا حرفيًا البنى المعجمية والنحوية للغة الأجنبية التي تتم دراستها باستخدام وسائل لغتهم الأم.

يمكن القول أنه مع بداية الحرب العالمية الأولى، كان هناك فهم للأهمية التعليمية العامة لدراسة اللغات الأجنبية في المنهجية الروسية. في تلك اللحظة، المعلم الروسي ن.ن. جادل ستروميلوف بأن هذا الموضوع لا يساهم بأي شيء في التعليم الرسمي للطالب، فهو يفرط في الذاكرة، مما يضر بالتفكير.

وفي المستويين المتوسط ​​والعليا، تم استخدام أسلوب الترجمة النصية، حيث كان محور العمل هو القراءة والترجمة.

كان اختيار الكتب المدرسية كبيرا جدا؛ ومن السمات المميزة لجميع الكتب المدرسية التأثير القوي للتقاليد. في الكتب المدرسية يمكن للمرء أن يرى ظهور الاتجاه نحو النهج المقارن.

34. ل.ف. شيربا وتأثيره على تطوير الأساليب المحلية.

وقد لعب الأكاديمي شيربا الدور الأكبر في ابتكار المنهج الواعي المقارن؛ إذ وجد له تطبيقًا عمليًا. في عام 1947، تم إنشاء كتاب شيربا، الذي ينظم وجهات نظره حول القضايا العامة للمنهجية. لقد طرح مبدأ الوعي كمبدأ أساسي، واعتبر الترجمة النحوية هي الطريقة الرائدة. ومن الأفكار المنهجية المهمة التي أثرت في تطور المنهجية فكرته عن إمكانية الإنتاج والترجمة اكتساب اللغة الاستقبالية. في الحالة الأولى، يفترض تكوين مهارات التحدث، في الثانية، نتحدث عن إتقان القدرة على قراءة واستخراج المعلومات من النص. أفكار شيربا حول الأهمية التعليمية العامة للغات الأجنبية لم تفقد أهميتها أيضًا. لقد اعتبر اللغة الأجنبية مادة تعليمية عامة في المدرسة الثانوية، حيث لا تؤدي دراستها إلى تعريف الطالب بثقافة اللغة الأجنبية فحسب، بل تسمح للطالب بفهم لغته وثقافته الأم بشكل أفضل، وفي وقت لاحق، تم تطوير أفكار شيربا من قبله العديد من الطلاب والأتباع (ميروليوبوف وبارسوك).

35. مفهوم الحد الأدنى النحوي. القواعد السلبية والفعالة

الحد الأدنى النحوي هو مجموعة معينة من الظواهر النحوية (الأشكال النحوية والهياكل وقواعد تغيير الكلمات ودمجها في جمل)، مخصصة للتنسيق الصحيح للكلام، سواء من وجهة نظر الصرف أو من وجهة نظر بناء الجملة.

يشير الحد الأدنى النحوي النشط إلى تلك الظواهر النحوية المخصصة للاستخدام في التحدث والكتابة.

يشير الحد الأدنى النحوي السلبي إلى تلك الظواهر التي يمكن للطلاب التعرف عليها وفهمها في النص.

يتم تحديد الحد الأدنى النحوي النشط بناءً على المبادئ التالية: أ) مبدأ الانتشار في الكلام الشفهي؛ ب) مبدأ المثالية؛ ج) مبدأ استبعاد الظواهر النحوية المترادفة.

يتم تحديد الحد الأدنى النحوي السلبي مع الأخذ في الاعتبار: أ) مبدأ الانتشار في أسلوب الكلام الكتابي والمكتوب؛ ب) مبدأ تعدد المعاني للظاهرة النحوية.

الطريقة المقارنة هي التعلم على أساس مقارنة اللغة الهدف مع اللغة الأم.

يتم استخدام الطريقة المقارنة حاليا في بلدان مختلفة، ولكنها أكثر انتشارا في بلدنا.

1) رغبة المدرسة السوفيتية في توفير تعليم عام شامل

2) – التعليم اللغوي، حيث أن معرفة اللغات الأجنبية أمر مهم

3) لغة أجنبية - تنتمي إلى مجموعة مختلفة من اللغات مقارنة بالروسية، وبالتالي فإن طريقة المقارنة مناسبة

4) يتم تدريس لغة أجنبية في المدارس من قبل مدرس يتحدث لغته الأم، وهذا يسمح للمعلم أن يأخذ في الاعتبار الصعوبات التي يواجهها الطالب عند تعلم لغة أجنبية والتغلب عليها بشكل منهجي بمساعدة التمارين

لعب الأكاديمي L. V. SHCHERBA الدور الأكبر في الخلق - فقد وجد التطبيق العملي للطريقة

تتمثل المهمة التعليمية، من خلال مقارنة الظواهر اللغوية للغاتنا الأم والأجنبية، في فهم الأفكار التي نعبر عنها بشكل أفضل وفصل الشكل عن المحتوى بشكل أفضل.

المهمة التعليمية هي تشكيل النظرة الشيوعية للعالم، بشكل عام، التطور الأخلاقي

تفترض الطريقة المقارنة ما يلي:

الوعي بالظواهر اللغوية

الوعي بطرق استخدام الظواهر اللغوية في النشاط الكلامي

الاعتماد على اللغة الأم

التذكرة 37. مشكلة تطبيق الطريقة الواعية المقارنة في المدرسة السوفيتية

مصدر المعلومات: "تدريس اللغات الأجنبية في المدارس الثانوية" بقلم ل.ف. شيربا

يشير ليف فلاديميروفيتش شيربا إلى أوجه القصور الكبيرة في تدريس لغة أجنبية في المدرسة السوفيتية المعاصرة. يرى المشكلة الرئيسية في المعلمين.

"من الضروري لمدرسينا أن يتخلصوا من التحيز القائل بأن تعلم قراءة الكتب بأي لغة أمر ممكن فقط في حدود المعرفة العملية بهذه اللغة." وفي رأيه أن المشكلة الكبيرة هي أن معظم معلميه المعاصرين تعلموا اللغة بالطريقة المباشرة. أو أنهم يعرفونها كلغة أصلية ثانية منذ الطفولة، حيث نشأوا في عائلة نبيلة. يقترح شيربا التغلب على هذا التحيز من خلال مطالبة المعلمين بقراءة الكتب بلغة غير مألوفة، وذلك باستخدام قاموس ومرجع نحوي. بهذه الطريقة فقط سيكونون قادرين على التغلب على الحاجز النفسي.

ولا يتعين على المعلمين أن يقوموا بتدريس اللغة المنطوقة فحسب، بل يتعين عليهم أيضاً أن يعلموا فهم النصوص ليس بشكل حدسي، بل بطريقة واعية، وهو ما لا يفعلونه في كثير من الأحيان، على الرغم من البرامج. ويجب عليهم ألا يعلموا ذلك فحسب، بل يجب عليهم أيضًا تحقيق نتائج ملموسة في هذا الاتجاه. بمعنى آخر، يجب على المعلمين، من ناحية، أن يوضحوا في الدروس كيف يمكن للمرء، من خلال النظر إلى القاموس والقواعد، تحقيق فهم النص الأكثر صعوبة، ومن ناحية أخرى، مطالبة الطلاب بأداء واجبات منزلية مستقلة على النص التي لم يتم "مضغها" من قبل في الفصل. بالإضافة إلى زيادة عدد النصوص المقروءة، يجب أيضًا الاهتمام بتوسيع مفردات الطلاب. للقيام بذلك، لكل درس، يجب على الطلاب حفظ عدد معين من الكلمات المختارة من النصوص المخصصة في المنزل.

عيب كبير آخر هو ساعات قليلةالمخصصة لتعليم اللغات الأجنبية. لإتقان اللغة بنجاح باستخدام الطريقة الواعية المقارنة، تحتاج إلى تخصيص 6 ساعات على الأقل يوميًا للفصول الدراسية. أكبر عدد من الساعات المخصصة للغة أجنبية في المدرسة هو 5-6 ساعات في الأسبوع.

يجبر العديد من معلمي المدارس الثانوية الطلاب على توسيع مفرداتهم عن طريق نسخ جميع الكلمات غير المألوفة من النصوص وحفظها. وفقًا لـ إل. شيربا، هذه الطريقة غير عقلانية وخاطئة. يقترح أولاً تعلم تلك الكلمات التي توجد غالبًا في اللغة أو التي يستخدمها المتحدثون بنشاط. ومن ناحية أخرى، من الضروري تعلم الكلمات التي توفر المفتاح لفهم العديد من الكلمات المشتقة، على الرغم من أنها نادرة نسبيًا.

في الوقت نفسه، يلتزم المعلمون بالتأكد من أن الطلاب يكتبون ويحفظون الكلمات مع سيطرتهم النحوية وبجميع معانيها الأساسية، وليس فقط في المعاني العرضية التي غالبًا ما يتم استخدامها فيها في سياق معين.

مشكلة أخرى مهمة هي نقص الدافعلتعلم الطلاب لغة أجنبية. أولاً، احتمالية السفر إلى الخارج ضئيلة للغاية.ثانيًا، غالبًا ما لا يأخذ برنامج دورة اللغة الأجنبية في الاعتبار عمر الطلابويضطر الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 15 عامًا إلى تعلم القواعد النحوية الأساسية عدة دروس متتالية. وهذا يجعلهم أقل اهتماما بتعلم الموضوع.

وأخيرا هناك عدم وجود مادة شفهية أصيلة، وهو أمر مهم جدًا لتعليم الاستماع والفهم والنطق.

خوارزمية سكينر الخطية

قدم البروفيسور الأمريكي بوريس سكينر لأول مرة مفهوم التعلم المبرمج الخطي في عام 1954.

الأساس هو المبادئ التالية:

تقسيم المنهج إلى "أجزاء / خطوات صغيرة" - لمنع الأخطاء المحتملة من قبل الطلاب في تصورهم؛

يجب أن يكون مستوى صعوبة كل قطعة من المادة التعليمية منخفضًا بما يكفي لضمان إجابة الطالب على غالبية الأسئلة بشكل صحيح (وفقًا لـ B. Skinner، لتنظيم التعلم الناجح، يجب ألا تتجاوز نسبة إجابات الطلاب غير الصحيحة 5٪). ;

دورة تعليمية موحدة للجميع - حيث لا تتم أي محاولة لتنظيم التعلم وفقًا لقدرات الطلاب وميولهم. سيتم التعبير عن الفرق الكامل بين الطلاب فقط في مدة إكمال نفس البرنامج؛

يقدم الطالب الإجابات عن طريق ملء الثغرات المقابلة في النص التعليمي؛

التأكيد والتشجيع الفوري على صحة إجابة الطالب لتنمية الشعور بالثقة والاهتمام بالتعلم؛

إذا كانت الإجابة غير صحيحة، يتلقى الطالب المساعدة والشروحات الإضافية؛

لا يمكن الانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج إلا عندما يتقن الطالب محتوى الخطوة السابقة؛

إضفاء الطابع الفردي على وتيرة التعلم - يعمل كل طالب بالسرعة المثلى لنفسه؛

التوحيد المتباين للمعرفة - يتم تكرار كل تعميم في سياقات مختلفة ويتم توضيحه بأمثلة مختارة بعناية.

"سنتحدث في هذا العدد (AIF) عن الطريقة "المباشرة" التي نشأت على أساس الطريقة الطبيعية. وكان اختلافها عن الأخيرة هو أن مبادئها كانت مبررة ببيانات علم اللغة وعلم النفس آنذاك. من أجل لا شيء، كان من بين مبدعيها كبار علماء اللغة مثل V. Fiester، P. Passy، G. Sweet، O. Espersen وغيرهم، ويتجلى تأثير هذه العلوم، ولا سيما علم النفس، في عمل B إيجيرت (1) أن أنصارها طالبوا بربط كلمة اللغة الأجنبية بالمفهوم بشكل مباشر ومباشر، متجاوزين كلمة اللغة الأم."

واعتبر ممثلو هذا الاتجاه أن الهدف الرئيسي لتدريس اللغات الأجنبية هو تعليم الكفاءة العملية في اللغة الهدف. في البداية، تم تحديد هذا الإتقان "العملي" بإتقان الكلام الشفهي، والذي غالبًا ما يوجد اليوم. ومع ذلك، فهم ممثلو الطريقة المباشرة تعلم القراءة بها (على سبيل المثال، G. Sweet).

وكانت المبادئ المنهجية للتدريس باستخدام الطريقة المباشرة كما يلي.

1. أساس التدريب هو الكلام الشفهي، حيث أن أي لغة هي بطبيعتها سليمة والمكانة الرائدة تحتلها الأحاسيس الصوتية والحركية (أحاسيس جهاز الكلام)، والتي أثبتها علم النفس.

2. استبعاد اللغة الأم والترجمة. استند هذا الموقف إلى أبحاث النحويين الجدد بأن كلمات اللغة الأم لا تتطابق مع كلمات المعنى الذي تتم دراسته، فهي تعبر عن مفاهيم مختلفة، وما إلى ذلك، حيث أن كل شعب لديه نظرته الخاصة للعالم، وهو نظام من المفاهيم ينعكس في اللغة.

3. تم إيلاء أهمية خاصة للصوتيات والنطق، لأن إتقان الجانب الصوتي من الكلام هو شرط لا غنى عنه للتواصل الشفهي. تم التوصل إلى هذا الاستنتاج على أساس البحث في الجانب الصوتي للغة، الذي بدأه النحويون الجدد. ونتيجة لذلك، تم تطوير طرق النطق المرحلي.

4. واستنادا إلى موقف علم نفس الجشطالت من أن الكل ليس مجموع مكوناته، والموقف اللغوي من تعدد المعاني للكلمات، أوصى ممثلو الطريقة المباشرة بدراسة الكلمات فقط في السياق، أي كجزء من الجمل.

5. اقترحت هذه الطريقة لتعلم قواعد اللغة من خلال الاستقراء. واستناداً إلى نص مدروس جيداً، قام الطلاب بملاحظة النص واستخراج القواعد. أطلق O. Jespersen على هذا اسم "قواعد الملاحظة" (2). وبعد ذلك، تم إدخال هذه القواعد إلى النظام.

وقد اتخذ اللغوي البارز ج. سويت (3) موقفًا مختلفًا بعض الشيء. من خلال مشاركة آراء ممثلي الطريقة المباشرة الآخرين حول الغرض العملي للتدريس، كان يعتقد أن الطريق إلى ذلك في بيئة مدرسية يكمن من خلال دراسة النصوص التي تعكس اللغة المنطوقة الحية - أساس تدريس الكلام الشفهي.

1) يجب أن تكون النصوص متنوعة وتحتوي على تكرار كبير للمادة اللغوية، مما يعزز الحفظ؛

2) يرفض G. Sweet السمة "الموضوع السياحي" للطريقة المباشرة ويقدم نصوصًا حول مجموعة واسعة من المواضيع؛

3) في البداية، يوصى بالنصوص الوصفية - أسهل من الناحية النحوية، ثم يجب إعطاء الطلاب قصصًا تتخللها حوارات؛

4) وأخيرا، ينبغي اختيار النصوص مع مراعاة التعقيد التدريجي للصعوبات.

تم تنظيم الدرس باستخدام الطريقة المباشرة على النحو التالي: قام المعلم بتسمية الأشياء الموجودة في الصورة وتكرارها من قبل الطلاب، ثم الأسئلة والأجوبة، ووصف الصور والتدريبات المعجمية. كل شيء ينتهي بإعادة سرد حوار يعتمد على المادة المدروسة. إذا تم استخدام النص كأساس، فيتم أولاً قراءة النص ثلاث مرات من قبل المعلم ويتم شرح الكلمات، ثم يتم إجراء التمارين، وبعد ذلك فقط تتم قراءة النص بالنسخ والكتابة التقليدية.

ويشير تحليل المواد إلى أن الطريقة المباشرة لم تكن اتجاها منهجيا متجانسا في الغرب. نجد في مؤلفين مختلفين تقنيات تختلف عن بعضها البعض. وفي الوقت نفسه، هناك سمات مشتركة: رفض اللغة الأم، والاهتمام بالصورة الصوتية، والدراسة الاستقرائية لقواعد اللغة، ودراسة المفردات في الجملة، وأخيرا، تجاهل تفكير الطلاب أثناء التعلم والاعتماد حصرا على الذاكرة و الإدراك الحسي.

من المستحيل عدم ذكر المزاياممثلي الطريقة المباشرة الذين ساهموا مساهمة كبيرة في منهجية تدريس اللغات الأجنبية.

بدايةً لا بد من الإشارة إلى الاهتمام بالجانب الصوتي للغة وتطوير أساليب تعليم النطق، إذ تم ذلك لأول مرة.

الجدارة المطلقة لممثلي المباشروكان المنهج هو تطوير المنهج الاستقرائي في تدريس النحو.

لأول مرة لقد تبين أن كلمات اللغات المختلفة تعكس وجهات نظر عالمية مختلفة للشعوب، على الرغم من أنه تم التوصل إلى استنتاج غير صحيح تمامًا حول استخدام وسائل الدلالة غير القابلة للترجمة فقط.

متطلبات النصوص التي طورها G. Sweet تستحق الاهتمام أيضًا. وأخيرا، تم تنظيم وسائل دلالة المفردات

على عكس الطريقة الأرثوذكسية المباشرة، المنتشرة في الغرب، فقد اكتسبت شكلاً مختلفًا قليلاً في بلدنا. للنظر في هذه المسألةنحن نمضي قدما.

بدأت الطريقة المباشرة على نطاق أوسعانتشر في روسيا في أوائل التسعينياتالتاسع عشر قرن. لكنو قبلأنا كان هناك الكثير من المأزق خلال الحرب العالميةالمقدمون الذين يتعرفون على طريقة الترجمة النصية القديمة.

اصطدم انتشار الطريقة المباشرة في روسيا مع تقليد النظر في التأثير الإيجابي لتعلم لغة أجنبية على إتقان اللغة الأم. وهكذا، كتب K. D. Ushinsky: "هنا (عند الترجمة من لغة أجنبية. - A. M.) ليس من الضروري فقط أن نفهم بشكل كامل وعميق الفكرة المترجمة، ليس فقط لفهم جميع ظلالها، ولكن أيضًا للعثور عليها في المقابلة التعبير بلغتك الأم. يجب ممارسة العقل، والعقل، والخيال، والذاكرة، وموهبة الكلام في نفس الوقت” (4؛ ص 302).

شهد F. N. Buslaev على نفس التأثير: "ولكن من أجل تحسين مقطع لفظي روسي، يمارس الطلاب الترجمات المكتوبة من لغة أجنبية" (5؛ ص 468).

وفي هذا الصدد، حتى بين المؤيدين المتحمسين للطريقة المباشرة نجد افتراض اللغة الأم، وهو مستبعد تمامًا في النسخة الغربية من الطريقة المباشرة. وهكذا، يؤكد I. Sig في دليله للتدريس بالطريقة الطبيعية على ضرورة تجنب اللغة الأم ويعترف على الفور: "ومع ذلك، بالنسبة للمؤسسات التعليمية، وخاصة المزدحمة، من الضروري كتابة الكلمات ذات المعنى الروسي و رددوها" (6؛ ص.الخامس).

انتقد عدد من المنهجيين الطريقة المباشرة للقضاء على اللغة الأم في المرحلة الأولى من التدريب. وهكذا أكد إي بيك منتقدًا الطريقة المباشرة: "أنا بعيد عن رفض فوائد تعريف الطلاب بالكلام الحي، لكنني لا أستطيع أن أتفق مع إلغاء اللغة الأم للروس في بداية الفصول الأجنبية". بالفعل لأنه من خلال نقل معنى عبارة معينة من اللغة التي تتم دراستها بلغتنا الأم، فإننا بذلك نطور القدرة على الاستيعاب التلقائي وبالتالي المساهمة في فهم روح اللغة، وخاصة تقلبات الكلام، والتي تصبح ملحوظة فقط مع مساعدة اللغة الأم" (7؛ ص 95).

نجد أفكارًا مماثلة في R. Orbinsky، A. Thomson وآخرين، أخيرًا، دعا I. Baudouin-de-Courtenay إلى المقارنة بين اللغات الأصلية والأجنبية: "يبدو أن المقارنة بين اللغات وسيلة مفيدة جدًا لتطوير ملاحظة الطلاب. والتفكير العلمي ببنيته" (8؛ ص75).

إذا كان لا يزال هناك أتباع للطريقة الأرثوذكسية المباشرة في روسيا ما قبل الثورة، ففي العشريناتالعشرين القرن، جميع الميثوديين الذين أعلنوا الطريقة المباشرة، والتي كانت مهيمنة بعد ذلك، حددوا أخيرا ميزات استخدام الطريقة المباشرة في روسيا.

أولا، يتميز المنهجيون في هذه الفترة باستخدام أكبر بكثير للغة الأم كوسيلة للدلالة والتحكم في الفهم. فيما يتعلق بالأخير، كتب K. A. Ganshina: "في هذه الأثناء، يمكن أن تكون فوائد الترجمة، التي يتم إجراؤها بعناية، بعناية، بعد استخدام النص وتفصيله، عظيمة جدًا" (9: ص 41). ومثل هذا المؤيد المتحمسين للطريقة الطبيعية، مثل E. I. Spendiarov، اعترف بالترجمات من اللغة الأم، على الرغم من أنها إلى حد محدود، مهمة لإتقان الهياكل النحوية.

ثانيا، في الظروف الروسية، سمح بإجراء مقارنات مع اللغة الأم. أصر على ذلك د. شيستاكوف، الذي التزم أيضًا بالطريقة المباشرة.

ب ثالثاً لاحظ المنهجيون أن استخدام اللغة الأم عند دراسة لغة أجنبية يتم استخدامه بشكل أكبر في المرحلة الأولية، ثم يتم تقليله بشكل متزايد.

وهكذا، كتب E. A. Fechner: "من الواضح أن الاستخدام المحدود المحتمل للغة الأم الذي تتطلبه الطريقة المباشرة لا يمكن أن يبدأ مباشرة بطردها المطلق، ولكن يجب التعامل معه تدريجيًا" (10؛ ص 48). دعونا نلاحظ أن الرأي المعاكس تمامًا هو السائد بين الميثوديين الغربيين.

كل الاعتبارات المذكورة أعلاه دفعت كاتب المقال إلى اعتبار هذه الطريقة المستخدمة في روسيا "نسخة روسية" من الطريقة المباشرة. كيف نفسر ظهور مثل هذا الخيار في بلدنا؟ في رأينا، كان هناك سببان.

أولاً، لعبت الاختلافات في اللغات الأصلية (الروسية) ولغات أوروبا الغربية دورًا خطيرًا، وربما الدور الرئيسي. إن قرب الأخير من بعضهم البعض جعل من الممكن بناء تعليم الطلاب دون اللجوء إلى لغتهم الأم. دعونا نقارن:هذا كتاب (يد) وDas ist ein Buch (eine Hand.) ). هذا مستحيل في الجمهور الروسي.

ثانيا، كان للتقاليد التربوية، بدءا من K. D. Ushinsky، تأثير خاص. أثرت هذه الميزات في تقليد تدريس اللغات الأجنبية أيضًا على التطوير الإضافي للمنهجية.

الأدب

1. إيجيرت ف. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - برلين 1904.

2. جيسبرسن 0. كيفية تدريس لغة أجنبية. - لندن 1904.

3. سويت ح. الدراسة العملية للغات. - أكسفورد، 1894.

4. أوشينسكي ك.د. مذكرة توضيحية لمشروع برامج الدورات التدريبية بجمعية فتيات النبيلات التربوية

ومدرسة سانت بطرسبرغ ألكسندر // المجموعة. مرجع سابق. - ت. 6. - م.-ل، 1948.

5. بوسلايف ف. الخطة العامة والبرامج لتدريس اللغات والآداب في مؤسسات التعليم الثانوي للبنات. تدريس اللغة الأم. - م: التربية، 1992.

6.سيج أنا. دليل التدريس الأولي للغة الألمانية في المدارس الثانوية باستخدام الطريقة الطبيعية. - م، 1893.

7. باك إي. الطريقة التحليلية الاصطناعية لتدريس اللغات الأجنبية // المدرسة الروسية. - 1890. - رقم 5.

8. بودوان دي كورتيناي الأول.أهمية اللغة كموضوع للدراسة // المدرسة الروسية. - 1906. - رقم 7-9.

9. غانشينا ك.أ. قعد. مواد عن طرق تدريس اللغات الأجنبية. - م، 1924.

10. فيشنر إ.أ. طرق تدريس اللغة الألمانية في المدارس الروسية. - ل.، 1924.

أ. ميروليوبوف.موسكو

العودة إلى أساليب التدريس دعونا نستمتع