لماذا يتم اعتماد التصميم المعياري لدورة علوم الكمبيوتر الحديثة؟ الملخص: التكنولوجيا المعيارية في دروس علوم الكمبيوتر في المدرسة

الصفحة الرئيسية > أسئلة أمنية

2.4. بناء وحدات لدورة علوم الكمبيوتر

تظهر الخبرة التعليمية المتراكمة وتحليل متطلبات المعيار التعليمي وتوصيات اليونسكو أنه يمكن التمييز بين عنصرين رئيسيين في دورة علوم الكمبيوتر - علوم الكمبيوتر النظرية وتكنولوجيا المعلومات. علاوة على ذلك، فإن تكنولوجيا المعلومات تأتي تدريجيا إلى الواجهة. لذلك، حتى في المنهج الأساسي لعام 1998، يوصى بإدراج علوم الكمبيوتر النظرية في المجال التعليمي "الرياضيات وعلوم الكمبيوتر"، وتكنولوجيا المعلومات في المجال التعليمي "التكنولوجيا". في الوقت الحاضر، تم التخلي عن هذا التقسيم في المدارس الابتدائية والثانوية، وفقط في المدارس الابتدائية يتم تضمين علوم الكمبيوتر كوحدة منفصلة لموضوع "التكنولوجيا (العمل)."

يؤدي التقدم في مجال تكنولوجيا المعلومات إلى التقادم السريع للمناهج والتطورات المنهجية، ويفرض تغييرات في محتوى الدورة، لذلك من المستحيل بناء دورة علوم كمبيوتر خطية تحدد بشكل صارم وقت بدء الدراسة (على سبيل المثال، الصف الأول أو 5) والمحتوى في كل صف. يمكن العثور على طريقة للخروج من هذا التناقض في البناء المعياري للدورة، مما يجعل من الممكن مراعاة المحتوى المتغير بسرعة، والتمايز بين المؤسسات التعليمية وفقًا لملفها الشخصي، والمعدات المزودة بأجهزة الكمبيوتر والبرمجيات، وتوافر المؤهلين الموظفين.

يمكن تصنيف الوحدات التعليمية إلى أساسية وإضافية ومتعمقة، مما يضمن أن محتوى دورة علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات يتوافق مع المنهج الأساسي، مع تسليط الضوء على المكونات الفيدرالية والإقليمية والمدرسية.

الوحدة الأساسية- ينتمي إلى المكون الاتحادي وهو إلزامي للدراسة، ويوفر الحد الأدنى من محتوى التعليم وفقًا للمعيار التعليمي. غالبًا ما تسمى الوحدة الأساسية أيضًا الدورة الأساسية في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، والتي تتم دراستها في الصفوف 7-9. في الوقت نفسه، في المدرسة الثانوية، يمكن أن يكون التدريب على علوم الكمبيوتر على المستوى الأساسي أو على المستوى المتخصص، والذي يتم تحديد محتواه أيضًا بواسطة المعيار.

وحدة إضافية- ينتمي إلى المكون الإقليمي وهو مصمم لضمان دراسة تقنيات وأجهزة المعلومات الجديدة.

وحدة راحة- يتعلق بالمكون المدرسي (أحد مكونات المؤسسة التعليمية) ويهدف إلى ضمان اكتساب المعرفة المتعمقة، بما في ذلك تلك اللازمة للقبول في الجامعة.

بالإضافة إلى هذا التقسيم إلى وحدات، من الشائع بين المنهجيين والمدرسين تسليط الضوء في محتوى الدورة على تلك الوحدات التي تتوافق مع التقسيم إلى موضوعات رئيسية. وبالتالي، يتم تقسيم الوحدات المذكورة أعلاه بدورها من أجل الراحة إلى وحدات أصغر. في هذه الحالة، يمكن أن تكون أمثلة الوحدات: "المعلومات وعمليات المعلومات"، "نماذج وأنظمة المعلومات"، "الكمبيوتر كوسيلة عالمية لمعالجة المعلومات"، وما إلى ذلك. في التدريب المتخصص، يمكن أن يكون هناك الكثير من الوحدات وفقًا للمحتوى المحدد.

إن الاختلاف الكبير في تجهيز المدارس بمعدات الكمبيوتر، والنقص الكبير في عدد من المدارس الطرفية، يجعل من المستحيل تقريبًا الامتثال الكامل لمتطلبات المعيار. ولذلك، فإن التصميم المعياري للدورة يسمح للمعلمين بتكييف محتواها مع الظروف المحددة للمدرسة.

2.5. مكان دورات علوم الكمبيوتر في المناهج الدراسية. المنهج الأساسي

يتم تحديد مكان علوم الكمبيوتر من خلال المنهج الدراسي. حاليًا، لدى المدرسة الفرصة للابتعاد عن المخطط الصارم الذي حدث منذ تقديم دورة JIVT في عام 1985، وتعديل المنهج الصادر عن وزارة التربية والتعليم جزئيًا بسبب المكونات الإقليمية والمدرسية.

وفي عام 2004، تم اعتماد منهج أساسي جديد ومكون اتحادي للمعيار التعليمي في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. أجزاء من المنهج الأساسي لعام 2004 فيما يتعلق بالرياضيات والتكنولوجيا وعلوم الكمبيوتر مذكورة أدناه في الجدولين 2.1 و2.2 (هذه الخطة الأساسية مذكورة بالكامل في العمل). وفقا لهذه الخطة:

تم تغيير اسم مادة علوم الحاسوب إلى "المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات". وتحت هذا الاسم يتم الآن تسجيله في المناهج الدراسية وشهادة النضج المدرسية.

في الصفوف 3-4، يتم تقديم هذا الموضوع كوحدة تدريبية لموضوع "التكنولوجيا". يهدف إدراج مثل هذه الوحدة إلى ضمان المعرفة الشاملة بالكمبيوتر بين الطلاب. أما في الصفوف 1-2 فيمكن دراسة علوم الحاسوب من خلال ساعات "التكنولوجيا" أو من خلال مكون المؤسسة التعليمية (للجزء النظري).

في الصفوف 5-7، يمكن دراسة علوم الكمبيوتر من خلال المكونات الإقليمية والمدرسية، مما يجعل دورة علوم الكمبيوتر مستمرة.

في المدرسة الأساسية، تتم دراسة علوم الكمبيوتر من خلال المكون الفيدرالي: ساعة واحدة أسبوعيًا في الصف الثامن وساعتين في الصف التاسع. في الصف التاسع، يمكن دراسة علوم الكمبيوتر لمدة ساعة إضافية كتدريب تمهيدي على حساب ساعة واحدة من مادة "التكنولوجيا" المنقولة إلى مكون المؤسسة التعليمية.

في المدرسة الثانوية، يتم تقديم التعليم المتخصص، ويمكن تقديم علوم الكمبيوتر في ملفات تعريف مختارة على أحد المستويين - الأساسي أو المتخصص. يركز المستوى الأساسي على تكوين ثقافة عامة في مجال علوم الكمبيوتر. يتم تحديد مستوى الملف الشخصي بناءً على احتياجات الطلاب ويركز على التحضير للأنشطة المهنية اللاحقة أو التعليم المهني.

يمكن زيادة عدد الساعات في علوم الكمبيوتر في مختلف الفصول بسبب المكون الإقليمي. في المدرسة الثانوية، يمكن زيادة عدد الساعات بسبب المكون المدرسي من خلال إدخال المقررات الاختيارية الإجبارية (ما يسمى بالمقررات الاختيارية).

يشمل التعليم الشامل (غير الأساسي) في المدرسة الثانوية مادة "المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات" كمادة أساسية للتعليم العام ويتم دراستها في المستوى الأساسي في الصفين العاشر والحادي عشر لمدة ساعة واحدة في الأسبوع.

بالنسبة لمختلف الملفات الشخصية في المدرسة الثانوية، من الممكن زيادة الساعات إلى 6 ساعات في الأسبوع بسبب المكون الإقليمي والدورات الاختيارية.

في المدرسة الثانوية، يتم توفير التدريب المتخصص، وعدد الملفات الشخصية المقدمة أكثر من عشرة. على سبيل المثال، نعطي عدد الساعات الأسبوعية لدراسة علوم الكمبيوتر لمدة سنتين من الدراسة لبعض الملفات الشخصية:

الفيزياء والرياضيات- 8 ساعات كمادة أكاديمية متخصصة.

الاجتماعية والاقتصادية

الجدول 2.1

المنهج الأساسي 2004 للمدارس الابتدائية والثانوية (جزء)

عدد الساعات في السنة/الأسبوع

الرياضيات
التقنيات 1 (العمل)
المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات

تكنولوجيا المعلومات- 8 ساعات كمادة أكاديمية متخصصة.

الصناعية والتكنولوجية- ساعتان، كمادة أكاديمية أساسية.

عالمي(تدريب غير أساسي) - ساعتان كمادة أكاديمية أساسية.

بالنسبة للملفات الشخصية الأخرى، لا يتم توفير دراسة علوم الكمبيوتر خلال ساعات المكون الفيدرالي، ولكنها ممكنة فقط في إطار المكون الإقليمي أو المدرسي.

أسئلة الاختبار والواجبات

ما هي العوامل الرئيسية التي تؤثر على اختيار محتوى دورة علوم الكمبيوتر؟

وصف الإصدارات المعتمدة على الآلة والخالية من الآلة لدورة JIVT في عامي 1985 و1986.

ما هو الهدف من المعيار التعليمي؟

تحليل محتوى المعيار التعليمي في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات للمدارس الابتدائية وكتابة متطلبات مهارات تلاميذ المدارس.

تحليل محتوى المعيار التعليمي في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات للمرحلة الثانوية في المرحلة الأساسية وتدوين متطلبات مهارات الطلاب.

لماذا يتم اعتماد التصميم المعياري لدورة علوم الكمبيوتر الحديثة؟

ما الذي توفره دراسة الوحدة الأساسية لدورة علوم الكمبيوتر؟

ما الذي توفره دراسة وحدة إضافية (المكون الإقليمي) لدورة علوم الكمبيوتر؟

ما الذي توفره دراسة وحدة متعمقة (مكون مدرسي) لدورة علوم الكمبيوتر؟

تحليل المنهج الأساسي للمدرسة وتدوين عدد الساعات الأسبوعية لعلوم الكمبيوتر في كل فصل.

الفصل 3. الأساليب والأشكال التنظيمية لتدريس علوم الكمبيوتر في المدرسة

3.1. طرق تدريس علوم الحاسوب

عند تدريس علوم الكمبيوتر، يتم استخدام نفس أساليب التدريس المستخدمة في المواد المدرسية الأخرى، ولكن لها خصائصها الخاصة. دعونا نتذكر بإيجاز المفاهيم الأساسية لطرق التدريس وتصنيفها.

طريقة التدريسهي وسيلة لتنظيم الأنشطة المشتركة بين المعلمين والطلاب لتحقيق أهداف التعلم.

تقنية منهجية(مرادفات: التقنية التربوية، التقنية التعليمية) جزء لا يتجزأ من طريقة التدريس، عنصرها، خطوة منفصلة في تنفيذ طريقة التدريس. يتم تنفيذ كل طريقة تدريس من خلال مجموعة من التقنيات التعليمية المحددة. مجموعة متنوعة من التقنيات المنهجية لا تسمح بتصنيفها، ومع ذلك، من الممكن تحديد التقنيات التي غالبا ما تستخدم في عمل مدرس علوم الكمبيوتر. على سبيل المثال:

العرض (شيء مرئي عينيًا، على ملصق أو شاشة كمبيوتر، إجراء عملي، إجراء عقلي، وما إلى ذلك)؛

طرح سؤال؛

إصدار مهمة؛

إحاطة

يتم تنفيذ طرق التدريس بأشكال مختلفة وباستخدام وسائل تعليمية مختلفة. تحل كل طريقة بنجاح بعض مهام التعلم المحددة فقط، في حين أن البعض الآخر أقل نجاحًا. لا توجد طرق عالمية، لذلك يجب استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب ومجموعاتها في الدرس.

يوجد في هيكل طريقة التدريس مكون هدف ومكون نشط ووسائل تعليمية. تؤدي طرق التدريس وظائف مهمة في عملية التعلم: التحفيز والتنظيم والتدريس والتطوير والتعليم. هذه الوظائف مترابطة وتخترق بعضها البعض.

يتم تحديد اختيار طريقة التدريس من خلال العوامل التالية:

الأغراض التعليمية؛

مستوى تطور الطلاب وتكوين المهارات التعليمية؛

خبرة ومستوى تدريب المعلم.

يتم تصنيف طرق التدريس على أسس مختلفة: حسب طبيعة النشاط المعرفي؛ لأغراض تعليمية؛ النهج السيبراني وفقًا لـ Yu.K. بابانسكي.

وبحسب طبيعة النشاط المعرفي تنقسم طرق التدريس إلى: توضيحية، وإيضاحية؛ إعادة إنتاجية؛ مشكلة؛ إرشادي؛ بحث.

وفقا للأهداف التعليمية، تنقسم طرق التدريس إلى طرق: اكتساب معرفة جديدة؛ تكوين المهارات والقدرات وتطبيق المعرفة في الممارسة العملية؛ مراقبة وتقييم المعرفة والمهارات والقدرات.

تصنيف طرق التدريس التي اقترحها الأكاديمي يو.ك. يعتمد بابانسكي على المنهج السيبراني في عملية التعلم ويتضمن ثلاث مجموعات من الأساليب: طرق تنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية والمعرفية؛ أساليب التحفيز والتحفيز للنشاط التعليمي والمعرفي؛ أساليب المراقبة والمراقبة الذاتية لفعالية الأنشطة التعليمية والمعرفية. وتتكون كل مجموعة من هذه المجموعات من مجموعات فرعية تتضمن طرق التدريس حسب التصنيفات الأخرى. التصنيف حسب Yu.K. يعتبر بابانسكي في الوحدة أساليب تنظيم الأنشطة التعليمية والتحفيز والتحكم. يتيح لنا هذا النهج أن نأخذ في الاعتبار بشكل شامل جميع المكونات المترابطة لأنشطة المعلم والطلاب.

دعونا نعطي وصفا موجزا لأساليب التدريس الرئيسية.

توضيحية وتوضيحية أو أساليب استقبال المعلومات يتكون التدريس من نقل المعلومات التعليمية في شكل "جاهز" وتصورها (استقبالها) من قبل الطلاب. المعلم لا ينقل المعلومات فحسب، بل ينظم أيضا تصورها.

طرق الإنجاب تختلف عن التوضيحية التوضيحية بوجود شرح للمعرفة وحفظها من قبل الطلاب واستنساخها (استنساخها) لاحقًا. يتم تحقيق قوة الاستيعاب من خلال التكرار المتكرر. تعتبر هذه الأساليب مهمة عند تطوير مهارات لوحة المفاتيح والماوس، وكذلك عند تعلم البرمجة.

في إرشادي تنظم الطريقة البحث عن معرفة جديدة. يتم نقل جزء من المعرفة من قبل المعلم، وجزء منها يكتسبه الطلاب أنفسهم في عملية حل المشكلات المعرفية. وتسمى هذه الطريقة أيضًا بالبحث الجزئي.

بحث تتمثل طريقة التدريس في قيام المعلم بصياغة المشكلة، أحيانًا بشكل عام، ويحصل الطلاب بشكل مستقل على المعرفة اللازمة أثناء حلها. وفي الوقت نفسه، يتقنون أساليب المعرفة العلمية والخبرة في الأنشطة البحثية.

قصة - هذا عرض متسق لمواد تعليمية ذات طبيعة وصفية. عادة يحكي المعلم قصة إنشاء أجهزة الكمبيوتر وأجهزة الكمبيوتر الشخصية، وما إلى ذلك.

توضيح - هذا عرض للمادة باستخدام الأدلة والتحليل والتفسير والتكرار. تُستخدم هذه الطريقة عند دراسة المواد النظرية المعقدة باستخدام الوسائل البصرية. على سبيل المثال، يشرح المعلم بنية الكمبيوتر، وعمل المعالج، وتنظيم الذاكرة.

محادثة هي طريقة للتدريس على شكل أسئلة وأجوبة. المحادثات هي: تمهيدية، نهائية، فردية، جماعية، تعليمية (من أجل التحقق من استيعاب المواد التعليمية) وإرشادية (استكشافية). على سبيل المثال، يتم استخدام طريقة المحادثة عند دراسة مفهوم مهم مثل المعلومات. ومع ذلك، فإن استخدام هذه الطريقة يتطلب الكثير من الوقت ومستوى عالٍ من مهارة التدريس لدى المعلم.

محاضرة - العرض الشفهي للمادة التعليمية بتسلسل منطقي. تستخدم عادة فقط في المدرسة الثانوية ونادرا.

الأساليب البصرية توفير تصور شامل وخيالي وحسي للمادة التعليمية.

طرق عملية تشكل مهارات وقدرات عملية وتكون فعالة للغاية. وتشمل هذه: التمارين والأعمال المختبرية والعملية والمشاريع.

لعبة تعليمية - هذا نوع من النشاط التعليمي الذي يصمم الكائن أو الظاهرة أو العملية قيد الدراسة. هدفها هو تحفيز الاهتمام والنشاط المعرفي. كتب Ushinsky: "... لعبة الطفل هي الحياة نفسها، الواقع نفسه، الذي يبنيه الطفل نفسه." اللعب يعد الطفل للعمل والتعلم. تخلق الألعاب التعليمية حالة لعب لتنمية الجانب الإبداعي للذكاء وتستخدم على نطاق واسع في تعليم أطفال المدارس الصغار والكبار.

التعلم القائم على حل المشكلات هي طريقة فعالة للغاية لتنمية تفكير أطفال المدارس. ومع ذلك، حول فهم جوهرها، تتراكم الكثير من السخافات وسوء الفهم والتشوهات. لذلك، دعونا نتناولها بالتفصيل.

تم استخدام طريقة التعلم المبني على حل المشكلات على نطاق واسع منذ الستينيات بعد نشر دراسة في. أوكون "أساسيات التعلم المبني على حل المشكلات"، على الرغم من أنها تعود تاريخيًا إلى "المحادثات السقراطية". د.ك. يعلق Ushinsky أهمية كبيرة على طريقة التدريس هذه. ولكن، على الرغم من تاريخها الطويل إلى حد ما، فإن المفاهيم الخاطئة والتشوهات في جوهرها منتشرة على نطاق واسع بين المنهجيين، وحتى بين المعلمين. والسبب في رأينا يكمن جزئياً في اسم الطريقة، وهو أمر مؤسف للغاية. في الترجمة من اليونانية، تبدو كلمة "مشكلة" وكأنها مهمة، ولكن بعد ذلك يتم تشويه المعنى - ماذا يعني "التعلم القائم على المهمة"؟ هل هذا التعلم لحل المشكلات أم التعلم عن طريق حل المشكلات؟ هناك القليل من المعنى. ولكن عندما يتم استخدام مصطلح "التعلم المبني على المشكلات"، فمن الممكن التكهن بهذا، لأن كل شخص لديه مشاكل، فهي موجودة في العلم وفي التدريس، فيمكننا القول أن المعلمين يستخدمون أساليب التدريس الحديثة. في الوقت نفسه، غالبًا ما يُنسى أنه يوجد دائمًا تناقض في قلب المشكلة. المشكلة تنشأ فقط عندما يكون هناك تناقض. إن وجود التناقض هو الذي يخلق المشكلة - سواء في الحياة أو في العلم. إذا لم ينشأ تناقض، فهذه ليست مشكلة، ولكنها مجرد مهمة.

إذا أظهرنا وخلقنا التناقضات أثناء جلسات التدريب، فسنستخدم أسلوب التعلم المبني على المشكلات. لا تتجنب التناقضات، ولا تبتعد عنها، بل على العكس، حدد وأظهر واعزل واستخدم للتعلم. يمكنك في كثير من الأحيان أن ترى كيف يشرح المعلم المواد التعليمية بسهولة وبساطة، دون أي عوائق، لذلك كل شيء يسير بسلاسة بالنسبة له - المعرفة الجاهزة "تتدفق" ببساطة إلى رؤوس الطلاب. وفي الوقت نفسه، تم الحصول على هذه المعرفة في العلوم من خلال الطريق الشائك للتجربة والخطأ، من خلال صياغة وحل التناقضات والمشاكل (في بعض الأحيان استغرق الأمر سنوات وعقود). إذا أردنا، وفقا لمبدأ العلم، أن نجعل طرق التدريس أقرب إلى طرق العلم، فنحن بحاجة إلى أن نبين للطلاب كيف يتم اكتساب المعرفة، وبالتالي نمذجة النشاط العلمي، لذلك يجب علينا استخدام التعلم المبني على حل المشكلات.

وبالتالي، فإن جوهر التعلم القائم على حل المشكلات هو إنشاء وحل المواقف الإشكالية (المتناقضة) في الفصل الدراسي، والتي تعتمد على التناقض الجدلي. إن حل التناقضات هو طريق المعرفة، ليس فقط علمياً، بل تربوياً أيضاً. يمكن تمثيل بنية التعلم المبني على المشكلات من خلال رسم تخطيطي، كما هو موضح في الشكل. 3.1.

جورلوفا إن إيه، ماياكوفا إي في، جورلوفا أو إيه.

خلاصة

مشكلة الاستمرارية في تدريس اللغات الأجنبية في إطار التعليم مدى الحياة. الجزء 1. مجموعة من المقالات العلمية بين الجامعات من قبل طلاب الدراسات العليا. / إد.

برنامج عمل دورة "المعلوماتية وتقنيات المعلومات والاتصالات" دورة التعليم العام (المستوى الأساسي)

برنامج عمل الدورة

في في تدريس علوم الكمبيوتر، وجدت طريقة المشاريع المنسية منذ فترة طويلة استمرارًا جديدًا يتناسب عضويًا مع النهج الحديث القائم على النشاط في التدريس. تُفهم طريقة المشروع على أنها وسيلة لتنفيذ الأنشطة التعليمية التي يكتسب فيها الطلاب المعرفة والمهارات والقدرات في عملية الاختيار والتخطيط وتنفيذ المهام العملية الخاصة التي تسمى المشاريع. عادة ما يتم استخدام طريقة المشروع عند تدريس تكنولوجيا الكمبيوتر، لذلك يمكن استخدامها لكل من تلاميذ المدارس الأصغر سنا وكبارا. كما تعلمون، نشأت طريقة المشروع في أمريكا منذ حوالي مائة عام، وفي عشرينيات القرن العشرين، تم استخدامها على نطاق واسع في المدرسة السوفيتية. ويرجع إحياء الاهتمام بها إلى حقيقة أن إدخال تقنيات المعلومات التعليمية يجعل من الممكن نقل جزء من وظائف المعلم إلى وسائل هذه التقنيات، ويبدأ هو نفسه في العمل كمنظم لتفاعل الطلاب مع هذه الوسائل. يعمل المعلم بشكل متزايد كمستشار ومنظم لأنشطة المشروع ومراقبته.

يُفهم المشروع التعليمي على أنه نشاط منظم وهادف معين للطلاب لإكمال المهمة العملية للمشروع. يمكن أن يكون المشروع عبارة عن دورة كمبيوتر لدراسة موضوع معين، ولعبة منطقية، ونموذج كمبيوتر لمعدات المختبرات، والتواصل الموضوعي عبر البريد الإلكتروني، وغير ذلك الكثير. في أبسط الحالات، يمكن استخدام مشاريع رسومات الحيوانات والنباتات والمباني والأنماط المتماثلة وما إلى ذلك كمواضيع عند دراسة رسومات الكمبيوتر. إذا كان المشروع المختار هو إنشاء عرض تقديمي، فإنك تستخدمه عادة

إنهم يستخدمون برنامج PowerPoint، وهو أمر سهل التعلم إلى حد ما. يمكنك استخدام برنامج Macromedia Flash الأكثر تقدمًا وإنشاء رسوم متحركة عالية الجودة.

دعونا ندرج عددًا من الشروط لاستخدام طريقة المشروع:

1. ينبغي منح الطلاب مجموعة واسعة من المشاريع للاختيار من بينها، سواء الفردية أو الجماعية. يقوم الأطفال بالعمل الذي يختارونه بشكل مستقل وحر وبحماس كبير.

2. يجب تزويد الأطفال بتعليمات العمل في المشروع، مع مراعاة القدرات الفردية.

3. يجب أن يكون للمشروع أهمية عملية ونزاهة وإمكانية اكتمال العمل المنجز. يجب تقديم المشروع المكتمل كعرض تقديمي للأقران والكبار.

4. ومن الضروري تهيئة الظروف للطلاب لمناقشة عملهم ونجاحاتهم وإخفاقاتهم، مما يعزز التعلم المتبادل.

5. يُنصح بإتاحة الفرصة للأطفال لتخصيص الوقت بمرونة لإكمال المشروع، سواء أثناء الفصول الدراسية المقررة أو خارج ساعات الدراسة. يتيح العمل خارج ساعات الدراسة للأطفال من مختلف الأعمار ومستويات إتقان تكنولوجيا المعلومات التواصل، مما يعزز التعلم المتبادل.

6. تركز طريقة المشروع بشكل أساسي على إتقان تقنيات الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات.

يتضمن هيكل المشروع التعليمي عناصر

صياغة الموضوع؛

بيان المشكلة؛

تحليل الوضع الأولي.

المهام التي تم حلها أثناء تنفيذ المشروع: التنظيمية والتعليمية والتحفيزية؛

مراحل تنفيذ المشروع

المعايير الممكنة لتقييم مستوى تنفيذ المشروع.

إن تقييم المشروع المكتمل ليس بالمهمة السهلة، خاصة إذا تم تنفيذه بواسطة فريق. بالنسبة للمشاريع الجماعية، يلزم الدفاع العام، والذي يمكن تنفيذه في شكل عرض تقديمي. وفي هذه الحالة من الضروري وضع معايير لتقييم المشروع ولفت انتباه الطلاب إليها مسبقًا. يمكن استخدام الجدول 3.1 كعينة للتقييم.

في ممارسة المدرسة، تجد المشاريع متعددة التخصصات مكانًا يتم تنفيذها تحت إشراف المعلم

الجدول 3.1. جدول المعلمات لتقييم المشروع

	معلمة المشروع	الحد الأقصى
		ممكن
	الامتثال للموضوع المختار
	الاتساق والمنطق
	عرض تقديمي
	الامتثال المعلنة
	متطلبات
	نطاق واكتمال التطوير
	تصميم المشروع

5. التصميم

6. تصميم اللون

7. استخدام الوسائط المتعددة

8. الامتثال للمتطلبات القياسية

حماية المشروع

9. صلاحية موضوع المشروع والحلول المقترحة

10. جودة تقرير الدفاع

11. إظهار المعرفة حول الموضوع

مجموع النقاط

النماذج ومعلمي المواد. يتيح هذا النهج إجراء اتصالات متعددة التخصصات بشكل فعال، واستخدام المشاريع الجاهزة كمساعدات بصرية في الدروس في المواضيع ذات الصلة.

في المدارس في أوروبا وأمريكا، يتم استخدام طريقة المشروع على نطاق واسع في تدريس علوم الكمبيوتر وغيرها من المواد. هناك يُعتقد أن أنشطة المشروع تخلق الظروف اللازمة لتكثيف تنمية الذكاء بمساعدة الكمبيوتر. في الآونة الأخيرة، أصبح تنظيم الفصول الدراسية في المدارس على أساس طريقة التدريس القائمة على المشاريع مع الاستخدام الواسع النطاق لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات شائعًا أيضًا.

3.3. طرق مراقبة نتائج التعلم

تعتبر أساليب التحكم إلزامية في عملية التعلم، فهي توفر التغذية الراجعة ووسيلة لتصحيحها وتنظيمها. وظائف التحكم:

1) التعليمية:

وهذا يظهر لكل طالب إنجازاته في العمل؛

التشجيع على اتباع نهج مسؤول في التعلم؛

تعزيز الاجتهاد وفهم الحاجة إلى العمل بشكل منهجي وإكمال جميع أنواع المهام التعليمية.

هذه الوظيفة ذات أهمية خاصة لأطفال المدارس الأصغر سنا الذين لم يطوروا بعد مهارات العمل الأكاديمي المنتظم.

2) التعليمية:

تعميق وتكرار وتوحيد وتعميم وتنظيم المعرفة أثناء السيطرة؛

تحديد التشوهات في فهم المادة؛

- تنشيط النشاط العقلي لدى الطلاب . 3)التنموية:

تنمية التفكير المنطقي أثناء المراقبة، الأمر الذي يتطلب القدرة على التعرف على السؤال وتحديد السبب والنتيجة؛

تنمية مهارات المقارنة والمقارنة والتعميم واستخلاص النتائج.

تنمية المهارات والقدرات في حل المشكلات العملية

مهام السماء.

4) التشخيص:

إظهار نتائج تدريب وتعليم تلاميذ المدارس ومستوى تنمية المهارات والقدرات؛

تحديد مستوى امتثال معارف الطلاب للمعايير التعليمية؛

تحديد الفجوات في التدريب، وطبيعة الأخطاء، ومقدار التصحيح اللازم لعملية التعلم؛

تحديد طرق التدريس والاتجاهات الأكثر عقلانية لمواصلة تحسين العملية التعليمية؛

انعكاس نتائج عمل المعلم، وتحديد أوجه القصور في عمله، مما يساهم في تحسين مهارات التدريس لدى المعلم.

لن يكون التحكم فعالاً إلا عندما يغطي عملية التعلم بأكملها من البداية إلى النهاية ويكون مصحوبًا بإزالة أوجه القصور المكتشفة. التحكم المنظم بهذه الطريقة يضمن التحكم في عملية التعلم. في نظرية التحكم، هناك ثلاثة أنواع من التحكم: مفتوح، مغلق، ومختلط. في العملية التربوية في المدرسة، كقاعدة عامة، هناك سيطرة مفتوحة، عندما يتم التحكم في نهاية التدريب. على سبيل المثال، عند حل مشكلة بشكل مستقل، لا يمكن للطالب التحقق من حله إلا من خلال مقارنة النتيجة التي حصل عليها مع الإجابة في كتاب المشاكل. ليس من السهل على الطالب العثور على خطأ وتصحيحه، حيث أن عملية إدارة حل المشكلة هي عملية مفتوحة - لا توجد سيطرة على الخطوات الوسيطة للحل. وهذا يؤدي إلى حقيقة أن الأخطاء التي تم إجراؤها أثناء الحل تظل غير مكتشفة وغير مصححة.

مع التحكم في الحلقة المغلقة، يتم التحكم بشكل مستمر في جميع مراحل التدريب وعلى جميع عناصر المادة التعليمية. فقط في هذه الحالة يقوم التحكم بأداء وظيفة التغذية الراجعة بشكل كامل. ويتم تنظيم التحكم وفق هذا المخطط في برامج الحاسوب التعليمية الجيدة.

مع التحكم المختلط، يتم التحكم في التعلم في بعض المراحل وفقًا لدائرة مفتوحة، وفي مراحل أخرى - وفقًا لدائرة مغلقة.

تظهر الممارسة الحالية لإدارة عملية التعلم في المدرسة أنها مبنية وفقًا لدائرة مفتوحة. مثال نموذجي لمثل هذه الحلقة المفتوحة

تعتبر إدارة غالبية الكتب المدرسية التي تتمتع بالميزات التالية في تنظيم الرقابة على استيعاب المواد التعليمية:

يتم إعطاء أسئلة التحكم في نهاية الفقرة؛

أسئلة الاختبار لا تشمل جميع عناصر المادة التعليمية؛

الأسئلة والتمارين والمهام لا يتم تحديدها من خلال أهداف التعلم، ولكن يتم طرحها بطريقة تعسفية؛

لا يتم توفير الإجابات القياسية لكل سؤال (لا توجد تعليقات).

في في معظم الحالات، يتم تنظيم التحكم بطريقة مماثلة في الفصل الدراسي - عادةً ما تتأخر ردود الفعل من الطالب إلى المعلم لعدة أيام وأسابيع وحتى أشهر، وهي علامة مميزة للتحكم في الحلقة المفتوحة. ولذلك فإن تنفيذ وظيفة التحكم التشخيصي في هذه الحالة يتطلب جهدا كبيرا وتنظيما واضحا من المعلم.

العديد من الأخطاء التي يرتكبها الطلاب عند إكمال المهام هي نتيجة عدم انتباههم، واللامبالاة، أي. بسبب عدم السيطرة على النفس. ولذلك، فإن إحدى الوظائف المهمة للتحكم هي تشجيع الطلاب على المراقبة الذاتية لأنشطة التعلم الخاصة بهم.

عادة، في الممارسة المدرسية، تتكون السيطرة من تحديد مستوى اكتساب المعرفة، والذي يجب أن يتوافق مع المعيار. المعيار التعليمي في علوم الكمبيوتر يضبط فقط الحد الأدنى المطلوب من مستوى التعليم ويتضمن 4 خطوات:

الخصائص العامة للانضباط الأكاديمي.

وصف محتوى الدورة على مستوى عرض المادة التعليمية الخاصة بها؛

وصف لمتطلبات الحد الأدنى المطلوب من التدريب التربوي لأطفال المدارس؛

"قياسات" مستوى التدريب الإلزامي للطلاب، أي الامتحانات والاختبارات والمهام الفردية المضمنة فيها، والتي يمكن استخدامها للحكم على ما إذا كان الطلاب قد حققوا المستوى المطلوب من المتطلبات.

في كثير من الحالات، يكون أساس إجراء تقييم المعرفة والمهارات في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، بناءً على متطلبات المعيار التعليمي، هو نظام موجه نحو المعيار يستخدم مقياس ثنائي: النجاح - الرسوب. ولتقييم إنجازات الطالب بمستوى أعلى من الحد الأدنى، يتم استخدام نظام موحد تقليدي. ولذلك، ينبغي إجراء اختبار وتقييم معارف ومهارات تلاميذ المدارس على مستويين من التدريب - الإلزامي والمتقدم.

تستخدم المدرسة أنواع الرقابة التالية: الأولية، الحالية، الدورية والنهائية.

السيطرة الأولية تستخدم لتحديد المستوى الأولي لتعلم الطلاب. بالنسبة لمعلم علوم الكمبيوتر، تتيح لك هذه السيطرة تحديد الأطفال الذين لديهم مهارات الكمبيوتر ودرجة هذه المهارة. وبناء على النتائج التي تم الحصول عليها، من الضروري تكييف عملية التعلم مع خصائص هذه الفئة من الطلاب.

السيطرة الحاليةيتم تنفيذها في كل درس، لذلك يجب أن تكون عملية ومتنوعة في الأساليب والأشكال. ويتكون من مراقبة الأنشطة التعليمية للطلاب، واستيعابهم للمواد التعليمية، وإكمال الواجبات المنزلية، وتكوين المهارات التعليمية. يؤدي هذا التحكم وظيفة تغذية راجعة مهمة، لذا يجب أن يكون منهجيًا وتشغيليًا بطبيعته، أي. يجب مراقبة أداء كل خطوة

دخان الطالب لجميع العمليات الهامة. يتيح لك ذلك تسجيل الأخطاء التي ارتكبت في الوقت المناسب وتصحيحها على الفور، مما يمنع توحيد الإجراءات غير الصحيحة، خاصة في المرحلة الأولية من التدريب. إذا قمت خلال هذه الفترة بالتحكم في النتيجة النهائية فقط، فسيصبح التصحيح صعبا، لأن الخطأ يمكن أن يكون ناجما عن أسباب مختلفة. يتيح لك التحكم التشغيلي تنظيم عملية التعلم بسرعة بناءً على الانحرافات الناشئة ومنع النتائج الخاطئة. مثال على هذا التحكم التشغيلي هو التحكم في مهارات الماوس ولوحة المفاتيح، على وجه الخصوص، الموضع الصحيح لأصابع اليد اليسرى واليمنى على المفاتيح.

إن مسألة تكرار التحكم الحالي ليست بسيطة، خاصة أنها تؤدي أيضًا وظائف أخرى إلى جانب التغذية الراجعة. إذا أبلغ المعلم الطالب بنتائجه أثناء التحكم، فإن التحكم يؤدي وظيفة التعزيز والتحفيز. في المرحلة الأولى من تطوير مهارات العمل، يجب أن يتم التحكم من جانب المعلم في كثير من الأحيان، وبعد ذلك يتم استبداله تدريجيا بضبط النفس في أشكال مختلفة. وبالتالي، أثناء التدريب، يتغير التحكم الحالي في كل من التردد والمحتوى، وكذلك في المؤدي.

وبناء على نتائج المراقبة الحالية، يقوم المعلم بتقييم الأنشطة التعليمية للطالب ويعطي علامة. وينبغي أن يؤخذ في الاعتبار التأثير المحتمل للتقييم على العمل الأكاديمي للطالب. إذا قرر المعلم أن العلامة لن يكون لها التأثير المطلوب على الطالب، فلا يجوز له أن يعطيها، بل يقتصر على الحكم القيمي. وتسمى هذه التقنية "التأخير في العلامات". وفي هذه الحالة يجب أن تخبر الطالب أن العلامة ليست كذلك

لأنها أقل مما حصل عليه عادة، ووضح أيضًا ما يجب عليه فعله للحصول على درجة أعلى.

عند إصدار درجة غير مرضية، يجب على المعلم أولا معرفة أسباب ذلك ومن ثم اتخاذ قرار بشأن إعطاء درجة غير مرضية أو استخدام أسلوب تأخير التقدير.

السيطرة الدورية (ويسمى أيضًا الموضوعي) يتم إجراؤه عادةً بعد دراسة الموضوعات المهمة والأقسام الكبيرة من البرنامج، وكذلك في نهاية الربع الأكاديمي. ولذلك فإن الغرض من هذه المراقبة هو تحديد مستوى إتقان المعرفة في موضوع معين. وبالإضافة إلى ذلك، ينبغي إجراء المراقبة الدورية عند تحديد الأخطاء والصعوبات المنهجية. وفي هذه الحالة يتم تصحيح مهارات وقدرات العمل الأكاديمي وصقلها وتقديم التوضيحات اللازمة. وفي هذه الحالة تخضع المعرفة المسجلة في المعيار التعليمي لعلوم الحاسوب وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات للرقابة. ويتطلب تنظيم المراقبة الدورية الالتزام بالشروط التالية:

تعريف أولي للطلاب بتوقيت تنفيذه؛

التعرف على محتوى الرقابة وشكل تنفيذها؛

إتاحة الفرصة للطلاب لإعادة الاختبار لتحسين درجاتهم.

يمكن أن يتنوع شكل المراقبة الدورية - اختبار كتابي، اختبار، اختبار، برنامج تحكم حاسوبي، إلخ. ويفضل أن يستخدم المعلم لذلك اختبارات جاهزة، سواء الفارغة أو الحاسوبية.

أحد المتطلبات المهمة للمراقبة الدورية هو توصيل نتائجها للطلاب في الوقت المناسب. من الأفضل إعلان النتائج مباشرة بعد الانتهاء، حيث لا يزال لدى كل طالب حاجة كبيرة لمعرفة ما إذا كان قد أكمل العمل بشكل صحيح. ولكن، على أي حال، فإن الشرط الإلزامي هو الإبلاغ عن النتائج في الدرس التالي، حيث ينبغي إجراء تحليل للأخطاء المرتكبة عندما لا يتم تبريد الكثافة العاطفية للطلاب بعد. فقط في ظل هذا الشرط سوف تساهم السيطرة في استيعاب المعرفة بشكل أكثر ديمومة وخلق دافع إيجابي للتعلم. إذا تم الإعلان عن نتائج التحكم إلا بعد بضعة أيام، فإن الشدة العاطفية للأطفال قد مرت، والعمل على الأخطاء لن يحقق نتائج. من وجهة النظر هذه، تتمتع برامج التحكم بالكمبيوتر بميزة لا يمكن إنكارها، والتي لا تنتج نتائج فورية فحسب، بل يمكنها إظهار الأخطاء التي تم ارتكابها، أو عرض العمل من خلال مواد غير مفهومة بشكل جيد، أو ببساطة تكرار إجراء التحكم.

السيطرة النهائيةيتم تنفيذه في نهاية العام الدراسي، وكذلك عند الانتقال إلى المستوى التعليمي التالي. ويهدف إلى تحديد مستوى الإعداد اللازم لمواصلة التعلم. وبناءً على نتائجه يتم تحديد مدى نجاح التدريب واستعداد الطالب لمزيد من الدراسات. تؤخذ عادة في شكل اختبار نهائي أو اختبار أو امتحان. شكل جديد من أشكال السيطرة النهائية في علوم الكمبيوتر يمكن أن يكون تنفيذ المشروع والدفاع عنه. في هذه الحالة، يتم اختبار كل من المعرفة النظرية والمهارات في العمل مع مختلف برامج تكنولوجيا المعلومات التطبيقية.

بالنسبة لخريجي الصف التاسع، يتم إجراء المراقبة النهائية في السنوات الأخيرة في شكل امتحان اختياري. هذا الاختبار هو شهادة حكومية (نهائية) في علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات لدورة التعليم العام الأساسي. يتم تجميع نماذج تذاكر الامتحان من قبل الخدمة الفيدرالية للإشراف على التعليم والعلوم. تحتوي تذاكر الامتحان على جزأين – نظري وعملي. يتضمن الجزء النظري الإجابة الشفهية على الأسئلة الموجودة على التذكرة مع إمكانية توضيح الإجابة على جهاز الكمبيوتر. يتضمن الجزء العملي مهمة يتم تنفيذها على جهاز الكمبيوتر وتهدف إلى اختبار مستوى كفاءة الخريجين في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. على سبيل المثال، دعونا نلقي نظرة على محتويات تذكرتين:

1) قياس المعلومات: المحتوى والنهج الأبجدي وحدات قياس المعلومات.

2) إنشاء مستند نصي وتحريره (تصحيح الأخطاء، وحذف أجزاء النص أو إدراجها)، بما في ذلك استخدام عناصر تنسيق النص (ضبط معلمات الخط والفقرة، ودمج كائنات محددة في النص).

1) الهياكل الخوارزمية الأساسية: المتابعة، التفرع، الحلقة؛ الصورة على المخططات الكتلية. تقسيم المهمة إلى مهام فرعية. الخوارزميات المساعدة.

2) العمل مع جدول البيانات. إنشاء جدول يتوافق مع شروط المشكلة باستخدام الدوال. بناء المخططات والرسوم البيانية باستخدام البيانات الجدولية.

بالنسبة لخريجي الصف 11، يتم إجراء الشهادة النهائية في شكل اختبار، وهو موضح أدناه.

تحت طريقة التحكمفهم طريقة عمل المعلم والطلاب للحصول على المعلومات التشخيصية

تكوينات حول فعالية عملية التعلم. في الممارسة المدرسية، يعني مصطلح "التحكم" عادةً اختبار معرفة الطلاب. لا يتم إيلاء اهتمام كافٍ للتحكم في القدرات والمهارات، ومع ذلك عند تدريس تكنولوجيا المعلومات، فإن القدرات والمهارات هي التي يجب أن تخضع أكثر للتحكم. غالبًا ما يتم استخدام طرق التحكم التالية في المدارس:

الأسئلة الشفهية هي الأكثر شيوعًا وتتكون من إجابات الطلاب الشفهية على المادة المدروسة، وعادةً ما تكون ذات طبيعة نظرية. وهو ضروري في معظم الدروس، لأنه... إنها تعليمية بطبيعتها إلى حد كبير. إن المسح قبل تقديم مادة جديدة لا يحدد حالة معرفة الطلاب بالمادة القديمة فحسب، بل يكشف أيضًا عن استعدادهم لإدراك المادة الجديدة. ويمكن إجراؤها بالأشكال التالية: محادثة، قصة، شرح من قبل الطالب لبنية الكمبيوتر أو المعدات أو الدائرة، إلخ. يمكن أن يكون المسح فرديًا أو أماميًا أو مدمجًا أو مدمجًا. يقوم المعلمون ذوو الخبرة بإجراء استطلاع في شكل محادثة، ولكن ليس من الممكن دائمًا تقييم معرفة جميع الطلاب المشاركين فيه.

يمكن إجراء الاستجواب الشفهي في المجلس بأشكال مختلفة. على سبيل المثال، نسخة من استطلاع "الترويكا"، عندما يتم استدعاء ثلاثة طلاب إلى مجلس الإدارة في نفس الوقت. يجيب الأول منهم على السؤال المطروح، والثاني يضيف أو يصحح إجابة الأول، ثم يعلق الثالث على إجاباتهم. لا توفر هذه التقنية الوقت فحسب، بل تجعل الطلاب أيضًا أكثر قدرة على المنافسة. يتطلب هذا النوع من الأسئلة أن يكون الطلاب قادرين على الاستماع بعناية لإجابات رفاقهم، وتحليل صحتها واكتمالها، وبناء إجابتهم بسرعة،

ولذلك يتم استخدامه في المدارس المتوسطة والثانوية. إن الأسئلة الشفهية في الفصل لا تمثل سيطرة كبيرة

علم المعرفة، كم عدد أنواع التكرار الحالي. يفهم المعلمون ذوو الخبرة هذا الأمر جيدًا ويخصصون له الوقت اللازم.

متطلبات إجراء المقابلة الشفهية:

يجب أن يجذب الاستطلاع انتباه الفصل بأكمله؛

يجب أن تكون طبيعة الأسئلة المطروحة ذات أهمية للفصل بأكمله؛

من المستحيل أن تقتصر فقط على الأسئلة الرسمية مثل: "ما يسمى ...؟"؛

يُنصح بوضع الأسئلة بتسلسل منطقي؛

استخدام وسائل دعم مختلفة - التصور والخطة والرسوم البيانية الهيكلية والمنطقية، وما إلى ذلك؛

يجب أن تكون إجابات الطلاب منظمة بشكل عقلاني في الوقت المناسب؛

تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للطلاب: التأتأة، وعيوب النطق، والمزاج، وما إلى ذلك.

يجب على المعلم الاستماع بعناية لإجابة الطالب، ودعم ثقته بالإيماءات، وتعبيرات الوجه، والكلمات.

يتم التعليق على إجابة الطالب من قبل المعلم أو الطلاب بعد الانتهاء منها، ويجب مقاطعتها فقط إذا انحرفت إلى الجانب.

مسح مكتوبفي فصول علوم الكمبيوتر، يتم تدريسها عادة في المدرسة المتوسطة، وفي المدرسة الثانوية يصبح أحد القادة. وتتمثل ميزته في موضوعية أكبر مقارنة بالأسئلة الشفهية، واستقلالية أكبر للطلاب، وتغطية أكبر للطلاب. وعادة ما يتم تنفيذه في شكل عمل مستقل قصير الأجل.

الشكل غير التقليدي للتحكم الكتابي هو الإملاء بفترة زمنية محدودة للغاية لإكماله. تشمل عيوب الإملاء إمكانية اختبار معرفة الطلاب فقط في منطقة محدودة - معرفة المصطلحات الأساسية، ومفاهيم علوم الكمبيوتر، وأسماء البرامج والأجهزة، وما إلى ذلك. يستخدم بعض المعلمين الأسلوب التالي - يتم تسجيل نص الإملاء القصير مسبقًا على جهاز تسجيل ويتم تشغيل التسجيل في الفصل. وهذا يعلم الطلاب الاستماع بعناية وعدم تشتيت انتباه المعلم عن طريق طرح الأسئلة.

امتحانويتم ذلك عادةً بعد دراسة الموضوعات والأقسام المهمة في البرنامج. إنها طريقة مراقبة فعالة. يتم إخطار الطلاب بتنفيذه مسبقًا، ويتم تنفيذ الأعمال التحضيرية معهم، والتي يكون محتواها إكمال المهام والتمارين القياسية، والعمل المستقل قصير المدى. لمنع الغش، يتم إعطاء المهام حسب الخيارات، عادة ما لا يقل عن 4x، ويفضل 8x، أو على بطاقات فردية. إذا تم إجراء الاختبار باستخدام برنامج مراقبة، فإن مشكلة الغش ليست حادة للغاية، خاصة وأن بعض البرامج يمكنها إنشاء عدد كبير من خيارات المهام بشكل عشوائي.

التحقق من الواجبات المنزلية يسمح لك بالتحقق من استيعاب المواد التعليمية وتحديد الفجوات وتصحيح العمل التعليمي في الفصول اللاحقة. يتغير أيضًا الفحص المتبادل للواجبات المنزلية المكتوبة، ولكن يجب أن يتم إعداد الأطفال تدريجيًا لهذا النوع من التدقيق.

مراقبة الاختبار. وقد بدأ استخدامه على نطاق واسع في مدارسنا مؤخرًا. تم استخدام الاختبارات في التعليم لأول مرة في نهاية القرن التاسع عشر في إنجلترا ثم في الولايات المتحدة الأمريكية. في البداية، تم استخدامها بشكل أساسي لتحديد بعض الخصائص الفسيولوجية النفسية للطلاب - سرعة التفاعل مع الصوت، وقدرة الذاكرة، وما إلى ذلك. في عام 1911، طور عالم النفس الألماني دبليو ستيرن أول اختبار لتحديد حاصل التطور الفكري للشخص. بدأ استخدام الاختبارات التربوية نفسها في بداية القرن العشرين وسرعان ما أصبحت شائعة في العديد من البلدان. في روسيا، في العشرينيات من القرن الماضي، تم نشر مجموعة من المهام الاختبارية للاستخدام في المدارس، ولكن في عام 1936، بموجب مرسوم اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "حول الانحرافات التربوية في نظام ناركومبروس"، تم إعلان الاختبارات ضارة ومحظورة. ولم يبدأ الاستخدام التدريجي لاختبارات تحصيل المواد في مدارسنا مرة أخرى إلا في السبعينيات. الآن يشهد استخدام الاختبارات في التعليم في بلدنا ولادة جديدة - تم إنشاء مركز الاختبار التابع لوزارة التعليم الروسية، والذي يجري اختبارات مركزية لأطفال المدارس والمتقدمين للجامعات.

والاختبار عبارة عن مجموعة من المهام والأسئلة المحددة المصممة للتعرف على مستوى إتقان المادة التعليمية، وكذلك مستوى الإجابات. غالبا ما تسمى مثل هذه الاختبارات اختبارات التعلمأو اختبارات التحصيل. وتهدف إلى تحديد المستوى الذي وصل إليه الطالب في عملية التعلم. هناك اختبارات لتحديد ليس المعرفة فقط، بل أيضًا القدرات والمهارات، لتحديد مستوى الذكاء والنمو العقلي وسمات الشخصية الفردية

و إلخ. بالإضافة إلى الاختبارات التعليمية، هناك اختبارات نفسية

أنت، على سبيل المثال، اختبارات لتحديد سعة الذاكرة والانتباه والمزاج وما إلى ذلك. يتم استخدام مجموعة متنوعة من الاختبارات النفسية للكمبيوتر لكل من البالغين والأطفال من مختلف الأعمار.

وتتمثل ميزة الاختبارات في موضوعيتها العالية وتوفير وقت المعلم والقدرة على قياس مستوى التدريب كميًا وتطبيق المعالجة الرياضية للنتائج واستخدام أجهزة الكمبيوتر.

تستخدم المدارس عادة اختبارات الكمبيوتر مع اختيار إجابات لسؤال من الخيارات المقترحة (اختبار انتقائي)، والتي عادة ما تكون من 3 إلى 5. وهذه الاختبارات هي الأسهل في التنفيذ باستخدام البرمجيات. عيبهم هو أن احتمالية تخمين الإجابة مرتفعة جدًا، لذا يوصى بتقديم أربعة خيارات للإجابة على الأقل.

تُستخدم الاختبارات أيضًا عندما تحتاج إلى ملء فجوة في النص (اختبار الاستبدال)، عن طريق استبدال الكلمة أو الرقم أو الصيغة أو الإشارة المفقودة. تُستخدم الاختبارات عندما يكون من الضروري إثبات المراسلات بين عدة عبارات معينة - وهذه هي اختبارات المراسلات. من الصعب جدًا تنفيذها، لذلك يحتاج المعلم إلى تعريف الطلاب بها مسبقًا.

عند معالجة نتائج الاختبار، يتم عادةً تعيين نقطة معينة لكل إجابة، ثم تتم مقارنة مجموع النقاط الناتج لجميع الإجابات ببعض المعايير المقبولة. يتكون التقييم الأكثر دقة وموضوعية لنتائج الاختبار من مقارنة النتيجة التي تم الحصول عليها بمعيار محدد مسبقًا، والذي يأخذ في الاعتبار نطاق المعرفة المطلوب،

المهارات والقدرات التي يجب على الطلاب إتقانها. وبعد ذلك، بناءً على المقياس المقبول، يتم تحويل مجموع النقاط على المقياس إلى علامة على المقياس المقبول. وفي اختبارات الكمبيوتر، تتم هذه الترجمة بواسطة البرنامج نفسه، ولكن يجب أن يكون المعلم على دراية بالمعايير المقبولة.

تعتبر وسائل التعليم الحديثة الاختبار بمثابة جهاز قياس، وهي أداة تسمح لك بالكشف عن حقيقة إتقان المواد التعليمية. من خلال مقارنة المهمة المكتملة بالمعيار، من الممكن تحديد معامل استيعاب المواد التعليمية من خلال عدد الإجابات الصحيحة، لذلك يتم فرض متطلبات صارمة للغاية على الاختبارات:

ويجب أن تكون مختصرة بما فيه الكفاية؛

أن تكون واضحة ولا تسمح بالتفسير التعسفي للمحتوى؛

لا تتطلب الكثير من الوقت لإكمالها؛

يجب أن تقدم تقييمًا كميًا لنتائج تنفيذها؛

تكون مناسبة للمعالجة الرياضية للنتائج؛

أن تكون قياسية وصالحة وموثوقة.

يجب أن تكون الاختبارات المستخدمة في المدرسة قياسية، أي. مصممة لجميع أطفال المدارس وتم اختبارها للتأكد من صحتها وموثوقيتها. ويعني صدق الاختبار أنه يكتشف ويقيس بالضبط المعارف والمهارات والقدرات التي أراد مؤلف الاختبار اكتشافها وقياسها. وبعبارة أخرى، فإن الصلاحية هي مدى ملاءمة الاختبار لتحقيق الغرض الرقابي المقصود منه. تحت ثبات اختبار المهر

والحقيقة هي أنه عند استخدامه بشكل متكرر، فإنه يظهر نفس النتائج في ظل ظروف مماثلة.

يتم الحكم على درجة صعوبة الاختبار من خلال نسبة الإجابات الصحيحة وغير الصحيحة على الأسئلة. إذا أعطى الطلاب أكثر من 75% من الإجابات الصحيحة للاختبار، فإن الاختبار يعتبر سهلاً. إذا أجاب جميع الطلاب على معظم أسئلة الاختبار بشكل صحيح أو، على العكس من ذلك، بشكل غير صحيح، فإن هذا الاختبار غير مناسب عمليا للتحكم. تعتقد منظمة "Didacts" أن الاختبارات الأكثر قيمة هي تلك التي يتم الإجابة عليها بشكل صحيح من قبل 50-80٪ من الطلاب.

يتطلب تطوير اختبار جيد الكثير من العمل والوقت من المتخصصين المؤهلين تأهيلا عاليا

- المنهجيون والمعلمون وعلماء النفس، بالإضافة إلى الاختبارات التجريبية على عدد كبير إلى حد ما من الطلاب، والتي قد تستغرق عدة سنوات (!). ومع ذلك، فإن استخدام الاختبارات للتحكم في المعرفة في علوم الكمبيوتر سوف يتوسع. حاليًا، لدى المعلم الفرصة لاستخدام البرامج الجاهزة - قذائف الاختبار، والتي تسمح له بإدخال المهام فيها بشكل مستقل للتحكم. أصبح اختبار الكمبيوتر ممارسة شائعة للقبول في الجامعات في معظم المواد الأكاديمية.

يتميز اختبار الكمبيوتر بأنه يسمح للمعلم بالحصول على لمحة سريعة عن مستوى التعلم للفصل بأكمله في دقائق معدودة فقط. لذلك، يمكن استخدامه في كل درس تقريبًا، بالطبع، في حالة توفر البرامج المناسبة. وهذا يشجع جميع الطلاب على العمل بشكل منهجي وتحسين جودة وقوة معارفهم.

ومع ذلك، لا يمكن حاليا تحديد جميع مؤشرات النمو العقلي لأطفال المدارس

قوة الاختبارات، على سبيل المثال، القدرة على التعبير المنطقي عن أفكار الفرد، وتقديم عرض متماسك للحقائق، وما إلى ذلك. ولذلك، يجب الجمع بين الاختبار وأساليب أخرى للتحكم في المعرفة.

يقوم العديد من المعلمين بتطوير اختباراتهم على موضوعات لم يتم اختبار صحتها وثباتها، لذلك يطلق عليها غالبًا اسم داخلي أو تعليمي. والأصح أن يطلق عليها مهام الاختبار. عند تجميع مثل هذا الاختبار، يجب على المعلم الالتزام بالمتطلبات التالية:

تضمين الاختبار فقط المواد التعليمية التي تم تناولها في الفصل؛

يجب ألا تسمح الأسئلة المقترحة بالتفسير المزدوج وأن تحتوي على "أفخاخ"؛

يجب وضع الإجابات الصحيحة بترتيب عشوائي؛

يجب تجميع الإجابات غير الصحيحة المقترحة مع مراعاة الأخطاء النموذجية للطلاب، وتبدو قابلة للتصديق؛

لا ينبغي أن تكون الإجابات على بعض الأسئلة بمثابة دليل لأسئلة أخرى.

يمكن للمعلم استخدام مثل هذه الاختبارات للمراقبة المستمرة. يجب ألا تتجاوز مدة تنفيذها 8-10 دقائق. يمكن العثور على مزيد من المعلومات التفصيلية حول كتابة الاختبار في الكتاب.

عند استخدام أجهزة الكمبيوتر للاختبار، يمكن استخدام التقنية التالية بشكل فعال. في بداية دراسة موضوع أو قسم أو حتى عام دراسي، يمكنك وضع مجموعة من الاختبارات على الأقراص الصلبة لحواسيب الطلاب، أو على حاسوب المعلم فقط، وإتاحتها للطلاب. ومن ثم يمكنهم التعرف عليها واختبار أنفسهم في أي وقت.

ومن خلال القيام بذلك، فإننا نهدف إلى تحقيق النتيجة النهائية للطلاب، مما يسمح لهم بالمضي قدمًا بالسرعة التي تناسبهم وبناء مسار تعليمي فردي. يتم تبرير هذه التقنية بشكل خاص عند دراسة تقنيات المعلومات، عندما يتقنها بعض الطلاب بالفعل ويمكنهم المضي قدما دون تأخير بعد اجتياز الاختبار.

عند إجراء اختبار الكمبيوتر، يرتكب جزء كبير من الطلاب أخطاء تتعلق بميزات إدراك المعلومات على شاشة الشاشة، وإدخال إجابة من لوحة المفاتيح، والنقر بالماوس على الكائن المطلوب على الشاشة، وما إلى ذلك. يجب مراعاة هذه الظروف الحساب وإتاحة الفرصة لتصحيح هذه الأخطاء وإجراء الاختبار الثاني.

حاليًا، يتم إجراء الشهادة النهائية لطلاب الصف الحادي عشر في سياق علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في شكل اختبار وفقًا لمتطلبات امتحان الدولة الموحدة (USE). يتكون هذا الاختبار من أربعة أجزاء:

الجزء 1 (أ) (نظري) – يحتوي على مهام مع اختيار الإجابات ويتضمن 13 مهمة نظرية: 12 مهمة من المستوى الأساسي (إكمال كل منها يستحق نقطة واحدة)، ومهمة واحدة من المستوى المتقدم (إكمالها يستحق نقطتين) ). الحد الأقصى لدرجة الجزء أ هو 14.

الجزء 2 (ب) (نظري) - يحتوي على مهام ذات إجابة قصيرة ويتضمن مهمتين: مهمة واحدة من المستوى الأساسي (إكمالها يستحق نقطتين)، مهمة واحدة ذات مستوى متزايد من التعقيد (إكمالها يستحق 2 نقطة). الحد الأقصى لدرجة الجزء ب هو 4.

الجزء 3 (ج) (نظري) - يحتوي على مهمتين عمليتين بمستوى عالٍ من التعقيد مع التفاصيل

الإجابة (التي يتم تقييم تنفيذها بـ 3 و 4 نقاط). الحد الأقصى لدرجة الجزء C هو 7.

الجزء الرابع (د) (عملي) – يحتوي على 3 مهام عملية في المستوى الأساسي. يجب إكمال كل مهمة على جهاز كمبيوتر مع تحديد البرنامج المناسب. يتم تقييم الإكمال الصحيح لكل مهمة عملية بحد أقصى 5 نقاط. الحد الأقصى لدرجة الجزء د هو 15.

يستغرق الاختبار بأكمله ساعة و 30 دقيقة (90 دقيقة) وينقسم إلى مرحلتين. في المرحلة الأولى (45 دقيقة) يتم إكمال مهام الأجزاء أ، ب، ج بدون جهاز كمبيوتر. في المرحلة الثانية (45 دقيقة)، يتم تنفيذ الجزء د من المهمة على جهاز كمبيوتر. يجب إكمال المهام العملية على أجهزة الكمبيوتر نظام التشغيل Windows 96/98/Me/2000/XP ومجموعة Microsoft Office

و/أو ستار أوفيس (أوبن أوفيس). بين مرحلتي الاختبار، يتم توفير استراحة مدتها 10-20 دقيقة للانتقال إلى غرفة أخرى والاستعداد لأداء المهام على الكمبيوتر.

وكما يتبين من هذه المناقشة الموجزة، فإن استخدام اختبارات الكمبيوتر في المدارس سوف يتوسع ليشمل العديد من المواد الدراسية.

التحكم في التصنيف. هذا النوع من التحكم ليس شيئًا جديدًا وقد جاء إلى المدرسة الثانوية من التعليم العالي. على سبيل المثال، تم استخدام التصنيف في الجامعات الأمريكية منذ الستينيات من القرن الماضي. في بلدنا، تم استخدام نظام التصنيف في السنوات الأخيرة في عدد من المؤسسات التعليمية العليا والثانوية المتخصصة، وكذلك في بعض المدارس الثانوية على أساس تجريبي.

جوهر هذا النوع من التحكم هو تحديد تصنيف الطالب في موضوع أكاديمي معين. يُفهم التقييم على أنه مستوى الطالب وموقعه ورتبته،

الذي استند إليه في نتائج التدريب وضبط المعرفة. في بعض الأحيان يُفهم التقييم على أنه "علامة متراكمة". ويستخدم أيضا مصطلح مثل المؤشر التراكمي، أي. الفهرس بمجموع العلامات. عند الدراسة في إحدى الجامعات، يمكن أن يميز التصنيف نتائج التعلم، سواء في التخصصات الفردية أو في دورة التخصصات لفترة معينة من الدراسة (فصل دراسي، سنة) أو لدورة دراسية كاملة. في البيئة المدرسية، يتم استخدام التقييمات للمواد الأكاديمية الفردية.

إن تحديد تصنيف الطالب لدرس واحد أو حتى لنظام الدروس في موضوع منفصل ليس له فائدة تذكر، لذلك ينصح باستخدام طريقة التحكم هذه في النظام عند تدريس مادة واحدة خلال الربع الدراسي والعام الدراسي. لا يسمح التحديد المنتظم للتصنيف بمراقبة المعرفة فحسب، بل يسمح أيضًا بالاحتفاظ بسجل أكثر وضوحًا لها. عادة، يتم استخدام نظام تصنيف لرصد وتسجيل المعرفة بالتزامن مع التدريب على وحدات الكتلة.

هل سبق لك أن رأيت مثل هذه الصورة - كتب الطالب ورقة اختبار برقم "5"، لكنه يأتي بعد ذلك إلى المعلم للحصول على درس إضافي ويطلب الإذن بإعادة كتابتها للحصول على درجة أعلى؟ أعتقد أن القارئ لم يواجه شيئًا كهذا من قبل. عند استخدام نظام التصنيف، لا يكون هذا ممكنًا فحسب، بل يصبح أيضًا أمرًا شائعًا - يدرك الطلاب بسرعة مزايا العمل وفقًا للتقييم ويسعون جاهدين لتسجيل أكبر عدد ممكن من النقاط عن طريق إعادة كتابة الاختبار الذي اجتازوه بالفعل أو إعادة إجراء اختبار اختبار الكمبيوتر، وبالتالي زيادة تقييمك.

1) يتم تقييم جميع أنواع العمل الأكاديمي للطلاب بالنقاط. لقد تم تحديد مسبقًا ما يمكن الحصول على الحد الأقصى من الدرجات من أجله: الإجابة على اللوحة، والعمل المستقل، والعمل العملي والاختباري، والاختبار.

2) يتم تحديد أنواع العمل الإلزامية وكميتها في الربع والعام الدراسي. إذا تم استخدام التدريب المعياري، فسيتم تحديد الحد الأقصى للدرجات التي يمكن الحصول عليها لكل وحدة من المواد التعليمية. يمكنك تحديد الحد الأقصى لإجمالي الدرجات مسبقًا لكل تاريخ تقويمي وربع سنوي وعام دراسي.

3) يتم تحديد أنواع العمل التي يتم منح نقاط إضافية وحوافز عليها. في هذه الحالة، هناك نقطة مهمة وهي الحاجة إلى موازنة الدرجات لجميع أنواع العمل حتى يفهم الطالب أنه لا يمكن تحقيق تصنيف عالٍ إلا إذا درس بشكل منهجي وأكمل جميع أنواع المهام.

4) يتم الاحتفاظ بسجل إجمالي للنقاط التي تم الحصول عليها بانتظام، ويتم لفت انتباه الطلاب إلى النتائج. ومن ثم يتم تحديد التقييم الفعلي للطالب، أي. موقفه بالمقارنة مع الطلاب الآخرين في الفصل ويتم استخلاص استنتاج حول نجاح أو فشل التعلم.

5) عادة، يتم إدخال نتائج التحكم في التصنيف للعرض العام على ورقة خاصة، حيث تتم الإشارة أيضًا إلى الحد الأقصى لدرجات التصنيف الممكنة لتاريخ تقويم معين ومتوسط ​​درجات التصنيف للفصل الدراسي. تسهل هذه المعلومات على تلاميذ المدارس والمعلمين وأولياء الأمور التنقل في نتائج التحكم في التصنيف. إن التحديد المنتظم للتصنيف ولفت انتباه الطلاب إليه ينشطهم بشكل كبير، ويشجعهم على القيام بعمل أكاديمي إضافي، ويقدم عنصر المنافسة.

6) من الأساليب المنهجية المثيرة للاهتمام في هذه الحالة تخصيص نقاط الحوافز، والتي يتم منحها لكل من الإجابات على أسئلة المعلم وأسئلة الطلاب للمعلم. وهذا يشجع الطلاب على طرح الأسئلة والإبداع. في هذه الحالة، ليست هناك حاجة لتنظيم النقاط بشكل صارم، حيث عادة ما يتم الحصول على هذه النقاط من قبل أفضل الطلاب المتحمسين للموضوع، ولديهم تصنيف عالٍ ويسعون جاهدين لتجاوز زملائهم في الفصل.

في نهاية الربع الأكاديمي، وكذلك العام الدراسي، تبدأ العوامل النفسية لتأثير نظام التصنيف على نشاط الطلاب في الظهور إلى أقصى حد. تبدأ سلسلة إعادة كتابة أوراق الاختبار واجتياز الاختبارات من "A" إلى "A"، وهي مسابقة بين الطلاب للوصول إلى المركز الأول في التصنيف.

وهو مقياس تقييم نسبي يقارن وضع الطالب الحالي مع وضعه منذ فترة. ولذلك، فإن نظام التصنيف أكثر إنسانية. يشير إلى طريقة شخصية للتقييم، حيث يتيح لك التصنيف مقارنة إنجازات الطالب مع مرور الوقت، أي. قارن الطالب

مع نفسه أثناء تقدمه في دراسته.

يساعد غياب الدرجات الحالية على التخلص من الخوف من الحصول على إجابة سيئة لإجابة غير صحيحة، ويحسن المناخ النفسي في الفصل، ويزيد النشاط في الدرس.

من الأسهل نفسيًا على الطالب أن يبذل جهدًا ويتقدم قليلاً في الترتيب، على سبيل المثال من المركز التاسع إلى المركز الثامن، بدلاً من الانتقال من طالب "C" إلى أن يصبح "ho" على الفور.

"متسرع."

يحفز العمل التعليمي النشط والموحد والمنهجي لأطفال المدارس خلال الفصل الدراسي والعام الدراسي.

تصبح العلامات الممنوحة بناءً على نتائج التصنيفات الربع سنوية والسنوية أكثر موضوعية.

يحدد معيارًا معينًا من المتطلبات لتقييم المعرفة والمهارات.

يسمح للطلاب بتحديد درجة التقييم الخاصة بهم وتقييم إنجازاتهم الأكاديمية.

إنه يسمح باتباع نهج يتمحور حول الشخص في التعلم، لذلك فهو يتماشى مع متطلبات أصول التدريس الحديثة.

نظام التصنيف له أيضًا عيوبه - حيث يتم تعيين عدد النقاط الممنوحة لنوع معين من العمل التعليمي من قبل خبير (من قبل المعلم)، لذلك يمكن أن يختلف بشكل كبير، مما يعكس أذواق المعلمين. عادة يتم تحديد عدد النقاط تجريبيا. بالإضافة إلى ذلك، يواجه جزء صغير من الطلاب صعوبات في التنقل في نظام التصنيف وتقييم إنجازاتهم.

يتكون التعلم المعياري في المدرسة من استيعاب الطالب المتسلسل للوحدات النمطية والعناصر المعيارية. إن مرونة وتنوع تكنولوجيا التدريب المهني المعياري لها أهمية خاصة في ظروف السوق مع التغيرات الكمية والنوعية في الوظائف، وإعادة توزيع العمالة، والحاجة إلى إعادة تدريب جماعي للعمال. من المستحيل عدم مراعاة عامل قصر مدة التدريب في سياق الوتيرة المتسارعة للتقدم العلمي والتكنولوجي.

تكمن أهمية هذا العمل في حقيقة أن التقدم التكنولوجي سريع التطور يفرض شروطًا جديدة للتدريب ويفرض متطلبات جديدة في المهنة. كجزء من التدريب، يمكن للطالب العمل بشكل مستقل جزئيًا أو كليًا مع المنهج المقترح له، والذي يحتوي على برنامج عمل مستهدف وقواعد معلومات وإرشادات منهجية لتحقيق الأهداف التعليمية المحددة.

في هذه الحالة، يمكن أن تتغير وظائف المعلم من التحكم في المعلومات إلى التنسيق الاستشاري. تعتمد تكنولوجيا التعلم المعياري على الجمع بين مبادئ تكميم النظام والنمطية. يشكل المبدأ الأول الأساس المنهجي لنظرية "ضغط" و"طي" المعلومات التعليمية. المبدأ الثاني هو الأساس الفسيولوجي العصبي لطريقة التدريب المعيارية. مع التدريب المعياري، لا توجد فترة تدريب محددة بدقة.

ويعتمد ذلك على مستوى استعداد الطالب ومعارفه ومهاراته السابقة ومستوى المؤهل المطلوب الحصول عليه. قد يتوقف التدريب بعد إتقان أي وحدة. يمكن للطالب أن يتعلم وحدة واحدة أو عدة وحدات ومن ثم يحصل على تخصص ضيق، أو يتقن جميع الوحدات ويحصل على مهنة واسعة النطاق. لأداء مهمة ما، لا تحتاج جميع الوحدات النمطية والعناصر المعيارية إلى الدراسة، ولكن فقط تلك الضرورية لإكمال المهمة بمتطلبات محددة. من ناحية أخرى، قد تتكون الوحدات المهنية من وحدات معيارية تتعلق بتخصصات مختلفة ومجالات مختلفة من النشاط.

الغرض من هذا العمل هو دراسة التقنيات المعيارية في دروس علوم الكمبيوتر في المدرسة.

يتم تسهيل تحقيق هذا الهدف من خلال حل المهام التالية:

النظر في ميزات تكنولوجيا التدريس المعيارية في المدرسة؛

دراسة منهجية تكنولوجيا التدريس المعيارية في المدرسة؛

التطبيق العملي لمنهجية التكنولوجيا المعيارية في درس في مدرسة ثانوية.

الهدف من الدراسة هو بناء درس علوم الكمبيوتر في المدرسة باستخدام التقنيات المعيارية في عملية التدريس. موضوع الدراسة هو استخدام التقنيات المعيارية خلال درس علوم الكمبيوتر في المدرسة الثانوية.

عند كتابة هذا العمل، تم استخدام الأدبيات الخاصة والوسائل التعليمية والكتب المرجعية والكتب المدرسية للجامعات.

تحديثه على أساس التكامل بين المواضيع

اليوم، الشيء الرئيسي في التعليم هو نظام التعليم القائم على الموضوع. وإذا نظرت إلى مصادر إنشائها، يمكنك أن ترى أنها تم إنشاؤها في بداية التطور المكثف وتمايز العلوم، والزيادة السريعة في المعرفة في مختلف مجالات النشاط البشري.

أدى تمايز العلوم إلى إنشاء عدد كبير من الموضوعات (التخصصات). يتجلى هذا بشكل واضح في التعليم المدرسي والمهني؛ حيث يدرس الطلاب في المؤسسات التعليمية ما يصل إلى 25 موضوعًا ترتبط ارتباطًا وثيقًا ببعضهم البعض. ومن المعلوم أن كل علم محدد هو نظام منطقي للمعرفة العلمية وطرق ووسائل المعرفة.

دورة الموضوعات الخاصة عبارة عن تجميع لأجزاء من المعرفة العلمية والتقنية والإنتاجية وأنواع أنشطة الإنتاج. نظام المواد فعال في إعداد الطلاب في التخصصات الأساسية وبعض التخصصات التطبيقية، حيث يتم إدخال المعرفة النظرية والمهارات العملية في مجالات محددة من المعرفة أو النشاط إلى النظام. يتناسب نظام الموضوع بشكل عضوي مع شكل الفصل الدراسي في تنظيم التدريس.

تشمل المزايا الأخرى لنظام التعليم القائم على الموضوع منهجية بسيطة نسبيًا لتجميع وثائق البرامج التعليمية وإعداد المعلمين للفصول الدراسية. وفي الوقت نفسه، فإن النظام الموضوعي له عيوب كبيرة، أهمها:

ترتبط المعرفة المنهجية في المواد التعليمية بكمية كبيرة من المواد التعليمية الواقعية، والازدحام المصطلحي، وعدم اليقين وعدم اتساق حجم المواد التعليمية مع مستوى تعقيدها؛

يؤدي عدد كبير من المواضيع حتما إلى ازدواجية المواد التعليمية ويرتبط بزيادة وقت التدريب؛

المعلومات التعليمية غير المنسقة التي تأتي من مواضيع مختلفة تجعل من الصعب على الطلاب تنظيمها، ونتيجة لذلك، تجعل من الصعب عليهم تكوين صورة شاملة للعالم من حولهم؛

يؤدي البحث عن اتصالات متعددة التخصصات إلى تعقيد عملية التعلم ولا يسمح دائمًا للطلاب بتنظيم معرفتهم؛

إن تعلم الموضوع، كقاعدة عامة، هو إعلامي وتكاثري بطبيعته: يتلقى الطلاب المعرفة "الجاهزة"، ويتم تكوين المهارات والقدرات من خلال إعادة إنشاء أنماط النشاط وزيادة عدد المهام التي يكملونها. وهذا لا يضمن فعالية التغذية الراجعة، ونتيجة لذلك، تصبح إدارة تعلم الطلاب أكثر تعقيدًا، مما يؤدي إلى انخفاض جودتها؛

إن تسجيل نجاح الطلاب عبر الإنترنت، باعتباره أحد الأدوات المهمة لتقديم التغذية الراجعة، ليس فعالاً بدرجة كافية بسبب الأخطاء الكبيرة نسبياً (15-20%) في معارف الطلاب ومهاراتهم وفقاً للأساليب الذاتية للمعلمين؛

إن تنوع المواد التي تتم دراستها في وقت واحد، وكبر حجم المواد التعليمية المتنوعة في التشابه يؤدي إلى التحميل الزائد على ذاكرة الطلاب وإلى استحالة إتقان المواد التعليمية بشكل حقيقي من قبل جميع الطلاب؛

الهيكل الصارم لتوثيق البرامج التعليمية، والتنظيم غير الضروري للعملية التعليمية، والذي يتضمن أطر زمنية صارمة للدروس وفترات التدريب؛

ضعف التمايز في التدريس، واستهداف الطالب "المتوسط"؛

في الغالب الشكل التنظيمي الجماعي الأمامي للتدريب بدلاً من الشكل الفردي.

من المعروف من ممارسة التدريب المهني أن الطلاب يدركون ويستوعبون المعرفة المتكاملة المعقدة بشكل أفضل. ولذلك، هناك حاجة إلى إنشاء نظام تدريب مناسب، وتطوير الأسس والأساليب النظرية لدمج المواضيع، وتطوير المناهج الدراسية على أساس كتلة وحدات ومحتوى العناصر التعليمية.

تم تطوير نظام التدريب المعياري من قبل منظمة العمل الدولية (ILO) في السبعينيات من القرن العشرين كتعميم لتجربة تدريب العمال في البلدان المتقدمة اقتصاديًا في العالم.

وسرعان ما انتشر هذا النظام في جميع أنحاء العالم، وأصبح في الواقع معيارًا دوليًا للتدريب المهني. ويضمن تنقل موارد العمل في ظروف التقدم العلمي والتقني وإعادة التدريب السريع للعمال الذين يتم إطلاق سراحهم في نفس الوقت. تم تطوير النظام المعياري في إطار نظام التدريب الفردي الشهير آنذاك لـ F. Keller، وبالتالي تضمن عددًا من الجوانب الإيجابية:

تشكيل أهداف التعلم النهائية والمتوسطة.

توزيع المواد التعليمية إلى أقسام منفصلة؛

وتيرة التعلم الفردية.

القدرة على الانتقال إلى دراسة قسم جديد إذا تم إتقان المادة السابقة بشكل كامل؛

اختبار المعرفة المنتظم.

إن ظهور الطريقة المعيارية هو محاولة للقضاء على أوجه القصور في طرق التدريب الحالية التالية:

تركيز التدريب المهني على الحصول على مهنة بشكل عام، وليس على أداء وظيفة محددة، مما جعل من الصعب على خريجي المؤسسات التعليمية الحصول على وظيفة؛

عدم مرونة التدريب فيما يتعلق بمتطلبات الصناعات الفردية والعمليات التكنولوجية؛

عدم اتساق التدريب مع المستوى التعليمي العام المتباين للغاية بين المجموعات المختلفة من السكان؛

- عدم مراعاة الخصائص الفردية للطلاب.

الشيء الرئيسي في التدريب المعياري هو القدرة على تخصيص التدريب. من وجهة نظر ج. راسل، فإن وجود وحدات بديلة (انتقائية) واختيارها الحر يسمح لجميع الطلاب بتعلم المواد التعليمية، ولكن بالسرعة التي تناسبهم. من المهم أن تكون المهام للطلاب صعبة للغاية لدرجة أنهم يعملون مع إجهاد قدراتهم العقلية، ولكنها في نفس الوقت صعبة للغاية بحيث لا يوجد توجيه تربوي تدخلي.

إن الحاجة إلى اختيار وحدة نمطية بحرية من مجموعة بديلة تخفي إحدى إمكانيات تطوير الاستعداد للاختيار كسمات شخصية، وهو أمر مهم أيضًا لتكوين الاستقلال في التعليم. في الوقت نفسه، مع نظام التعلم الفردي، يُطلب من الطالب إتقان المواد التعليمية بشكل كامل من خلال اختبار محدد لكل وحدة. مرونة التدريب المعياري. يقدم J. Russell وحدة نمطية كوحدة من المواد التعليمية التي تتوافق مع موضوع منفصل.

يمكن تجميع الوحدات في مجموعات مختلفة. قد تلبي نفس الوحدة أجزاء منفصلة من المتطلبات التي تنطبق على دورات مختلفة. ومن خلال إضافة مناهج "جديدة" واستبعاد القديمة منها، من الممكن، دون تغيير الهيكل، إنشاء أي منهج دراسي بمستوى عالٍ من التخصيص. ومع الاتفاق مع هذا التفسير لـ "المرونة"، يعترض عدد من الباحثين على اعتبار الوحدات وحدات من المواد التعليمية التي تتوافق مع موضوع واحد.

المرونة في هذا الفهم ستؤدي إلى التعلم المجزأ. هناك انتقائية للتعلم (القدرة على اختيار الإجراءات بحرية). باتباع نظام F. Keller، من السمات المهمة للتدريب المعياري عدم وجود أطر زمنية تنظيمية صارمة للتدريب: يمكن أن يتم في وقت مناسب للطالب. يتيح غياب الأطر الزمنية الصارمة للطالب التقدم في التعلم بسرعة تتوافق مع قدراته وتوافر وقت الفراغ: يمكن للطالب اختيار ليس فقط الوحدات التي يحتاجها، ولكن أيضًا الترتيب الذي يدرسها به.

يجادل جي راسل بأن التعلم المعياري يتطلب أن يكون الطالب مسؤولاً بشكل مباشر عن نتائج التعلم، حيث يتم تهيئة الظروف المريحة له لإتقان محتوى الوحدات. مع هذا النهج، يزداد الدافع للتعلم بشكل كبير، حيث يمكن للطالب اختيار أساليب ووسائل ووتيرة التعلم التي تناسبه بحرية. لكن هذا لا ينفي دور المعلم (المدرس). نشاط الطالب في عملية التعلم. لإتقان المواد التعليمية بشكل فعال، يجب على الطالب العمل بنشاط عليها.

الميزة الرئيسية للمنهجية في المؤسسات التعليمية في أوروبا الغربية هي نشاط الطلاب. وبعبارة أخرى، لا ينصب التركيز على التدريس، بل على العمل الفردي المستقل للطلاب مع الوحدات. تتم مناقشة وظائف المعلم هنا. مع ظهور التعلم المعياري، تتغير وظائف المعلم، حيث يتم التركيز على أنشطة التعلم النشط للطلاب.

يتم تحرير المعلم من العمل الروتيني - تدريس مواد تعليمية بسيطة، ويتم استبدال المراقبة النشطة لمعرفة الطلاب بضبط النفس. يخصص المعلم المزيد من الوقت والاهتمام للتحفيز وتحفيز التعلم والاتصالات الشخصية أثناء عملية التعلم. وفي الوقت نفسه، يجب أن يتمتع بكفاءة عالية، مما يسمح له بإعطاء إجابات لتلك الأسئلة المعقدة ذات الطبيعة الإبداعية التي قد تكون لدى الطلاب أثناء العمل مع الوحدة. تفاعل الطلاب أثناء عملية التعلم.

الفهم الحديث لجوهر عملية التعلم، أولا وقبل كل شيء، هو أن التعلم هو عملية تفاعل ذاتي بين المعلم والطلاب، وكذلك الطلاب فيما بينهم. يعتمد هذا التفاعل على التواصل. ولذلك يمكن تعريف التعلم بأنه "الاتصال الذي يتم من خلاله وبمساعدته تعلم نشاط معين ونتيجته". عند التواصل، يتم نقل جوهر التعلم. يعد الاتصال الفردي المكثف أحد العوامل في فعالية التدريب المعياري وفي نفس الوقت وسيلة لتخصيص التدريب.

الخلاصة: الفرق الرئيسي بين نظام التدريب المعياري والنظام التقليدي هو النهج المنهجي لتحليل دراسة أنشطة مهنية محددة، والذي يستبعد التدريب في التخصصات والموضوعات الفردية. هذه نقطة مهمة جدًا في عملية التعلم.

يعتمد بناء برامج التدريب المعيارية على مهمة إنتاجية محددة، وهي جوهر كل وظيفة محددة. في شكل معمم، يشكل مجمعهم محتوى التخصص أو المهنة. تم تغيير مصطلح "المهمة" في هذه الحالة إلى مصطلح جديد - "الكتلة المعيارية". الكتلة المعيارية هي جزء مكتمل منطقيًا من العمل في إطار مهمة الإنتاج أو المهنة أو مجال النشاط مع بداية ونهاية تحكم محددة بوضوح، كقاعدة عامة، لا يتم تقسيمها إلى أجزاء أصغر.

وحدة مهارات العمل (LSM) هي وصف وظيفي يتم التعبير عنه في شكل كتل معيارية. يمكن أن تتكون MTN من كتلة معيارية واحدة أو عدة وحدات مستقلة. العنصر التعليمي عبارة عن كتيب تعليمي مستقل مخصص للدراسة، يهدف إلى العمل المستقل للطالب والعمل تحت إشراف المعلم. يغطي كل عنصر تعليمي مهارات عملية محددة ومعرفة نظرية. الكتلة التعليمية هي شكل حديث من خطة الدرس التي تم تطويرها لنظام تدريب معياري.

إنه يسهل على المدربين والمعلمين التخطيط وإعداد الدروس بشكل منهجي. يمكن أن تشكل الكتل التعليمية أيضًا الأساس لتطوير عنصر تعليمي.

من المهم تقديم نظام تدريب معياري خطوة بخطوة.

المرحلة الأولى. ويحدد محتوى التدريب في أي مهنة ومكوناتها الفردية. يمكن أن يطلق عليه تصميم محتوى التدريب المعياري. إنشاء المحتوى هو تفصيل متسق لبيانات مادة دراسية معينة، بدءاً من أسسها الوظيفية وانتهاءً بالنتيجة النهائية. وبعد تحديد مراحل التدريب في هذا الموضوع يتم وضع "وصف الدرس".

وفيما يلي وصف مكثف للوظائف التعليمية الرئيسية. الشروط والمتطلبات لأولئك الذين سيدرسون موضحة هنا أيضًا. علاوة على ذلك، يتم توزيع جميع الوظائف المدرجة التي يجب على الطالب تنفيذها إلى كتل معيارية منفصلة: MB - 1، MB - 2،... MB - N. واستنادًا إلى نتائج هذا التحليل، يتم إعداد قائمة ووصف للكتل المعيارية تم تجميعها. داخل كل كتلة معيارية مشكلة، يتم تفصيل العمل المنجز بشكل أكبر من خلال تقسيمه إلى عمليات فردية ("خطوات")، والتي تنقسم بدورها إلى مجموعة من المهارات الفردية، والتي يتيح إتقانها تنفيذ هذه العملية.

في المرحلة الثانية من التصميم، يتم تطوير العناصر التعليمية (EE) لإتقان مهارات معينة، وهي المادة التعليمية الرئيسية في نظام التدريب المعياري. يحتوي كل عنصر تعليمي على مهارات عملية أو معرفة نظرية يجب اكتسابها.

المرحلة الثالثة: الإعداد التكنولوجي للعملية التعليمية:

توفير أماكن عمل للطلاب بشكل مادي؛

إنشاء وثائق المحاسبة المراقبة.

دراسة من قبل مدرب (أو ماجستير) لجميع المهارات والقدرات التي تعطى في عنصر تدريبي محدد.

في المرحلة الرابعة، يتم التدريب المباشر باستخدام التكنولوجيا المعيارية. تمثل مجموعة الوحدات المترابطة كتلة معلومات.

وفيما يتعلق بالتعليم الأساسي المدرسي، فإنه من المستحسن تشكيل وحدة كاملة أكبر بالمعنى التعليمي، والتي سنسميها الكتلة المهنية. عند إنشاء كتل مهنية، من الضروري مراعاة المبدأ الهرمي لبناءها، المرتبط بمتطلبات معايير التعليم المدرسي والمهني.

اعتمادا على المستوى المطلوب من التدريب المهني، يتم اختيار الوحدات المناسبة. بناءً على طلب المعلم أو الطالب، قد يتم استبعاد بعض الوحدات أو الوحدات النمطية إذا لم يكن من الضروري أداء جزء من العمل أثناء عملية الوفاء بالالتزامات المهنية. في المؤسسات التي تستخدم أيضًا نظام تدريب معياري، نظرًا لنمو الإيجارات والمساهمات والتعاونيات وغيرها من أشكال ملكية المؤسسات، هناك حاجة للموظفين لإتقان ليس مهنة واحدة، بل عدة مهن. على سبيل المثال، مدير وخبير اقتصادي، وسباك ولحام، وسائق جرار وسائق، وما إلى ذلك.

في هذا الإصدار من التدريب، يتم استخدام الكتل المهنية المقابلة. إذا تم تكرار الوحدات أو الوحدات النموذجية وتمت دراستها مسبقًا، فسيتم استبعادها من المنهج ولا تتم دراستها في الكتل المهنية. يؤدي ذلك إلى تقصير فترة التدريب ويسمح لك بإنشاء برامج تدريبية مرنة تتكيف مع الطالب.

وقد تكون هناك مهنة واسعة النطاق تنطوي على استخدام نفس النشاط الإنتاجي في صناعات مختلفة. تتيح المبادئ المذكورة أعلاه للنظام المعياري للتعليم المهني الاهتمام بالصفات الإيجابية التالية:

يتم تحقيق تنقل المعرفة في هيكل الكفاءة المهنية للموظف من خلال استبدال الوحدات المعيارية القديمة بأخرى جديدة تحتوي على معلومات جديدة واعدة؛

إدارة تعلم الطلاب هو الحد الأدنى. وهذا يسمح لنا بحل مشاكل التدريب المستقبلي والتدريب المتقدم للعمال والمتخصصين؛

بفضل التسجيلات الواضحة والقصيرة للمعلومات التعليمية عند إنشاء الوحدات التعليمية، فإنها تعوّد المعلمين والطلاب على التعبير عن الأفكار والأحكام لفترة وجيزة؛

الوقت اللازم لاستيعاب المعلومات المسجلة في الوحدة التعليمية هو 10-14 مرة أكبر من الأشكال التقليدية لتوفير المواد التعليمية؛

يتم تقصير الدورة التدريبية بنسبة 10-30٪ دون فقدان اكتمال التدريس وعمق استيعاب المواد التعليمية بسبب عمل عامل "ضغط" و"انحراف" المعلومات التعليمية غير الضروري لنوع معين من العمل أو النشاط؛

يحدث التعلم الذاتي مع تنظيم ليس فقط سرعة العمل، ولكن أيضا محتوى المواد التعليمية؛

يتم تحقيق تحلل المهنة (التخصص) إلى أجزاء (وحدات، كتل) مكتملة من حيث الغرض والمحتوى، ولها معاني مستقلة؛

إمكانية التدريب في عدة مهن تعتمد على إتقان الكتل المهنية المختلفة، مع مراعاة أنشطة إنتاجية محددة.

تتيح لنا معرفة البنية والوظائف والخصائص الأساسية للعمل نمذجة الأنواع الأكثر عقلانية من النشاط المعرفي وتحديد المتطلبات الخاصة بها في نهاية التدريب. لكي تصبح الأنواع المبرمجة من النشاط المعرفي ملكًا للطلاب، يجب أن يتم قيادتها من خلال سلسلة من الحالات الفريدة نوعيًا في جميع الخصائص الأساسية. فالفعل، قبل أن يصبح عقليا ومعمما ومختزلا ومتقنا، يمر بحالات انتقالية.

تشكل المراحل الرئيسية مراحل اكتساب الفعل، وتتميز كل منها بمجموعة من التغييرات في الخصائص (المعلمات) الأساسية للفعل. تحدد النظرية قيد النظر خمس مراحل في عملية إتقان إجراءات جديدة بشكل أساسي. في السنوات الأخيرة، يشير العالم ومطور أنظمة التدريب المعيارية P.Ya Galperin إلى الحاجة إلى تقديم مرحلة أخرى، حيث تكون المهمة الرئيسية هي خلق الدافع اللازم للطالب.

وبغض النظر عما إذا كان حل مشكلة معينة يشكل مرحلة مستقلة أم لا، فإنه يجب التأكد من وجود الدوافع اللازمة لدى الطلاب لقبول مهمة التعلم والقيام بالأنشطة المناسبة لها. وإذا لم يكن الأمر كذلك، فإن تكوين الأفعال والمعرفة المتضمنة فيها أمر مستحيل. ومن المعروف عملياً أنه إذا كان الطالب لا يريد أن يتعلم فمن المستحيل أن يعلمه. من أجل خلق دافع إيجابي، عادة ما يتم استخدام خلق مواقف إشكالية، والتي يمكن حلها بمساعدة الإجراء الذي من المقرر أن يبدأ تشكيله. هناك الخاصية التالية للمراحل الرئيسية لعملية الاستيعاب.

في المرحلة الأولى، يتلقى الطلاب التوضيحات اللازمة حول الغرض من الإجراء وموضوعه ونظام النقاط المرجعية. هذه هي مرحلة التعرف الأولي على الإجراء وشروط تنفيذه - مرحلة رسم مخطط للأساس الإرشادي للإجراء.

في المرحلة الثانية - مرحلة تشكيل إجراء في شكل مادي (أو متجسد)، يقوم الطلاب بالفعل بتنفيذ الإجراء، ولكن حتى الآن في شكل مادي خارجي (مجسد) مع نشر جميع العمليات المضمنة فيه. بعد إتقان محتوى الإجراء بالكامل، يجب نقل الإجراء إلى المرحلة الثالثة التالية - مرحلة تكوين الإجراء كخطاب خارجي. في هذه المرحلة، حيث يتم تقديم جميع عناصر الفعل في شكل خطاب خارجي، يخضع الفعل لمزيد من التعميم، لكنه يظل غير آلي وغير مختصر.

المرحلة الرابعة - مرحلة تكوين الفعل في الكلام الخارجي للنفس - تختلف عن المرحلة السابقة في أن الفعل يتم بصمت ودون وصفة طبية - مثل التحدث إلى النفس. من هذه اللحظة ينتقل الفعل إلى المرحلة الخامسة النهائية - مرحلة تكوين الفعل في الكلام الداخلي. في هذه المرحلة، يصبح الإجراء تلقائياً بسرعة كبيرة ويصبح غير قابل للوصول إلى الملاحظة الذاتية.

من المؤكد أن نظرية التكوين التدريجي للإجراءات العقلية التي كتبها P.Ya Galperin كانت بمثابة الأساس لتكنولوجيا التعلم المعياري. توضح النظرية بوضوح أهمية تقسيم جميع الأنشطة إلى إجراءات فردية ومترابطة. وبالتالي، في نظام التعلم المعياري، يتم تقسيم المعلومات التعليمية إلى كتل منفصلة ومترابطة، والتي يتعلمها الطلاب بسهولة أكبر وبسرعة أكبر.

بالإضافة إلى ذلك، فإن تقسيم جميع المواد التعليمية إلى وحدات يلغي المعلومات غير الضرورية التي تتم دراستها في نظام تعليم المواد. إن التكوين التدريجي للإجراءات العقلية مهم جدًا في العملية التعليمية. كما تعلمون، يمكن أن تتضمن وحدة واحدة فقط عدة تخصصات مترابطة بشكل وثيق. في عملية دراسة المادة التعليمية لا يرهق الطالب قدراته العقلية وذاكرته بسبب الارتباط المنطقي بين المواد وقلة عددها. لذلك، يمكن للطالب اكتساب المعرفة اللازمة تدريجيا وفقا لنظرية التكوين التدريجي للإجراءات العقلية التي كتبها P.Ya. جالبيرين.

إحدى أهم مزايا التدريب المعياري هي العلاقة الوثيقة بين المعرفة النظرية والمهارات العملية، لأنه في كل مرة بعد تلقي قدر معين من المعلومات النظرية، يقوم الطالب على الفور بتوحيدها عمليًا.

علاوة على ذلك، سيقوم بالإجراء اللازم حتى يصبح الأمر جيدا. وفي الوقت نفسه، تظهر علاقة مهمة جدًا بين النظرية والممارسة في عملية التعلم. وهذا يتوافق مع أحد قوانين السلوكية الثلاثة، وهو قانون التمرين. عند اختبار المعرفة، يأخذ الطالب اختبارات الوحدة. إذا كانت النتائج غير مرضية، يجوز للطالب إعادة دراسة المادة المطلوبة حتى يتم تحقيق نتائج تعليمية جيدة.

كل شخص لديه قدرات عقلية مختلفة. في نظام التعليم القائم على الموضوع، يرجع هذا إلى مستوى عالٍ جدًا من الفشل. لنفترض أن المعلم قد أثار اهتمام الطالب بموضوع معين، وأن الشخص جاهز تمامًا بالفعل لتلقي معلومات جديدة سيتم استيعابها جيدًا. ولكن هناك أيضًا طلاب آخرين غير مهتمين بهذا الموضوع بعد.

بينما يحاول المعلم الاهتمام (جلب حالة الاستعداد لتلقي جرعة جديدة من المعلومات) الباقي، فإن الطالب الأول سوف يتعب من الانتظار ويفقد الاهتمام بهذا الموضوع. ويمكن قول الشيء نفسه عن الأطر الزمنية الصارمة للتدريب.

هناك العديد من الحالات التي يفقد فيها الأطفال في المدرسة الابتدائية الاهتمام بالتعلم، على الرغم من أنهم سعوا للحصول على المعرفة في بداية العملية التعليمية. السبب هو نفسه دائمًا - بالنسبة للبعض، تكون عملية دراسة مادة معينة طويلة جدًا والتكرار المستمر متعبًا، بينما بالنسبة للبعض الآخر هناك القليل من الوقت، ولهذا السبب يبدأ الأطفال في التخلف عن الركب، ويصبح الأمر صعبًا عليهم للحاق بالآخرين، وفي النهاية، سئموا ببساطة من هذا السباق الأبدي، لذلك فقدوا أي اهتمام بالدراسة. وينطبق الشيء نفسه على كبار السن.

تعد تكنولوجيا التعلم المعياري مهمة جدًا في العالم الحديث، حيث أنها تركز على الخصائص النفسية لكل فرد.

يساهم إدخال هذه التكنولوجيا في ظروف التطور المبتكر للمجتمع في إضفاء الطابع الديمقراطي على العملية التعليمية، وتنظيم الاستيعاب العقلاني والفعال لبعض المعرفة، وتحفيز موضوعات التعلم على العمل التربوي المنهجي، وتعزيز العنصر التحفيزي، وتشكيل التقييم الذاتي للإجراءات وتحويل الرقابة إلى آلية فعالة للعملية الإدارية.

نظام الوحدات الدراسية لتنظيم العملية التعليمية (CMSOEP) وفقًا لتوصيات منطقة التعليم العالي الأوروبية:

يساعد على تحسين الجودة ويضمن أن محتوى التدريب المتخصص يقترب حقًا من المستوى الأوروبي؛

يفي تماما بالأحكام الأساسية للنظام الأوروبي.

يأخذ في الاعتبار جميع المتطلبات الحالية لنظام التعليم المحلي؛

يتكيف بسهولة مع الأساليب الحالية المثبتة لتخطيط العملية التعليمية.

يساهم تكثيف التدريب في ظروف التكنولوجيا المعيارية في تحقيق هدف تدريب معلم المستقبل في مدرسة ثانوية بأقل جهد ممكن من المواد التدريبية باستخدام طرق التدريس التقليدية وغير التقليدية في أنشطة التدريس.

طريقة التدريس هي تعليم معقد ومتعدد الجودة يعكس أنماطًا موضوعية وأهدافًا ومحتوى ومبادئ وأشكال التدريس. طرق التدريس هي وسيلة للأنشطة المترابطة للمعلم والطلاب والتي تهدف إلى إتقان معارف الطالب ومهاراته وقدراته وتعليمه وتطويره في عملية التعلم. تنوع الأساليب يمنح معلمي المدارس الثانوية المستقبلية اهتمامًا بالأنشطة التعليمية والمعرفية، وهو أمر مهم جدًا لتطوير كفاءتهم المهنية.

وتتميز صلاحية النظرية والتطبيق لطريقة التدريس بوجود ما يلي:

أهداف الأنشطة التعليمية التي يخطط لها المعلم؛

المسارات التي يختارها المعلم لتحقيق هذه الأهداف؛

طرق التعاون مع الطلاب؛

مصادر المعلومات؛

أنشطة المشاركين في العملية التعليمية. مهارة المعلم

نظام التقنيات والوسائل التعليمية.

يجب تحديد استخدام طريقة معينة:

النفعية التربوية والنفسية.

نسبة تنظيم أنشطة المعلم والطلاب؛

امتثال الأساليب لقدرات الطلاب والقدرات الفردية للمعلم؛

ارتباط الأساليب بطبيعة محتوى المادة قيد الدراسة؛

علاقة الأساليب وتفاعلها مع بعضها البعض؛

مدى فاعلية تحقيق مخرجات تعليمية عالية الجودة والاستخدام الإبداعي للمعرفة والمهارات والقدرات.

تشمل أساليب التدريس المبتكرة أساليب التعلم النشط، والتي، في ظروف KMSEP، توفر زيادة في مستوى الكفاءة المهنية لمعلم المدرسة الثانوية المستقبلي. تعمل أساليب التعلم النشط على تعزيز:

تكوين المعرفة والمهارات المهنية وقدرات المتخصصين في المستقبل، من خلال إشراكهم في النشاط المعرفي المكثف؛

تفعيل تفكير المشاركين في العملية التعليمية؛ مظهر من مظاهر الموقف النشط للطلاب.

اتخاذ القرار المستقل في ظروف زيادة التحفيز؛ العلاقة بين المعلم والطالب وأكثر من ذلك.

وبناء على ذلك، في عملية تدريب معلم المدرسة الابتدائية في ظروف تكنولوجيا التدريس المعتمدة على وحدات، من الضروري استخدام الأساليب والتقنيات التالية:

إجراء محاضرات تفاعلية، أي استخدام أسلوب السؤال والجواب أثناء العمل مع الطلاب أثناء المحاضرة؛ إجراء عروض تقديمية قصيرة يعدها الطلاب والتي من شأنها أن تكشف أحد الأسئلة المطروحة في هذا الموضوع؛ اختبار؛

مقدمة خلال الفصول العملية لأشكال العمل مثل "المائدة المستديرة" و"ورشة العمل"، حيث يقوم الطلاب أثناء المناقشة بحل المشكلات المهمة للتخصص على أساس عملهم المستقل؛ إجراء المناقشات والمناقشات وتحليل المواقف التربوية؛

تحويل العمل المستقل للطالب، وتنفيذ مهمة بحثية فردية كعنصر إلزامي لدراسة تخصص أكاديمي معين؛

الاستخدام في فصول العروض التقديمية والمنشورات والمواقع الإلكترونية التي أعدها الطلاب وفقًا لـ NIT؛

استخدام لعب الأدوار وألعاب الأعمال وأساليب الحالة و"العصف الذهني" في العملية التعليمية للتعليم العالي، مما يساهم في تنمية النشاط والإبداع والإبداع لدى المعلم؛

إجراء فصول رئيسية ودورات تدريبية تساهم في تكوين الكفاءة المهنية لمعلم المدرسة الابتدائية المستقبلي؛

الاستخدام الواسع النطاق للوسائط المتعددة في عملية إلقاء المحاضرات وإجراء الفصول العملية، الإلكترونية وأنواع مختلفة من مذكرات المحاضرات الداعمة، وتزويد الطلاب بالمعلومات التعليمية حول الوسائط الإلكترونية، والبحث على الإنترنت، وما إلى ذلك؛

استخدام عناصر التقليد والتأمل والاسترخاء خلال الفصول العملية الفردية؛

استخدام أساليب جديدة لرصد وتقييم إنجازات الطلاب بما يضمن الموضوعية والموثوقية.

باستخدام إمكانيات أساليب التدريس المبتكرة، في ظروف تقنيات وحدات الائتمان، في عملية التدريب المهني لمعلم المدرسة الابتدائية في المستقبل، يحدث ما يلي:

تفعيل النشاط المعرفي للطلاب.

تحفيز وتحفيز المتخصصين المستقبليين في المجال التربوي للأنشطة التعليمية؛

نمذجة المهارات المهنية لأخصائي المستقبل؛

تلبية الاهتمامات والاحتياجات التعليمية المهنية؛

تنمية الإبداع والتفكير النقدي.

القدرة على إظهار صفاتك الشخصية والمهنية المهمة؛

توفير فرص التعلم مدى الحياة؛

تكوين الحراك المهني والإبداع والكفاءة والقدرة التنافسية لمعلمي المدارس الثانوية المستقبلية في سوق العمل.

إن استخدام التقنيات التربوية وأساليب التدريس المبتكرة في العملية التعليمية للتعليم العالي سيوفر فرصة لتحسين جودة التدريب المهني لمعلم المستقبل بشكل كبير، وضمان قدرته التنافسية في سوق العمل العالمي، والمشاركة الفعالة في التعليم العالي الأوروبي فضاء.

الخلاصة: بعد النظر في نظرية التكوين المرحلي للإجراءات العقلية التي كتبها P.Ya Galperin، يمكننا تحديد الأنظمة الرئيسية التي يقوم عليها نظام التعلم المعياري. بادئ ذي بدء، من الضروري تسليط الضوء على أهمية نظرية P.Ya. جالبيرين. كانت هذه النظرية بمثابة الدافع لإنشاء الوحدة.

حتى الآن، ظهر عدد كبير من التقنيات التعليمية المختلفة. تعتمد جميع التقنيات على فكرة خلق ظروف تكيفية لكل طالب، أي التكيف مع خصائص الطالب من حيث المحتوى والأساليب وأشكال التعليم والتركيز الأقصى على النشاط المستقل أو عمل الطالب في مجموعة صغيرة. اليوم، يجب على أخصائي مختص تربويا، بما في ذلك مدرس علوم الكمبيوتر، إتقان ترسانة واسعة النطاق من التقنيات التعليمية.

ولتحقيق ما سبق، نستخدم نحن معلمي علوم الكمبيوتر أساليب وأشكال مختلفة للتدريس في الفصل الدراسي، التقنيات الحديثة: التعلم التعاوني، التعلم القائم على حل المشكلات، تقنيات الألعاب، تقنيات التمايز بين المستويات، تقنيات المجموعة، تقنيات التعلم التطويري، تكنولوجيا التعلم المعياري وتكنولوجيا التعليم القائم على المشاريع، وتكنولوجيا تنمية التفكير النقدي لدى الطلاب وغيرها.

من خلال دراسة جدوى استخدام طريقة التعاون في ممارسة المدرسة الوطنية، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن مجموعة تقنيات التعاون في أشكال مختلفة تعكس مهام النهج الذي يركز على الشخص في مرحلة اكتساب المعرفة وتكوين المهارات الفكرية اللازمة. وكافية لمزيد من البحث المستقل والعمل الإبداعي في المشاريع.

يمكنك استخدام الخيارات التالية لاستخدام التعلم التعاوني في عملك:

1) التحقق من صحة الواجب المنزلي (في مجموعات، يمكن للطلاب توضيح التفاصيل التي لم يتم فهمها أثناء الواجب المنزلي)؛

2) مهمة واحدة لكل مجموعة، يتبعها النظر في المهام من قبل كل مجموعة (تتلقى المجموعات مهام مختلفة، مما يسمح لهم بتحليل عدد أكبر منها بنهاية الدرس)؛

3) التنفيذ المشترك للعمل العملي (في أزواج)؛

4) التحضير للاختبار والعمل المستقل (ثم يطلب المعلم من كل طالب إكمال المهام أو الاختبارات بشكل فردي)؛

5) الانتهاء من مهمة التصميم.

ستحتل تقنيات التعلم القائم على المشاريع والتعلم التعاوني، المترابطة بشكل وثيق، مكانًا قويًا في دروس علوم الكمبيوتر وفي الأنشطة اللامنهجية.

بالطبع، لا يستحق نقل العملية التعليمية بأكملها إلى التعلم القائم على المشاريع. بالنسبة للمرحلة الحالية من تطوير نظام التعليم، من المهم إثراء الممارسة بمجموعة متنوعة من التقنيات الموجهة للطلاب. لتحقيق أهداف التمايز في التعلم، يمكننا اقتراح استخدام الأنواع التالية من المهام متعددة المستويات في الدرس: تتيح لنا التكنولوجيا المعيارية تخصيص التعلم حسب المحتوى، حسب وتيرة التعلم، حسب وتيرة التعلم، حسب المستوى الاستقلالية، من خلال أساليب وأساليب التدريس، من خلال أساليب الرقابة وضبط النفس.

جوهر التدريب المعياري هو وحدة تدريبية، بما في ذلك:

كتلة المعلومات المكتملة؛

برنامج العمل المستهدف للطالب.

تظهر الممارسة أن معظم المعلمين يسترشدون بالتوصيات المنهجية الواردة (وهذا مفيد بالطبع)، ولكن لن يمنح أي علم معلمًا معينًا وصفة لتصميم العملية التعليمية في فصل الطالب الذي يعمل فيه. إن اختيار المعلم للأساليب والتقنيات ووسائل تنظيم العملية التعليمية واسع جدًا. أي منها سوف يعطي النتيجة المثلى؟ ما هي "المناسبة" للمعلم والظروف التي يعمل فيها؟ هذه الأسئلة يجب أن يجيب عليها المعلم نفسه.

يعتمد تكوين ثقافة الاختيار وضمان نجاح كل طالب إلى حد كبير على تخطيط المعلم الصحيح للمراحل الرئيسية للدرس، والتي تم بناؤها باستخدام تقنية IOSE (طريقة التعلم الموجهة بشكل فردي)، مثل، على سبيل المثال، تنظيم الدافع للتعلم.

وفي نفس الوقت يجب أن يحير الطالب من السؤال: كيف أتعلم هذا، أريد أن أعرف هذا، أستطيع تحقيق هذا، سيكون هذا مفيدًا بالنسبة لي... وبما أن الدرس موجه بشكل فردي، فيجب على كل طالب أن يكون بدافع فردي، لأن كل واحد منهم لديه إنجازاته الدافعة الخاصة. الاستقبال الفعال للغاية هو الدافع من خلال المفارقة، والذي يستخدم، على سبيل المثال، في درس حول موضوع "أشكال التفكير" في الصف العاشر.

يبدأ بخلق موقف مشكلة، وحله يتوصل الطلاب إلى استنتاج حول الحاجة إلى دراسة هذا الموضوع، مما يثير الاهتمام بمشكلة المنطق وأشكال التفكير. يتم تنفيذ العمل باستخدام بطاقات ذات سفسطة تحتوي على موقف متناقض ومهام بمستويات مختلفة من التعقيد مقترحة في النهاية:

يتطلب ظهور مجالات جديدة للعلوم والتكنولوجيا التعامل مع الأساليب الموجهة نحو حل المشكلات لتكوين المعرفة، ومراجعة مهام المدارس الثانوية، وإعادة تنظيم البحث العلمي وتدريب المتخصصين الذين يركزون على حل المشكلات غير القياسية ذات الطبيعة متعددة التخصصات.

تتمثل المهمة الرئيسية للتكنولوجيا الموجهة للطلاب في تحديد القدرات الفردية للطلاب وتطويرها بشكل شامل. وفي الوقت الحالي، يتجه التعليم بشكل متزايد إلى التعلم الفردي، ويمكن تنفيذ هذه التكنولوجيا التربوية بشكل فعال، بما في ذلك من خلال التعلم عن بعد.

يعتمد تكوين ثقافة الاختيار وضمان نجاح كل طالب إلى حد كبير على تخطيط المعلم الصحيح للمراحل الرئيسية للدرس، والتي تم بناؤها باستخدام تقنية IOSE (طريقة التعلم الموجهة بشكل فردي)، مثل، على سبيل المثال، تنظيم الدافع للتعلم. وبما أن الدرس موجه بشكل فردي، فيجب تحفيز كل طالب بشكل فردي، لأن كل واحد منهم لديه دافعه الخاص للإنجاز.

لقد كانت مشاكل تطوير مجتمع المعلومات لتسريع عمليات التكامل في مركز الاهتمام والفكر العام في السنوات الأخيرة. وتعقد مؤتمرات واجتماعات وندوات دولية حول مشكلات المعلوماتية وضمان مبدأ “التعليم للجميع، تعليم مدى الحياة، تعليم بلا حدود”.

إن الحاجة إلى إدخال أساليب تدريس مبتكرة في ظروف تكنولوجيا وحدات الائتمان في عملية التدريب المهني لمعلم المدرسة الابتدائية في المستقبل، بسبب احتياجات الوقت، تشجع على مزيد من التطوير العلمي لمشكلة تطوير الكفاءة المهنية للمعلم. مدرس المستقبل في ظروف تكنولوجيا الائتمان المعياري لمؤسسة التعليم العالي.

التقنيات المستخدمة في تنظيم التدريب المسبق في علوم الكمبيوتر موجهة نحو النشاط. وهذا يساهم في عملية تقرير المصير للطلاب ويساعدهم على تقييم أنفسهم بشكل مناسب دون خفض مستوى احترامهم لذاتهم. في الدرس الأول، يتم إجراء محادثة قصيرة مع الطلاب حول ما يتوقعونه من الدراسة في الدورة، وما يرغبون في معرفته، وما الذي يجب أن يتعلموه، وما هي المهن التي يهتمون بها، وما إلى ذلك.

يعد إدخال نظام معياري لتنظيم العملية التعليمية أمرًا في غاية الأهمية لتحسين استخدام إنجازات التقدم العلمي والتكنولوجي في تعليم الطلاب.

1. أندريف ف. علم أصول التدريس. دورة تدريبية في التطوير الذاتي الإبداعي. الطبعة الثالثة. م.، 2009. – 620 ص.

2. جالاتينكو ف. معايير نظم المعلومات. م 2006. – 264 ص.

3. دجيداريان أ. الفريق والشخصية. م، فلينت. 2006. – 158 ص.

4. إفريموف أو.يو. علم أصول التدريس. بيتر. 2009. – 352 ص.

5. زابيتشنيكوف إس. في.، ميلوسلافسكايا إن. جي.، أوشاكوف دي. في. أمن المعلومات للأنظمة المفتوحة. م، 2006. - 536 ص.

6. اللاويون د.ج. ممارسة التدريس: تقنيات التعليم الحديثة. مورمانسك. 2007. – 210 ص.

7. ليبيكين أ.ن. الجوانب النظرية والتطبيقية لنظم المعلومات. م، ثيسيوس. 2008. – 176 ص.

8. لوباتين ف.ن. نظم المعلومات في روسيا. م.، 2009. – 428 ص.

9. ميزيريكوف ف. إدارة مؤسسة التعليم العام. قاموس - كتاب مرجعي. م، الأكاديمية، 2010. – 384 ص.

10. نوفوتورتسيفا إن.في. علم أصول التدريس التصحيحية وعلم النفس الخاص. م.، كارو، 2006. – 144 ص.

11. التقنيات التربوية والمعلوماتية الجديدة في نظام التعليم: بروك. دليل للطلاب. رقم التعريف الشخصي. الجامعات وأنظمة التعليم العالي مؤهَل رقم التعريف الشخصي. الموظفين / E. S. Polat، M. Yu. Bukharkina، M. V. Moiseeva، A. E. بيتروف؛ تم تحريره بواسطة إي إس بولات. م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2006. - 272 ص.

12. الأنظمة التربوية والورشة. // إد. تسيركونا آي.إي.، دوبوفيك إم.في. م.، أنظمة تيترا، 2010. – 224 ص.

13. بيترينكو إس.إيه، كورباتوف في.إيه. سياسات أمن المعلومات. م.، الأشعة تحت م. 2006. – 400 ص.

14. بيترينكو إس. إدارة تكنولوجيا المعلومات. م.، الأشعة تحت م. 2007. – 384 ص.

15. ساميجين إس. علم أصول التدريس. م.، فينيكس، 2010. – 160 ص.

16. سيليفكو ج.ك. تقنيات التعليم الحديثة: كتاب مدرسي. م: التعليم العام. 2008.- 256 ص.

17. سيريجكينا أ. أساسيات معالجة البيانات الرياضية في علم النفس. قازان، 2007. – 156 ص.

18. سولوفتسوفا آي إيه، بايباكوف إيه إم، بوروتكو إن إم. علم أصول التدريس. م، الأكاديمية. 2009. – 496 ص.

19. ستوليارينكو أ.م. علم النفس والتربية. م: الوحدة، 2006. - 526 ص؛

20. شانجين ف.ف. إدارة تكنولوجيا المعلومات. الأساليب والوسائل الفعالة. م.، مطبعة دي إم كيه. 2008. – 544 ص.

21. شيانوف آي إن، سلاستينين في إيه، إيساييف آي إف. علم أصول التدريس. م، الأكاديمية. 2008. – 576 ص.

22. شيرباكوف أ.يو. المعلوماتية. الأسس النظرية. الجوانب العملية. م، عالم الكتب. 2009. – 352 ص.

23. شربينينا يو.في. الخطاب التربوي. فكر - تكلم - تصرف. م. فلينت ساينس. 2010. – 440 ص.

لوباتين ف.ن. نظم المعلومات في روسيا. م، 2009. – ص 34.

التقنيات التربوية والمعلوماتية الجديدة في نظام التعليم: Proc. دليل للطلاب. رقم التعريف الشخصي. الجامعات وأنظمة التعليم العالي مؤهَل رقم التعريف الشخصي. الموظفين / E. S. Polat، M. Yu. Bukharkina، M. V. Moiseeva، A. E. بيتروف؛ تم تحريره بواسطة إي إس بولات. م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2006. - 83 صفحة.

سيريجكينا أ. أساسيات معالجة البيانات الرياضية في علم النفس. قازان، 2007. – 29 صفحة.

إفريموف أو.يو. علم أصول التدريس. بيتر. 2009. – 122 ص.

سولوفتسوفا آي إيه، بايباكوف إيه إم، بوروتكو إن إم. علم أصول التدريس. م، الأكاديمية. 2009. - 225 ص.

شيانوف آي إن، سلاستينين في إيه، إيساييف آي إف. علم أصول التدريس. م، الأكاديمية. 2008. – 39 صفحة.

سيليفكو ج.ك. تقنيات التعليم الحديثة: كتاب مدرسي. م: التعليم العام. 2008.- 63 ص.

المبادئ التعليمية الأساسية في تدريس علوم الكمبيوتر. المبادئ المنهجية الخاصة لاستخدام البرمجيات في العملية التعليمية. الأهداف التربوية والتنموية والتربوية لتدريس علوم الحاسوب. الثقافة الخوارزمية كهدف أولي لتدريس علوم الحاسوب. ثقافة المعلومات كهدف حديث لتدريس مقرر مدرسي في علوم الكمبيوتر

المبادئ التعليمية الأساسية في تدريس علوم الكمبيوتر

1. علمية وعملية.
2. إمكانية الوصول والتعليم العام.

المبادئ المنهجية الخاصة لاستخدام البرمجيات في العملية التعليمية

يتم استخدام مفهوم "التكنولوجيا التربوية" في الممارسة التعليمية على ثلاثة مستويات ثانوية هرمية:

1. المستوى التربوي العام (التعليمي العام).: التكنولوجيا التربوية العامة (التعليمية العامة، التعليم العام) تميز العملية التعليمية الشاملة في منطقة معينة، مؤسسة تعليمية، في مرحلة معينة من التعليم. هنا التكنولوجيا التربوية مرادفة للنظام التربوي: فهي تتضمن مجموعة من الأهداف والمحتوى والوسائل وأساليب التدريس، وخوارزمية لأنشطة الموضوعات وأشياء العملية.
2. المستوى المنهجي (الموضوع) الخاص: موضوع خاص تستخدم التكنولوجيا التربوية بمعنى "المنهجية الخاصة" أي "المنهجية الخاصة". كمجموعة من الأساليب والوسائل لتنفيذ محتوى معين من التدريب والتعليم في إطار موضوع واحد أو فصل أو معلم (منهجية تدريس المواد، منهجية التدريس التعويضي، منهجية عمل المعلم، المعلم).
3. المستوى المحلي (المعياري).: التكنولوجيا المحلية هي تكنولوجيا الأجزاء الفردية من العملية التعليمية، وحل المهام التعليمية والتعليمية المحددة (تكنولوجيا الأنواع الفردية من الأنشطة، وتشكيل المفاهيم، وتعليم الصفات الشخصية الفردية، وتكنولوجيا الدرس، واستيعاب المعرفة الجديدة، وتكنولوجيا التعليم). التكرار والتحكم في المواد وتكنولوجيا العمل المستقل وما إلى ذلك).

هناك أيضا الهياكل المجهرية التكنولوجية: التقنيات والروابط والعناصر وما إلى ذلك. وترتيبها في سلسلة تكنولوجية منطقية، فإنها تشكل تقنية تربوية متكاملة (عملية تكنولوجية).

الأهداف التربوية والتنموية والتربوية لتدريس علوم الحاسوب

يتم تحديد الأهداف العامة لتدريس علوم الكمبيوتر مع الأخذ في الاعتبار خصائص علوم الكمبيوتر كعلم ودورها ومكانتها في نظام العلوم في حياة المجتمع الحديث. دعونا نفكر في كيف يمكن أن تُعزى الأهداف الرئيسية المميزة للمدرسة ككل إلى تعليم تلاميذ المدارس في مجال علوم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

الأهداف التربوية والتنمويةتدريس علوم الكمبيوتر في المدرسة - لتزويد كل طالب بالمعرفة الأساسية الأولية بأساسيات علم علوم الكمبيوتر، بما في ذلك فهم عمليات تحويل المعلومات ونقلها واستخدامها، وعلى هذا الأساس الكشف للطلاب عن أهمية المعلومات العمليات في تشكيل الصورة العلمية الحديثة للعالم، وكذلك دور تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا الكمبيوتر في تنمية المجتمع الحديث.

تهدف دراسة دورة مدرسية في علوم الكمبيوتر أيضًا إلى تزويد الطلاب بتلك المهارات والقدرات الأساسية اللازمة لاستيعاب هذه المعرفة بشكل قوي وواعي، بالإضافة إلى أساسيات العلوم الأخرى التي تمت دراستها في المدرسة. يهدف استيعاب المعرفة من مجال علوم الكمبيوتر، وكذلك اكتساب المهارات والقدرات ذات الصلة، إلى التأثير بشكل كبير على تكوين سمات الشخصية مثل النمو العقلي العام للطلاب، وتنمية تفكيرهم وقدراتهم الإبداعية .

هدف عمليدورة مدرسية في علوم الكمبيوتر - للمساهمة في التدريب العملي والتكنولوجي للطلاب، أي لتزويدهم بالمعرفة والمهارات والقدرات التي يمكن أن توفر التحضير للعمل بعد ترك المدرسة. وهذا يعني أن الدورة المدرسية في علوم الكمبيوتر لا ينبغي أن تقدم فقط المفاهيم الأساسية لعلوم الكمبيوتر، التي تنمي العقل وتثري العالم الداخلي للطفل، بل يجب أيضًا أن تكون موجهة عمليًا - تعليم الطالب العمل على الكمبيوتر واستخدام أدواته. تقنيات المعلومات الجديدة.

لغرض التوجيه المهني، يجب أن يزود مقرر علوم الكمبيوتر الطلاب بمعلومات حول المهن المرتبطة مباشرة بالكمبيوتر وعلوم الكمبيوتر، بالإضافة إلى التطبيقات المختلفة التي تتم دراستها في كلية العلوم والتي تعتمد على استخدام أجهزة الكمبيوتر. إلى جانب الجانب الإنتاجي للمسألة، تشمل الأهداف العملية لتدريس علوم الكمبيوتر أيضًا الجانب "اليومي" - لإعداد الشباب للاستخدام الكفء لمعدات الكمبيوتر وغيرها من وسائل تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الحياة اليومية.

الغرض التعليمييتم توفير دورة مدرسية في علوم الكمبيوتر، أولا وقبل كل شيء، من خلال التأثير الأيديولوجي على الطالب، وتوفير الوعي بقدرات ودور تكنولوجيا الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات في تنمية المجتمع والحضارة ككل. يتم تحديد مساهمة دورة علوم الكمبيوتر المدرسية في النظرة العلمية للعالم لأطفال المدارس من خلال تكوين فكرة المعلومات كأحد المفاهيم الأساسية الثلاثة للعلوم: المادة والطاقة والمعلومات، التي تكمن وراء هيكل العلم الحديث صورة للعالم. بالإضافة إلى ذلك، عند دراسة علوم الكمبيوتر على المستوى النوعي، هناك ثقافة العمل العقلي وخصائص عالمية مهمة مثل القدرة على تخطيط عملها وتنفيذها بشكل عقلاني وربط الخطة الأولية للعمل بشكل نقدي بالعملية الفعلية لتنفيذها تتشكل.

إن دراسة علوم الكمبيوتر، على وجه الخصوص، بناء الخوارزميات والبرامج، وتنفيذها على جهاز كمبيوتر، الأمر الذي يتطلب من الطلاب بذل جهود عقلية وإرادية، والتركيز والمنطق والخيال المتطور، يجب أن يساهم في تطوير الصفات الشخصية مثل المثابرة والتركيز، والنشاط الإبداعي والاستقلال، والمسؤولية والعمل الجاد، والانضباط والتفكير النقدي، والقدرة على مناقشة وجهات النظر والمعتقدات. تفرض المادة المدرسية لعلوم الكمبيوتر، مثل أي مادة أخرى، معيارًا خاصًا لمتطلبات الوضوح وإيجاز التفكير والعمل، لأن دقة التفكير والعرض والكتابة هي أهم عنصر في العمل مع الكمبيوتر.

لا يمكن تحقيق أي من الأهداف الرئيسية لتعليم علوم الكمبيوتر المذكورة أعلاه بمعزل عن بعضها البعض؛ فهي مرتبطة ببعضها البعض بشكل وثيق. من المستحيل تحقيق الأثر التربوي لمادة علوم الحاسوب دون ضمان حصول أطفال المدارس على أساسيات التعليم العام في هذا المجال، كما يستحيل تحقيق الأخير من خلال إغفال الجوانب العملية والتطبيقية لمحتوى التعليم.

إن تصميم أهداف محددة لمادة علوم الحاسوب المدرسية يجب أن يرتكز في المقام الأول على تحليل الأسس الأساسية لعلم علوم الحاسوب ومكانته بين العلوم الأخرى والدور الذي يلعبه في المجتمع في المرحلة الحالية من تطوره. تطوير.

وفقاً للأهداف العامة للتدريب فإن منهجية تدريس علوم الحاسوب تحدد الأهداف الرئيسية التالية:

• تحديد محددة أهداف التعلمعلوم الكمبيوتر، وكذلك محتوىمادة التعليم العام ذات الصلة وموضوعها مكانفي مناهج المدارس الثانوية؛
• تطوير وتقديم المعلم المدرسي والعملي الأكثر عقلانية طُرقوالتنظيمية أشكال التعليمتهدف إلى تحقيق الأهداف المحددة ؛
• النظر في المجموعة بأكملها الوسائل التعليميةعلوم الكمبيوتر (الكتب المدرسية والبرمجيات والأجهزة وغيرها) وتطويرها توصياتبشأن تطبيقها في ممارسة المعلمين.

الثقافة الخوارزمية كهدف أولي لتدريس علوم الحاسوب

وقد لفت العلماء والمنهجيون الانتباه إلى التأثير التعليمي العام الكبير لأجهزة الكمبيوتر والبرمجة، كمجال جديد من مجالات النشاط البشري، على محتوى التعليم. وأشاروا إلى أن البرمجة تقوم على هذا المفهوم الخوارزميةتعتبر عملية تطوير ووصف خوارزمية باستخدام لغة معينة. أي نشاط بشري، وعمليات التحكم في الأنظمة المختلفة تتلخص في تنفيذ خوارزميات معينة. تتشكل أفكار الطلاب حول الخوارزميات والعمليات الخوارزمية وطرق وصفها ضمنيًا عند دراسة العديد من التخصصات المدرسية وخاصة الرياضيات. ولكن مع ظهور أجهزة الكمبيوتر، بدأت هذه الأفكار والمهارات والقدرات الخوارزمية تكتسب أهمية مستقلة، وتم تعريفها تدريجياً كعنصر جديد في الثقافة العامة للإنسان الحديث. ولهذا السبب تم إدراجهم في محتوى التعليم المدرسي العام وتم تسميتهم الثقافة الخوارزميةطلاب. المكونات الرئيسية للثقافة الخوارزمية هي:

• مفهوم الخوارزمية وخصائصها؛
• مفهوم لغة وصف الخوارزمية؛
• مستوى إضفاء الطابع الرسمي على الوصف؛
• مبدأ الوصف المنفصل (خطوة بخطوة)؛
• مبادئ بناء الخوارزميات: الحجب، التفرع، الدورية؛
• تنفيذ (تبرير) الخوارزمية؛
• تنظيم البيانات.

في الثمانينيات، كان الهدف المحدد لتدريس علوم الكمبيوتر في المدارس هو محو الأمية الحاسوبيةطلاب. وسرعان ما أصبح مفهوم محو الأمية الحاسوبية أحد المفاهيم الجديدة في مجال التعليم. تم تحديد المكونات التالية تدريجيًا والتي تحدد محتوى معرفة القراءة والكتابة بالكمبيوتر بين أطفال المدارس:

• مفهوم الخوارزمية وخصائصها ووسائل وطرق وصفها، مفهوم البرنامج كشكل من أشكال تمثيل الخوارزمية للكمبيوتر؛
• أساسيات البرمجة بإحدى اللغات؛
• المهارات العملية في التعامل مع أجهزة الكمبيوتر.
• مبدأ تشغيل وتصميم الكمبيوتر.
• استخدام ودور أجهزة الكمبيوتر في الإنتاج وفروع النشاط البشري الأخرى.

محو الأمية الحاسوبية (كجم) هو امتداد للمفهوم الثقافة الخوارزمية (أك) الطلاب عن طريق إضافة بعض مكونات "الآلة". لذلك، تم تعيين المهمة لإكمال تكوين الثقافة الخوارزمية كأساس لتكوين محو الأمية الحاسوبية، والتي يمكن تمثيلها بالرسم التخطيطي: أك → كغ.

تتضمن مكونات محو الأمية الحاسوبية للطلاب المحتوى التالي:

1. القدرة على العمل على الكمبيوتر.
2. القدرة على كتابة برامج الكمبيوتر.
3. أفكار حول هيكل ومبادئ تشغيل الكمبيوتر.
4. فكرة عن استخدام ودور أجهزة الكمبيوتر في الإنتاج وقطاعات النشاط البشري الأخرى، فضلا عن العواقب الاجتماعية للحوسبة.

يمكن تمثيل مكونات المعرفة الحاسوبية بأربع كلمات رئيسية: تواصل, برمجة, جهاز, طلب. إذا تم التركيز على عنصر واحد في تعليم تلاميذ المدارس، فإن ذلك سيؤدي إلى تغييرات في تحقيق الأهداف النهائية لتدريس علوم الكمبيوتر. على سبيل المثال، إذا سيطر عنصر الاتصال، فإن دورة علوم الكمبيوتر تصبح في الغالب موجهة نحو المستخدم وتهدف إلى إتقان تقنيات الكمبيوتر. إذا كان التركيز على البرمجة، فسيتم تقليل أهداف الدورة إلى تدريب المبرمجين.

ثقافة المعلومات كهدف حديث لتدريس دورة علوم الكمبيوتر في المدرسة

وسرعان ما تم استكمال البرنامج الأول لدورة JIVT في عام 1985 بالمفهوم "ثقافة المعلومات لدى الطلاب". متطلبات هذه النسخة من البرنامج، في الحد الأدنى، تحدد مهمة تحقيق المستوى الأول - محو الأمية الحاسوبية، ويؤخذ إلى أقصى حد – التعليم ثقافة المعلوماتطلاب. محتوى ثقافة المعلومات (إر) تم تشكيلها من خلال توسيع المكونات السابقة لمحو الأمية الحاسوبية قليلاً وإضافة مكونات جديدة. يتم عرض هذا التطور لأهداف التعليم لأطفال المدارس في مجال علوم الكمبيوتر في الرسم البياني: أك → كغ → إر → ؟

وكما يتبين من الرسم البياني، توجد في نهاية سلسلة الأهداف علامة استفهام، تفسرها ديناميكية أهداف التعليم والحاجة إلى التوافق مع المستوى الحديث لتطور العلم والممارسة. على سبيل المثال، هناك الآن حاجة إلى تضمين محتوى مفهوم ثقافة المعلومات أفكارًا حول تقنيات المعلومات والاتصالات، والتي أصبح امتلاكها عنصرًا إلزاميًا في الثقافة العامة للإنسان الحديث.

تشتمل ثقافة المعلومات لدى الطالب على العناصر التالية:

1. مهارات الصياغة المختصة للمشكلات لحلها باستخدام الكمبيوتر.
2. المهارات في الوصف الرسمي للمهام المعينة، والمعرفة الأساسية لأساليب النمذجة الرياضية والقدرة على بناء نماذج رياضية بسيطة للمهام المعينة.
3. معرفة الهياكل الخوارزمية الأساسية والقدرة على تطبيق هذه المعرفة لبناء خوارزميات لحل المشكلات باستخدام نماذجها الرياضية.
4. فهم بنية الحاسوب وعمله، والمهارات الأساسية في كتابة برامج الحاسوب باستخدام خوارزمية مبنية بإحدى لغات البرمجة عالية المستوى.
5. مهارات الاستخدام المؤهل للأنواع الرئيسية لأنظمة المعلومات والاتصالات الحديثة لحل المشكلات العملية بمساعدتها، وفهم المبادئ الأساسية التي يقوم عليها عمل هذه الأنظمة.
6. القدرة على تفسير نتائج حل المشكلات العملية بكفاءة باستخدام الكمبيوتر وتطبيق هذه النتائج في الأنشطة العملية.

عندما أتعلم البرمجة أستخدم تكنولوجيا التعلم المعيارية. وهذا يسمح لي أولاً بتكوين سلامة عرض المادة التي تتم دراستها، وثانيًا، خلق حالة من الاختيار والإبداع للطالب، وثالثًا، تطوير مهارات التعاون. دعونا نفكر في استخدام التعلم المعياري باستخدام مثال موضوع "المصفوفات". تقليديا، يعد هذا الموضوع من أصعب المواضيع في دورة البرمجة.

إن مركز السيطرة على الأمراض (الهدف التعليمي الشامل) لدراسة هذا الموضوع هو إتقان طريقة تنظيم ومعالجة كمية كبيرة من البيانات من نوع واحد باستخدام لغة البرمجة BASIC. أثناء دراسة هذا الموضوع

يجب على الطالب أن يعرف:

- تعريف المصفوفة؛

- طريقة وصفه؛

- طرق الوصول إلى عنصر المصفوفة.

يجب أن يكون الطالب قادرا على:

- استخدام المفاهيم التي تم تعلمها مسبقًا - أنواع البيانات والحلقات؛

- تبرير الطريقة العقلانية اللازمة لتنظيم البيانات؛

- تحديد نوع عناصر المصفوفة؛

- إنشاء مخططات كتلة للخوارزميات باستخدام المصفوفات؛

– كتابة برامج بلغة BASIC تقوم بمعالجة كميات كبيرة من البيانات من نفس النوع.

تتضمن وحدة المصفوفات ما يلي:

• محاضرة حول موضوع "المصفوفات، المصطلحات والمفاهيم الأساسية، استخدام المصفوفات في حل المشكلات المختلفة؛
• درس حل المشكلات حول موضوع "المصفوفات العددية أحادية البعد. عنصر الصفيف، فهرس عنصر الصفيف";
• محاضرة حول موضوع "مصفوفات الأحرف"؛
• درس في حل المشكلات حول موضوع "العمليات على المصفوفات"؛
• محاضرة حول موضوع "المصفوفات ثنائية الأبعاد"؛
• الوحدة الفرعية "مصفوفات ثنائية الأبعاد" ؛
• درس تعميم حول موضوع "المصفوفات"؛
• وحدة التعميم الفرعية "المهمة الإبداعية" ؛
• اختبار حول موضوع "المصفوفات".

دعونا نصف محتويات الوحدة الفرعية "المصفوفات ثنائية الأبعاد". في بداية الدرس يحصل كل طالب على بطاقة تعليمية تم تطويرها من قبل المعلم، حيث تم تقسيم جميع المواد التعليمية إلى عناصر تعليمية (UE). من خلال استكمال وحدات UE هذه، يتقن الطالب المعرفة اللازمة، ويتحكم في إتقان المواد التي تتم دراستها (في قائمة مرجعية) ويتعلم التعاون مع زملائه في الفصل.

	نصائح المعلم
الهدف: بناءً على المعرفة النظرية للمصفوفات ثنائية الأبعاد والحلقات المتداخلة، يجب أن تتعلم: – تنظيم البيانات في شكل جداول. - تبرير اختيار عنصر الصفيف؛ - وصف البيانات الجدولية؛ – كتابة وتصحيح البرامج التي تعالج المصفوفات ثنائية الأبعاد في بيئة BASIC.	انتبه إلى الوقت المخصص لاستكمال كل UE. حاول أن تتأقلم. أتمنى لك النجاح.
الهدف: اختبر نفسك مدى طلاقتك في كتابة البرامج باستخدام المصفوفات والحلقات أحادية البعد. 6. سيقوم الخبراء بتدوين نقاط المهمة على ورقة التحكم في الجدول الخاص بـ UE4.	وقت التنفيذ لا أكثر 25–30 دقائق. توقع أن يستمر خطابك لمدة 2-3 دقائق.
الهدف: التأكد من تعلم كيفية كتابة البرامج باستخدام المصفوفات ثنائية الأبعاد . اختبارات المهام موجودة في الملف UE5 (<Приложение3 >). رقم المهمة الخاص بك يطابق رقم جهاز الكمبيوتر الخاص بك. 1. اكتب برنامجًا بلغة BASIC واحفظه في الملف UE5_N.ВAS، حيث N هو رقم مهمتك. 2. التأكد من أن البرنامج يعمل بشكل صحيح. اتصل بالمعلم. 3. يتم مراجعة المهمة وتقييمها من قبل المعلم على ورقة التحكم في الجدول الخاص بـ UE5. 4. قيم الدرس على مقياس مكون من 10 نقاط (<Рисунок 1 >): – هل أنت راضٍ عن عملك (أنا)؛ - ما إذا كان الهدف المحدد في UE0 (الحالة) قد تم تحقيقه؛ - عمل الفصل بأكمله (نحن). 5. الإجابة على أسئلة الاختبار (<Приложение5 >) وتسليمها إلى المعلم. شكرا على العمل المنجز!	وقت التنفيذ لا أكثر 10–15 دقائق.

تلخيص.

1. في نهاية كل UE، امنح نفسك نقاطًا في القائمة المرجعية.

2. سيؤدي تنفيذ UE بشكل صحيح مسبقًا إلى إضافة نقطة واحدة لك أو لمجموعتك.

3. المؤدي في UE4 - نقطة إضافية واحدة.

4. الخبير - نقطة إضافية واحدة.

5. يتم تلخيص النقاط التي سجلها أعضاء المجموعة في النتيجة الإجمالية لعمل المجموعة.