جولوفانوف إن إف.
درس تعليميللجامعات
الناشر: الكلام
سنة النشر: 2005
الصفحات: 320
سلسلة الكتب: الكتاب المدرسي الحديث
يكشف الدليل أساسيات عامةأصول التدريس وأسس نظرية التعليم وعلم التربية والتربية الاجتماعية. يتضمن محتوى المعرفة التربوية العامة بشكل عضوي مواد من تاريخ التربية والتعليم. يتم النظر في نماذج أصول التدريس، والمفاهيم الأكثر موثوقية لعلم أصول التدريس المحلية والغربية الحديثة، ويتم عرض التقنيات في مجال التعليم وتدريب تلاميذ المدارس.
الدليل موجه ليس فقط للطلاب الذين يدرسون علم أصول التدريس في النظام الجامعي، ولكن أيضًا للطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا التخصصات التربوية، وكذلك المعلمين الممارسين المشاركين في التعليم الذاتي المهني.
مقدمة
الأسس الفلسفية والاجتماعية والثقافية للتربية
التربية كعلم
1.1. المعرفة التربويةوأشكال مختلفة من فهم الوجود
1.2. موضوع العلوم التربوية
1.3. التعليم كعملية تربوية شاملة
1.4. أصول التدريس في نظام العلوم الإنسانية
نموذج التربية
2.1. التربية في ضوء المفهوم الاجتماعي الثقافي الحضاري
2.2. مفهوم النماذج العلمية
2.3. نموذج ثيومركزية للتربية
2.4. النموذج النسبي للتربية
2.5. نموذج مركزية الإنسان للتربية
3.1. مفهوم الغرض من التعليم في علم أصول التدريس
3.2. نهج يركز على الطبيعة لتبرير غرض التعليم
3.3. البناء الاجتماعي لهدف التعليم
3.4. الفهم الباطني للغرض من التعليم
3.5. الهدف من التعليم هو تنمية "الذات"
3.6. التعريف الثقافي لهدف التعليم
التعليم في عملية تعليمية شاملة
التعليم كعملية تربوية
4.1. مفهوم التعليم
4.2. هيكل العملية التعليمية
4.3. أنماط العملية التعليمية
4.4. مبادئ التعليم
4.5. الثقافة الأساسية للشخصية وطرق تعليمها
تعليم الأطفال والأفراد في الفريق
5.1. فكرة التربية الجماعية في تاريخ الفكر التربوي
5.2. الجوهر التربوي لفريق الأطفال: الخصائص والبنية
5.3. جماعية الأطفال كموضوع وموضوع للتعليم
5.4. تعليم الشخصية في الفريق
طرق التعليم
6.1. مفهوم طريقة التعليم. تصنيف طرق التعليم
6.2. أساليب تنظيم التجربة الاجتماعية للتلاميذ
6.3. أساليب تساعد الطلاب على فهم تجربتهم الاجتماعية ودوافعهم للنشاط والسلوك
6.4. أساليب تحفيز وتصحيح تصرفات واتجاهات التلاميذ
تقنيات التعليم
7.1. مفهوم تكنولوجيا التعليم وخصائصها
7.2. أنواع تقنيات التعليم
7.2.1. تكنولوجيا الحدث
7.2.2. تكنولوجيا اللعبة
7.2.3. تكنولوجيا العمل الجماعي
7.2.4. تكنولوجيا العمل التربوي لمعلم الفصل
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير
التدريب في عملية تعليمية شاملة
التدريب كعملية تربوية
8.1. هيكل عملية التعلم
8.2. أنماط عملية التعلم
8.3. مبادئ التدريب
9.1. مشكلة تدريس المحتوى في علم أصول التدريس
9.2. مفاهيم المحتوى التعليمي الحديث
9.3. الهيكل التنظيمي للمحتوى التدريبي
أشكال التدريب
10.1. تعريف عام. أشكال التعليم في السياق الاجتماعي والثقافي
10.2. أشكال التدريس في السياق التعليمي
10.3. أشكال التعلم في سياق شخصي
طرق وتقنيات التدريب
11.1. طرق التدريس وتصنيفها
11.2. الموارد التكنولوجية للتعلم الحديث
11.3. تقنيات التدريس التوضيحية والإنجابية
11.4. تقنيات التعلم الارشادي
11.5. تقنيات التدريس بالحاسوب
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير
التنشئة الاجتماعية في العملية التعليمية الشاملة
التنشئة الاجتماعية كظاهرة تربوية
12.1. مفهوم التنشئة الاجتماعية
12.2. عوامل التنشئة الاجتماعية
12.3. البنية التربويةعملية التنشئة الاجتماعية
التجربة الاجتماعية للطفل في سياق التعليم والتدريب
13.1. التجربة الاجتماعية للطفل كأساس لتنشئته الاجتماعية
13.2. تكوين "صورة العالم" في التجربة الاجتماعية للطفل
13.3. تكوين "الصورة الذاتية" في التجربة الاجتماعية للطفل
13.4. تقرير المصير للطفل في عملية التنشئة الاجتماعية
التنشئة الاجتماعية في سياق التعليم والتدريب
14.1. سيناريوهات التنشئة الاجتماعية للأطفال العملية التعليميةالمدارس
14.2. الاستراتيجيات والتكتيكات المنهجية لتنظيم عملية التنشئة الاجتماعية التربوية
14.3. التقنيات الاجتماعيةفي العملية التعليمية
14.3.1. تكنولوجيا تقرير المصير الاجتماعي
14.3.2. تكنولوجيا الدعم التربوي
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير
جزءأنا
فلسفية والأسس الاجتماعية والثقافية لعلم أصول التدريس
التربية كعلم
الفصل 1
المعرفة التربوية وأشكالها المختلفة
فهم الوجود
أهم عنصر في حياة الإنسان ككائن واعي هو فهمه لوجوده واكتساب المعرفة حول العالم من حوله وعن نفسه. كلمة "العلم" المترجمة من اليونانية تعني "المعرفة". لكن العلم ليس هو الشكل الوحيد وليس الأقدم لفهم الوجود.
أحد أقدم الأشكال القديمة لفهم الوجود هو الشكل الأسطوري(من الأساطير اليونانية - كلمة، قصة، أسطورة). لا ينبغي أن يُنظر إلى الأسطورة على أنها نوع من الأشكال الأولية "العلمية" لتفسير أحداث وظواهر الحياة. الأساطير لم تفسر شيئا، ولم تقنع بمنطق بناء الفكر العقلاني. بررت الأساطير بشكل فريد ما كان يحدث في الطبيعة والحياة الاجتماعية بمبادئ مقدسة معينة ابتكرتها للناس القدماء البيئة الطبيعيةالمسكن الروحي الذي لا يحتاج إلى تفسير.
كانت الحاجة إلى الأساطير مرتبطة مباشرة بالوعي الأسطوري رجل عجوز: لقد "أنسنة" كل شيء من حوله، ونقل الخصائص التي لاحظها في نفسه إلى أشياء من العالم الطبيعي، على سبيل المثال، نسب إلى النباتات والأحجار القدرة على التفكير والتحدث، والحصول على مشاعر ورغبات. تميزت المخلوقات الأسطورية بالقدرات البشرية وتلك التي لم تكن من سمات الإنسان في الحياة الواقعية. على سبيل المثال، زيوس "أبو الآلهة والرجال" كان له مظهر رجل جبار وقوي، يمكن أن يكون غاضبًا ومنزعجًا ويمكن أن يحب ابنته أثينا. لكن في الوقت نفسه، كان زيوس نفسه، الذي كان يتحكم في جميع الظواهر والمواسم السماوية، ظاهرة طبيعية، وكان هو نفسه رعدًا وبرقًا.
غطت الأساطير جميع أشكال الحياة البشرية وكانت بمثابة "النصوص" الرئيسية للثقافة البدائية. بعد كل شيء، الأساطير هي شكل غير مكتوب لفهم الوجود؛ تم نقل الأساطير شفهيا في ثقافة المجتمع البشري: تم إخبارها، وتذكرها، وتم نقلها إلى زملائهم من رجال القبائل، إلى أطفالهم المتناميين. كان الغرباء يعتبرون هؤلاء الأشخاص الذين لا يعرفون أساطيرنا ويؤمنون بأبطال أسطوريين آخرين. أدت معرفة نفس الأساطير إلى وحدة وجهات النظر بين الناس. وهذه بالفعل وظيفة التعليم.
كان الواقع المتخيل للصور الأسطورية (الطوطم القبلي، الغابة التي تسكنها أرواح النباتات والحيوانات، والمسارات المحرمة فيها، والأقنعة الطقسية، والوشم، والرقصات، وما إلى ذلك) بالنسبة للشعب القديم حقيقيًا مثل الطبيعة نفسها. توصل الباحثون المشهورون في الثقافة البدائية والوعي الأسطوري، مثل لوسيان ليفي برول، وكلود ليفي شتراوس، ومارغريت ميد وآخرون، بشكل مقنع إلى استنتاج مفاده أن أسلافنا القدماء عاشوا في فضاء نوع من "التمثيل الجماعي"، المتجسد والمنقول. في رموز الأسطورة السحرية. أمامنا أحد أقدم أشكال التعليم: إنشاء صورة لأعمال طقوس مشتركة ذات دوافع عاطفية. إن فكرة العالم الملتقطة في مثل هذه الصور الأسطورية ليست عقلانية، ولكنها مليئة بتجربة عاطفية ذات قوة هائلة، لأنها تتكون من تجربة عامة متزامنة لكتلة كبيرة من الناس.
إن تقديم المعرفة ("التمثيل الجماعي") للأشخاص القدماء ذوي الوعي الطوطمي وما قبل المنطقي حدث في الطقوس السحرية. على وجه التحديد، لأن كمية هائلة من المعلومات الحيوية كانت غير قابلة للتفسير بعقلانية، وكان من الصعب فهم العلاقات بين السبب والنتيجة للأحداث والظواهر بشكل منطقي، وكانت العمليات السحرية مع سلوك طقوس خاص ضرورية. خدمت طقوس التكريس (التفاني) هذه الأغراض بين مختلف الشعوب. في ثقافة اليونان القديمة، كانت الطقوس السحرية الأكثر أهمية هي الألغاز - الأعمال الدرامية المقدسة التي يتم إجراؤها في أوقات محددة بدقة ومخصصة للآلهة الأكثر احترامًا.
ومن أشهر الألغاز الإليوسينية، والتي كانت تقام كل خمس سنوات ابتداءً من عام 1400 قبل الميلاد. ه. حتى القرن الرابع الميلادي ه. ويشارك فيها ما يصل إلى ثلاثة آلاف شخص سنويًا. ومن المعروف أن السيبياديس وأفلاطون وأرسطو وأبيقور وشيشرون شاركوا فيها في أوقات مختلفة.
يعتمد اللغز الإيوسيني على أسطورة اختطاف بلوتو (إله العالم السفلي) للإلهة بيرسيفوني، وهي فتاة شابة جميلة تقطف الزهور في المرج. تذهب والدة بيرسيفوني، سيرس، للبحث عن ابنتها، وتعاني لفترة طويلة ومؤلمة، وتبحث عنها. بعد أن علمت أن بلوتو لديه ابنة في العالم السفلي، تتوسل سيرس لإطلاق سراح طفلتها. يقاوم بلوتو لفترة طويلة، لكنه يوافق بعد ذلك على إطلاق سراحها من العالم السفلي لمدة ستة أشهر، وبعد ذلك يعيدها إلى نفسه مرة أخرى. عندما ترتفع بيرسيفوني من العالم السفلي، تتفتح كل الزهور في الحدائق والمروج؛ عندما يحين وقت عودتها إلى مملكة بلوتو، بعد ستة أشهر، تذبل الزهور، وتنعي الطبيعة رحيلها.
عرف المشاركون في اللغز الإيوسيني محتوى الأسطورة. كان هو الذي شرح تغير الفصول لليونانيين القدماء. لكن أسطورة بيرسيفوني تحتوي أيضًا على معلومات صوفية. ترمز بيرسيفوني إلى الروح وتفاعلها مع الجسد ("المملكة السرية"). شارك المشاركون في اللغز، بعد أيام عديدة من الطقوس والتكريس، في العمل، حيث لعب الكهنة والكاهنات الأدوار الرئيسية للأبطال الأسطوريين. بدأوا في المعرفة السرية التحسن الروحي: علم أن "يطلب" من بلوتو أن يحرر الروح من الظلام العالم الماديفي ضوء العقل، أي أنهم كشفوا عن قوى الحدس، والهاجس، والبصيرة، ودمج تصورهم مع تصور آخر -
الشخص. هكذا جعل اللغز المعلومات الغامضة حقيقية تمامًا بالنسبة للقدماء وعلمهم كيفية استخدامها.
لا يمكن فهم تكوين المعرفة التربوية إذا لم يؤخذ بعين الاعتبار شكل دينيفهم الوجود. إنه ينطوي على أخذ جوانب معينة من الواقع على الإيمان. يعترف المؤمن بكل من المعجزات والوحي الإلهي، بالنسبة له، حقائق العالم الفائق، حول حقيقة النفس والروح، حول صورة الله في النفس البشرية، حول الخطيئة الأصلية، حول الاعتراف والكفارة، حول. أهمية أعظمالصلاة كوسيلة للتواصل مع الله. لقد تغلب الإنسان وحل جميع الأمور الأكثر صعوبة وغير مؤكدة وغير مفهومة في الحياة بمساعدة الإيمان. العجز أمام الألم والخسارة والخوف من الموت والعزل والشعور بالوحدة والبحث المؤلم عن معنى الحياة والرهبة أمام سر ولادة الطفل ونموه يواجه الكثير من الناس بالحاجة إلى المعرفة الدينية للعالم.
مجال مهم من الفهم الديني للوجود المتعلق بالتربية هو روح الطفل,حياته الروحية. الروح لا تتشكل حتى من قبل المعلم الأكثر حكمة والآباء المحبين. تم الكشف عنه، تم الكشف عنه. مشهور عالم النفس الحديثيؤكد V. P. Zinchenko أن "الشخص، لأنه يتغلغل بنشاط ونشاط وتأمل في الشكل الداخلي لكلمة، رمز، شخص آخر، عمل فني، الطبيعة، بما في ذلك طبيعته، يبني شكله الداخلي، ويوسع المساحة الداخلية لـ روحه "1.
إن الفهم الديني للوجود ليس اختراعًا اعتباطيًا للقادة الروحيين الأفراد أو الأشخاص الذين وقعوا تحت تأثيرهم. في مثل هذه المعرفة، يعمل منطق مختلف جذريًا: التأثير لا يأتي من السبب، ولكن من التأثير يكمل المؤمن السبب. حتى I. Kant أشار إلى أن هذا العالم اللاهوتي هو مظهر، ولا يقوم على أي شيء حقيقي، ولكنه يتصرف كما لو كان موجودا. بمعنى آخر، اعتقد كانط أن هذا وهم، ولكنه وهم موضوعي ومتعالي: إنه غير موجود، لكننا نؤمن به. خط الأفق، دوران الأرض - نحن أيضًا لا نستطيع رؤية هذه الظواهر، لكننا نؤمن بوجودها، ونراقب نتائجها، ونركز عليها في حياتنا العملية. الله، وحدة العالم، الروح البشرية هي كيانات تؤخذ أيضا على الإيمان، لأنها فوق الوعي البشري.
يحتل الإيمان، باعتباره وسيلة لفهم الوجود، مكانته المحددة في المعرفة التربوية، وخاصة في مجال التعليم. الفيلسوف والمعلم الروسي المتميز ف.ف.زينكوفسكي، الذي كتب الكثير عن روح الطفل، عن الحياة الروحية في فترات مختلفةاعتقدت الطفولة أن التعليم يجب أن يُفهم على أنه خلاص الروح: "في التعليم، نوجه الطفل، ونساعده على تحقيق هذه القوة الشخصية التي تجعله يتقن سر الحرية في نفسه؛ ولا تكون التربية مثمرة إلا بقدر ما تكون موجهة نحو الحياة الروحية، المتخللة بالإيمان بقوة الله، التي تشرق في الإنسان كصورة الله، والقادرة على إشعال نفس الطفل بحب الخير والحق" 2 .
1 زينتشينكو ف.تأملات في النفس وتعليمها // أسئلة فلسفية. 2002. رقم 2. ص 132. 2 زينكوفسكي ف.مشكلات التعليم في ضوء الأنثروبولوجيا المسيحية. م، 1996. ص 154.
شكل فنييتم تحقيق فهم الوجود بمساعدة البصرية، الأحاسيس السمعيةوتجربتهم الحسية، مما أدى إلى حية صور فنية.مثل هذه الصور على المستوى الشخصي تخلق "حقيقة ثانية" خاصة، غالبًا ما تكون أكثر استقرارًا وذات مغزى بالنسبة للشخص من تلك التي يتم إثباتها عن طريق البحث العلمي.
الانغماس في عالم الصور التي تم إنشاؤها بواسطة الأصوات والألوان والأشكال البلاستيكية للحركات، في كلمة واحدة، يفهم الشخص مشاكل شخصية وحميمة للغاية، يدخل العالم القيم الإنسانية، أين طريقة عقلانيةالمعرفة العلمية يصعب اختراقها. يتميز العمل الحقيقي للإبداع الفني في أي شكل من أشكال الفن دائمًا بحقيقة أنه يبدو أنه يحتوي على روح الفنان وتجاربه ومساعيه الروحية في لحظة إنشاء العمل. هذه الميزة للأعمال الفنية هي التي تشجع الناس على اللجوء إليها للنظر إلى أنفسهم والنظر إلى الأحداث والتجارب الحياة الخاصةوربطها بصور تجارب المؤلف. من المستحيل عدم الاتفاق مع A. A. Ukhtomsky، الذي يعتقد أن أغاني بترارك ودانتي أصبحت محددات السلوك للإنسانية المستقبلية.
تهتم علم أصول التدريس دائمًا بتحول الشخص ورفع شخصيته في عملية النمو. يتغلغل الشكل الفني لفهم الوجود في هذه المنطقة بمهارة وعمق، ويمس الحالات الإنسانية التي تكون تقريبًا أو كليًا خارج نطاق الفهم العقلاني. إنه في التواصل مع الفن، تحت تأثير قوي صور فنيةأثناء التجربة، يكون الشخص قادرًا على تعيين المعتقدات. من المستحيل فرضها بشكل تصريحي.
الكاتب الروسي الشهير جي آي أوسبنسكي لديه مقال بعنوان "استقامة" (1885) مخصص لأعظم إبداع فني - فينوس دي ميلو. المعلم الريفي تيابوشكين في قرية مغطاة بالثلوج، يسحقه الفقر، وعدم قيمة حياته، والشعور بالمحنة التي لا حدود لها، يعود إلى الأحداث التي وقعت قبل عشر سنوات. أثناء عمله كمدرس منزلي لأحد ملاك الأراضي الأثرياء، زار باريس. تقريبًا عن طريق الصدفة ، انتهى الأمر بـ Tyapushkin في متحف اللوفر ، حيث غادر الفندق دون أن يسأل وهو في حالة مزاجية صعبة للغاية ومع أفكار حول اليأس من وجوده الخدمي. وبشكل غير متوقع، وجد نفسه أمام تمثال فينوس دي ميلو: لقد صُعق من البهجة وما زال غير قادر على فهم ما حدث له. ذكريات تجربة البهجة قبل الكمال "قوَّمت" روح تيابوشكين، وملأته برغبة شديدة في العمل، والاستمتاع بالحياة، والحفاظ على ذاته. كرامة الإنسان. حتى أنه قرر أن يشتري لنفسه بطاقة بريدية مصورة لفينوس دي ميلو، ويعلقها على الحائط، وعندما "تسحقك حياة القرية الصعبة وتضعفك"، انظر إليها، وتذكر كل شيء و"تشجع".
الشكل العلميإن فهم الوجود يمتلك بحق قدرًا هائلاً من المعرفة التربوية. تسعى المعرفة العلمية إلى فهم العالم في وجوده الموضوعي. يركز العلم دائمًا على الموثوقية التجريبية، والصلاحية المنطقية، وعالمية الاستنتاجات.
لقد كانت كلمة "علم" تعني منذ فترة طويلة المعرفة بشكل عام أو مجرد المعرفة حول شيء ما. علم التنجيم والكيمياء، والتي لا تنتمي اليوم إلى العلوم، هي حاليا
لفترة طويلة تم الاعتراف بها على هذا النحو. في العصور الوسطى، كان اللاهوت بالنسبة للأوروبيين ملكة العلوم بلا منازع. وفي القرن السابع عشر، في عصر ديكارت ولايبنتز، أصبحت الميتافيزيقا أساس العلوم وأولها. تشير التغيرات على عرش «ملكات العلوم» إلى أن العلم كوسيلة لفهم الوجود يرتبط بالتغيير نوع من العقلانية العلمية.
يهتم العلم دائمًا بإيجاد أساس موحد لعرض مختلف ظواهر العالم: مثل هذا العالم يمكن وصفه وشرحه، ومن الأسهل والأكثر فهمًا العيش والتصرف فيه. يمكن نقل التفكير العقلاني والمنطقي والمعرفة المنظمة بنجاح إلى أشخاص آخرين، وخاصة جيل الشباب.
يعبر العلم عن المعرفة الجديدة التي تم الحصول عليها، أولا وقبل كل شيء، في الشكل اللفظي والمفاهيميالفئات والمبادئ والمفاهيم والنظريات. لذلك، كل علم، كوسيلة عقلانية نظرية لفهم الوجود، له لغته الخاصة نظام طرق البحث،بما في ذلك العمليات النظرية، لأنه عند دراسة العديد من العمليات والظواهر، على سبيل المثال في المجال التربوي، لا يستطيع العالم "لمسها بيديه" حرفيًا، ولكن يجب عليه الاكتفاء بالبنيات النظرية.
لم تتطور أشكال فهم الوجود باستمرار عبر التاريخ فحسب الثقافة الإنسانية، ولكنها أيضًا استبدلت بعضها البعض في أهميتها وإقناعها لفترة معينة. ليس من الصعب أن نلاحظ أن عصرنا ينجذب نحو الشكل العلمي لفهم الوجود. لكن الأقل أهمية، من وجهة نظر الفطرة السليمة، فإن أشكال فهم الوجود (على سبيل المثال، الأسطورية أو الدينية) لا تذهب على الإطلاق إلى "محيط" الثقافة. وما زالوا يؤدون وظائفهم، لكن ممارسة التعليم لا تعالجها.
في أثناء علم النفس الحديثاكتشف أن الطفل يتميز بالشكل الأسطوري لفهم الوجود. عالم البالغين وحياتهم وعلاقاتهم غير مفهومة على الإطلاق للأطفال. للدخول في التواصل مع البالغين، يجب على الطفل أن يعين بطريقة أو بأخرى ظواهر الحياة المحيطة وتعيين معانيها. يفعل ذلك من خلال الأساطير.
وهذا هو السبب في أن الانطباعات الأولى عن حياة الطفل، التي يتم تجربتها وقبولها في شكل أسطوري، تكون قوية جدًا. في وعي الأطفال يصعب قمعهم تفسيرات علمية، والتي تبدأ في المدرسة. على سبيل المثال، فإن تكوين مفهوم الطبيعة الحية وغير الحية لدى طلاب الصف الأول يصعب التغلب على الصورة الطفولية التي فيها “ الحياة البرية"- طائر يطير ويغني، و"الطبيعة الجامدة" طائر ميت ميت.
الأطفال الصغار يتخيلون بلا حسيب ولا رقيب - وهذا هو صنع الأساطير لديهم. إنهم يضعون "علامات دلالية" في العالم الموضوعي والمكاني الذي يتقنونه. وهكذا، في التجربة الاجتماعية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، توجد صور حية لـ "الشجرة الجريحة"، "النهر المريض"، "الغابة المبهجة". إنهم يحركون (إضفاء الطابع الذاتي) على الأشياء والظواهر في العالم المحيط، ويتواصلون معهم في تخيلاتهم، ويكونون على استعداد لرعايتهم وتكوين صداقات معهم. تسبق هذه الطبقات الأسطورية من المعرفة دراسة دروس التاريخ الطبيعي للمعرفة العلمية حول النظم البيئية والسلاسل الغذائية وطرقها حماية البيئةالأشياء الطبيعية.
وحتى العلم نفسه في نهاية القرن العشرين (نظرية التكنولوجيا، فيزياء الكمإلخ) أثبت وجود قوى إبداعية في الكون. قوانين ميكانيكا الكم
الألقاب ومعادلة شريدنجر حول الدوال الموجية للعالم تقنعنا بأن الخالق يتحكم في العالم. لهذا السبب، وفقا ل V. I. Vernadsky، يجب أن يكون المثل الأعلى لتطوير العلم هو تفاعله مع أشكال فهم الوجود الأخرى.
نشأ علم أصول التدريس كعلم في تاريخ الثقافة، ويدرك باستمرار ويتراكم جميع إنجازات الأشكال الأسطورية والدينية والفنية لفهم الوجود، وتعميم تجربة الممارسة التعليمية. هذا هو السبب في أن علم أصول التدريس، بالإضافة إلى الطريقة العلمية لفهم الظواهر والعمليات التربوية، يتحول إلى كل من الأسطورية و لالدينية، والفنية.
لا تزال أصول التدريس تحتل مكانة خاصة في عالم العلوم. مما لا شك فيه أنه يتطور بنشاط كمجال نظري: يتم تطوير المعرفة التربوية العلمية وتنظيمها واختبارها وتحديد معايير صحتها وموثوقيتها وفعاليتها في الممارسة العملية. لكن علم أصول التدريس يمثل في الوقت نفسه مجالًا معينًا من الفن التربوي: لا يمكن الحصول على المعرفة التي تلبي معايير المعرفة العلمية بالكامل إلا نتيجة للممارسة الحية للتربية والتدريس، في التواصل مع المشاركين في العملية التربوية، في تحليل الأنشطة الإنتاجية والإبداعية للأطفال.
تم ملاحظة هذه الميزة الفريدة لعلم أصول التدريس لأول مرة بواسطة K. D. Ushinsky. في أحد أعماله التربوية الأولى - "حول فوائد الأدب التربوي" (1857) - يكتب بسعادة رائدة أن علم أصول التدريس هو علم وفن في نفس الوقت: "ربط الحقائق في مثالها المثالي" "الشكل هو الجانب المثالي للممارسة، وستكون هناك نظرية في مسألة عملية مثل التعليم" 3.
إن إف جولوفانوفا
التنشئة الاجتماعية لأطفال المدارس المبتدئين كمشكلة تربوية
دراسة
سانت بطرسبرغ " الأدب الخاص» 1997
مقدمة................................................. .......................................................... ............. ... ، ........... 6
المراجعون:
طبيب العلوم النفسية، أستاذ ايه آي رايف،دكتور في العلوم التربوية "، أستاذ إس جي فيرشلوفسكيب،دكتوراه في العلوم التربوية أستاذ /. أنا فيرجيليس
جولوفانوف إن إف.
G 61 التنشئة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا كمشكلة تربوية.-سانت بطرسبرغ: "الأدب الخاص"، 1997.- 192 ص. ردمك 5-87685-037-3
يدرس المؤلف المفهوم التربوي للتنشئة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا. هذا الإدماج غير التقليدي للتنشئة الاجتماعية في مجال رؤية علم أصول التدريس سمح لنا بإلقاء نظرة جديدة على أهداف العملية التعليمية ومحتواها وتنظيمها. يكشف العمل عن الأسس النفسية والتربوية للإتقان تجربة اجتماعيةباعتبارها جوهر التنشئة الاجتماعية للطفل، فقد تم إثبات الأهمية التربوية لتعليم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في موقف موضوع التنشئة الاجتماعية بشكل مقنع.
مصممة للمتخصصين في مجال أصول التدريس وطلاب الدراسات العليا وطلاب المؤسسات التعليمية التربوية.
© إن إف جولوفانوفا، 1997
| ردمك 5-87685-037-3 |
© "الأدب الخاص"، 1997
الفصل الأول: التنشئة الاجتماعية في مرآة العلوم الإنسانية.................................. 10
المفاهيم المنزلية الحديثة للتنشئة الاجتماعية الشخصية ............... 10
المفاهيم الغربية للتنشئة الاجتماعية ................................ ................................ . .................... .......... 15
المفهوم التكيفي للتنشئة الاجتماعية ........................................... ................... ................ 15
مفهوم الدور في التنشئة الاجتماعية ................................ ................................ . ........................... ........................... 18
المفهوم النقدي للتنشئة الاجتماعية ........................................... ................... ............... 20
مفهوم التعلم الاجتماعي ................................ ................................ . ........................... .................... 21
مفهوم "توازن الهوية" ............... ........................... .................... 23
المفهوم الأنثروبولوجي للتنشئة الاجتماعية ................................ ................................ . ...... .. 24
الفصل الثاني. التنشئة الاجتماعية للشخصية كموضوع
البحث التربوي ........................................... .... 26
التنشئة الاجتماعية في النظرية الاجتماعية التربوية عند بول ناتورب ............................ 26
مشكلة التنشئة الاجتماعية في أعمال P. P. Blonsky ........................................ ...... .... 28
ن.ك. كروبسكايا وأ.ف.لوناتشارسكي حول التنشئة الاجتماعية ........................................ ......... ...... 30
مشكلة التنشئة الاجتماعية في تفسير أ.ك. غاستيف ........................................ ............ 32
مساهمة S. T. Shatsky في دراسة مشكلة التنشئة الاجتماعية للأطفال ........................................ 34
آراء V. N. Shulgin، M. V. Krupenina، A. P. Pinkevich حول المشكلة
التنشئة الاجتماعية للشباب ........................................... .......... .................................... 37
مشكلة التنشئة الاجتماعية للشباب في العمل التربوي لـ A. S. Mak
رينكو .............................................. .. ................................................ ........... ............... 40
V. A. Sukhomlinsky حول التنشئة الاجتماعية للأطفال ........................................... ....... .................... 42
الفصل الثالث. مشكلة التنشئة الاجتماعية للشخصية
في سياق النموذج الجديد لعلم أصول التدريس................................................ 44
فهم مشكلة التنشئة الاجتماعية في أصول التدريس المنزلية في السبعينيات والثمانينيات
سنين................................................. .......................................................... ............. ................ 44
المتطلبات الأساسية نموذج جديدالتربية ومشكلة التنشئة الاجتماعية
تلاميذ المدارس ........................................... .......................................................... ............. ..... 47
المعنى التربوي لمفهوم "التنشئة الاجتماعية" ........................................... ....... ...... 52
الفصل الرابع. الخصائص النفسية والتربوية
التجربة الاجتماعية للطفل كأساس
نشأته الاجتماعية ................................ ................................ . ................................................ 63
الخبرات والأنشطة الاجتماعية ................................ ................................ . ................ ............................... 63
(.^ الدور الاجتماعي كأحد مكونات التجربة الاجتماعية ........................................ ............. 68
الوعي الذاتي والخبرة الاجتماعية لدى الطفل................................................. ....... .......... 71
العلاقات الاجتماعية في جوهر التجربة الاجتماعية ................................ 73
.
الفصل الخامس. العوامل الاجتماعية المتكاملة
تجربة أطفال المدارس الإعدادية ........................................... .......78
معلمات التشخيص التربوي للتجربة الاجتماعية للمدارس الإعدادية
الألقاب ........................................................... .. ................................................ ........ ....78
معلمة المحتوى للتجربة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا .............................. 83
المعلمة التقييمية الموضعية للتجربة الاجتماعية لأطفال المدارس الابتدائية 86
المعلمة الوظيفية للتجربة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا .............................. 94
المتطلبات الأساسية للذاتية في التجربة الاجتماعية لأطفال المدارس الأصغر سنا. . . 103
يكشف الدليل عن الأسس العامة لعلم أصول التدريس وأسس نظرية التعليم وعلم التربية والتربية الاجتماعية. يتضمن محتوى المعرفة التربوية العامة بشكل عضوي مواد من تاريخ التربية والتعليم. يتم النظر في نماذج أصول التدريس، والمفاهيم الأكثر موثوقية لعلم أصول التدريس المحلية والغربية الحديثة، ويتم عرض التقنيات في مجال التعليم وتدريب تلاميذ المدارس.
الدليل موجه ليس فقط للطلاب الذين يدرسون علم أصول التدريس في النظام الجامعي، ولكن أيضًا للطلاب الجامعيين وطلاب الدراسات العليا في التخصصات التربوية، بالإضافة إلى المعلمين الممارسين المشاركين في التعليم الذاتي المهني.
موضوع العلوم التربوية.
موضوع العلوم التربوية هو التعليم كعملية تربوية متكاملة، والتي يمكن الكشف عنها في خصائص العمليات التي تتكون منها: التنشئة الاجتماعية، والفردية، والتربية، والتدريب، والتنمية.
ترتبط كلمة "تربية" اشتقاقيًا بكلمة "صورة": صورة الله، الإنسان كمثال الله، الصورة الكاملة للإنسان ("الوجه")، وشخصيته. "التعليم" - ورقة البحث عن المفقودين مع كلمة ألمانيةبيلدونج. تعني جذر bild "صورة"، "شيء غير مؤكد"، وتشير اللاحقة ung إلى العملية (تكوين صورة، الحصول على صورة). من المقبول عمومًا أن هذه الكلمة دخلت اللغة الروسية بفضل الصحفي والمعلم الشهير الثاني نصف الثامن عشرالقرن ن. نوفيكوف. تشير بعض المصادر التاريخية والتربوية إلى أن مفهوم "Bildung" كان مستخدمًا على نطاق واسع في كتاباته من قبل I. G. Pestalozzi ومترجمو أعماله إلى اللغة الروسية استخدموا ورقة البحث عن المفقودين من الألمانية. بطريقة أو بأخرى، تم قبول مفهوم "التعليم". على نطاق واسعفي الأدب التربوي الروسي منذ منتصف القرن التاسع عشر.
في الثقافة الأوروبية، تحت تأثير فلسفة العقلانية، نجاح التنمية المعرفة بالعلوم الطبيعيةوشكل التقدم التكنولوجي معناه الخاص لمفهوم "التعليم". كان يُفهم التعليم على أنه نقل واستيعاب نموذج، أي المعرفة المنهجية التي تم الحصول عليها ودعمها بالعلوم، وخاصة العلوم الطبيعية. وبعبارة أخرى، فإن العلم هو الذي يحدد أنماط حياة الإنسان والمجتمع.
جدول المحتويات
مقدمة
الجزء الأول الأسس الفلسفية والاجتماعية والثقافية لعلم أصول التدريس
الفصل الأول التربية كعلم
1.1. المعرفة التربوية و أشكال مختلفةفهم الوجود
1.2. موضوع العلوم التربوية
1.3. التعليم كعملية تربوية شاملة
1.4. أصول التدريس في نظام العلوم الإنسانية
الفصل الثاني نموذج التربية
2.1. التعليم في العالم المفهوم الاجتماعي الثقافيالحضارة
2.2. مفهوم النماذج العلمية
2.3. نموذج ثيومركزية للتربية
2.4. النموذج النسبي للتربية
2.5. نموذج مركزية الإنسان للتربية
الفصل 3 الغرض من التعليم ومحتواه
3.1. مفهوم الغرض من التعليم في علم أصول التدريس
3.2. نهج يركز على الطبيعة لتبرير غرض التعليم
3.3. البناء الاجتماعي لهدف التعليم
3.4. الفهم الباطني للغرض من التعليم
3.5. الهدف من التعليم هو تنمية "الذات"
3.6. التعريف الثقافي لهدف التعليم
3.7. مضامين التربية الحديثة
الجزء الثاني: التعليم في عملية تعليمية شاملة
الفصل الرابع التعليم كعملية تربوية
4.1. مفهوم التعليم
4.2. هيكل العملية التعليمية
4.3. أنماط العملية التعليمية
4.4. مبادئ التعليم
4.5. الثقافة الأساسية للشخصية وطرق تعليمها
الفصل الخامس تعليم الأطفال جماعيا وأفرادا في الجماعة
5.1. فكرة التربية الجماعية في تاريخ الفكر التربوي
5.2. الجوهر التربوي لفريق الأطفال: الخصائص والبنية
5.3. جماعية الأطفال كموضوع وموضوع للتعليم
5.4. تعليم الشخصية في الفريق
الفصل السادس طرق التعليم
6.1. مفهوم طريقة التعليم. تصنيف طرق التعليم
6.2. أساليب تنظيم التجربة الاجتماعية للتلاميذ
6.3. أساليب تساعد الطلاب على فهم تجربتهم الاجتماعية ودوافعهم للنشاط والسلوك
6.4. أساليب تحفيز وتصحيح تصرفات واتجاهات التلاميذ
الفصل السابع تكنولوجيات التعليم
7.1. مفهوم تكنولوجيا التعليم وخصائصها
7.2. أنواع تقنيات التعليم
7.2.1. تكنولوجيا الحدث
7.2.2. تكنولوجيا اللعبة
7.2.3. تكنولوجيا العمل الجماعي
7.2.4. تكنولوجيا العمل التربوي لمعلم الفصل
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير
الجزء 3 التدريب في عملية تعليمية شاملة
الفصل الثامن التدريب كعملية تربوية
8.1. هيكل عملية التعلم
8.2. أنماط عملية التعلم
8.3. مبادئ التدريب
محتوى التدريب للفصل التاسع
9.1. مشكلة تدريس المحتوى في علم أصول التدريس
9.2. مفاهيم المحتوى التعليمي الحديث
9.3. الهيكل التنظيمي للمحتوى التدريبي
الفصل 10 أشكال التدريب
10.1. تعريف عام. أشكال التعليم في السياق الاجتماعي والثقافي
10.2. أشكال التدريس في السياق التعليمي
10.3. أشكال التعلم في سياق شخصي
الفصل 11 طرق وتقنيات التدريب
11.1. طرق التدريس وتصنيفها
11.2. الموارد التكنولوجية للتعلم الحديث
11.3. تقنيات التدريس التوضيحية والإنجابية
11.4. تقنيات التعلم الارشادي
11.5. تقنيات التدريس بالحاسوب
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير
الجزء الرابع التنشئة الاجتماعية في العملية التعليمية الشاملة
الفصل 12 التنشئة الاجتماعية كظاهرة تربوية
12.1. مفهوم التنشئة الاجتماعية
12.2. عوامل التنشئة الاجتماعية
12.3. الهيكل التربوي لعملية التنشئة الاجتماعية
الفصل الثالث عشر التجربة الاجتماعية للطفل في سياق التعليم والتدريب
13.1. التجربة الاجتماعية للطفل كأساس لتنشئته الاجتماعية
13.2. تكوين "صورة العالم" في التجربة الاجتماعية للطفل
13.3. تكوين "الصورة الذاتية" في التجربة الاجتماعية للطفل
13.4. تقرير المصير للطفل في عملية التنشئة الاجتماعية
الفصل 14 التنشئة الاجتماعية في سياق التعليم والتدريب
14.1. سيناريوهات التنشئة الاجتماعية للأطفال في العملية التعليمية بالمدرسة
14.2. الاستراتيجيات والتكتيكات المنهجية لتنظيم عملية التنشئة الاجتماعية التربوية
14.3. التقنيات الاجتماعية في العملية التعليمية
14.3.1. تكنولوجيا تقرير المصير الاجتماعي
14.3.2. تكنولوجيا الدعم التربوي
الأدب للتعليم الذاتي
مهام ضبط النفس والتفكير.
قم بتنزيل الكتاب الإلكتروني مجانًا بتنسيق مناسب وشاهده واقرأه:
قم بتنزيل كتاب General Pedagogy، Golovanova N.F.، 2005 - fileskachat.com، تنزيل سريع ومجاني.
الفصل 3. مشكلة التنشئة الاجتماعية للطفل في الأنظمة البديلة للتربية الأوروبية
الفصل الخامس. الجوهر التربوي لعملية التنشئة الاجتماعية للطفل
الفضاء التعليمي كعامل في التنشئة الاجتماعية للطلاب
في أعمال علماء الاجتماع وعلماء النفس الاجتماعي والمعلمين الاجتماعيين، يحدد مفهوم "عامل التنشئة الاجتماعية" أهم الشروطالتي تحدد التطور الاجتماعي للفرد. يتم ترتيبها بشكل مشروط في التسلسل الهرمي:
§ العوامل الكبرى (الفضاء، الكوكب، المجتمع العالمي);
§ العوامل الكلية (العرق، البلد، الدولة)؛
§ العوامل المتوسطة (الظروف الديموغرافية، الانتماء إلى مجموعة اجتماعية، فئة، ثقافة فرعية)؛
§ العوامل الدقيقة (الأسرة، المدرسة، مجموعات الأقران).
يتجلى الجانب التربوي للتنشئة الاجتماعية في المقام الأول على مستوى العوامل الدقيقة. ينبغي افتراض أنه في عملية التنشئة الاجتماعية للطفل، تنشأ حتما ظواهر تتطلب تنسيقا معينا للتأثير الاجتماعي والحقيقي التأثير التربويأدوات تربوية محددة.
عندما يتعلق الأمر بالتعليم، يتبين أنه لا يكفي تحديد جوهره إلا من خلال نظام التفاعل "المعلم - الطالب"، "المعلم - الطالب". إن الوصف الموضوعي للتعليم بين كلاسيكيات علم أصول التدريس الروسي والمنظرين المعاصرين سيكشف عن فئات غير نمطية: "روح المدرسة"، "الجو الأخلاقي"، "النظام العالمي" مؤسسة تعليمية"،" البيئة التعليمية ". كلهم، إلى حد ما، يميزون التأثير التعليمي الخفي، والذي غالبا ما يكون قادرا على مقاومة التدابير الرسمية بشكل خطير. لقد كان المعلمون المتميزون دائمًا على دراية بأهمية هذا "المجال" التعليمي وأكدوا دائمًا على العنصر الشخصي في طبيعته. كتب د.ك. أوشينسكي: “إن روح المؤسسة تعني الكثير بالطبع. لكن هذه الروح لا تعيش داخل الجدران، ولا على الورق، بل في شخصية غالبية المعلمين، ومن هناك تنتقل إلى شخصية التلاميذ.
إن وجود مثل هذه الفئة المتعالية في الوعي التربوي يشير إلى أن علم التربية يحاول منذ فترة طويلة فهم طبيعة التأثيرات الاجتماعية لهؤلاء. الظروف التربوية، والتي يتم إنشاؤها من قبل المعلمين والمعلمين. في الحديث الأدب العلميهناك عدة مستويات لتوضيح مفهوم "الفضاء التعليمي":
§ باعتبارها "مساحة عالم البالغين" (I.S. Kon، M.V. Osorina)؛
§ كمظهر واسع للقيم الثقافية في أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال - "مساحة اللعب"، "الفضاء المعرفي"، "الفضاء الفني"، "مساحة الطفولة" (OS Gazman، I.D. Demakova، I.P. Ivanov) ؛
§ كأساس استراتيجي لنظام التعليم الحكومي، كمجال عمل الدولة المعايير التعليمية(N.D Nikandrov، V. M. Polonsky، V. V. Serikov)؛
§ كطريقة حياة المدرسة ونظامها التعليمي (V.A. Karakovsky، L.I. Novikova، A.N. Tubelsky، N.E. Shchurkova)؛
§ كتواصل في ظروف التعليم الموجه نحو الشخصية (E. V. Bondarevskaya، S. V. Kulnevich).
وللإجابة على السؤال: كيف تميز فئة “الفضاء التربوي” عملية التنشئة الاجتماعية للطفل، تجدر الإشارة إلى أن البيئة الاجتماعية (المفهوم الأهم في نظرية التنشئة الاجتماعية) هي بطبيعتها الفوضى، وهي بيئة معيشية. الواقع بكل ما فيه من عدم القدرة على التنبؤ وعدم الكمال في الوجود. وفي الوقت نفسه، يشير الفضاء التعليمي إلى مساحة من البيئة المنظمة والمتناغمة، الخاضعة لمهام التنمية والتنشئة الاجتماعية والتعليم للفرد. بناءً على الطبيعة الفلسفية العامة لهذه الظاهرة التربوية، ينبغي اعتبار الفضاء التعليمي شكلاً منظمًا تربويًا لوجود الفرد الاجتماعي.
يتضمن الفضاء التعليمي سمات معينة تمامًا في علاقات معقدة ومتنوعة:
§ البيئة المادية والمادية (الأراضي والأشياء الطبيعية، ومباني الأنشطة المختلفة، والمعدات والمرافق، بما في ذلك الكتب والأدوات التقنية والوسائط المتعددة)؛
§ المؤسسات التعليمية على مستوى المجتمع الصغير (المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والمدارس والمؤسسات الثقافية للأطفال والشباب والتعليم الإضافي، المنظمات العامةوالمرافق الرياضية والترفيهية)؛
§ مصادر الاتصال الجماهيري (البرامج التلفزيونية والإذاعية، مطبوعات الأطفال والشباب، المجلات المنزلية والصحف الحائطية)
§ تنظيم الفضاء التعليمي (النظام، تنظيم الوقت وتنظيم حياة المشاركين في الفضاء التعليمي، طرق التنظيم المشترك للمشاركين في الفضاء التعليمي وأشكال الحكم الذاتي، القواعد، الوصايا، نظام السلطة القائم والإدارة، والتدابير التأديبية المعمول بها).
هذه السمات المتنوعة للفضاء التعليمي توحدها قاعدة ثقافية مشتركة. إن الفضاء التربوي يحمل في داخله دائما صورة الإنسان صاحب الثقافة، لكنه لا يقدمها بشكل حتمي، بل في تفاعل حقيقي بين الكبار والصغار. لذلك، من المستحيل فهم المساحة التربوية كتأثير من جانب واحد لبيئة تربوية منظمة خصيصا.
يتم تحديد الطبيعة الوظيفية للمساحة التعليمية من خلال التفاعل التربوي. لا تعاني شخصية التنشئة الاجتماعية من تأثير كائنات الفضاء التعليمي فحسب، بل تعمل أيضًا عليها، وتحدد حالة الفضاء التعليمي. على سبيل المثال، وفقا للعديد البحوث الاجتماعية(على وجه الخصوص، التي أجريت في روسيا من قبل منظمة الأمم المتحدة للطفولة اليونيسف) من المعروف أن من بين الأنشطة المفضلة لأطفال المدارس الحديثة، مشاهدة البرامج التلفزيونية ومقاطع الفيديو، والتواصل مع الأصدقاء، تليها هامش كبير - ممارسة الألعاب على إن أشكال الكمبيوتر والأنشطة الترفيهية المنظمة تربويًا (النوادي والرحلات وقراءة الكتب الموصى بها) أدنى بكثير من تلك التي يختارها تلاميذ المدارس بمحض إرادتهم. لقد اتضح أن سمات الفضاء التعليمي هذه، التي تنظمها المدرسة تقليديًا من أجل إبقاء الأطفال مشغولين، وصرف انتباههم عن التسلية التي لا هدف لها، ومنحهم معرفة إضافية، يبالغ في تقديرها الأطفال المعاصرون من وجهة نظر الأهمية لتجربتهم الاجتماعية، وبالتالي إعادة بناء الفضاء التعليمي.
وفي تصور شخصية الطفل الاجتماعية، يركز الفضاء التعليمي على مستوى موقف تعليمي محدد. من خلال مراقبة وإدراك وتجربة وتقييم ما يقوله ويفعله المشاركون الآخرون في الموقف، يفسر الطفل، بناءً على تجربته الاجتماعية الحالية، ما يحدث ويتفاعل معه وفقًا لذلك.
غالبًا ما تعمل الأحداث التي يقبلها الطفل على مستوى الموقف كـ "محفزات ظرفية" (A. Bandura، B.F. Skinner) ولها تأثير مباشر على سلوكه. في علم النفس الاجتماعي، تُعرف "نظرية" دبليو توماس أنه إذا عرف الشخص موقفًا ما لنفسه على أنه حقيقي، فإنه يصبح حقيقيًا في عواقبه، بغض النظر عن مدى صحته بالفعل. لكن هذا يحدث فقط عندما يتم تنظيم الفضاء التعليمي بمهارة، عندما تكون جميع "عقد" الأدوات التربوية مخفية، عندما لا يتم تقديم قيم حياة مصطنعة وتعليمية للأطفال.
يجب أن ينظر الطفل إلى الوضع التعليمي كمنطقة فريدة غير قابلة للتجزئة في الفضاء التعليمي كجزء من عالم الحياة. حتى لحظات التأثير الاجتماعي المستهدف يجب أن تترك للطفل الفرصة للتعبير عن النشاط والإبداع والاهتمامات الفردية وتجربته الاجتماعية الخاصة. وبعبارة أخرى، ليست المادة الناضجة هي التي ينبغي فهمها من خلال الفضاء التعليمي، بل الفضاء التعليمي من خلال الشخصية الاجتماعية. النشاط والنشاط والانتقائية هي التي تميز تفاعل شخصية الطفل الاجتماعية مع المساحة التعليمية.
غالبًا ما يبالغ منظمو الفضاء التعليمي البالغون دون داعٍ في دور التأثيرات الاجتماعية المباشرة، ويقدمون للأطفال "معرفة خالصة" وعينات مختارة " الحياة الصحيحة" ولكن في الممارسة الحقيقية مهملديك فقط أشكال عقلانية غير وسيطة من مظاهر الوجود: التقاليد، وميزات نمط حياة مجموعة عرقية أو عائلة معينة، والشائعات، ورموز وسائل الإعلام، وأمثلة على ثقافة الأطفال الفرعية. لا يتم قبولها من قبل الأطفال المعلومات التعليمية، لا يتم تعيينهم كعقائد اجتماعية، ولكنهم يتمتعون بالخبرة ويعيشون على مستوى تأملي.
يكفي إجراء ملاحظات واستطلاعات بسيطة في بيئة الأطفال لتكتشف بسهولة في طبيعة التنشئة الاجتماعية للأطفال أولوية التفكير على الفهم العقلاني لحالة الحياة. كان V. A. Sukhomlinsky على حق تمامًا، حيث أقنع المعلمين بضرورة منح الأطفال تجربة تجربة علاقات الحياة المختلفة: الأخلاقية والمعرفية والجمالية، والعلاقات مع الفرح والحزن، والخير والشر، والمرض والشيخوخة، وحتى الموت. كتب: "الأم والأب والمعلم والكاتب - يجب على كل من يشارك في التعليم أن يقود الطفل بحكمة بيده إلى عالم الإنسان، دون أن يغمض عينيه عن الأفراح والمعاناة. الوعي بحقيقة أننا نأتي إلى العالم ونتركه، ولن نعود إليه مرة أخرى، وأنه يوجد في العالم أعظم فرح - ولادة شخص وأعظم حزن - الموت - الوعي الحقيقي بهذه الحقيقة يجعل الإنسان مفكر حكيم، يشكل تعليمًا خفيًا، الفكر والروح والقلب والإرادة."
من غير المناسب النظر إلى الفضاء التعليمي فقط بالارتباط مع هيكل المدرسة. النظام التعليمي الذي تنظمه الدولة والمحتوى و التقنيات التعليمية، نظام منظم تربويًا، ممارسة حياتية راسخة المؤسسات التعليميةدائمًا ما تكون "مليئة" بالتجربة الاجتماعية لجميع المشاركين في المجال التعليمي.
إن الموظفين الرسميين من علم أصول التدريس والمنظرين والمنهجيين ورؤساء المدارس والمعلمين وأولياء الأمور هم "البناة" الحقيقيون للفضاء التعليمي. تتجسد فلسفتهم التربوية وأفكارهم حول أهداف التعليم والأولويات في حياة الأطفال في النماذج والإصلاحات النظم التعليمية، ف مقرروالبرامج، في تنظيم دوائر واستوديوهات التطوير أو، على العكس من ذلك، في البحث عن معلمين ومعلمين (كتوسيع للفضاء التعليمي بجهود عائلة معينة). لكن الفضاء التعليمي لا يبني بشكل مباشر المعايير المحددة للتنشئة الاجتماعية لشخصية الطفل، ولكنه ينظم أسلوب حياة غنيًا تربويًا للبالغين والأطفال. يكمن فن التربية في تقديم حياة معقدة وغير آمنة للأطفال العالم الحقيقيومساعدتهم على اختيار وإتقان هذا الشكل من التنشئة الاجتماعية الذي يتوافق مع احتياجات فرديتهم وفي نفس الوقت يلبي متطلبات المجتمع.
جولوفانوف إن.إف. التنشئة الاجتماعية وتعليم الطفل
الفصل الأول. التنشئة الاجتماعية - واقع تربوي جديد
1.1. تعميق الاتجاهات الجوانب الاجتماعيةالتعليم الحديث...2
1.2. التنشئة الاجتماعية كمجال موضوعي للتربية...6
1.3. مفهوم التنشئة الاجتماعية: المعنى التربوي... 9
أدب التعليم الذاتي 12
الفصل الثاني: مشكلة التنشئة الاجتماعية للشخصية في النظريات الفلسفية والاجتماعية والنفسية الغربية 13
2.1. المفهوم التكيفي للتنشئة الاجتماعية..15
2.2. مفهوم دور التنشئة الاجتماعية...17
2.3. المفهوم النقدي للتنشئة الاجتماعية...19
2.4. المفهوم المعرفي للتنشئة الاجتماعية...21
2.5. مفهوم التعلم الاجتماعي...2.5
2.6. مفهوم التحليل النفسيالتنشئة الاجتماعية...26
2.7. المفهوم الديناميكي النفسي للتنشئة الاجتماعية...30
أدب التعليم الذاتي...32
الفصل 3. مشكلة التنشئة الاجتماعية للطفل في النظم البديلة لعلم التربية الأوروبية..32
3.1. التربية الاجتماعيةب.ناتوربا...32
3.2. التنشئة الاجتماعية للطفل في النظام التربويم. مونتيسوري...34
3.3. تنمية القدرات الاجتماعية للأطفال في أصول التدريس S. Frenet...38
3.4. مفهوم التنشئة الاجتماعية في التربية والدورف...40
أدب التعليم الذاتي…42
الفصل 4. المفاهيم النفسية والتربوية للتنشئة الاجتماعية الشخصية في العلوم الروسية في القرن العشرين. ...43
4.1. أفكار التنشئة الاجتماعية في أعمال المعلمين الإنسانيين المحليين في أوائل القرن العشرين. ...44
4.2. المفهوم التربوي الطبقي البروليتاري للتنشئة الاجتماعية...53
4.3. مساهمة التربية التكنوقراطية في دراسة مشكلة التنشئة الاجتماعية للشباب...65
4.4. مشكلة التنشئة الاجتماعية للطفل في أعمال أطباء التربية...67
4.5. فهم مشاكل التنشئة الاجتماعية في علم أصول التدريس المنزلي في النصف الثاني من القرن العشرين. ...70
أدب التعليم الذاتي...75
الفصل الخامس. الجوهر التربوي لعملية التنشئة الاجتماعية للطفل...75
5.1. عناصر الخصائص التربويةعملية التنشئة الاجتماعية...75
5.2. الفضاء التربوي كعامل في التنشئة الاجتماعية للطلاب...80
5.3. السيناريوهات المدرسية والتنشئة الاجتماعية للأطفال...82
أدب التعليم الذاتي...89