عمل الدورة: التحليل النظري للظروف التربوية لتنمية الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال ألعاب الكلمات

في هذه المقالة:

تعتبر القدرة على ممارسة لغتك الأم في سن ما قبل المدرسة إحدى المهارات الأساسية وهي الأساس ليس فقط للتربية، ولكن أيضًا للتواصل بين الأطفال.

أنت بحاجة إلى العمل على تطوير الكلام المتماسك منذ الطفولة المبكرة. دعونا نتحدث عن التقنيات التي ستساعد في تسريع تكوين الكلام المتماسك عند الأطفال.

الكلام المتصل: المفهوم والوظائف

يُفهم الكلام المتماسك على أنه كل هيكلي ودلالي مبني على أساس أجزاء موحدة وكاملة موضوعياً. يمكن أن يتميز الكلام بخاصيته الرئيسية - درجة الوضوح.

الوظيفة الرائدة للكلام المتماسك هي التواصل. يتم تنفيذه في اثنين
الأشكال الرئيسية: الحوار والمونولوج. يتمتع كل من الحوار والمونولوج بخصائصهما الخاصة التي يجب مراعاتها عند اختيار التقنيات التي تعمل على تسريع تطور الكلام.

من المهم للغاية، في عملية تعليم الكلام المتماسك للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، الاهتمام بتطوير كل من المونولوج والحوار، والذي سيصبح الطرق الرئيسية للاكتساب العملي للغتهم الأم. سيكون مؤشر إتقان الكلام المتماسك في سن ما قبل المدرسة هو عدد من إنجازات الطفل الذي يتقن البنية النحوية للغة والصوت والمفردات.

من الصعب للغاية المبالغة في تقدير دور الكلام المتماسك في حياة طفل ما قبل المدرسة. من الضروري أن يقيم الطفل علاقات مع الناس، البالغين والأقران على حد سواء، ويؤثر على السلوك في المجتمع، وهو مهم لنموه كشخصية متناغمة ومتكاملة.

يؤثر تطوير الكلام المتماسك بشكل خطير على التربية الجمالية للأطفال. من خلال إتقان مهارات إعادة سرد النصوص وتأليفها تدريجيًا، يتعلم الأطفال التحدث بشكل معبر، وإثراء كلامهم بالصور الفنية.

مراحل تطور الكلام المتماسك

يبدأ الكلام المتماسك في التطور بالتوازي مع التفكير وله علاقة مباشرة بأنشطة الطفل التي تتحسن باستمرار وأشكال التواصل المتغيرة مع الناس.

وفي بداية السنة الثانية، تبدأ الكلمات الأولى ذات المعنى بالظهور في مفردات الأطفال، والتي يستخدمونها للتعبير عن الاحتياجات. وبعد ستة أشهر فقط يحاول الطفل استخدام الكلمات
تدل على الأشياء معهم. بحلول نهاية السنة الثانية، تكتسب الكلمات الموجودة في كلام الطفل الشكل النحوي الصحيح.

بعد عامين، يحدث تطوير خطاب متماسك بوتيرة متسارعة. لا يبدأ الأطفال في التحدث بنشاط فحسب، بل يفهمون البالغين بشكل أفضل ويوسعون مفرداتهم الخاصة باستخدام الكلمات التي يسمعونها. في هذا العمر، الشكل الرئيسي هو الحوار، وهو ضروري للأطفال لإقامة اتصالات اجتماعية وتطوير الأنشطة العامة المتعلقة بالموضوع.

في سن الثالثة، يمارس الأطفال شكلاً بسيطًا من أشكال الحوار من خلال الإجابة على الأسئلة. سيصبح تطوير الكلام المنطوق المتماسك في هذا العصر هو الأساس لتكوين خطاب المونولوج في سن أكبر.

يمكن تعليم الأطفال بعمر 4 سنوات إعادة سرد القصص واختراعها أيضًا باستخدام الصور والألعاب والظواهر. بحلول هذا الوقت، يكون لدى مرحلة ما قبل المدرسة بالفعل مفردات غنية إلى حد ما، ومع ذلك، فإن معظمهم يحاولون نسخ أسلوب عرض شخص بالغ عند اختراع القصص.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، أي بحلول سن 6 سنوات، يقوم الأطفال بإعادة إنتاج مونولوج بكفاءة وثقة. إنهم يعيدون سرد القصص ويؤلفون أنواعًا مختلفة من القصص حول موضوع معين، لكنهم ما زالوا بحاجة إلى الدعم - ويرجع ذلك في الغالب إلى عدم القدرة على إظهار المشاعر عند وصف الظواهر أو الأشياء الفردية.

عند العمل مع أطفال ما قبل المدرسة، يجب على المعلم:

طوال سن ما قبل المدرسة، يجب على المعلم إجراء العمل التحضيري لدراسة المونولوج في المستقبل. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يمكنك البدء في السماح للأطفال بتجربة أنفسهم في بعض أبسط أنواع المونولوج.

إعادة السرد في حياة طفل ما قبل المدرسة: مرحلة الإعداد

إن القدرة على إعادة السرد لها تأثير كبير على تطور الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة. اعتمادًا على أعمارهم، يُطلب من الأطفال العمل وفقًا لمبدأ أو آخر، ولكن يمكن أيضًا تحديد التقنيات الأساسية. وتشمل هذه:

يرجى ملاحظة أن الخطة يمكن أن يكون لها عدة تفسيرات ولا تكون لفظية فحسب، بل أيضًا تصويرية أو رمزية أو هجينة.

مع أطفال ما قبل المدرسة الأصغر سنا، يمكنك العمل حصريا على التحضير لإعادة الرواية. سيكون من المهم تعليم الأطفال كيفية التعرف على النص الذي تمت قراءته مسبقًا، ودفعهم إلى إعادة سرده، ولكن دون مطالبتهم بإكماله بعد.

تعليم إعادة رواية أطفال ما قبل المدرسة

في السنة الرابعة من الحياة، يجب على المعلمين الانتباه إلى القراءة للأطفال المألوفين منذ الطفولة حكايات خرافية، والتي تعتمد مؤامرةها على تكرار الإجراءات
الشخصيات الاساسية. ومن الأمثلة على هذه الحكايات الخيالية "Teremok"، و"Rukavichka"، و"Kolobok"، وما إلى ذلك. يستطيع الأطفال في هذا العصر أن يتذكروا التسلسل الزمني لأفعال الشخصيات بعد تكراره عدة مرات.

بالإضافة إلى ذلك، يمكنك استخدام الدمى لإضفاء طابع درامي على تصرفات شخصيات القصص الخيالية. هذا النهج سيجعل من السهل تذكر المؤامرة. لكي يتمكن الطفل من إعادة سرد الحكاية الخيالية بالقرب من النص، يجب عليه تكرار بعض الكلمات أثناء القراءة بعد المعلم وإكمال الجمل.

تدريس إعادة رواية لمرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة والكبار

عند العمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، من الضروري الانتقال إلى حل المشكلات الأكثر تعقيدا مما كانت عليه في حالة مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنا. يجب على المعلم تعليم الأطفال:

يمكن تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة إعادة السرد، الأمر الذي سيسرع من تطوير الكلام المتماسك، وفقًا للطريقة التالية.

إذا كان النص قصيرا، فسيتم توجيه مرحلة ما قبل المدرسة إلى إعادة سرده بالكامل، والأطفال إعادة سرد الأعمال الطويلة بالتناوب.

يعد العمل مع الأطفال في مجموعات ما قبل المدرسة أكثر تركيزًا وتعقيدًا. قد يُطلب من الأطفال اختيار أعمالهم المفضلة من بين عدة أعمال لإعادة روايتها. بالإضافة إلى ذلك، قد يتم تكليف الأطفال الأكبر سنا في مرحلة ما قبل المدرسة بإنهاء قصة غير مكتملة بكلماتهم الخاصة، والتي لها تأثير مفيد مرة أخرى على تطوير الكلام المتماسك.

طرق تعليم أطفال ما قبل المدرسة القصة المبنية على الصورة

يتم تعليم الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة كيفية تأليف نص من الصورة فقط في المرحلة التحضيرية، لأنه في سن الثالثة، لا يزال تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال يترك الكثير مما هو مرغوب فيه. المرحلة التحضيرية ستشمل:

يمكنك وصف كل من الصورة والألعاب أو الأشياء الفردية، ليس فقط في المنزل، في رياض الأطفال، ولكن أيضًا أثناء المشي أو في حفلة. من المهم جدًا أنه عند العمل على وصف صورة أو شيء ما، يكون الطفل في مزاج جيد ويظهر اهتمامًا. ستساعد الأقوال والأغاني ذات الموضوعات المضحكة أو أغاني الأطفال في إثارة الحالة المزاجية العاطفية المناسبة للعمل. يمكنك أيضًا استخدام حيل صغيرة من خلال إشراك أطفال آخرين أو بالغين أو حتى ألعاب في هذه العملية.

قصة مبنية على صورة للأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة والعليا

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، ينتقل تطوير الكلام المتماسك إلى مستوى جديد بشكل أساسي مقارنة بمستوى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر سنا، لذلك من الممكن بالفعل ممارسة مهارات سرد القصص من الصورة مع هؤلاء الأطفال. مخطط العمل في هذه الحالة سيكون كما يلي:

أثناء عملية إعادة الرواية، يجب على المعلم تقديم كل الدعم الممكن للأطفال، وتحفيزهم وتشجيعهم. بمجرد أن يتقن الأطفال القصة بناء على مؤامرة الصورة مع إجابات للأسئلة حولها، يمكنهم الانتقال إلى المرحلة التالية - وضع خطة خطوة بخطوة.

عند العمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يمكنك تعويدهم تدريجيًا على تأليف قصة بشكل مستقل لا تنسخ مثال المعلم. في هذا العصر، يسمح تطوير الكلام المتماسك للأطفال باستخدام الصور الأدبية المعقدة، وفي عملية التأليف، تقسيم القصة إلى أجزاء رئيسية:

• بداية؛
• ذروة؛
• إنهاء.

ينبغي إيلاء اهتمام الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط إلى المقدمة، ولكن أيضا إلى الخلفية، وكذلك إلى العناصر الفردية للصورة والظروف الجوية والظواهر، في محاولة لتحليل التفاصيل.

من المهم في هذا العصر تعليم الأطفال فهم القصة، ولفت انتباههم إلى ما يصور حاليا في الصورة، وكذلك التطور المحتمل للأحداث والأحداث التي تسبق الحاضر.

أثناء تدريب تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال، يجب على المعلمين العمل في نفس الوقت على تشكيل بنيته النحوية، وتجديد المفردات، وكذلك تحسين التعبير التجويدي.

يمكن تعليم الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة تأليف قصة من الصورة وفقًا للمخطط الموضح أدناه:

في مجموعة الإعداد للمدرسة، لا يواجه الأطفال أي مشاكل في إعادة سرد الصورة. خلال الفصول الدراسية، يتم إيلاء اهتمام خاص للتمارين المعجمية والنحوية من أجل اختيار المقارنات والتعاريف والعبارات المناسبة والمتضادات والمرادفات، وما إلى ذلك. وينبغي تعليم الأطفال في هذا العمر كيفية التوصل إلى جمل حول موضوع معين، وتغيير التجويد أثناء نطقهم نطق.

القصص الوصفية والأوصاف المقارنة لتطوير الكلام

إن العمل مع الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة لتأليف قصص وصفية يعود إلى الإعداد. يتم عرض الألعاب على الأطفال ويطلب منهم النظر إليها وطرح أسئلة عرضية
مظهر اللعبة ووظائفها ومواد تصنيعها بالإضافة إلى الأغاني المألوفة والحكايات الخيالية التي تتضمن شخصيات مشابهة للعبة. في المرحلة النهائية، يقوم المعلم بتأليف قصة وصفية عن اللعبة، وأسر الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية بها.

وبالتالي، فإن الأطفال لا يؤلفون القصة بأنفسهم بعد، لكنهم مستعدون عمليا لذلك، لأنهم يعرفون أين وكيف يبدأون.

يمكنك العمل مع أطفال ما قبل المدرسة في منتصف العمر باستخدام الطريقة التالية:

1. التعرف على اللعبة.
2. يتساءل المعلم عن مظهره وحجمه وشكله ووظائفه.
3. قصة المعلم نموذجا .
4. مثال على قصة طفل في مرحلة ما قبل المدرسة قادر على بناء جمل متماسكة بناءً على الأسئلة.
5. قصص من عدة أطفال من المجموعة.
6. تقييم القصص من قبل المعلم.

في النصف الثاني من العام، يقدم المعلم خطة وصف القصة. تتغير التكنولوجيا في هذا الصدد إلى حد ما من خلال وضع خطة يتعين على الأطفال بموجبها تأليف القصص.

مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، يمكنك العمل على تأليف قصص وصفية حصريًا وفقًا للخطة وفقًا للمخطط التالي.

1. يتم تنفيذ التمارين الموضوعية المعجمية والنحوية.
2. التعرف على شيء أو لعبة.
3. أسئلة المعلم فيما يتعلق بمظهر الشيء أو اللعبة ووظائفها وعلاماتها وما إلى ذلك.
4. وضع خطة القصة مع الأطفال.
5. مثال لقصة من أحد الأطفال الذي يجيد التحدث بشكل متماسك.
6. قصص من عدة أطفال من المجموعة، يتبعها تقييم لإبداعاتهم الشفهية من قبل كل من المعلم و"زملائهم في الفصل".

يمكنك العمل على تأليف قصص وصفية باستخدام مخططات مختلفة، مثل أن تطلب من الأطفال تأليفها من البداية إلى النهاية،
وتوزيعها على عدة أطفال يعملون في «سلسلة». بالإضافة إلى ذلك، يمكن إضافة عناصر الألعاب أو الأنشطة المسرحية إلى العملية.

مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة من المجموعة التحضيرية، يكون مخطط العمل هو نفسه، ولكن بالإضافة إلى ذلك، يمكن استخدام الأوصاف المقارنة عند التعرف على شيئين.

المواضيع المفضلة لمرحلة ما قبل المدرسة

لكي يتم تطوير الكلام المتماسك وفقًا لخطة معينة، من الضروري منح الأطفال الفرصة للتحدث عما يثير اهتمامهم في سن معينة. وهكذا، يتحدث الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في منتصف العمر بسرور كبير عن الحيوانات الأليفة والألعاب والسفر. يمكنك العمل معهم من خلال ممارسة رواية القصص الجماعية وفقًا للقصة المقصودة.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، لا يمكن للأطفال الحصول على متعة أقل من القصص حول الطبيعة، بالإضافة إلى القصص التعليمية حول كيفية القيام بشيء ما بأيديهم، وقصص المقارنة حول المواسم، والعطلات، وما إلى ذلك.

مقدمة
الفصل الأول. الأسس النظرية لتنمية الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال جداول التذكر
1.1.تنمية الكلام المتماسك عند الأطفال كفئة علمية وأنواعه وآليات تكوينه
1.2 ملامح تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة
1.3 المناهج التربوية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة باستخدام جداول ذاكري
الفصل 2. عمل المعلم في تنمية الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال جداول ذاكري
2.1. تشخيص تطور الكلام المتماسك لدى أطفال المجموعة العليا من المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة للمؤسسة التعليمية للأطفال رقم 7 "Solnyshko"، تيخفين
2.2. ملامح تطور الكلام لدى الأطفال المعاصرين (تجربة مؤكدة)
2.3. نظام العمل على تطوير الكلام لدى أطفال المجموعة العليا من MDOU d/s OV رقم 7 "Solnyshko" Tikhvin مع
استخدام الجداول ذاكري 2.4. فاعلية تنفيذ نظام عمل على تنمية الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال استخدام جداول التذكر
خاتمة

مقدمة

أهمية البحث.أصبح تطور ثقافة الكلام مشكلة ملحة بشكل متزايد في مجتمعنا. إن تدهور مستوى الثقافة، وانتشار الأدب منخفض الجودة على نطاق واسع، و"التحدث" الفقير والأمي من شاشات التلفزيون، والكلام البدائي العدواني الذي غرسته الإعلانات التلفزيونية والأفلام والرسوم المتحركة الغربية - كل هذا يساهم في الاقتراب من كارثة لغوية، والتي لا تقل خطورة عن البيئية.

ولهذا السبب تقع مسؤولية كبيرة على عاتق المعلمين المشاركين في تطوير خطاب الجيل الأصغر سنا، وقبل كل شيء، على معلمي مرحلة ما قبل المدرسة الذين يشكلون ويطورون خطاب الطفل المتماسك.

الكلام المتماسك هو بيان موسع وكامل ومصمم من الناحية التركيبية والنحوية ودلالي وعاطفي، ويتكون من عدد من الجمل المترابطة منطقيا.

إن تطوير الكلام المتماسك هو الشرط الأول والمهم للنمو الكامل للطفل.

خطاب طفل صغير ظرفي، ويسود العرض التعبيري. تتكون الأقوال المتماسكة الأولى للأطفال في سن الثالثة من جملتين أو ثلاث عبارات، ولكن يجب اعتبارها على وجه التحديد عرضًا متماسكًا. إن تدريس خطاب المحادثة في سن ما قبل المدرسة المبكرة ومواصلة تطويره هو الأساس لتكوين خطاب المونولوج.

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يكون لتنشيط المفردات تأثير كبير على تطوير الكلام المتماسك. تصبح تصريحات الأطفال أكثر اتساقا وتفصيلا، على الرغم من أن بنية الكلام لا تزال غير كاملة. عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة، يصل الكلام المتماسك إلى مستوى عالٍ إلى حد ما. يجيب الطفل على الأسئلة بإجابات دقيقة أو مختصرة أو مفصلة إلى حد ما. يتم تطوير القدرة على تقييم تصريحات وإجابات الرفاق أو استكمالها أو تصحيحها. في السنة السادسة من العمر، يمكن للطفل أن يؤلف قصصًا وصفية ومؤامرة بشكل متسق وواضح حول الموضوع المقترح له. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يتقن الأطفال الأنواع الأساسية من المونولوج والكلام الحواري.

من أجل تحقيق نتائج فعالة، قررنا استخدام طريقة غير تقليدية للعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة لتطوير خطاب متماسك - فن الإستذكار. فن الإستذكار عبارة عن مجموعة من القواعد والتقنيات التي تسهل عملية حفظ المعلومات اللفظية. تعد مشكلة تطور الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ذات صلة لأن جودة هذه العملية العقلية يمكن أن تضمن منع الصعوبات المحتملة في استيعاب المعلومات الضرورية. كل ما سبق يحدد اختيار موضوع الدبلوم.

الغرض من الدراسة:تطوير واختبار نظام من الأدوات لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال استخدام جداول ذاكري.

موضوع الدراسة:عملية تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة:الشروط التربوية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال فن الإستذكار.

فرضية البحث:سيكون تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال فن الإستذكار فعالاً عند تهيئة الظروف التربوية التالية:

- مع مراعاة الخصائص الفردية للطفل؛

- يتم تطوير الكلام المتماسك في النوع الرائد من النشاط؛

– يجب أن تكون المادة المرئية (جداول التذكير) مثيرة للاهتمام للطفل (مشرقة وملونة) وتتوافق مع الموضوع المعروض.

أهداف البحث:

1. دراسة الأدبيات العلمية حول هذا الموضوع؛
2. النظر في تطور خطاب الأطفال كفئة علمية ونفسية وتربوية وأنواعه وآليات تكوينه؛
3. تسليط الضوء على السمات المرتبطة بالعمر لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
4. تلخيص التجربة التربوية لتطوير خطاب متماسك من خلال جداول ذاكري؛
5. تحديد طرق لتشخيص تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
6. التعرف على سمات تطور الكلام لدى الأطفال المعاصرين (تجربة التحقق)؛
7. تطوير نظام فصول لتطوير الكلام للأطفال في سن ما قبل المدرسة باستخدام فن الإستذكار ؛
8. إجراء نظام دروس حول تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة باستخدام أساليب تقوية ودراسة فعاليتها؛

طرق البحث:

نظري:

• تعميم وتنظيم المعلومات (النظرية والعملية والمنهجية)؛
• تعميم نتائج البحوث؛

تجريبي:

• تجربة تربوية
• المسح والمحادثة والملاحظة؛

القاعدة التجريبية للدراسة:الأطفال من أي مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة؟

شارك في التجربة 17 طفلاً في سن ما قبل المدرسة (5-6 سنوات) يتمتعون بسمع وذكاء طبيعيين.

الفصل الأول. الأسس النظرية لتنمية الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة

1.1.تنمية الكلام المتماسك عند الأطفال كفئة علمية وأنواعه وآليات تكوينه.

الكلام هو أحد أنواع النشاط التواصلي البشري، واستخدام اللغة للتواصل مع أعضاء آخرين في المجتمع اللغوي. يُفهم الكلام على أنه عملية التحدث (نشاط الكلام) ونتيجتها (أعمال الكلام المسجلة في الذاكرة أو الكتابة).

د.ك. قال Ushinsky أن الكلمة الأصلية هي أساس كل التطور العقلي وخزانة كل المعرفة. يعد اكتساب الطفل للكلام في الوقت المناسب والصحيح هو الشرط الأكثر أهمية للنمو العقلي الكامل وأحد الاتجاهات في العمل التربوي لمؤسسة ما قبل المدرسة. بدون خطاب متطور، لا يوجد تواصل حقيقي، ولا نجاح حقيقي في التعلم.

يعد تطوير الكلام عملية إبداعية معقدة، وبالتالي من الضروري أن يتقن الأطفال خطابهم الأصلي في أقرب وقت ممكن، والتحدث بشكل صحيح وجميل. لذلك، كلما أسرعنا (حسب العمر) في تعليم الطفل التحدث بشكل صحيح، كلما شعر بحرية أكبر في الفريق.

تطوير الكلام هو عمل تربوي هادف ومتسق يتضمن استخدام ترسانة من الأساليب التربوية الخاصة وتمارين الكلام الخاصة بالطفل.

يُفهم الكلام المتماسك على أنه بيان موسع لغويًا (سلسلة من الجمل المجمعة منطقيًا) يضمن التواصل والتفاهم المتبادل. يعتقد إس إل روبنشتاين أن التماسك هو "ملاءمة صياغة الكلام لأفكار المتحدث أو الكاتب من وجهة نظر وضوحها للمستمع أو القارئ". وبالتالي، فإن السمة الرئيسية للكلام المتماسك هي وضوحه بالنسبة للمحاور.

الكلام المتماسك هو الكلام الذي يعكس جميع الجوانب الأساسية لمحتوى موضوعه. يمكن أن يكون الكلام غير متماسك لسببين: إما لأن هذه الارتباطات غير متحققة وغير ممثلة في أفكار المتحدث، أو لأن هذه الارتباطات لم يتم تحديدها بشكل صحيح في خطابه.

في المنهجية، يتم استخدام مصطلح "الكلام المتماسك" بعدة معانٍ: 1) عملية ونشاط المتكلم؛ 2) المنتج، نتيجة هذا النشاط، النص، البيان؛ 3) عنوان قسم العمل على تطوير الكلام. يتم استخدام المصطلحين "بيان" و"نص" بشكل مترادف. الكلام هو نشاط كلام ونتيجة لهذا النشاط: منتج كلام محدد، أكبر من جملة. جوهرها هو المعنى (T. A. Ladyzhenskaya، M. R. Lvov وآخرون). الكلام المتماسك هو كل دلالي وهيكلي واحد، بما في ذلك الأجزاء الكاملة المترابطة والمتحدة موضوعيا.

وفقًا لـ A. V. Tekuchev، يجب فهم الكلام المتماسك بالمعنى الواسع للكلمة على أنه أي وحدة كلام، تمثل المكونات اللغوية المكونة لها (الكلمات والعبارات المهمة والوظيفية) كلًا واحدًا منظمًا وفقًا لقوانين المنطق والمنطق. البنية النحوية للغة معينة. وفقا لهذا، يمكن اعتبار كل جملة فردية مستقلة واحدة من أنواع الكلام المتماسك.

تماسك الكلام هو الشرط الرئيسي للتواصل.

يتم التمييز بين المعايير التالية لتماسك الرسالة الشفهية:

1) الروابط الدلالية بين أجزاء القصة؛

2) الروابط المنطقية والنحوية بين الجمل.

3) الاتصالات بين أجزاء (أعضاء) الاقتراح؛

4) اكتمال التعبير عن أفكار المتحدث.

من الخصائص المهمة الأخرى للبيان التفصيلي تسلسل العرض. يؤثر انتهاك التسلسل دائمًا سلبًا على تماسك الرسالة.

يتضمن التنظيم المنطقي الدلالي للبيان التنظيم الدلالي والمنطقي. يتم الكشف عن انعكاس مناسب لأشياء الواقع، وعلاقاتها وعلاقاتها في التنظيم الدلالي للبيان؛ يتجلى انعكاس مسار عرض الفكر نفسه في تنظيمه المنطقي.

وبالتالي، لتلخيص ما سبق، فإن مصطلح "الكلام المتماسك" هو مجموعة من أجزاء الكلام الموحدة موضوعيًا والمترابطة بشكل وثيق وتمثل كلًا دلاليًا وهيكليًا واحدًا. يستخدم الكلام المتصل في عدة معانٍ:

1) عملية ونشاط المتحدث أو الكاتب؛

2) المنتج، نتيجة هذا النشاط، النص، البيان؛

3) عنوان قسم العمل على تطوير الكلام.

يتم استخدام مصطلح "البيان" كمرادف. يُفهم الكلام المتماسك على أنه بيان موسع لغويًا (سلسلة من الجمل المجمعة منطقيًا) يضمن التواصل والتفاهم المتبادل. وبالتالي، فإن السمة الرئيسية للكلام المتماسك هي وضوحه بالنسبة للمحاور، أي. مهارات التواصل.

الوظيفة الرئيسية للكلام المتماسك هي التواصل. يتم تنفيذه في شكلين رئيسيين - الحوار والمونولوج. ولكل من هذه الأشكال خصائصها الخاصة التي تحدد طبيعة منهجية تكوينها.

في الأدبيات اللغوية والنفسية، يُنظر إلى الكلام الحواري والمونولوج من حيث تقابلهما. وهي تختلف في توجهاتها التواصلية وطبيعتها اللغوية والنفسية.

يعتقد S. L. Rubinshtein، V. P. Glukhov أن الكلام الحواري (الحوار) هو الشكل الأساسي للكلام في الأصل، والذي ينشأ أثناء الاتصال المباشر بين اثنين أو أكثر من المحاورين، ويتكون من التبادل الرئيسي للملاحظات. هذه هي السمة الرئيسية للحوار. من المهم أن يعرف المحاورون دائمًا ما يقال في الحوار ولا يحتاجون إلى تطوير الأفكار والبيانات.

السمات المميزة للكلام الحواري هي:

- الاتصال العاطفي للمتحدثين، وتأثيرهم على بعضهم البعض من خلال تعبيرات الوجه والإيماءات والتجويد وجرس الصوت؛

- الظرفية؛

– المفردات العامية والعبارات.

- الإيجاز، والتحفظ، والمفاجأة؛

جمل غير نقابية بسيطة ومعقدة؛

وفقًا لـ L. P. Yakubinsky، يتميز الحوار باستخدام القوالب والكليشيهات والقوالب النمطية للكلام وصيغ التواصل المستقرة والمألوفة والمستخدمة غالبًا والمرتبطة على ما يبدو ببعض المواقف اليومية وموضوعات المحادثة.

يعد الكلام الحواري مظهرًا ملفتًا للنظر بشكل خاص للوظيفة التواصلية للغة. يطلق العلماء على الحوار الشكل الطبيعي الأساسي للتواصل اللغوي، وهو الشكل الكلاسيكي للتواصل اللفظي. السمة الرئيسية للحوار هي تناوب التحدث من قبل أحد المحاورين مع الاستماع والتحدث اللاحق من قبل الآخر. من المهم أن يعرف المحاورون دائمًا ما يقال في الحوار ولا يحتاجون إلى تطوير الأفكار والبيانات. يحدث الكلام الحواري الشفهي في موقف معين ويكون مصحوبًا بالإيماءات وتعبيرات الوجه والتنغيم. ومن هنا التصميم اللغوي للحوار. ويتم ضمان تماسك الحوار من خلال محاورين اثنين. يتميز خطاب الحوار بالسلوك اللاإرادي ورد الفعل.

في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يتقن الطفل، أولاً وقبل كل شيء، الكلام الحواري، الذي له خصائصه الخاصة، والتي تتجلى في استخدام الوسائل اللغوية المقبولة في الكلام العامي، ولكنها غير مقبولة في بناء مونولوج مبني وفقًا للقوانين. من اللغة الأدبية. إن تعليم الكلام الخاص وحده هو الذي يقود الطفل إلى إتقان الكلام المتماسك، وهو عبارة عن بيان تفصيلي يتكون من عدة جمل أو عدة جمل، مقسمة حسب النوع الوظيفي الدلالي إلى وصف وسرد واستدلال. يعد تكوين خطاب متماسك وتنمية المهارات اللازمة لبناء عبارة بشكل هادف ومنطقي إحدى المهام الرئيسية لتعليم الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة.

بالمقارنة مع الكلام الحواري، فإن خطاب المونولوج (المونولوج) هو خطاب متماسك لشخص واحد. الغرض التواصلي من المونولوج هو رسالة حول أي حقائق، ظواهر الواقع، والتي تستمر لفترة طويلة نسبيا وغير مصممة لرد فعل فوري من المستمعين. لها بنية أكثر تعقيدًا وتعبر عن فكر شخص واحد غير معروف للمستمعين. لذلك، يحتوي البيان على صياغة أكثر اكتمالا للمعلومات.

على النقيض من الحوار، تم تحديد المونولوج كشكل طويل الأمد من التأثير على المستمع لأول مرة من قبل ل.ب. ياكوبينسكي. باعتبارها سمات تفاضلية لهذا الشكل من التواصل، يسمي المؤلف الترابط، المشروط بمدة التحدث، “مزاج سلسلة الكلام؛ الطبيعة الأحادية الجانب للبيان، وغير المصممة للرد الفوري من الشريك؛ وجود التصميم المسبق والتفكير الأولي."

جميع الباحثين اللاحقين في خطاب المونولوج المتماسك، في إشارة إلى L.P. تركز خصائص ياكوبين على الخصائص اللغوية أو النفسية للمونولوج. أخذ منصب L.P. ياكوبينسكي حول المونولوج كشكل خاص من أشكال التواصل، إل إس. يصف فيجوتسكي خطاب المونولوج بأنه أعلى شكل من أشكال الكلام، والذي تطور تاريخيًا بعد الحوار. تفاصيل المونولوج (سواء كان شفهيًا أو كتابيًا) لـ L.S. يرى فيجوتسكي في تنظيمه الهيكلي الخاص، والتعقيد التركيبي، الحاجة إلى أقصى قدر من تعبئة الكلمات.

توضيح فكرة ل.ب. ياكوبينسكي حول وجود التحديد المسبق والتفكير الأولي المميز لشكل الكلام المونولوج ، إل إس. يؤكد فيجوتسكي بشكل خاص على وعيه ونيته.

إس إل. يلاحظ روبنشتاين، الذي طور عقيدة خطاب المونولوج، في المقام الأول أنه يعتمد على القدرة على الكشف عن الفكر في بنية الكلام المتماسكة.

يشرح المؤلف مدى تعقيد خطاب المونولوج، الذي لاحظه الباحثون، من خلال الحاجة إلى "نقل خطاب شامل إلى حد ما أو أقل، مخصص للمستمع الخارجي ومفهوم بالنسبة له".

وبتفضيل مصطلح "الكلام المتماسك" على مصطلح "الكلام المونولوج"، يؤكد المؤلف أن اعتبار المستمع هو الذي ينظمه بطريقة عندما يصبح من الضروري أن تعكس جميع الروابط الأساسية لمحتوى الموضوع في مصطلحات الكلام، حيث "... كل كلام يتحدث عن شيء، أي.. لديه بعض الكائن؛ وفي الوقت نفسه، يخاطب كل خطاب شخصًا ما – محاورًا أو مستمعًا حقيقيًا أو محتملًا. يسمي المؤلف تمثيل العلاقات الدلالية في الكلام سياق الكلام، والكلام الذي يتمتع بهذه الخاصية يكون سياقيًا أو متماسكًا.

وهكذا، س.ل. يميز روبنشتاين بوضوح مستويين مترابطين في الكلام السياقي: العقلي والكلام، مما يسمح لنا بالتعامل مع تحليل الكلام المتماسك كنوع خاص من نشاط التفكير في الكلام.

تحليل عملية تكوين خطاب متماسك، S.L. يؤكد روبنشتاين بشكل خاص على حقيقة أن "تطوير المفردات وإتقان الأشكال النحوية متضمن كجوانب خاصة" ولا يحدد بأي حال من الأحوال جوهرها النفسي.

المبينة في أعمال S.L. تم تطوير فكرة روبنشتاين حول وجود خطة عقلية (محتوى) وخطة كلامية (هيكلية) في خطاب المونولوج السياقي لاحقًا في أعمال علماء النفس المعاصرين.

S. L. Rubinshtein، A. A. Leontiev تشمل الخصائص الرئيسية لخطاب المونولوج ما يلي:

- المفردات الأدبية.

- توسيع البيان، والاكتمال، والاكتمال المنطقي؛

– يتم ضمان تماسك المونولوج من خلال متحدث واحد.

– الطبيعة المستمرة للبيان، التعسف، التوسع، التسلسل المنطقي للعرض، شرطية المحتوى من خلال التركيز على المستمع، الاستخدام المحدود للوسائل غير اللفظية لنقل المعلومات.

يلاحظ A. A. Leontyev أيضًا أنه نظرًا لكونه نوعًا خاصًا من نشاط الكلام، فإن خطاب المونولوج يتميز بالأداء المحدد لوظائف الكلام. ويستخدم ويعمم مكونات نظام اللغة مثل المفردات، وطرق التعبير عن العلاقات النحوية، والتكوينية وتشكيل الكلمات، فضلا عن الوسائل النحوية. في الوقت نفسه، في خطاب المونولوج، يتم تحقيق نية البيان في عرض تقديمي متسق ومتماسك ومخطط له مسبقًا. يتضمن تنفيذ كلام متماسك ومفصل الاحتفاظ ببرنامج مُجمَّع في الذاكرة طوال فترة رسالة الكلام، وذلك باستخدام جميع أنواع التحكم في عملية نشاط الكلام، بالاعتماد على الإدراك السمعي والبصري. بالمقارنة مع الحوار، فإن خطاب المونولوج لديه سياق أكبر ويتم تقديمه في شكل أكثر اكتمالا، مع الاختيار الدقيق للوسائل المعجمية المناسبة واستخدام مجموعة متنوعة من الهياكل النحوية.

تحدد O. A. Nechaeva عددًا من أنواع خطاب المونولوج الشفهي (الأنواع الوظيفية الدلالية). في سن ما قبل المدرسة، الأنواع الرئيسية هي الوصف والسرد والتفكير الأولي. خصائصها الأساسية هي التماسك والاتساق والتنظيم المنطقي والدلالي.

إلى جانب الاختلافات الموجودة، لاحظ الباحثون وجود تشابه وعلاقة معينة بين أشكال الكلام الحوارية والمونولوج. بادئ ذي بدء، يوحدهم نظام لغة مشترك. في عملية الاتصال، يتم دمج خطاب المونولوج عضويا في خطاب حواري، ويمكن أن يكتسب خطاب المونولوج خصائص حوارية. ومن المهم أن تؤخذ هذه العلاقة بين شكلي الكلام بعين الاعتبار في منهجية تعليم الأطفال الكلام المتماسك.

يمكن أن يكون الكلام المتماسك ظرفيًا وسياقيًا. يرتبط الكلام الظرفي بموقف بصري محدد ولا يعكس الأفكار بشكل كامل في أشكال الكلام. إنه أمر مفهوم فقط عند مراعاة الموقف الموصوف. في الكلام السياقي، على عكس الكلام الظرفي، يكون محتواه واضحًا من السياق نفسه. تعقيد السياق هو أنه يتطلب بناء عبارة دون مراعاة الوضع المحدد، والاعتماد فقط على الوسائل اللغوية.

يمكن وصف عبارات الأطفال المتماسكة من وجهات نظر مختلفة:

• حسب الوظيفة (الغرض)؛
• مصدر البيان؛
• العملية العقلية الرائدة التي يعتمد عليها الطفل؛

اعتمادا على الوظيفة (الغرض)، يتم تمييز أربعة أنواع من المونولوجات: الوصف والسرد والتفكير والتلوث (نصوص مختلطة). في سن ما قبل المدرسة، لوحظت البيانات الملوثة (المختلطة) في الغالب، حيث يمكن استخدام عناصر جميع الأنواع مع غلبة أحدهم. لذلك، من الضروري أن نعرف جيدًا ميزات كل نوع من أنواع النصوص: الغرض منها، وبنيتها، ووسائلها اللغوية المميزة، بالإضافة إلى اتصالات العبارات النموذجية.

اعتمادا على مصدر البيان، يمكن تمييز المونولوجات:

1) للألعاب والأشياء؛

2) حسب الصورة؛

3) من تجربة شخصية؛

4) القصص الإبداعية.

اعتماداً على العملية العقلية الرائدة التي تقوم عليها رواية قصص الأطفال، جرت العادة على تمييز القصص حسب الإدراك والذاكرة والخيال.

يلجأ جميع الباحثين الذين يدرسون مشكلة تطور الكلام المتماسك إلى الخصائص التي أعطاها لها إس إل روبنشتاين.

يحدث تطور الكلام المتماسك لدى الطفل في ارتباط وثيق بتطور الجانب الصوتي والمفردات والبنية النحوية للغة. جزء مهم من العمل على تطوير الكلام هو تطوير الكلام المجازي. إن تنمية الاهتمام بالكلمة الفنية والقدرة على استخدام وسائل التعبير الفني في التعبير المستقل يؤدي إلى تنمية الأذن الشعرية لدى الأطفال، وعلى هذا الأساس تتطور قدرتهم على الإبداع اللفظي.

وفقا لتعريف S. L. Rubinstein، فإن الكلام المتماسك هو الذي يمكن فهمه على أساس محتوى موضوعه الخاص. في إتقان الكلام، يعتقد L. S. Vygotsky، أن الطفل ينتقل من الجزء إلى الكل: من كلمة إلى مزيج من كلمتين أو ثلاث كلمات، ثم إلى عبارة بسيطة، وحتى لاحقًا إلى جمل معقدة. المرحلة النهائية هي الكلام المتماسك، الذي يتكون من عدد من الجمل التفصيلية. الروابط النحوية في الجملة والصلات بين الجمل في النص هي انعكاس للروابط والعلاقات الموجودة في الواقع. ومن خلال إنشاء نص، يقوم الطفل بتجسيد هذا الواقع باستخدام الوسائل النحوية.

تم الكشف عن أنماط تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال منذ ظهوره في بحث A. M. Leushina. وأظهرت أن تطوير الكلام المتماسك ينتقل من إتقان الكلام الظرفي إلى إتقان الكلام السياقي، ثم تتم عملية تحسين هذه الأشكال بالتوازي، وتشكيل خطاب متماسك، والتغيرات في وظائفه تعتمد على المحتوى والظروف وأشكال الاتصال. الطفل مع الآخرين، ويتحدد حسب مستوى نموه الفكري. كما تمت دراسة تطور الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة وعوامل تطوره بواسطة E.A. فليرينا، إي. رادينا، إي.بي. كوروتكوفا، ف. لوجينوفا، ن.م. كريلوفا، ف.ف. جربوفا، ج.م. ليامينا.

تم توضيح منهجية تدريس خطاب المونولوج واستكمالها من خلال بحث ن.ج. سمولنيكوفا حول تطوير بنية الكلام المتماسك لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، بحث إي بي كوروتكوفا حول خصوصيات إتقان الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لأنواع وظيفية مختلفة من النصوص. يعد إتقان خطاب المونولوج المتماسك إحدى المهام المركزية لتنمية الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. ويعتمد حلها الناجح على العديد من الظروف (بيئة الكلام، والبيئة الاجتماعية، ورفاهية الأسرة، وخصائص الشخصية الفردية، والنشاط المعرفي للطفل، وما إلى ذلك)، والتي ينبغي ويمكن أن تؤخذ بعين الاعتبار في عملية العمل التعليمي والكلام المستهدف تعليم. تتم أيضًا دراسة طرق وتقنيات تعليم الكلام المتماسك للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعدة طرق: E.A. سميرنوفا وأ.س. يكشف أوشاكوف عن إمكانية استخدام سلسلة من لوحات الحبكة في تطوير الكلام المتماسك، ويكتب V.V كثيرًا عن إمكانية استخدام اللوحات في عملية تعليم أطفال ما قبل المدرسة لسرد القصص. جربوفا، إل.في. تكشف فوروشنينا عن إمكانات الكلام المتماسك من حيث تنمية إبداع الأطفال.

الكلام المتماسك، كونه نوعًا مستقلاً من نشاط التفكير في الكلام، يلعب في نفس الوقت دورًا مهمًا في عملية تربية الأطفال وتعليمهم، لأن فهو بمثابة وسيلة للحصول على المعرفة ووسيلة لمراقبة هذه المعرفة.

تشير الأبحاث النفسية والمنهجية الحديثة إلى أن مهارات الكلام المتماسك، عندما يتم تطويرها تلقائيًا، لا تصل إلى المستوى الضروري للتعليم الكامل للطفل في المدرسة. ويجب تدريس هذه المهارات على وجه التحديد. ومع ذلك، فإن طرق هذا التدريب ليست واضحة بما فيه الكفاية، لأن النظرية العلمية لتطوير الكلام، وفقا ل T. A. Ladyzhenskaya، بدأت للتو في التبلور؛ لم يتم بعد تطوير الفئات والمفاهيم الأساسية بشكل كافٍ، مثل أقسام العمل المتعلقة بتطوير الكلام المتماسك والمحتوى والوسائل التعليمية ومعايير تقييم مستوى تطور هذا النوع من التواصل .

خطاب المونولوج المتماسك، الذي يمثل مشكلة متعددة الأوجه، هو موضوع دراسة العلوم المختلفة - علم النفس واللغويات وعلم اللغة النفسي وعلم النفس الاجتماعي والأساليب العامة والخاصة.

في الوقت نفسه، في الأدبيات النفسية والنفسية، يعتبر الكلام المتصل (أو المونولوج، أو السياقي) نوعًا معقدًا من التواصل اللفظي، كنوع خاص من نشاط التفكير الكلامي، الذي له بنية أكثر تعقيدًا من الجملة أو الكلام الحواري. وهذا هو بالضبط ما يحدد حقيقة أنه حتى المهارة المتطورة في استخدام العبارات لا توفر بشكل كامل القدرة على إنشاء رسائل متماسكة.

يعتمد تطوير الكلام المتماسك، أي المونولوج والحوار، على كيفية إتقان الطفل لتكوين الكلمات والبنية النحوية. إذا ارتكب الطفل أخطاء في تكوين الكلمات، فيجب على المعلم أن يركز انتباهه عليها حتى يتمكن من تصحيحها لاحقاً في بيئة مناسبة.

يتم بناء العمل على تطوير الكلام المتماسك مع مراعاة الخصائص العمرية للأطفال، ومن المهم مراعاة الخصائص الفردية لتطور الكلام لكل طفل (العاطفة والعفوية وفي نفس الوقت دقة وصحة الكلام). التصميم الصوتي والنحوي للنص).

1.2. ملامح تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة، يصل تطوير الكلام إلى مستوى عال. ينطق معظم الأطفال جميع أصوات لغتهم الأم بشكل صحيح، ويمكنهم تنظيم قوة صوتهم، ووتيرة الكلام، ونغمة السؤال، والفرح، والمفاجأة. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، تراكمت لدى الطفل مفردات كبيرة. يستمر إثراء المفردات (مفردات اللغة، مجموعة الكلمات التي يستخدمها الطفل)، ويزداد مخزون الكلمات المتشابهة (المرادفات) أو المتضادة (المتضادات) في المعنى، ويزداد الكلمات متعددة المعاني. وهكذا فإن تطور القاموس لا يتميز فقط بزيادة عدد الكلمات المستخدمة، بل أيضاً بفهم الطفل لمعاني مختلفة لنفس الكلمة (معاني متعددة). تعتبر الحركة في هذا الصدد في غاية الأهمية، لأنها ترتبط بالوعي الكامل المتزايد لدى الأطفال لدلالات الكلمات التي يستخدمونها بالفعل. في سن ما قبل المدرسة العليا، تم الانتهاء من أهم مرحلة في تطور خطاب الأطفال - اكتساب النظام النحوي للغة. تتزايد نسبة الجمل الشائعة البسيطة والجمل المعقدة والمعقدة. يطور الأطفال موقفًا نقديًا تجاه الأخطاء النحوية والقدرة على التحكم في كلامهم. إن السمة الأكثر لفتًا للانتباه في خطاب الأطفال في سن ما قبل المدرسة هي التطوير النشط أو بناء أنواع مختلفة من النصوص (الوصف والسرد والتفكير). في عملية إتقان الكلام المتماسك، يبدأ الأطفال في استخدام أنواع مختلفة من الروابط بين الكلمات داخل الجملة، بين الجمل وبين أجزاء العبارة، ومراقبة هيكلها (البداية، الوسط، النهاية).

في الوقت نفسه، من الممكن ملاحظة هذه الميزات في خطاب الأطفال الأكبر سنا في مرحلة ما قبل المدرسة. بعض الأطفال لا ينطقون جميع أصوات لغتهم الأم بشكل صحيح، ولا يعرفون كيفية استخدام وسائل التجويد في التعبير، أو تنظيم سرعة وحجم الكلام حسب الموقف. يرتكب الأطفال أيضًا أخطاء في تكوين الأشكال النحوية المختلفة (هذا هو الجمع المضاف للأسماء، وتوافقها مع الصفات، والطرق المختلفة لتكوين الكلمات). وبطبيعة الحال، من الصعب بناء الهياكل النحوية المعقدة بشكل صحيح، الأمر الذي يؤدي إلى مزيج غير صحيح من الكلمات في الجملة وربط المقترحات مع بعضها البعض عند تكوين عبارة متماسكة.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يكون الأطفال قادرين على المشاركة بنشاط في المحادثة، والإجابة على الأسئلة بشكل كامل ودقيق، واستكمال وتصحيح إجابات الآخرين، وإبداء الملاحظات المناسبة، وصياغة الأسئلة. تعتمد طبيعة حوار الأطفال على مدى تعقيد المهام التي يتم حلها في الأنشطة المشتركة. يتحسن أيضًا خطاب المونولوج: يتقن الأطفال أنواعًا مختلفة من العبارات المتماسكة (الوصف والسرد والتفكير الجزئي) بدعم من المواد المرئية وبدونها. أصبح الهيكل النحوي لقصص الأطفال أكثر تعقيدا، وعدد الجمل المعقدة والمعقدة آخذ في الازدياد. ومع ذلك، فإن هذه المهارات غير مستقرة لدى نسبة كبيرة من الأطفال. يجد الأطفال صعوبة في اختيار الحقائق لقصصهم، وترتيبها منطقيًا، وتركيب العبارات، وصياغتها باللغة. تتيح لنا معرفة تفاصيل الكلام المتماسك وخصائص تطوره عند الأطفال تحديد مهام التدريب ومحتواه. وكما تمكنت أنا وأنت من معرفة كل ما سبق، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا، لا يزال بعض الأطفال يعانون من اضطرابات في النطق السليم، وأخطاء في تكوين الأشكال النحوية واضطرابات الكلام الأخرى، ومع ذلك، سنتناول المزيد من التفاصيل تنمية الكلام المتماسك عند الأطفال.

التطوير الهادف للكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

أهم شيء في العمل هو مبدأ النهج التواصلي في تكوين الكلام الشفهي المتماسك عند الأطفال. يتم إيلاء اهتمام خاص لتعليم تلك الأنواع من البيانات المتماسكة التي تستخدم بشكل أساسي في عملية استيعاب المعرفة خلال فترة الإعداد للمدرسة وفي المراحل الأولى من التعليم المدرسي (الإجابات الموسعة، إعادة سرد النص، تأليف قصة بناءً على الدعم البصري، البيانات عن طريق القياس). يتضمن النهج التواصلي الاستخدام الواسع النطاق للنماذج وتقنيات التدريس (بما في ذلك الألعاب) التي تعزز تنشيط مظاهر الكلام المختلفة لدى الطفل.

يتم أيضًا بناء العمل على تكوين خطاب متماسك وفقًا للمبادئ التعليمية العامة (منهجية ومتسقة في التدريس، مع مراعاة العمر والخصائص النفسية الفردية للأطفال، وتركيز التدريب على تنمية نشاطهم واستقلالهم).

يوفر برنامج رياض الأطفال التدريب على الكلام الحواري والمونولوج. يهدف العمل على تطوير الخطاب الحواري إلى تطوير المهارات اللازمة للتواصل. الحوار هو شكل معقد من التفاعل الاجتماعي. في بعض الأحيان تكون المشاركة في الحوار أكثر صعوبة من بناء مونولوج. يحدث التفكير في تعليقاتك وأسئلتك بالتزامن مع إدراك خطاب شخص آخر. تتطلب المشاركة في الحوار مهارات معقدة: الاستماع والفهم الصحيح للأفكار التي يعبر عنها المحاور؛ صياغة حكمك الخاص ردًا على ذلك، والتعبير عنه بشكل صحيح باستخدام اللغة؛ تغيير موضوع التفاعل اللفظي بعد أفكار المحاور؛ الحفاظ على نغمة عاطفية معينة؛ مراقبة صحة الشكل اللغوي الذي يتم به التعبير عن الأفكار؛ الاستماع إلى خطابك من أجل مراقبة معياريته، وإذا لزم الأمر، إجراء التغييرات والتعديلات المناسبة. في المجموعات الأكبر سنا، يجب تعليم الطلاب الإجابة على الأسئلة بشكل أكثر دقة، والجمع بين ملاحظات الرفاق في إجابة مشتركة، والإجابة على نفس السؤال بطرق مختلفة، لفترة وجيزة وعلى نطاق واسع. تعزيز القدرة على المشاركة في محادثة عامة، والاستماع جيدًا للمحاور، وعدم مقاطعته، وعدم تشتيت انتباهه. يجب إيلاء اهتمام خاص للقدرة على صياغة الأسئلة وطرحها، وبناء إجابة وفقًا لما يُسمع، واستكمال المحاور، وتصحيحه، ومقارنة وجهة نظرك بوجهة نظر الآخرين. يجب تشجيع المحادثات حول الأشياء التي ليست في مجال رؤية الطفل، والتواصل اللفظي الهادف بين الأطفال حول الألعاب، والكتب المقروءة، والأفلام التي يشاهدونها.

يتم تحديد أهداف ومحتوى تدريس خطاب المونولوج من خلال خصوصيات تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال وخصائص نطق المونولوج. يتميز أي كلام مونولوج متماسك بعدد من الميزات. تم تحديد السمات الرئيسية التالية: النزاهة (وحدة الموضوع، وتوافق جميع المواضيع الدقيقة مع الفكرة الرئيسية)؛ التصميم الإنشائي (البداية، الوسط، النهاية)؛ التماسك (الروابط المنطقية بين الجمل وأجزاء من المونولوج)؛ حجم الكلام. السلاسة (غياب التوقفات الطويلة في عملية سرد القصص). لتحقيق التماسك في الكلام، هناك حاجة إلى عدد من المهارات، وهي: القدرة على فهم وفهم الموضوع، وتحديد حدوده؛ حدد المواد اللازمة ترتيب المواد بالتسلسل المطلوب؛ استخدام وسائل اللغة وفق الأعراف الأدبية وأهداف البيان؛ بناء الكلام عمدا وبشكل تعسفي. في الأساليب الحديثة، تم تحسين برنامج تطوير خطاب المونولوج المتماسك بشكل كبير واستكماله. إنه يوفر تكوين مهارات مثل القدرة على اختيار المحتوى لقصصك وترتيبه في تسلسل معين. بالإضافة إلى ذلك، من المهم تزويد الأطفال بالمعرفة الأساسية حول بناء النص وكيفية ارتباط الجمل.

يمكن تمييز البيانات المتماسكة للأطفال من وجهات نظر مختلفة: حسب الوظيفة (الغرض)، ومصدر البيان، والعملية العقلية الرائدة التي يعتمد عليها الطفل. اعتمادا على الوظيفة (الغرض)، يتم تمييز أربعة أنواع من المونولوجات: الوصف والسرد والتفكير والتلوث (نصوص مختلطة). في سن ما قبل المدرسة، لوحظت البيانات الملوثة (المختلطة) في الغالب، حيث يمكن استخدام عناصر جميع الأنواع مع غلبة أحدهم. يجب أن يكون المعلم على دراية جيدة بميزات كل نوع من النصوص: الغرض منها، وبنيتها، ووسائلها اللغوية المميزة، بالإضافة إلى روابط العبارات النموذجية. الوصف هو خاصية ثابتة للكائن. السرد هو قصة متماسكة حول بعض الأحداث. أساسها هو مؤامرة تتكشف مع مرور الوقت. الاستدلال هو عرض منطقي للمادة في شكل أدلة. يحتوي المنطق على تفسير لحقيقة ما، ويجادل في وجهة نظر معينة، ويكشف عن العلاقات والعلاقات بين السبب والنتيجة. إعادة السرد هي إعادة إنتاج ذات مغزى لمثال أدبي في الكلام الشفهي. عند إعادة الرواية، ينقل الطفل محتوى المؤلف الجاهز ويستعير أشكال الكلام الجاهزة (المفردات، والهياكل النحوية، والروابط داخل النص). القصة هي عرض مفصل ومستقل للطفل لمحتوى معين. في المنهجية، يُستخدم مصطلح "القصة" تقليديًا للإشارة إلى مونولوجات من أنواع مختلفة أنشأها الأطفال بشكل مستقل (الوصف أو السرد أو الاستدلال أو التلوث). هنا (من وجهة نظر لغوية) يُسمح بعدم الدقة في المصطلحات، حيث لا يمكننا أن نسمي السرد إلا قصة.

اعتمادا على مصدر البيان، يمكن تمييز المونولوجات: 1) على الألعاب والأشياء، 2) على الصورة، 3) من الخبرة، 4) القصص الإبداعية. القصص الإبداعية هي قصص عن أحداث خيالية. في المنهجية، يُفهم سرد القصص الإبداعي على أنه نشاط يؤدي إلى اختراع الأطفال حكايات خرافية وقصص واقعية مع صور ومواقف تم إنشاؤها بشكل مستقل، ومبنية بشكل منطقي، ويتم التعبير عنها في شكل لفظي معين. في إعادة سرد الأعمال الأدبية (الحكايات الخيالية أو القصص القصيرة)، يتعلم الأطفال تقديم النص النهائي بشكل متماسك ومتسق وصريح دون مساعدة شخص بالغ، ونقل حوار الشخصيات وخصائص الشخصيات بشكل تنغيمي. عند رواية قصة بناءً على صورة، فإن القدرة على تأليف قصة وصفية أو سردية بشكل مستقل بناءً على محتواها تتضمن الإشارة إلى مكان وزمان الحدث، واختراع الأحداث التي تسبق وتلي ما تم تصويره. ينمي سرد ​​القصص من خلال سلسلة من صور الحبكة لدى الأطفال القدرة على تطوير حبكة درامية، والتوصل إلى عنوان للقصة وفقًا للمحتوى، وربط الجمل الفردية وأجزاء من العبارات في نص سردي. عند الحديث عن الألعاب (أو مجموعة من الألعاب)، يتم تعليم الأطفال تأليف القصص والحكايات الخيالية، ومراقبة تكوين النص وعرضه التعبيري. عند اختيار الشخصيات المناسبة للرواية، يقوم الأطفال بإعطاء أوصافهم وخصائصهم. في المجموعة الأكبر سنا، يستمر تعلم سرد القصص من التجربة الشخصية، ويمكن أن تكون بيانات من أنواع مختلفة - وصفية، سردية، ملوثة. يطور الأطفال المعرفة الأساسية حول بنية النص السردي والقدرة على استخدام مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال لضمان سلامة النص وتماسكه. من الضروري تعليمهم فهم موضوع البيان، واستخدام البدايات المختلفة للسرد، وتطوير الحبكة بتسلسل منطقي، والقدرة على إكمالها وإعطائها عنوانًا. لتوحيد الأفكار حول بنية القصة، يمكنك استخدام نموذج: دائرة مقسمة إلى ثلاثة أجزاء - أخضر (البداية)، أحمر (وسط) وأزرق (نهاية)، والتي بموجبها يقوم الأطفال بتكوين النص بشكل مستقل. في عملية العمل على النص ككل، يجب إيلاء اهتمام خاص لتشكيل التحكم من خلال الاستماع إلى الكلام المسجل على جهاز تسجيل

1.3. الأساليب التربوية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة باستخدام جداول ذاكري

فن الإستذكار – المترجم من اليونانية – “فن الحفظ”. هذا نظام من الأساليب والتقنيات التي تضمن الحفظ الناجح للمعلومات وحفظها وإعادة إنتاجها ومعرفة خصائص الأشياء الطبيعية والعالم من حولنا والحفظ الفعال لبنية القصة وبالطبع تطوير الكلام .

باستخدام فن الإستذكار يمكنك حل المشاكل التالية:

1. تطوير خطاب متماسك وحواري.
2. لتطوير القدرة لدى الأطفال، بمساعدة القياس الرسومي، وكذلك بمساعدة البدائل، على فهم ورواية القصص الخيالية المألوفة والقصائد باستخدام جدول ذاكري ومجمع.
3. تعليم الأطفال النطق الصحيح للصوت. أعرض الحروف.
4. تنمية النشاط العقلي والذكاء والملاحظة والقدرة على المقارنة وتحديد السمات الأساسية لدى الأطفال.
5. تنمية العمليات العقلية عند الأطفال: التفكير، الانتباه، الخيال، الذاكرة (أنواعها المختلفة).

مثل أي عمل، يتم بناء فن الإستذكار من البسيط إلى المعقد. بدأت العمل بأبسط مربعات التذكر، ثم انتقلت تباعًا إلى المسارات التذكيرية، ثم إلى جداول التذكير لاحقًا

تعمل المخططات كنوع من الخطة المرئية لإنشاء المونولوجات ومساعدة الأطفال على البناء:

- بنية القصة،

- تسلسل القصة،

- المحتوى المعجمي والنحوي للقصة.

تعمل المخططات التذكيرية كمواد تعليمية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال. يمكن استخدامها من أجل:

- إثراء المفردات،

- عند تعلم كتابة القصص،

- عند إعادة رواية الخيال،

- عند التخمين وصنع الألغاز،

- عند حفظ الشعر.

على سبيل المثال، لتنظيم معرفة الأطفال حول التغيرات الموسمية، يمكنك استخدام المخططات النموذجية، وجداول ذاكري للكتل "الشتاء"، "الربيع"، "الصيف"، "الخريف" (الملحق رقم 1)

تعتبر الجداول التذكيرية فعالة بشكل خاص عند تعلم القصائد. خلاصة القول هي: لكل كلمة أو عبارة صغيرة يتم إنشاء صورة (صورة)؛ وهكذا، تم رسم القصيدة بأكملها بشكل تخطيطي. بعد ذلك، يقوم الطفل بإعادة إنتاج القصيدة بأكملها من الذاكرة، باستخدام صورة بيانية. في المرحلة الأولية، أقدم خطة جاهزة - رسم تخطيطي، وكما يتعلم الطفل، فهو يشارك بنشاط في عملية إنشاء مخططه الخاص.

قصة وصفية

هذا هو أصعب نوع في خطاب المونولوج. يشمل الوصف جميع الوظائف العقلية (الإدراك، الانتباه، الذاكرة، التفكير). ليس لدى الأطفال المعرفة التي يكتسبونها طوال حياتهم. لوصف شيء ما، لا بد من تحقيقه، والوعي هو التحليل. وهو أمر صعب للغاية بالنسبة للطفل. من المهم تعليم الطفل أن يتعرف أولاً على خصائص الشيء.

قصص إبداعية.

عادة ما يرحب الأطفال بمقترح الخروج بقصة أو حكاية خرافية بسعادة. ولكن للتأكد من أن قصص الأطفال ليست رتيبة ومبنية بشكل منطقي، فإن جداول التذكر ستوفر مساعدة كبيرة.

رواية.

يلعب دورًا خاصًا في تكوين خطاب متماسك. هنا يتم تحسين بنية الكلام وتعبيره والقدرة على بناء الجمل. وإذا قمت بإعادة سردها باستخدام جداول ذاكري، عندما يرى الأطفال جميع الشخصيات، فإن الطفل يركز بالفعل انتباهه على البناء الصحيح للمقترحات، لإعادة إنتاج التعبيرات اللازمة في خطابه.

يتم العمل في الفصول الدراسية باستخدام جداول ذاكري على ثلاث مراحل.

المرحلة الأولى: فحص الجدول وتحليل ما يظهر عليه.

المرحلة 2: يتم إعادة ترميز المعلومات، أي. التحويل من الرموز المجردة للكلمات إلى صور.

المرحلة 3: بعد إعادة الترميز، يتم إعادة سرد حكاية أو قصة خيالية حول موضوع معين. في المجموعات الأصغر سنا، بمساعدة شخص بالغ، في المجموعات الأكبر سنا، يجب أن يكون الأطفال قادرين على القيام بذلك بشكل مستقل.

فن الإستذكار متعددة الوظائف. عند التفكير في نماذج مختلفة مع الأطفال، ما عليك سوى الالتزام بالمتطلبات التالية:

- يجب أن يعرض النموذج صورة عامة للكائن؛

- الكشف عن ما هو أساسي في الكائن؛

– يجب مناقشة فكرة إنشاء النموذج مع الأطفال حتى تكون مفهومة لهم.

وبالتالي، فإن القدرة على التحدث بشكل متماسك لا تتطور إلا بالتوجيه المستهدف من المعلم ومن خلال التدريب المنهجي في الفصل الدراسي. وخلاصة القول يمكننا أن نذكر ما يلي:

• هناك حاجة إلى العمل خطوة بخطوة لتعليم الأطفال رواية القصص في الفصول الدراسية وفي الأنشطة المجانية وفقًا لخصائص العمر؛
• مهام ومحتوى العمل على تدريس رواية القصص للأطفال في سن ما قبل المدرسة؛
• إن استخدام المعلم لمجموعة متنوعة من أساليب وتقنيات التدريس يسمح للمعلمين بتحسين وتحسين الكلام المتماسك لدى الأطفال الأكبر سنًا.

الفصل الثاني. عمل المعلم على تنمية الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال جداول التذكر

2.1. تشخيص تطور الكلام المتماسك لدى أطفال المجموعة العليا من MDOU d/s OV رقم 7 "Solnyshko"، تيخفين

بعد دراسة الخبرة النظرية حول مشكلة تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة، تم إجراء أعمال بحثية.

الغرض من هذا العمل: تحديد سمات تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال المعاصرين (تجربة التحقق)، وكذلك تطوير وإجراء نظام فصول حول تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال فن الإستذكار.

أجريت الدراسة على أساس MDOU d/s OV رقم 7 "Solnyshko" في مدينة تيخفين.

شاركت في التجربة مجموعة مكونة من 17 طفلاً في سن ما قبل المدرسة (5-6 سنوات).

تتكون الدراسة التجريبية من ثلاث مراحل: التحققية والتكوينية والنهائية.

في مرحلة التحقق من التجربة، تم إجراء فحص الكلام المتماسك لدى الأطفال من أجل التعرف على مستوى تطوره.

خلال المرحلة التكوينية للتجربة، بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها أثناء المسح، تم تحديد اتجاه العمل على تطوير الكلام المتماسك للأطفال في المجموعة العليا، ونظام الفصول الدراسية حول تطوير الكلام المتماسك باستخدام جداول ذاكري تم تطويره وإجراؤه.

تضمنت المرحلة الأخيرة من التجربة تحليل نتائج نظام العمل على تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال فن الإستذكار.

في مرحلة التحقق من التجربة، استخدمنا سلسلة من المهام لدراسة الكلام المتماسك للأطفال وفقًا لطريقة الفحص الخاصة بـ O.S.Ushakova، E.M.Strunina.

تهدف هذه التقنية إلى تحديد مستوى تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. لتقييم إنجاز المهام، يتم استخدام نظام على مستوى النقطة.

منهجية فحص الكلام المتماسك (العمر الأكبر - 5-6 سنوات)

الهدف: الكشف عن القدرة على وصف شيء ما (صورة، لعبة)، وتكوين وصف دون وضوح. للقيام بذلك، يتم تقديم دمية للطفل لأول مرة.

التمرين 1. وصف الدمية. أخبرنا كيف تبدو، وماذا يمكنك أن تفعل بها، وكيف تلعب بها.

الخيارات الممكنة لقصة الطفل: اسم الدمية كاتيا. إنها ترتدي فستانًا أزرق جميلًا. شعرها أشقر وعينيها زرقاء. شفاه حمراء. يمكنك أن تلعب دور "الأم وابنتها" مع الدمية. يمكن أن تكون ابنة. إنها صغيرة ومضحكة ومضحكة للغاية. كاتيا تحب اللعب معي.

1) يصف الطفل اللعبة بشكل مستقل: هذه دمية؛ إنها جميلة، اسمها كاتيا. يمكنك اللعب مع كاتيا.

2) يتحدث عن أسئلة المعلم.

3) تسمية الكلمات المفردة دون ربطها بجملة.

المهمة 2.اكتب وصفًا للكرة: ما هي، ما الغرض منها، ماذا يمكنك أن تفعل بها؟

الخيارات الممكنة لقصة الطفل: هذه كرة. انه كبير. أخضر. يمكنك لعب ألعاب مختلفة بالكرة. يمكن رميها أو الإمساك بها أو دحرجتها على الأرض. نلعب بالكرة في الشارع وفي فصول التربية البدنية.

1) يصف الطفل: هذه كرة. إنها مستديرة، حمراء، مطاطية. يمكن رميها والقبض عليها. يلعبون بالكرة.

2) يسرد العلامات (الحمراء والمطاطية)؛

3) أسماء الكلمات الفردية.

المهمة3. صف لي الكلب، كيف يبدو، أو اختر قصة عنه.

الخيارات الممكنة لقصة الطفل: الكلب حيوان. لديها 4 أقدام وأذنين وذيل. يحب اللعب. يأكل العظام ويشرب الماء. لدي كلب. أنا أحبها.

1) يقوم الطفل بتأليف وصف (قصة)؛

2) يسرد الصفات والأفعال.

3) الأسماء 2-3 كلمات.

يمارس 4. يطلب من الطفل تأليف قصة حول أي من المواضيع المقترحة: "كيف ألعب"، "عائلتي"، "أصدقائي".

الخيارات الممكنة لقصة الطفل: عائلتي تتكون من 4 أشخاص: أمي وأبي وأخي وأنا. عائلتنا ودية للغاية، وغالباً ما نقضي الوقت معًا. نحن نحب الخروج في الهواء الطلق في الصيف. المشي في الغابة. أنا أحب عائلتي.

1) تأليف قصة بشكل مستقل؛

2) يحكي بمساعدة شخص بالغ؛

3) يجيب على الأسئلة في مقطع واحد.

يمارس 5. يقرأ شخص بالغ للطفل نص قصة أو حكاية خرافية (انظر كتاب "فصول تطوير الكلام في رياض الأطفال") ويعرض عليه إعادة سردها.

الخيارات الممكنة لقصة الطفل: لهذا استخدمنا حكاية خرافية مألوفة لدى الأطفال: "الإوز والبجعات". تمت قراءة نص العمل مرتين، وقبل القراءة مرة أخرى، تم إعطاء التعليمات لتأليف رواية. عند تحليل الروايات المجمعة، تم إيلاء اهتمام خاص لاكتمال نقل محتوى النص، ووجود الإغفالات الدلالية، والتكرار، والالتزام بالتسلسل المنطقي للعرض التقديمي، وكذلك وجود الروابط الدلالية والنحوية بين جمل وأجزاء من القصة.

1) يعيد الطفل سردها بشكل مستقل؛

2) يعيد سرد القصة بالكلمات التي يطلبها الكبار؛

3) يتكلم كلمات فردية.

يتم تسجيل الإجابات على النحو التالي:. إذا كانت إجابات الطفل تناسب رقم 1، فإنه يحصل على ثلاث نقاط؛ إذا كانت الإجابات تتوافق مع رقم 2 - 2 نقطة؛ إذا كانت الإجابات تتوافق مع رقم 3، يحصل الطفل على نقطة واحدة.

بشكل عام، إذا حصل ثلثي إجابات الأطفال على 3 نقاط، فهذا مستوى عالٍ. إذا كان 2/3 من الإجابات يساوي نقطتين، فهذا مستوى جيد. إذا حصل ثلثا إجابات الأطفال على نقطة واحدة، فهذا مستوى متوسط ​​(أو أقل من المتوسط).

أوشاكوفا أو إس، سترونينا إي إم. تم تحديد 3 مستويات لتطور العبارات الوصفية المتماسكة لدى الأطفال:

المستوى الأول - مرتفع. ينشط الطفل في التواصل ويعبر عن أفكاره بوضوح وثبات والوصف كامل ومنطقي دون إغفال السمات الأساسية أو التكرار. يستخدم الكلام المجازي، ودقة اللغة، ويطور الحبكة، ويحافظ على التركيب. القدرة على التعبير عن موقف الفرد تجاه ما يُدركه. الاحتياطي المعجمي للمفردات يكفي لعمر معين، ويتم تشكيل تماسك القصة الوصفية.

المستوى الثاني – متوسط. يعرف الطفل كيفية الاستماع وفهم الكلام، ويشارك في التواصل في كثير من الأحيان بمبادرة من الآخرين، ويرتكب أخطاء ويتوقف مؤقتًا عند الوصف، وليس لديه مفردات عالية، وغالبًا ما يستخدم عبارات غير مرتبطة ببعضها البعض، محاولًا الوصف في الكلمات ما يظهر في الصورة يلجأ إلى الصيغ المستفادة التي يقترحها المعلم

المستوى الثالث - منخفض. يكون الطفل خاملاً وأقل ثرثرة عند التواصل مع الأطفال والمعلم، غافلاً، لا يعرف كيف يعبر عن أفكاره باستمرار حسب ما تعلمه وأدركه، أو ينقل محتوياتها بدقة، مفردات الطفل ضعيفة، يلجأ إلى ذلك. إلى الصيغ المستفادة والبيانات التخطيطية والمكثفة.

يتضمن التقييم النهائي للنتائج التعميم الكمي والنوعي. سمح لنا التحليل الكمي بتحديد ثلاثة مستويات من المؤشرات الموجزة:

15 - 12 نقطة - مستوى عالٍ من تطور الكلام المتماسك

11 - 8 نقاط - متوسط ​​مستوى تطور الكلام المتماسك

أقل من 7 نقاط - مستوى منخفض من تطور الكلام المتماسك.

2.2. ملامح تطور الكلام لدى الأطفال المعاصرين (تجربة مؤكدة)

وكان المعيار العام هو فهم الأطفال للتعليمات، وسلامة إدراكهم، وإنجاز المهام حسب التعليمات.

تنعكس نتائج التجربة الاستقصائية التي حصلنا عليها في عملية التحليل الكمي والنوعي في المجموعة التجريبية في الجدول 1.

الجدول 1. نتائج الدراسة التحققية

№	اسم الطفل	المهمة الأولى	المهمة الثانية	المهمة الثالثة	المهمة الرابعة	المهمة الخامسة	مجمل النقاط	مثال رائع من الفن
1	أندريه ب.	2	2	2	2	1	9	مستوى متوسط
2	سنيزانا ب.	3	3	3	3	3	15	مستوى عال
3	فيوليتا م.	3	3	2	3	3	14	مستوى عال
4	سيرجي د.	3	2	2	2	2	11	مستوى متوسط
5	ساشا س.	2	1	2	2	1	8	مستوى متوسط
6	داشا د.	1	1	1	1	1	5	مستوى منخفض
7	أرسيني إي.	2	2	2	1	2	9	مستوى متوسط
8	كاتيا ج.	3	3	3	2	3	14	مستوى عال
9	سونيا آي.	2	3	3	2	2	12	مستوى متوسط
10	كارينا ك.	1	1	1	1	1	5	مستوى منخفض
11	فوفا ك.	2	2	1	2	2	9	مستوى متوسط
12	ماشا إي.	3	3	2	2	3	13	مستوى عال
13	فيكا ن.	3	2	2	2	2	11	مستوى متوسط
14	فانيا س.	2	2	3	3	2	12	مستوى عال
15	كاتيا ل.	2	2	2	2	1	9	مستوى متوسط
16	إيجور ج.	3	2	3	3	3	14	مستوى عال
17	كوليا ش.	2	1	1	1	2	7	مستوى منخفض

كما يتبين من الجدول، فإن متوسط ​​مستوى تطور الكلام المتماسك يسود عند الأطفال - 8 أطفال (46%)، 6 أطفال - مستوى مرتفع (35%) و3 - مستوى منخفض (19%).

لقد عرضنا بشكل مرئي نتائج بحثنا على النحو التالي:

أظهر التقييم النوعي الذي تم الحصول عليه خلال تجربة التحقق النتائج التالية.

كانت المهمة 1 تهدف إلى كيفية وصف الطفل للدمية ومدى اكتمال عباراته. يجد بعض الأطفال صعوبة في كتابة قصة وصفية. لم يتمكنوا من بناء الجملة بشكل منطقي ولم يتبعوا ترتيب الكلمات في الجملة. يحتاج بعض الأطفال إلى المساعدة والأسئلة التوجيهية. كان الأطفال الذين أظهروا مستوى عالٍ قادرين على بناء جمل منطقية صحيحة نحويًا وقدموا بيانات مفيدة للغاية. لقد أدرك الأطفال على الفور منطق بناء الجملة والعلاقات بين السبب والنتيجة.

تتضمن المهمة 2 كتابة وصف للكرة. كان من الصعب على الأطفال ذوي المستوى المنخفض التعامل مع هذه المهمة، لأنهم لم يتمكنوا من العثور على الكلمات الصحيحة لكلمة "الكرة" وتكوين جملتين على الأقل، وكانت في أغلب الأحيان كلمات فردية. تم تأليف الوصف بشكل أساسي بمساعدة الأسئلة المحفزة والإرشادية الفردية، وتبين أن القصة ليست غنية بالمعلومات، ولم تعكس السمات الأساسية للموضوع. لم يكن هناك تسلسل محدد منطقيًا لوصف القصة. كان الأطفال الذين أظهروا مستوى مرتفع ومتوسط ​​قادرين على عكس خصائص الكرة والإجراءات الرئيسية معها، بشكل عام، كان الوصف ناجحا.

تتضمن المهمة 3 كتابة قصة عن كلب. الهدف: التعرف على قدرات الأطفال على تأليف قصة متماسكة. ولتسهيل المهمة، تم إعطاء الأطفال صورة "كلب". بالنسبة للأطفال الذين وجدوا صعوبة في إكمال المهمة، أشار المعلم إلى الصورة من أجل مساعدة الطفل بطريقة ما، وطرح أسئلة إرشادية، وقدم تلميحات. لقد تعطل التماسك بشكل حاد، وتم حذف لحظات العمل الأساسية. على الرغم من التعبير النشط عن الاهتمام، إلا أن الأطفال ذوي المستويات المنخفضة وجدوا صعوبة كبيرة في إكمال هذه المهمة. الأطفال ذوو المستوى العالي والمتوسط ​​يتعاملون مع هذه المهمة.

في المهمة 4، كان مطلوبًا كتابة قصة حول أحد المواضيع المقترحة. وكانت جميع المواضيع قريبة من كل طفل. لذلك اختار الأطفال في الغالب موضوع "عائلتي" وقاموا بتأليف القصص بنجاح. كان لدى بعض الأطفال أخطاء نحوية، لكن القصة ككل نجحت. من بين الأخطاء النحوية عند تأليف القصة، حددنا: أ) التوافق غير الصحيح للصفات مع الأسماء في الجنس والرقم والحالة؛ ب) توافق غير صحيح بين الأرقام والأسماء؛ ج) أخطاء في استخدام حروف الجر - الإغفالات والاستبدالات والسهو؛ د) أخطاء في استخدام نماذج حالة الجمع.

تضمنت المهمة 5 إعادة رواية النص بناءً على الحكاية الخيالية "الإوز والبجعات". الهدف: التعرف على قدرة الأطفال على إعادة إنتاج نص أدبي صغير الحجم وبسيط البنية. لا يستطيع الأطفال بناء الجمل دون التكرار والحذف، وتتعطل علاقات السبب والنتيجة أثناء إعادة السرد. بالنسبة لمعظم الأطفال، كان النص مجعدًا وغير مكتمل، وكان هناك تناقض بين أجزاء القصة، وأخطاء في الروابط الدلالية والنحوية بين الأشياء.

وهكذا فإن التجربة التحققية التي أجريت لدراسة خصائص الكلام المتماسك لدى الأطفال أتاحت لنا تسليط الضوء على ما يلي:

- الأطفال ذوو المستوى المنخفض يجدون صعوبة في بناء الجمل، ويضطرب ترتيب الكلمات في الجملة؛

– تجد صعوبة في إقامة علاقات منطقية ودلالية بين الأشياء المصورة في الصور؛

– لوحظ عدد كبير من الأخطاء النحوية عند تأليف القصة:

أ) التوافق غير الصحيح للصفات مع الأسماء في الجنس والرقم والحالة؛

ب) توافق غير صحيح بين الأرقام والأسماء؛

ج) أخطاء في استخدام حروف الجر - الإغفالات والاستبدالات والسهو؛

د) أخطاء في استخدام نماذج حالة الجمع؛

ه) تأليف قصة بمفردهم - لا يمكنهم وصفها، وذلك بمساعدة الأسئلة المحفزة والإرشادية الفردية، فالقصة لا تعكس السمات الأساسية للموضوع.

وهكذا فإن البيانات التي تم الحصول عليها خلال الدراسة تشير إلى:

1. وقد أظهر مستوى عال بنسبة 35٪ من الأطفال.

تم العثور على المستوى المتوسط ​​في 46٪ من الأطفال. في معظم الحالات، عانى الأطفال من فقدان المحتوى وثراء الكلام المتماسك. الجمل المستخدمة كانت بسيطة ولكنها صحيحة نحويا.

تم العثور على مستويات منخفضة في 19٪ من الأطفال. لقد واجهوا صعوبة في إعادة السرد والحفاظ على التسلسل المنطقي. عانت صحة الكلام المتماسك إلى حد كبير، ولوحظت الأخطاء النحوية.

تشير البيانات التي تم الحصول عليها عن حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال إلى الحاجة إلى العمل الإصلاحي.

2.3. نظام العمل على تطوير الكلام لدى أطفال المجموعة العليا من مؤسسة MDOU التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 7 "Solnyshko"، Tikhvin، باستخدام جداول ذاكري

كشف فحص الأطفال عن عدم الاستقلالية في تأليف القصص، وانتهاكات التسلسل المنطقي للعرض، وصعوبات في البناء المعجمي والنحوي للبيانات، والإغفالات الدلالية. ساعدتنا البيانات التشخيصية في اتخاذ قرار بشأن تطوير نظام العمل على تطوير الكلام باستخدام جداول ذاكري.

ملاءمة الموضوع المختار:

• تُسهل أساليب الإستذكار على الأطفال إتقان الكلام المتماسك؛
• إن استخدام فن الإستذكار واستخدام التعميمات يسمح للطفل بتنظيم تجربته المباشرة؛
• تستخدم تقنيات فن الإستذكار آليات الذاكرة الطبيعية للدماغ وتسمح لك بالتحكم الكامل في العملية
  حفظ المعلومات وتخزينها واسترجاعها؛
• يقوم الطفل، بالاعتماد على صور الذاكرة، بإنشاء علاقات السبب والنتيجة ويستخلص النتائج؛
• الأطفال الذين يتقنون أدوات النمذجة المرئية يصبحون قادرين لاحقًا على تطوير الكلام بشكل مستقل في عملية التواصل والتعلم.

هدف - تهيئة الظروف لزيادة نشاط الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

مهام :

• إثارة الرغبة لدى الأطفال في إثراء مفرداتهم وتطوير الكلام المتماسك؛
• تعزيز قدرة الأطفال على العمل باستخدام جدول التذكير عند تأليف القصص الوصفية وحفظ القصائد وما إلى ذلك.
• تنمية التفكير والانتباه والخيال والكلام والذاكرة السمعية والبصرية.
• إزالة سلبية الكلام، وغرس الحاجة إلى التواصل اللفظي لدى الأطفال من أجل التكيف بشكل أفضل في المجتمع الحديث؛
• تنمية المهارات الحركية الدقيقة لأيدي الأطفال.

بدعة الموضوع المطروح هو أنني قمت بتطوير خطط عمل من منظور التقويم باستخدام جداول ذاكري للمجموعة العليا. يتيح لك ذلك تحسين عملية التطور المعرفي والكلام لأطفال ما قبل المدرسة.

مراحل البحث:

المرحلة الأولى – التحقق: دراسة وتحليل الأدبيات المنهجية حول هذا الموضوع. تحديد أهداف وغايات وطرق عمل البحث التجريبي.

المرحلة الثانية – التكوينية: تطوير وتنفيذ أشكال وأساليب العمل مع الأطفال. في المرحلة الثانية، تم اختيار وترتيب مواد المحتوى، وفي هذه المرحلة تم تطوير الوسائل التعليمية ونظام التمارين الذي يشمل الأطفال في الأنشطة المعرفية والكلامية النشطة.

المرحلة الثالثة – العملية: وتتكون من التطبيق العملي للمادة المختارة. في هذه المرحلة، قمنا بمهمة تطوير الكلام للأطفال باستخدام جداول ذاكري من خلال المجالات التعليمية: الإدراك، والتواصل، وقراءة القصص الخيالية، والمواد التي أختارها وأنظمها بشكل مستقل (في شكل مهام مصممة خصيصًا تحتوي على جداول ذاكري للمهارات المعرفية). واتجاهات الكلام)؛

المرحلة الرابعة – التعميم: تتضمن معالجة وتنظيم المواد والنتائج التي تم الحصول عليها وإعداد تعميم لخبرة العمل.

نتائج متوقعة.

• تجديد وتفعيل مفردات الأطفال.
• تنمية التفكير المنطقي والمجازي وتحسين الكلام المتماسك
• القدرة على التفاوض والعمل بانسجام؛
• القدرة على طرح سؤال على شخص بالغ؛
• قدرة الطفل على الإجابة على الأسئلة بجمل كاملة؛
• القدرة على البحث عن المعلومات والرسوم التوضيحية والمواد اللازمة للبحث حول موضوع معين؛
• القدرة على معالجة المواد المجمعة؛

إحدى وسائل تعليم الأطفال هذه المهارات هي دروس تطوير الكلام المتماسك باستخدام النماذج المرئية والرسوم البيانية.

يمكن استخدام تقنية النمذجة المرئية عند العمل على جميع أنواع عبارات المونولوج المتماسكة:

- إعادة الرواية؛

- تجميع القصص بناءً على لوحة فنية وسلسلة من اللوحات؛

- قصة وصفية؛

- قصة إبداعية؛

قد يكون من الصعب على الأطفال بناء قصة متماسكة، حتى مجرد إعادة سرد النص، على الرغم من أن إعادة السرد تعتبر أبسط نوع من العبارات المتماسكة. يتم تشتيت انتباههم بالتفاصيل الصغيرة وقد يربكون تسلسل الأحداث. تتمثل مهمة البالغين في تعليم الأطفال إبراز أهم شيء في القصة وتقديم الأحداث الرئيسية باستمرار.

تعد المخططات الرسومية النموذجية مفيدة جدًا في هذا الأمر، فهي تجعل من الممكن تسليط الضوء على الجوانب الأكثر أهمية للكائن.

يتم العمل على استخدام الرسوم البيانية والنماذج على مراحل:

1. التعرف على النماذج :

نموذج الكائن المرئي

الموضوع التخطيطي

تخطيطي

1. القدرة على التعرف على الصورة الفنية
2. تكوين الأفكار حول بنية النص (التدريب على “نماذج القراءة”)
3. تجميع مستقل للقصص على أساس النموذج

أثناء استخدام تقنية النمذجة المرئية، يتعرف الأطفال على الطريقة الرسومية لتقديم المعلومات - النموذج.

يمكن استخدام النماذج التالية:

الأشكال الهندسية

الصور الظلية، الخطوط العريضة للكائنات

اتفاقيات العمل

إطار متباين، إلخ.

يعمل النموذج المرئي للكلام كخطة تضمن تماسك وتسلسل قصص الطفل.

يتم العمل على تطوير مهارات إعادة الرواية على مراحل:

1. تعليم الأطفال القدرة على التعرف على الشخصيات الرئيسية وتعيينهم بالبدائل الرسومية.
2. تطوير القدرة على نقل الأحداث باستخدام المخططات البديلة.
3. نقل تسلسل الحلقات عن طريق ترتيب المخططات البديلة بشكل صحيح.

تعمل المخططات الرسومية كخطة يلتزم بها الأطفال عند إعادة روايتهم. والأكثر صعوبة بالنسبة للأطفال هو تأليف القصص بناءً على صورة أو سلسلة من الصور. يُطلب من الأطفال: أن يكونوا قادرين على تحديد العناصر النشطة الرئيسية، وتتبع علاقاتهم، والتفكير في أسباب وقوع الأحداث، والقدرة على دمج الأجزاء في حبكة واحدة. كرسومات بيانية نموذجية، يمكنك استخدام الصور - الأجزاء والصور الظلية للأشياء المهمة في الصورة.

عندما يتقن الأطفال مهارة بناء عبارة متماسكة في إعادة السرد والقصة على أساس الصور، يمكنك إضافة عناصر الإبداع - دعوة الطفل للتوصل إلى بداية ونهاية القصة، وإضافة صفات جديدة للشخصيات، وما إلى ذلك .

يعد الإعداد الأولي لمخططات الوصف مفيدًا جدًا في تطوير مهارات كتابة القصص الوصفية حول الأشياء.

أساس القصة الوصفية هو معرفة الطفل المحددة بالموضوع. عناصر نموذج القصة هي الخصائص النوعية والخارجية للموضوع:

1. ضخامة
2. استمارة
3. تفاصيل
4. مادة
5. كيف يتم استخدامها
6. ما تريد، الخ.

أصعب القصص للأطفال هي القصص الإبداعية. ولكن هنا أيضًا توفر النماذج المرئية مساعدة لا غنى عنها.

يُعرض على الطفل نموذج للقصة، ويجب عليه أن يمنح عناصر النموذج صفاته الخاصة ويؤلف بيانًا متماسكًا. تسلسل العمل على تدريس رواية القصص الإبداعية هو كما يلي:

1. يتم إعطاء الطفل شخصية ويطلب منه أن يأتي بموقف يمكن أن يحدث له.
2. يتم استبدال شخصيات محددة بصور ظلية، مما يسمح للطفل بإظهار الإبداع في التفكير من خلال شخصيتهم ومظهرهم.
3. يتم إعطاء الطفل ببساطة موضوع القصة.
4. يختار الطفل موضوع وشخصيات قصته.

ومن خلال تقديم المساعدة للأطفال في شكل رسوم بيانية رمزية، لا داعي للخوف من أن مثل هذه المساعدة ستجعل عمليات تفكيرهم "كسولة" وكلامهم "مبتذلاً". بل على العكس من ذلك، فإن ذلك سيساهم في اكتساب الطفل للتراكيب اللغوية المختلفة.

من خلال إتقان جميع أنواع الأقوال المتماسكة تدريجيًا بمساعدة النمذجة، سيتعلم الأطفال التخطيط لخطابهم.

في المراحل العمرية المختلفة واعتمادًا على القدرات الفردية للأطفال، يتم استخدام تقنيات النمذجة المرئية المختلفة: الصور التوضيحية والبدائل وجداول التذكير.

إحدى أساليب العمل هي استخدام الصور التوضيحية. الرسم التخطيطي - صورة رمزية تحل محل الكلمات. تنتمي الصور التوضيحية إلى وسائل الاتصال غير اللفظية ويمكن استخدامها بالصفات التالية:

- كوسيلة للاتصال المؤقت، عندما لا يتحدث الطفل بعد، ولكن في المستقبل يمكنه إتقان الكلام السمعي؛
– كوسيلة للتواصل الدائم للطفل الذي لن يتمكن من الكلام مستقبلاً؛
– كوسيلة لتسهيل تطوير الاتصالات والكلام والوظائف المعرفية.
– كمرحلة تحضيرية لتنمية الكتابة والقراءة لدى الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو.

وبالتالي، فإن نظام وسائل الاتصال غير اللفظية يوفر تكوين سلسلة منطقية: المفهوم الأولي لـ "العلامة" (الرسم التخطيطي) - مفهوم تعميمي - توحيد مهارة الإجراءات المستقلة مع الصور التوضيحية - التوجه المستقل في النظام من العلامات.

ألعاب تستخدم الصور التوضيحية باستخدام مثال الحكاية الخيالية "تحت الفطر" لـ V. Suteeva.

تتضمن اللعبة أيقونات تصور:

كائنات الكلمات:فطر، مطر، شمس، نملة، فراشة، فأر، عصفور، أرنب، ثعلب، ضفدع؛

كلمات فاعلة:يزحف، يقفز، يطير، يمشي، يجري، ينمو، يضيء، يظهر؛

علامات الكلمات:كبير، صغير، حزين، مرح؛

حروف الجر:تحت، خلف، فوق، على، حول، إلى؛

صور مع صور واقعية للأبطال.

خيارات اللعبة:

1. يتم ترتيب الصور التوضيحية للكلمات والأشياء في دائرة.

• في الوسط صورة تصور بطل الحكاية الخيالية.
  يمارس: تطابق الرسم التخطيطي والصورة.
• يوجد في المنتصف أيقونة "إظهار".
  يمارس: تحديد وإظهار الرمز الذي ذكره الشخص البالغ فقط.
• يوجد في المنتصف أحد أيقونات الحركة.
  يمارس: اسم وإظهار من (ماذا) قادم (المطر، الثعلب)؛
  من يقفز، وما إلى ذلك؛
• مهام مماثلة مع الكلمات - العلامات.

يتم تحديد عدد الصور التوضيحية وموقعها والمهام بناءً على طلب المعلم ويعتمد على مستوى استعداد الطفل.

1. اصنع زوجًا من الصور التوضيحية.

• يعرض شخص بالغ العثور على صورتين توضيحيتين وفقًا للجملة:
  "الشمس مشرقة" أو "الفراشة تطير" أو "الضفدع المبهج"...
• يقدم الشخص البالغ صورتين توضيحيتين، ويقوم الطفل بتكوين جملة.

1. خطأ صحيح.

• يقدم شخص بالغ صورتين توضيحيتين: "العصفور" و"الزحف".
  ويطلب من الطفل تصحيح الخطأ ونطق الجملة الصحيحة.

1. تكوين عبارة منطوقة من الصور التوضيحية.

• "هناك ضفدع على الفطر"، "نملة تزحف نحو الفطر"، "فراشة تطير فوق الفطر"، وما إلى ذلك.

الاستبدال

- هذا نوع من النمذجة يتم فيه استبدال بعض الكائنات بأخرى شرطية حقيقية. من الملائم استخدام المربعات الورقية والدوائر والأشكال البيضاوية التي تختلف في اللون والحجم كبدائل، لأن يعتمد الاستبدال على بعض الاختلاف بين الشخصيات.

في الدروس الأولى يجب أن يتناسب عدد البدائل مع عدد الأحرف، ثم يمكنك إدخال دوائر أو مربعات إضافية حتى يتمكن الطفل من اختيار ما يحتاجه.

من الأفضل أن تبدأ التمثيل بمساعدة بدائل الحكايات الشعبية الروسية، لأنه يتم بسهولة نقل الصور النمطية المستقرة للشخصيات المألوفة (الثعلب البرتقالي، الدب الكبير والبني، وما إلى ذلك) إلى النماذج. دعونا نفكر في مجموعة متنوعة من البدائل للحكاية الخيالية "تحت الفطر".

في البداية، يكفي أن يرفع الطفل الرمز المقابل أثناء سرد القصة للبالغين، ثم يمكنك الانتقال إلى تمثيل القصة.

تحدث ممارسة هذه التقنية نتيجة للمهام المتكررة التي يتوسع محتواها تدريجياً ويتم إثرائها باتصالات جديدة. في المستقبل، يمكنك ابتكار حكايات خرافية جديدة مع أطفالك، باستخدام بدائل جاهزة أو تمثيل القصص اليومية. تضمن تقنية النمذجة هذه وحدة الكلام والنشاط العقلي. Mnesis باللاتينية تعني الذاكرة. وهكذا التقنيات فن الإستذكار ايكيمصممة لتسهيل الحفظ وزيادة سعة الذاكرة من خلال تكوين جمعيات إضافية. خصوصية هذه التقنية هي استخدام الرموز بدلاً من صور الأشياء.

تعتبر الرمزية نموذجية لرسومات الأطفال في سن ما قبل المدرسة ولا تسبب صعوبات في إدراك جداول التذكر. قابلة للتذكر تكون بمثابة مادة تعليمية في العمل على تطوير الكلام المتماسك:

– حفظ القصائد والأحاجي والأمثال والأمثال.

- إعادة سرد النصوص؛

- كتابة القصص الوصفية .

تسلسل العمل مع الجداول ذاكري:

- النظر إلى الطاولة؛

- إعادة ترميز المعلومات، وتحويل المادة المقترحة من رموز إلى صور؛

- إعادة رواية أو حفظ النص.

معايير الإتقان هي: الاستنساخ الصحيح للمادة، والقدرة على فك رموز الرموز بشكل مستقل.

نريد أن نقدم لك تجربتنا في العمل على قصة خيالية من خلال استخدام فن الإستذكار.

1. إعادة سرد الحكاية الخيالية.
2. ما هي الرموز التي تناسب العصفور وأيها تناسب الأرنب؟
3. أخبرني كيف يتشابه الثعلب والأرنب؟
4. الألغاز:

خيارات المهمة:

تخمين اللغز، واختيار الإجابة؛

تعلم اللغز باستخدام مسار ذاكري؛

ابتكر لغزًا وارسمه على الطريق

الأطفال ذوو الذيل الطويل يخافون من القطط

1. تجميع قصة وصفية لأبطال الحكاية الخيالية.

المشي على طول الجسر إلى الغابة، إلى الفطريات، أخبر عن نفسك.

1. حفظ الآيات:

عصفور في بركة
يقفز ويدور.
وقد نفض ريشه،
الذيل منتفخ.
طقس جيد!
البرد، تشيف، تشيل!
أ.بارتو

فطر صعب

فطر صغير صعب
في قبعة حمراء مستديرة.
لا يريد الذهاب إلى الصندوق
يلعب الغميضة.
مخبأة بالقرب من الجذع -
إنه يدعوني للعب!

1. تشكيل الكلمات ذات الصلة.
2. الاتفاق بين الاسم والرقم.

1. الاتفاق في الجنس والعدد والحالة.

أرى شخص ما	أنا أغني عن من	سأعطيه لشخص ما	أنا صديق لشخص ما

1. تشكيل الأفعال.

1. تشكيل الكلمات المعقدة.

1. تشكيل الصفات الملكية. من أرادت النملة تصويره؟

التخطيط المواضيعي للتقويم (5-6 سنوات)

يناير

1. تخمين الألغاز ذاكري.
2. لعبة "الكلمات الحية".
3. إعادة سرد الحكاية الخيالية "الديك والكلب".

شهر فبراير

1. تقديم مقترحات حول الشتاء باستخدام مسارات ذاكري.
2. تجميع قصة وصفية عن الحيوانات في الشتاء باستخدام جدول ذاكري.
3. الدرس الأخير حول موضوع "الشتاء".

يمشي

1. العمل مع جدول ذاكري حول موضوع "الطيور في الربيع".
2. إعادة سرد الحكاية الخيالية "الثعلب والإبريق" (فن الإستذكار).
3. حفظ قصيدة "الربيع قادم إلينا...".

(مهام للوالدين: ارسم جدول تذكيري لحفظ الشعر.)

أبريل

1. تخمين الألغاز ذاكري.
2. إعادة سرد الحكاية الخيالية لـ V. Suteev "السفينة"
3. لعبة "المفسرين".

يمكن

1. تكوين جمل عن الربيع باستخدام مسارات ذاكري.
2. تعلم أعاصير اللسان باستخدام جدول ذاكري.
3. الدرس الأخير حول موضوع "أنا أحب الطبيعة".

موضوعات المحادثات مع المواقف الإشكالية:

- يذهب كولوبوك إلى الغابة؛

- تحضير صلصة الخل؛

– سيبولينو يساعد على نمو البصل.

– تجارب مع البصل.

– أبطال الحكاية الخيالية التي كتبها ج. روداري يتحدثون عن الخضار والفواكه؛

– ماذا نعرف عن الخريف (الشتاء، الربيع)

– تتحدث ثمبلينا عن القواعد الأساسية لزراعة النباتات الداخلية؛

– يتحدث بينوكيو مع الأطفال عن الأشجار؛

– زيارة مزرعة الماشية.

– زيارة حديقة الحيوان .

المرحلة النهائية

1. يراقب.
2. مجموعة صور "نحن ندرس الطبيعة" (مايو).
3. معرض لرسومات الأطفال.
4. العمل الجماعي لإنتاج سلسلة كتب للأطفال باستخدام جداول التذكر "الفصول".
5. الحدث النهائي: الترفيه "فور سيزونز".

2.4. فاعلية تنفيذ نظام عمل على تنمية الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال استخدام جداول التذكر

لقد قمنا بفحص فعالية تنفيذ نظام العمل باستخدام نفس الأساليب المستخدمة في مرحلة التحقق. وبعد إجراء التصحيح حصلنا على النتائج التالية المبينة في الجدول رقم 2.

الجدول 2. نتائج تجربة المراقبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة

№	اسم الطفل	المهمة الأولى	المهمة الثانية	المهمة الثالثة	المهمة الرابعة	المهمة الخامسة	مجمل النقاط	مثال رائع من الفن
1	أندريه ب.	2	2	2	2	1	9	مستوى متوسط
2	سنيزانا ب.	3	3	3	3	3	15	مستوى عال
3	فيوليتا م.	3	3	2	3	3	14	مستوى عال
4	سيرجي د.	3	2	2	2	2	11	مستوى متوسط
5	ساشا س.	2	1	2	2	1	8	مستوى متوسط
6	داشا د.	1	2	2	2	2	9	مستوى متوسط
7	أرسيني إي.	3	2	3	2	2	12	مستوى عال
8	كاتيا ج.	3	3	3	2	3	14	مستوى عال
9	سونيا آي.	2	3	3	2	2	12	مستوى متوسط
10	كارينا ك.	2	2	2	2	2	10	مستوى متوسط
11	فوفا ك.	2	2	1	2	2	9	مستوى متوسط
12	ماشا إي.	3	3	2	2	3	13	مستوى عال
13	فيكا ن.	3	2	2	2	2	11	مستوى متوسط
14	فانيا س.	2	2	3	3	2	12	مستوى عال
15	كاتيا ل.	3	2	2	3	2	12	مستوى عال
16	إيجور ج.	3	2	3	3	3	14	مستوى عال
17	كوليا ش.	2	2	2	2	2	10	مستوى متوسط

كما يتبين من الجدول، فإن متوسط ​​مستوى تطور الكلام المتماسك يسود عند الأطفال - 11 طفلاً (54٪) وأظهر 8 أطفال مستوى عالٍ (46٪). لم يتم الكشف عن مستوى منخفض.

تعامل جميع الأطفال جيدًا مع المهمة 1، وكانوا قادرين على بناء جمل منطقية صحيحة نحويًا. الأطفال الذين أظهروا مستوى منخفضًا في مرحلة التحقق ارتكبوا أخطاء أقل عند تركيب الجمل، وكانوا بحاجة إلى وقت أقل لتركيب الجمل. لكنهم ما زالوا بحاجة إلى أسئلة توجيهية ومساعدة في صياغة المقترحات.

تتضمن المهمة 2 كتابة وصف للكرة. تمكن الأطفال من تكوين جملتين بسيطتين وتمكنوا من عكس خصائص الكرة والحركات الأساسية بها. الوصف - تبين أن القصة كاملة ومنطقية بالنسبة لمعظم الأطفال.

تتضمن المهمة 3 كتابة قصة عن كلب. عند الانتهاء من هذه المهمة، لم يعد المعلم يقدم صورة للكلب، وتمكن الأطفال، دون الاعتماد على الوسائل البصرية، من تأليف قصة عن الكلب وإكمال هذه المهمة في فترة زمنية قصيرة إلى حد ما.

في المهمة 4، كان مطلوبًا كتابة قصة حول أحد المواضيع المقترحة. تعامل الأطفال مع هذه المهمة. كانت قصتهم كاملة، ومليئة بأجزاء مختلفة من الكلام، وجميع الجمل مبنية بشكل منطقي. في أغلب الأحيان، استخدم الأطفال جملًا بسيطة، ونادرًا ما استخدموا جملًا معقدة. عند الانتهاء من المهمة، كانت جمل الأطفال متسقة ومنطقية.

تضمنت المهمة 5 إعادة رواية النص بناءً على الحكاية الخيالية "الإوز والبجعات". كان الأطفال قادرين على بناء الجمل دون تكرار أو حذف، ولم يتم انتهاك علاقات السبب والنتيجة أثناء إعادة السرد. كان النص كاملاً بالنسبة لمعظم الأطفال، ولوحظ التناسق بين أجزاء القصة، ولم تكن هناك أخطاء في الروابط الدلالية والنحوية بين الأشياء.

لذلك، نتيجة لدراسة الكلام المتماسك للأطفال في سن ما قبل المدرسة، تلقينا البيانات التالية:

– مع مستوى عالٍ من تطور الكلام المتماسك في المجموعة الفرعية المكونة من 8 أطفال (46٪).

– يوجد 11 طفلاً في المجموعة الفرعية (54%) يتمتعون بمستوى متوسط ​​من تطور الكلام المتماسك.

وبالتالي، يهيمن على المجموعة أطفال بمستوى متوسط ​​من تطور الكلام المتماسك.

وهكذا، خلال المعالجة الأولية للنتائج، أظهر 35% من الأطفال مستوى مرتفعاً، و46% من الأطفال أظهروا مستوى متوسطاً، و19% من الأطفال أظهروا مستوى منخفضاً. تم تشكيل المعلمات على مستوى غير كاف: الدقة، والاتساق المنطقي، وثراء الكلام، وكانت الأخطاء النحوية موجودة؛ كان الأطفال قادرين على بناء جملة بشكل منطقي، ولكن تم انتهاك علاقات السبب والنتيجة أثناء إعادة السرد والقصة.

أظهرت تجربة التحكم الديناميكيات التالية لتطوير الكلام المتماسك:

1. أصبحت مؤشرات الأداء لجميع الأطفال أفضل بكثير. لقد تعلموا نقل محتوى النص الأدبي النهائي وقصتهم الخاصة؛ قم ببناء بيانك بشكل منطقي؛ في الكلام، لم يتم استخدام الأسماء والأفعال فقط، ولكن أيضا الصفات والأحوال.
2. وهكذا فإن التجربة الضابطة التي أجريت لدراسة خصائص الكلام المتماسك لدى الأطفال أتاحت لنا تسليط الضوء على ما يلي:

خاتمة

في عملية العمل، تم إجراء تحليل للأدبيات النفسية والمنهجية حول هذا الموضوع، وتم إعطاء خصائص الكلام المتماسك ودراسة إمكانيات تطوير الكلام المتماسك لأطفال ما قبل المدرسة من خلال جداول ذاكري، وأجريت دراسة واختيار تم تبرير الأساليب، وتم تحليل نتائج الدراسة واستخلاص النتائج.

أظهرت نتائج الدراسة التجريبية أنه في غالبية الأطفال الذين تم فحصهم، يكون تطور الكلام المتماسك عند مستوى متوسط، والذي يتميز بوجود أخطاء وصعوبات في تأليف القصة - الوصف، وإعادة السرد المستقل.

وبناء على نتائج الدراسة قمنا بتطوير نظام لتطوير الكلام المتماسك من خلال فن الإستذكار. وبعد الانتهاء من تنفيذه كررنا الطرق، فاكتشفنا في تجربة ضابطة:

وقد أظهر مستوى عال بنسبة 46٪ من الأطفال. في هؤلاء الأطفال، تكون جميع معلمات الكلام المتماسك على مستوى عالٍ. يعبرون عن أفكارهم بشكل هادف ومنطقي ودقيق ومتسق، ويستخدمون الجمل البسيطة والمعقدة في حديثهم. والكلام صحيح نحويا.

تم العثور على المستوى المتوسط ​​في 54٪ من الأطفال. في معظم الحالات، عانى الأطفال من فقدان المحتوى وثراء الكلام المتماسك. الجمل المستخدمة كانت بسيطة ولكنها صحيحة نحويا.

ولم يتم العثور على مستويات منخفضة عند الأطفال.

يتم تشكيل المعلمات على مستوى متوسط: يجب أن يستمر العمل على صحة الكلام وثرائه.

وكانت النتيجة التعرف على سمات الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد:

- يستطيع الأطفال بناء الجمل بشكل منطقي، ولكن لا يزال بعض الأطفال يعانون من مشاكل في تسلسل الكلمات؛

– يستطيع الأطفال إقامة علاقات منطقية ودلالية بين الأشياء المصورة في الصور؛

عند إعادة السرد، يتم إنشاء علاقات السبب والنتيجة وتكوين الجمل بشكل جيد؛

– عمليا لا توجد أخطاء نحوية.

– تأليف قصة بشكل مستقل – الوصف.

الغرض من دراستنا: تم تحقيق تحديد سمات تكوين الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة مع التخلف العام، حيث تم حل جميع المهام. يسمى:

- تمت دراسة سمات تطور الكلام المتماسك في تكوين الجينات؛

– تم تحديد سمات الكلام المتماسك لدى الأطفال باستخدام جداول ذاكري؛

– تم إجراء عمل تجريبي لتحديد سمات الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة؛

– تم تطوير نظام عمل على تنمية الكلام المتماسك من خلال جداول التذكر.

– تم تحليل نتائج العمل التجريبي لتحديد خصائص الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد؛ نظرا كميا - التحليل النوعي للبيانات التي تم الحصول عليها.

وهكذا تأكدنا من أن الموضوع مناسب وأن المهام قد اكتملت وأن الهدف قد تحقق.

قائمة المصادر المستخدمة

1. ألكسيفا إم إم، أوشاكوفا أو إس. الترابط بين مهام تنمية الكلام للأطفال في الفصل الدراسي // تعليم النشاط العقلي لدى أطفال ما قبل المدرسة. – م، 2003. – ص.27-43.
2. ألكسيفا إم إم، ياشينا ف. طرق تطوير الكلام وتعليم اللغة الأم لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: الأكاديمية، 1998
3. بيلياكوفا. إل آي، فيلاتوفا يو.أو. تشخيص اضطرابات النطق // العيوب. -2007. رقم 3 ص. 45-48
4. بختيريف ف.ن. أساسيات عقيدة وظائف المخ - سانت بطرسبرغ: بروكهاوس إيفرون، 2013. - 512 ص.
5. تلفزيون بولشيفا. نتعلم من حكاية خرافية. تنمية تفكير أطفال ما قبل المدرسة بمساعدة فن الإستذكار: دليل تعليمي ومنهجي. الطبعة الثانية. تصحيح. – SPB: “صحافة الطفولة”، 2005. – 96 ص.
6. بوروديتش أ.م. طرق تطوير الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة
   العمر - م: التربية، 2014. - 189 ص.
7. Vvedenskaya L. A. نظرية وممارسة الخطاب الروسي – سانت بطرسبرغ: طباعة بيتر، 2012. – 364 ص.
8. فيجوتسكي إل إس. التفكير والكلام: مجموعة من الأعمال. – م.، 2011. – 640 ص.
9. جربوفا ف. تأليف القصص الوصفية // التعليم ما قبل المدرسة. – 2006. – العدد 9. – ص. 28-34.
10. جفوزديف أ.ن. قضايا في دراسة خطاب الأطفال. – م.، 2007. – 480 ص.
11. Glukhov V. P. ميزات تكوين الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام. – م، 2006
12. جلوخوف ف.ب. أساسيات علم اللغة النفسي: كتاب مدرسي. دليل لطلاب الجامعات التربوية. - م: الفعل: أسترل، 2005. - 351 ص.
13. نحن نتحدث بشكل صحيح. ملاحظات الدرس حول تطوير الكلام المتماسك في مجموعة شعارات المدرسة الإعدادية - م: دار النشر GNOM and D، - 128 ص.
14. Gomzyak O. نحن نتحدث بشكل صحيح في سن 6-7 سنوات. ملاحظات الدرس حول تطوير الكلام المتماسك في مجموعة علاج النطق الإعدادية للمدرسة. – م: دار النشر جنوم ود، 2009.
15. جريزيك تي. تطور الكلام لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. – م: التربية، 2007.
16. جرينشبون بي إم. تنمية مهارات الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة في عملية علاج النطق العمل على الكلام المتماسك. علم العيوب.- 2013.-رقم 3.
17. Gromova، O. E.، Solomatina، G. N.، Savinova، N. P. قصائد عن المواسم والألعاب. مواد تعليمية عن تطور الكلام لدى الأطفال من سن 5 إلى 6 سنوات. موسكو، 2005.
18. Guryeva N. A. قبل عام من المدرسة. تطوير الذاكرة: مصنف التمارين على فن الإستذكار. سانت بطرسبرغ، 2000.
19. يوميات معلم: تنمية أطفال ما قبل المدرسة / Dyachenko O.M.، Lavrentieva T.V. – م.، 2000.-98 ثانية.
20. إراستوف ن. ثقافة الكلام المتماسك. - ياروسلافل. 2013. -183 ص.
21. يولكينا إن.في. تكوين خطاب متماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. – ياروسلافل: دار النشر YAGPU im. ك.د. أوشينسكي، 2006.
22. زيرنوفا إل.بي. علاج النطق مع أطفال ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي لأقسام علم العيوب في الجامعات. – م: الأكاديمية، 2013. – 240 ص.
23. زيمنايا آي. علم النفس اللغوي لنشاط الكلام. - م: فورونيج، NPO MODEK، – 432 ص.
24. كولتسوفا م. يتعلم الطفل الكلام. – م.، 2006. – 224 ص.
25. كوريبانوفا إم. تشخيص تطور وتعليم أطفال ما قبل المدرسة. – م.، 2005.-87ص.
26. كوروتكوفا إي.بي. تعليم رواية القصص لأطفال ما قبل المدرسة - م: التربية، – 128 ص.
27. كروتيتسكي ف.أ.، علم النفس / ف.أ. كروتسكي - م: التعليم، 2007. - 352 ثانية
28. لاديجينسكايا ت. نظام العمل على تنمية الكلام الشفهي المتماسك للطلاب - م.، التربية، 2012. - 256 ص.
29. ليونتييف أ. أساسيات علم اللغة النفسي. - م: سميسل، 1997. - 287 ص.
30. ليونتييف أ. الكلمة في نشاط الكلام. بعض مشاكل النظرية العامة لنشاط الكلام. – م.، 2006. – 248 ص.
31. القاموس الموسوعي اللغوي / إد. يارتسيفا ف.ن. – م.، 2002. – 709 ص.
32. لوريا أ.ر. اللغة والوعي./ تحرير إي دي تشومسكايا. – م: دار النشر موسكو. الجامعة، 2013. – 320 ص.
33. ماتروسوفا ت. تنظيم الفصول الإصلاحية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق. – م: سفيرا، 2007.-190 ص.
34. طرق فحص النطق عند الأطفال: دليل لتشخيص اضطرابات النطق / إد. ج.ف. تشيركينا. – الطبعة الثانية، إضافة. - م، 2003.
35. Neiman L.V.، Bogomilsky M.R. التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم أمراض أعضاء السمع والكلام: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / إد. في آي سيليفرستوفا. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2003.
36. Omelchenko L. V. استخدام تقنيات ذاكري في تطوير معالج النطق / النطق المتماسك. 2008. رقم 4. ص 102 - 115.
37. باشكوفسكايا إل. التكنولوجيا التربوية لتطوير الكلام المتماسك لمرحلة ما قبل المدرسة باستخدام النمذجة: Dis. ...كاند. رقم التعريف الشخصي. العلوم: 07.00.13 ايكاترينبرج، 2002. – 154 ص.
38. بوليانسكايا تي. استخدام أسلوب الاستذكار في تدريس القصة لأطفال ما قبل المدرسة: دليل تربوي ومنهجي. – SPb.: دار النشر “الطفولة الصحافة” ذ م م ، 2010. – 64 ص.
39. تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. / إد. F. السخنة. - الطبعة الثانية، مراجعة. - م: التربية، 2012. - 223 ص.
40. تطوير الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة: مجموعة من الأعمال العلمية، أد. أوشاكوفا أو إس، - م: علم أصول التدريس، 1990.
41. روبنشتاين إس. أساسيات علم النفس العام. المجمعون ومؤلفو التعليقات والخاتمة A. V. Brushlinsky، K. A. Abulkhanova-Slavskaya - St. بطرسبورغ: دار بيتر للنشر، 2000
42. سوكين ف. الأسس النفسية والتربوية لتطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. – م.، فورونيج، 2002. – 224 ص.
43. Tkachenko T. A. استخدام المخططات في تجميع القصص الوصفية / التعليم قبل المدرسي. 1990. رقم 10. ص 16-21.
44. أوسوفا أ.ب. التعليم في رياض الأطفال / إد. أ.ف. زابوروجيتس. - م: التعليم 2012. - 176 ص.
45. أوشاكوفا أو إس. تنمية الكلام المتماسك // القضايا النفسية لتطور الكلام في رياض الأطفال. - م: التنوير. 1987.
46. أوشاكوفا أو إس. الكلام المتصل // القضايا النفسية والتربوية لتنمية الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م: التربية، 1984.
47. أوشاكوفا أو إس، سترونينا إي إم. طرق تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة: الطريقة التعليمية. دليل لمعلمي ما قبل المدرسة. تعليم المؤسسات. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2004. - 288 ص.
48. خطاب أوشاكوفا تي إن: أصول ومبادئ التطور. – م: لكل حد ذاته، 2004. – 256 ص.
49. فيليشيفا تي بي. ملامح تكوين الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م: التربية.2013. – 364 ق.
50. فوتيكوفا ت. منهجية اختبار لتشخيص الكلام الشفهي لأطفال المدارس المبتدئين: الطريقة اليدوية / T. A. Fotekova. - M.: Airis-press، 2012.
51. Tseytlin S. I. اللغة والطفل. لسانيات الكلام للأطفال. - م: فلادوس، 2000.-290 ص.
52. إلكونين دي.بي. علم نفس الطفل / د. الكونين - م، 1994.-270 ص.
53. ياكوفليفا ن.ج. المساعدة النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة. كتاب للآباء والمعلمين. – م: سفيرا، 2002.-276 ص.
54. Yakubinsky L. P. الأعمال المختارة: اللغة وأدائها // المسؤول. إد. أ. ليونيف. م: ناوكا، 1986. ص 17-58.

أطروحة حول موضوع "تنمية الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال جداول ذاكري"تم التحديث: 31 يوليو 2017 بواسطة: المقالات العلمية.Ru

ملامح الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام

050715 – “علاج النطق”

مع التخصص في "تشخيص وتصحيح علاج النطق المبكر"

العمل التأهيلي النهائي في علاج النطق

مقدمة

1.3 الكلام المتماسك للأطفال الذين يعانون من التخلف العام

2.1 أهداف وغايات وأساليب دراسة الكلام المتماسك للأطفال في السنة السابعة من العمر

2.2 تحليل نتائج البحث

خاتمة

فهرس

التطبيقات

مقدمة

إحدى المهام الرئيسية لتربية وتعليم أطفال ما قبل المدرسة هي تطوير الكلام والتواصل اللفظي. إن معرفة لغتك الأم لا تقتصر فقط على القدرة على بناء الجملة بشكل صحيح. يجب أن يتعلم الطفل أن يقول: ليس فقط تسمية الشيء، ولكن وصفه أيضًا، والتحدث عن بعض الأحداث، والظواهر، وتسلسل الأحداث. ويجب أن تتكون مثل هذه القصة من عدد من الجمل وتصف الجوانب والخصائص الأساسية للموضوع الموصوف، ويجب أن تكون الأحداث متسقة ومرتبطة منطقياً ببعضها البعض، أي أن كلام الطفل يجب أن يكون متماسكاً.

الكلام المتصل هو الشكل الأكثر تعقيدًا لنشاط الكلام. يتميز بطابع العرض التقديمي المتسق والمنهجي والمفصل.

في تكوين الكلام المتماسك، يتجلى بوضوح الارتباط الوثيق بين الكلام والنمو العقلي للأطفال، وتطور تفكيرهم وإدراكهم وملاحظتهم. من أجل التحدث بشكل متماسك عن شيء ما، تحتاج إلى أن تتخيل بوضوح موضوع القصة (الكائن، الحدث)، وتكون قادرًا على التحليل، واختيار الخصائص والصفات الرئيسية (لموقف اتصال معين)، وتحديد السبب والنتيجة، العلاقات الزمنية وغيرها بين الأشياء والظواهر. لتحقيق التماسك في الكلام، من الضروري أيضًا استخدام التنغيم والضغط المنطقي (العبارة) بمهارة واختيار الكلمات المناسبة للتعبير عن فكرة معينة والقدرة على بناء جمل معقدة واستخدام الوسائل اللغوية لربط الجمل.

عند الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يصل الكلام المتماسك إلى مستوى عال إلى حد ما. وهذا مهم جدًا لمزيد من التعليم الناجح وللتنمية الشاملة لشخصية الطفل.

تظهر الأبحاث النفسية والتربوية في علم أصول التدريس الإصلاحي أن هناك حاليًا اتجاهًا ثابتًا نحو زيادة عدد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور النطق المعقدة. مع التخلف العام للكلام، يتم ملاحظة اضطرابات الكلام المعقدة المختلفة، حيث يتم انتهاك تكوين جميع مكونات نظام الكلام المتعلقة بالجانب الصوتي والدلالي عند الأطفال. وفي الوقت نفسه، فإن أحد المؤشرات المهمة لاستعداد الأطفال للتعليم المدرسي هو مستوى تطور الكلام المتماسك. هذا يحدد ملاءمةمشاكل تحديد خصائص الكلام المتماسك لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في سن ما قبل المدرسة من أجل بناء العمل الإصلاحي الأكثر فعالية.

تمت دراسة قضايا تكوين خطاب متماسك بواسطة E. I. Tikheeva، A. M. Borodich، F. A. Sokhin، L. S. Vygostkiy، A. A. Leontyev وآخرون.

تنعكس مشكلة تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد في أعمال V. P. Glukhov، T. B. Filicheva، L. N. Efimenkova، T. A. Tkachenko، N. S. Zhukova وآخرون.

هدفالبحث: دراسة سمات الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

شيءبحث: الكلام المتماسك للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

غرض:ملامح الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

يعتمد عملنا على ما يلي فرضية: عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا الذين يعانون من تخلف عام في الكلام، لا يتم تشكيل الكلام المتماسك بشكل كافٍ، وهو ما يتجلى في السمات المميزة لبناء بيان متماسك.

ووفقا للهدف تم صياغة ما يلي مهام :

1. تحليل الأدبيات النفسية والتربوية وعلاج النطق حول مشكلة البحث.

2. إجراء تشخيص للكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

3. إجراء تحليل كمي ونوعي لنتائج البحث التي تم الحصول عليها.

لحل المشاكل تم استخدام ما يلي طُرق بحث:

· الببليوغرافية.

· ملاحظة؛

· محادثة؛

· التحليل الكمي والنوعي.

قاعدةالبحث: MDOU d/s No. 17, Amursk.

الأهمية النظريةيهدف العمل إلى وصف طبيعة انتهاك الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

أهمية عمليةالهدف هو تطوير توصيات منهجية للمعلمين حول تكوين خطاب متماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد.

يتكون العمل التأهيلي النهائي من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة مراجع وملحق.

الفصل الأول. التحليل النظري لدراسة الكلام المتماسك

1.1 تطوير الكلام المتماسك في التولد

تمت دراسة قضايا تطوير الكلام المتماسك في جوانب مختلفة بواسطة Ushinsky K.D.، Tikheyeva E.I.، Korotkova E.P.، Borodich A.M.، Usova A.P.، Solovyova O.I. و اخرين. "الكلام المتماسك"، أكد F. A. Sokhin، "ليس مجرد سلسلة من الأفكار المترابطة التي يتم التعبير عنها بكلمات دقيقة في جمل مبنية بشكل صحيح... الكلام المتماسك، كما كان، يمتص كل إنجازات الطفل في إتقان لغته الأم، في إتقان الجانب الصوتي والمفردات والبنية النحوية." من خلال الطريقة التي يبني بها الأطفال بياناتهم، يمكن للمرء أن يحكم على مستوى تطور الكلام لديهم.

الكلام المتماسك لا ينفصل عن عالم الأفكار: تماسك الكلام هو تماسك الأفكار. يعكس الكلام المتماسك منطق تفكير الطفل، وقدرته على فهم ما يدركه والتعبير عنه بخطاب صحيح وواضح ومنطقي.

تؤثر القدرة على التعبير بشكل متماسك ومتسق ودقيق ومجازي عن أفكار الفرد (أو النص الأدبي) أيضًا على التطور الجمالي للطفل: عند إعادة سرد وإنشاء قصصه الخاصة، يستخدم الطفل الكلمات والتعبيرات المجازية المستفادة من الأعمال الفنية.

القدرة على الكلام تساعد الطفل على أن يكون اجتماعياً، ويتغلب على الصمت والخجل، وينمي الثقة بالنفس.

ينبغي النظر في الكلام المتماسك في وحدة المحتوى والشكل. يؤدي انتقاص الجانب الدلالي إلى حقيقة أن الجانب الخارجي الرسمي (الاستخدام الصحيح نحويًا للكلمات، وتنسيقها في الجملة، وما إلى ذلك) يتقدم على الجانب المنطقي الداخلي. ويتجلى ذلك في عدم القدرة على اختيار الكلمات اللازمة في المعنى، وفي الاستخدام غير الصحيح للكلمات، وعدم القدرة على شرح معنى الكلمات الفردية.

ومع ذلك، لا ينبغي الاستهانة بتطور الجانب الرسمي للكلام. يجب أن يرتبط توسيع وإثراء معرفة الطفل وأفكاره بتنمية القدرة على التعبير عنها بشكل صحيح في الكلام.

الكلام المتصل هو الشكل الأكثر تعقيدًا لنشاط الكلام. يتميز بطابع العرض التقديمي المتسق والمنهجي والمفصل. الوظيفة الرئيسية للكلام المتماسك هي التواصل. يتم تنفيذه في شكلين رئيسيين - الحوار والمونولوج.

يتكون الحوار كشكل من أشكال الكلام من النسخ المتماثلة، وسلسلة من ردود الفعل الكلامية، ويتم إجراؤها إما في شكل أسئلة وأجوبة متناوبة، أو في شكل محادثة (محادثة) بين مشاركين أو أكثر. ويرتكز الحوار على مشتركة التصور بين المتحاورين، ووحدة الموقف، ومعرفة ما يتم مناقشته.

يُفهم خطاب المونولوج على أنه خطاب متماسك لشخص واحد، والغرض التواصلي منه هو إيصال بعض حقائق الواقع. المونولوج هو الشكل الأكثر تعقيدًا للكلام، حيث يعمل على نقل المعلومات بشكل هادف. تشمل الخصائص الرئيسية لخطاب المونولوج ما يلي: الطبيعة الأحادية الجانب للبيان، والتعسف، وشرطية المحتوى من خلال التركيز على المستمع، والاستخدام المحدود للوسائل غير اللفظية لنقل المعلومات، والتعسف، والتوسع، والتسلسل المنطقي للعرض. هذا الشكل من الكلام هو أن محتواه، كقاعدة عامة، محدد مسبقًا ومخطط له مسبقًا.

يلعب تطوير كلا الشكلين (الحوار والمونولوج) للكلام المتماسك دورًا رائدًا في عملية تطور كلام الطفل ويحتل مكانًا مركزيًا في النظام العام للعمل على تطوير الكلام في رياض الأطفال. يمكن اعتبار تعلم الكلام المتماسك هدفًا ووسيلة لاكتساب اللغة بشكل عملي. يعد إتقان جوانب مختلفة من الكلام شرطًا ضروريًا لتطوير الكلام المتماسك، وفي الوقت نفسه، يساهم تطوير الكلام المتماسك في الاستخدام المستقل للطفل للكلمات الفردية والهياكل النحوية.

عند الأطفال الذين لا يعانون من أمراض النطق، يحدث تطور الكلام المتماسك تدريجيًا جنبًا إلى جنب مع تطور التفكير، ويرتبط بتطور النشاط والتواصل.

في السنة الأولى من الحياة، في عملية التواصل العاطفي المباشر مع شخص بالغ، يتم وضع أسس الكلام المتماسك في المستقبل. واستنادا إلى الفهم، الذي كان بدائيا للغاية في البداية، يبدأ الكلام النشط لدى الأطفال في التطور.

بحلول بداية السنة الثانية من الحياة، تظهر الكلمات الأولى ذات المعنى، في وقت لاحق تبدأ بمثابة تسميات للأشياء. تظهر المقترحات الأولى تدريجيا.

في السنة الثالثة من العمر، يتطور فهم الكلام والكلام النشط للفرد بسرعة، وتزداد المفردات بشكل حاد، ويصبح هيكل الجمل أكثر تعقيدًا. يستخدم الأطفال شكلاً حواريًا من الكلام.

إن التواصل الأكثر تعقيدًا وتنوعًا بين الطفل والبالغين والأقران يخلق ظروفًا مواتية لتطوير الكلام: كما يتم إثراء محتواه الدلالي، وتتوسع المفردات، ويرجع ذلك أساسًا إلى الأسماء والصفات. بالإضافة إلى الحجم واللون، يمكن للأطفال أيضًا التعرف على بعض الصفات الأخرى للأشياء. يتصرف الطفل كثيرا، لذلك يتم إثراء خطابه بالأفعال والضمائر والأحوال وحروف الجر (استخدام أجزاء الكلام هذه نموذجي لبيان متماسك). يقوم الطفل ببناء جمل بسيطة بشكل صحيح باستخدام كلمات مختلفة وترتيبها المختلفة: ليليا سوف تكون استحم ; أريد أن أذهب في نزهة على الأقدام ; لن أشرب الحليب. تظهر الجمل الثانوية الأولى للزمن ( متى...) الأسباب ( لأن ...).

بالنسبة للأطفال البالغين من العمر ثلاث سنوات، يتوفر شكل بسيط من الكلام الحواري (الإجابة على الأسئلة)، لكنهم بدأوا للتو في إتقان القدرة على التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك. لا يزال خطابهم ظرفيًا، ويسود العرض التعبيري. يرتكب الأطفال العديد من الأخطاء عند بناء الجمل وتحديد الإجراءات وجودة الشيء. إن تدريس خطاب المحادثة ومواصلة تطويره هو الأساس لتكوين خطاب المونولوج.

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يتأثر تطور الكلام المتماسك بشكل كبير بتنشيط المفردات، التي يزيد حجمها إلى حوالي 2.5 ألف كلمة. لا يفهم الطفل فحسب، بل يبدأ أيضًا في استخدام الصفات في الكلام للدلالة على صفة الشيء، والأحوال للدلالة على العلاقات الزمانية والمكانية. تظهر التعميمات والاستنتاجات والاستنتاجات الأولى.

يبدأ الأطفال في استخدام الجمل الثانوية في كثير من الأحيان، وخاصة الجمل السببية، والشروط الثانوية، الإضافية، المنسوبة ( أخفيت اللعبة التي اشترتها أمي؛ لو أمطرت عندما ننتهي، دعنا نذهب في نزهة على الأقدام؟)

في الكلام الحواري، يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في هذا العصر في الغالب عبارات قصيرة وغير مكتملة، حتى عندما يتطلب السؤال بيانًا مفصلاً. في كثير من الأحيان، بدلا من صياغة إجابة بشكل مستقل، يستخدمون بشكل غير لائق صياغة السؤال في شكل إيجابي. إنهم لا يعرفون دائمًا كيفية صياغة سؤال بشكل صحيح، أو إعطاء الإجابة الصحيحة، أو استكمال وتصحيح تصريحات صديق.

كما أن بنية الكلام لا تزال غير كاملة. عند استخدام جمل معقدة، يتم حذف الجزء الرئيسي (عادةً ما تبدأ بأدوات العطف لأن ماذا متى).

يقترب الأطفال تدريجياً من القدرة على تأليف قصص قصيرة بشكل مستقل بناءً على صورة أو لعبة. ومع ذلك، فإن قصصهم في معظمها تحاكي نموذج البالغين، وما زالوا غير قادرين على التمييز بين الأساسي والثانوي، والشيء الرئيسي من التفاصيل. يظل الكلام الظرفي هو السائد، على الرغم من أن الكلام السياقي يتطور أيضًا، أي. كلام مفهوم في حد ذاته

عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة، يصل تطوير الكلام المتماسك إلى مستوى عالٍ إلى حد ما.

إن تنمية أفكار الأطفال وتكوين المفاهيم العامة هو الأساس لتحسين النشاط العقلي - القدرة على التعميم واستخلاص النتائج والتعبير عن الأحكام والاستنتاجات. في الكلام الحواري، يستخدم الأطفال إجابة دقيقة أو قصيرة أو مفصلة إلى حد ما وفقا للسؤال. إلى حد ما، يتم إظهار القدرة على صياغة الأسئلة، وإعطاء الملاحظات المناسبة، وتصحيح واستكمال إجابة الصديق.

تحت تأثير تحسين النشاط العقلي، تحدث تغييرات في محتوى وشكل خطاب الأطفال. يتم إثبات القدرة على عزل العناصر الأكثر أهمية في كائن أو ظاهرة. يشارك الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل أكثر نشاطًا في المحادثة أو المحادثة: فهم يجادلون ويجادلون ويدافعون عن آرائهم بدافع شديد ويقنعون صديقًا. لم تعد تقتصر على تسمية كائن أو ظاهرة ونقل صفاتها بشكل غير كامل، ولكنها في معظم الحالات تعزل السمات والخصائص المميزة وتوفر تحليلاً أكثر تفصيلاً واكتمالًا إلى حد ما للكائن أو الظاهرة.

تنعكس القدرة الناشئة على إنشاء روابط وتبعيات وعلاقات طبيعية معينة بين الأشياء والظواهر بشكل مباشر في خطاب مونولوج الأطفال. تتطور القدرة على اختيار المعرفة اللازمة وإيجاد شكل مناسب أكثر أو أقل للتعبير في سرد ​​متماسك. يتم تقليل عدد الجمل غير الشائعة غير الكاملة والبسيطة بشكل كبير بسبب الجمل المعقدة والمعقدة الشائعة.

تظهر القدرة على تأليف قصص وصفية ومؤامرة بشكل متسق وواضح حول الموضوع المقترح. ومع ذلك، فإن الأطفال، وخاصة في المجموعة الأكبر سنا، لا يزالون بحاجة إلى مثال سابق للمعلم. إن القدرة على نقل الموقف العاطفي للفرد تجاه الأشياء أو الظواهر الموصوفة في القصة لم يتم تطويرها بشكل كافٍ بعد. [ص. السخنة]

في سن ما قبل المدرسة، يتم فصل الكلام عن الخبرة العملية المباشرة. السمة الرئيسية هي ظهور وظيفة التخطيط للكلام. يأخذ شكل مونولوج وسياقي. يتقن الأطفال أنواعًا مختلفة من البيانات المتماسكة (الوصف، والسرد، والتفكير الجزئي) بدعم من المواد المرئية وبدونها. يصبح الهيكل النحوي للقصص أكثر تعقيدا، ويزيد عدد الجمل المعقدة والمعقدة.

لذلك، بحلول وقت دخولهم المدرسة، يكون الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي متطورًا بشكل جيد.

خطاب المحادثة هو أبسط أشكال الكلام الشفهي: فهو مدعوم من قبل المحاورين؛ إنه ظرفي وعاطفي، لأن المتحدثين يدركون بعضهم البعض، ويؤثرون على بعضهم البعض باستخدام وسائل تعبيرية مختلفة: الإيماءات، والنظرات، وتعبيرات الوجه، والتجويد، وما إلى ذلك. وعادة ما يعرف المتحدثون موضوع المناقشة. هذا النوع من الكلام هو أيضا أبسط في بناء الجملة: يتم استخدام الجمل غير المكتملة، والتعجب، والمداخلات؛ يتكون من أسئلة وأجوبة وملاحظات ورسائل قصيرة.

يجب أن يكون الكلام التحادثي متماسكًا ومفهومًا ومتسقًا منطقيًا، وإلا فإنه لا يمكن أن يصبح وسيلة للتواصل. يتقن أطفال ما قبل المدرسة اللغة المنطوقة بتوجيه من البالغين. يتميز الطفل في السنة الثانية والثالثة بالتشتت البسيط عن محتوى المحادثة؛ يعتمد تطوير الكلام الحواري على تطور التفكير والذاكرة والانتباه وثراء المفردات والبنية النحوية. ينتقل الطفل في السنة الرابعة والخامسة تدريجيًا من العبارات المجزأة إلى عبارات أكثر اتساقًا وتفصيلاً. في المحادثة، يبدأ الأطفال في طرح العديد من الأسئلة، بما في ذلك النموذجية: لماذا؟ لماذا؟ الأطفال في سن الخامسة قادرون على إجراء محادثة هادفة لفترة طويلة. تتضمن هذه المحادثة الأسئلة والأجوبة والاستماع إلى رسائل المحاورين وما إلى ذلك.

يعتبر الكلام المونولوج أكثر تعقيدًا من الناحية النفسية من الكلام الحواري. وهي أشمل لأنها ضرورية لتعريف المستمعين بظروف الأحداث، لتحقيق فهمهم للقصة، الخ. يتطلب المونولوج ذاكرة أفضل واهتمامًا أكبر بالمحتوى وشكل الكلام. في الوقت نفسه، يعتمد خطاب المونولوج على تفكير أكثر اتساقا منطقيا مما كان عليه في عملية الحوار أو المحادثة.

خطاب المونولوج هو أيضًا أكثر تعقيدًا لغويًا. ولكي يفهمها المستمعون يجب أن يستخدموا جملاً مشتركة كاملة وأدق المفردات.

تلعب القدرة على السرد دورًا كبيرًا في عملية التواصل الإنساني. بالنسبة للطفل، تعد هذه المهارة أيضًا وسيلة للمعرفة، ووسيلة لاختبار معرفة الفرد وأفكاره وتقييماته.

يرتبط تكوين كلام الطفل بتطور تفكيره المنطقي. بالإضافة إلى ذلك، فإن أساس تطوير خطاب المونولوج هو إتقان القاموس والبنية النحوية للغة.

يرجع علم النفس ظهور خطاب المونولوج عند الأطفال إلى سن الخامسة. يكتب دي بي إلكونين عن ذلك بهذه الطريقة: "إن تغيير نمط حياة الطفل وتكوين علاقات جديدة مع البالغين وأنواع جديدة من الأنشطة يؤدي إلى التمايز بين الوظائف وأشكال الكلام. تنشأ مهام تواصل جديدة تتمثل في نقل الطفل لانطباعاته وخبراته وأفكاره". خطط لشخص بالغ. يظهر شكل جديد من الكلام - رسائل على شكل مونولوج، قصة عما تم تجربته ورؤيته... "

يجب على الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين خمس وست سنوات إتقان الأنواع الأساسية من خطاب المونولوج: القصة وإعادة السرد (في شكلها الأولي). ليس هناك فقط قواسم مشتركة بينهما، نموذجية لخطاب المونولوج، ولكن هناك أيضًا فرق كبير.

إن إعادة سرد العمل الفني يمكن الوصول إليها وقريبة من أطفال ما قبل المدرسة نظرًا لحقيقة أن الطفل يتلقى عينة جاهزة تؤثر على مشاعره وتجعله يتعاطف وبالتالي يثير الرغبة في تذكر ما سمعه وإعادة سرده.

يتعرف الأطفال على الكلام الفني الحقيقي، ويتذكرون الكلمات والعبارات العاطفية والمجازية، ويتعلمون التحدث بلغتهم الأم الحية. إن البراعة الفنية العالية للعمل المقدم لإعادة الرواية، وسلامة الشكل والتكوين واللغة تعلم الأطفال كيفية بناء قصة بشكل واضح ومتسق، دون الانجراف في التفاصيل ودون إغفال الشيء الرئيسي، أي. تطوير مهارات الكلام لديهم.

يجب أن يتوافق محتوى القصة الواقعية تمامًا مع الحالة المحددة وأن يعتمد على الحقائق. يمكن أن يعكس هذا النوع من القصص أحاسيس الطفل وتصوراته (قصص من الإدراك) أو أفكاره (قصص من الذاكرة). أمثلة على القصص الواقعية: وصف النبات المعني، لعبة، بعض الأحداث الماضية، على سبيل المثال، حفلة رأس السنة في رياض الأطفال، عيد ميلاد، إلخ. وهذا النوع من قصص الأطفال له قيمة كبيرة، فهو يساعد في التعرف على اهتمامات الأطفال والتأثير عليهم.

عند تأليف قصص إبداعية (قصص من الخيال) بناءً على مواد خيالية، يستخدم الأطفال أيضًا خبراتهم السابقة، ولكن يجب على الطفل الآن دمج المعلومات الفردية مع موقف جديد واقتراح بعض الأحداث.

من المعروف أن الأطفال البالغين من العمر سبع سنوات يمكنهم، قياسا على الحكايات الخيالية التي يستمعون إليها، التوصل إلى حكاياتهم الخيالية البسيطة، حيث تتمتع الشخصيات بصفات رائعة (تتحدث الحيوانات، ويصبح الناس غير مرئيين، وما إلى ذلك). .

يتقن أطفال السنة السابعة من العمر تدريجيًا بنية القصة المتماسكة، ويحددون البداية والذروة والخاتمة في القصة، ويستخدمون الكلام المباشر. لكن محتوى القصص الإبداعية في هذا العصر رتيب وليس منطقيًا دائمًا.

يحفز تطوير النشاط العملي المستقل لأطفال ما قبل المدرسة تطوير الوظيفة الفكرية العملية للكلام: التفكير، وشرح أساليب العمل، والإدلاء بالبيانات، والتفكير في خطة للأنشطة القادمة، وما إلى ذلك.

وهكذا تتطور وظائف نشاط الكلام لدى الطفل من وظائف الإشارة (الدلالة والاسمية) والتواصلية إلى تخطيط وتنظيم أفعاله. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يتقن الطفل الأشكال الأساسية للكلام الفموي المميز للبالغين.

1.2 خصائص الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام

بحلول سن الخامسة، يجب على الطفل الحديث إتقان النظام بأكمله للغته الأم: التحدث بشكل متماسك؛ التعبير عن أفكارك بشكل كامل، وتكوين جمل معقدة ومفصلة بسهولة؛ إعادة سرد القصص والحكايات الخيالية بسهولة. ينطق مثل هذا الطفل جميع الأصوات بشكل صحيح ويعيد إنتاج الكلمات متعددة المقاطع بسهولة. تتراوح مفرداته من أربعة إلى خمسة آلاف كلمة. لوحظت صورة مختلفة مع تخلف الكلام العام.

تخلف الكلام العام هو اضطراب كلامي معقد يعاني فيه الأطفال ذوو السمع الطبيعي والذكاء الأولي السليم من بداية متأخرة في تطور الكلام، وضعف المفردات، والنحو، وعيوب في النطق وتكوين الصوت، مما يشير إلى اضطراب نظامي في جميع مكونات نشاط الكلام .

التخلف العام في الكلام له درجات متفاوتة من الخطورة: من الغياب التام لوسائل اتصال الكلام إلى الكلام المكثف مع عناصر التخلف الصوتي والمعجمي النحوي. وفقا لشدة مظهر الخلل، يتم تمييز أربعة مستويات من التخلف الكلامي. تم تحديد المستويات الثلاثة الأولى ووصفها بواسطة R. E. Levina، ويتم تقديم المستوى الرابع في أعمال T. B. Filicheva. ويتميز كل مستوى بنسبة معينة من الخلل الأساسي والمظاهر الثانوية التي تؤخر تكوين مكونات الكلام. يتميز الانتقال من مستوى إلى آخر بظهور قدرات كلامية جديدة.

1).المستوى الأول لتطور الكلام. وسائل الاتصال اللفظية محدودة للغاية. تتكون المفردات النشطة للأطفال من عدد صغير من الكلمات اليومية المنطوقة بشكل غامض والمحاكاة الصوتية والمجمعات الصوتية. تُستخدم إيماءات الإشارة وتعبيرات الوجه على نطاق واسع. يستخدم الأطفال نفس المجمع لتعيين الأشياء والأفعال والصفات باستخدام التجويد والإيماءات للإشارة إلى الاختلاف في المعنى. اعتمادًا على الموقف، يمكن اعتبار تشكيلات الثرثرة بمثابة جمل مكونة من كلمة واحدة.

لا يوجد تقريبًا أي تصنيف مختلف للأشياء والأفعال. يتم استبدال أسماء الإجراءات بأسماء العناصر ( يفتح- "شجرة" ( باب)، والعكس - يتم استبدال أسماء الكائنات بأسماء الإجراءات ( سرير- "تربيتة"). تعدد المعاني للكلمات المستخدمة هو سمة مميزة. تعكس المفردات الصغيرة الأشياء والظواهر التي يتم إدراكها مباشرة.

لا يستخدم الأطفال العناصر الصرفية لنقل العلاقات النحوية. ويهيمن على خطابهم الكلمات الجذرية، خالية من التصريفات. تتكون "العبارة" من عناصر ثرثرة تعيد إنتاج الموقف الذي تشير إليه باستمرار باستخدام الإيماءات التوضيحية. كل كلمة مستخدمة في مثل هذه "العبارة" لها علاقة متنوعة ولا يمكن فهمها خارج موقف معين.

لا يوجد سوى فهم بدائي لمعنى التغييرات النحوية في الكلمات. إذا استبعدنا علامات التوجيه الظرفية، فإن الأطفال غير قادرين على التمييز بين صيغ المفرد والجمع من الأسماء، والفعل الماضي، وأشكال المذكر والمؤنث، ولا يفهمون معنى حروف الجر. عند إدراك الكلام الموجه، يكون المعنى المعجمي هو السائد.

يتميز الجانب الصوتي من الكلام بعدم اليقين الصوتي. ويلاحظ التصميم الصوتي غير المستقر. إن نطق الأصوات منتشر بطبيعته، بسبب عدم استقرار النطق وانخفاض قدرات التعرف السمعي. يمكن أن يكون عدد الأصوات المعيبة أكبر بكثير من الأصوات المنطوقة بشكل صحيح. في النطق، توجد تناقضات فقط بين حروف العلة والحروف الساكنة، والفموية والأنفية، وبعض الحروف الانفجارية والاحتكاكية. التطور الصوتي لا يزال في بداياته. إن مهمة عزل الأصوات الفردية للطفل الذي يعاني من ثرثرة الكلام هي مهمة غير مفهومة ومستحيلة من الناحية التحفيزية والمعرفية.

السمة المميزة لتطور الكلام في هذا المستوى هي القدرة المحدودة على إدراك وإعادة إنتاج البنية المقطعية للكلمة.

2).المستوى الثاني لتطور الكلام. يتميز الانتقال إليه بزيادة نشاط الكلام لدى الطفل. يتم التواصل من خلال استخدام مخزون ثابت من الكلمات الشائعة، على الرغم من أنها لا تزال مشوهة ومحدودة.

يتم التمييز بين أسماء الكائنات والإجراءات والميزات الفردية. في هذا المستوى، من الممكن استخدام الضمائر، وأحيانا أدوات العطف، وحروف الجر البسيطة في المعاني الأولية. يمكن للأطفال الإجابة على أسئلة حول الصورة المتعلقة بالعائلة والأحداث المألوفة في الحياة المحيطة بهم.

يتجلى فشل الكلام بشكل واضح في جميع المكونات. يستخدم الأطفال جملًا بسيطة فقط تتكون من 2-3 كلمات، ونادرًا ما تستخدم 4 كلمات. تتخلف المفردات بشكل كبير عن معيار العمر: حيث يتم الكشف عن جهل العديد من الكلمات التي تشير إلى أجزاء من الجسم والحيوانات وصغارها والملابس والأثاث والمهن.

هناك إمكانيات محدودة لاستخدام قاموس الموضوع وقاموس الأفعال والإشارات. لا يعرف الأطفال أسماء لون الشيء وشكله وحجمه ويستبدلون الكلمات بالمعاني المتشابهة.

هناك أخطاء فادحة في استخدام الهياكل النحوية:

يتطور فهم الكلام الموجه في المستوى الثاني بشكل ملحوظ نتيجة لتميز بعض الأشكال النحوية (بخلاف المستوى الأول)، حيث يستطيع الأطفال التركيز على العناصر الصرفية التي تكتسب لهم معنى مميزا.

ويتعلق ذلك بتمييز وفهم صيغ المفرد والجمع للأسماء والأفعال (خاصة تلك ذات النهايات المشددة)، وصيغ المذكر والمؤنث للأفعال الماضية. لا تزال هناك صعوبات في فهم أشكال الأرقام ونوع الصفات.

ولا تختلف معاني حروف الجر إلا في حالة معروفة. ينطبق استيعاب الأنماط النحوية إلى حد كبير على تلك الكلمات التي دخلت في وقت مبكر الكلام النشط للأطفال.

يتميز الجانب الصوتي للكلام بوجود العديد من التشوهات في الأصوات والبدائل والمخاليط. نطق الأصوات الناعمة والصعبة، والهسهسة، والصفير، والأصوات المزعجة والأصوات التي لا صوت لها ("بات نيغا" - خمسة كتب; "بابي" - جدة; "دوبا" - يُسلِّم). هناك تفكك بين القدرة على نطق الأصوات بشكل صحيح في وضع منعزل واستخدامها في الكلام العفوي.

تظل الصعوبات في إتقان بنية المقطع الصوتي نموذجية أيضًا. في كثير من الأحيان، عند إعادة إنتاج محيط الكلمات بشكل صحيح، يتم انتهاك محتوى الصوت: إعادة ترتيب المقاطع والأصوات واستبدال المقاطع واستيعابها ("morashki" - البابونج، "بسكويت" - الفراولة). يتم تقليل الكلمات متعددة المقاطع.

يُظهر الأطفال قصورًا في الإدراك الصوتي وعدم استعدادهم لإتقان تحليل الصوت وتوليفه.

3). يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بوجود خطاب مركب واسع النطاق مع عناصر التخلف المعجمي النحوي واللفظي الصوتي.

السمة هي النطق غير المتمايز للأصوات (بشكل أساسي الصفير والهسهسة والأصوات المزعجة والرنانة) عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو مماثلة. على سبيل المثال، الصوت الناعم s`، الذي لم يتم نطقه بوضوح بعد، يحل محل الصوت s ("syapogi")، sh ("syuba" بدلاً من معطف الفرو)، ts ("syaplya" بدلاً من مالك الحزين)، ch ("syaynik" بدلاً من إبريق الشاي)، shch ("شبكة" بدلاً من الفرشاة)؛ استبدال مجموعات الأصوات بأخرى أبسط. تتم ملاحظة البدائل غير المستقرة عندما يتم نطق الصوت بشكل مختلف في كلمات مختلفة؛ خلط الأصوات، عندما يكون الطفل في عزلة ينطق أصواتًا معينة بشكل صحيح، ولكنه يتبادلها في الكلمات والجمل.

تكرار ثلاث أو أربع كلمات مقطعية بشكل صحيح بعد معالج النطق، غالبًا ما يشوهها الأطفال في الكلام، مما يقلل من عدد المقاطع (صنع الأطفال رجل ثلج. - "أزيز الأطفال بكلمة جديدة"). يتم ملاحظة العديد من الأخطاء عند نقل المحتوى الصوتي للكلمات: إعادة ترتيب واستبدال الأصوات والمقاطع، والاختصارات عندما تتزامن الحروف الساكنة في الكلمة.

يتطور فهم الكلام المنطوق بشكل ملحوظ ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغيرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللاحقات؛ هناك صعوبات في تمييز العناصر المورفولوجية التي تعبر عن معنى العدد والجنس، وفهم البنى النحوية المنطقية التي تعبر عن السبب والنتيجة، والعلاقات الزمانية والمكانية.

4) المستوى الرابع من تخلف الكلام. في الوقت الحالي، سيكون وصف عيب الكلام المعقد مثل التخلف العام في الكلام غير مكتمل دون وصف المستوى الرابع الإضافي من تطور الكلام. يشمل ذلك الأطفال الذين يعانون من المظاهر المتبقية التي يتم التعبير عنها بشكل معتدل للتخلف المعجمي النحوي والصوتي الصوتي في الكلام. يتم تحديد الانتهاكات البسيطة لجميع مكونات اللغة أثناء الفحص التفصيلي عند أداء مهام مختارة خصيصًا.

في كلام الأطفال هناك انتهاكات معزولة للبنية المقطعية للكلمات ومحتوى الصوت. تسود عمليات الحذف، بشكل رئيسي في تقليل الأصوات، وفقط في الحالات المعزولة - إغفال المقاطع. يتم أيضًا ملاحظة Paraphasias في كثير من الأحيان - إعادة ترتيب الأصوات، في كثير من الأحيان المقاطع؛ نسبة صغيرة هي المثابرة وإضافة المقاطع والأصوات.

إن الوضوح غير الكافي والتعبير والتعبير البطيء إلى حد ما والأسلوب غير الواضح يترك انطباعًا بالكلام العام غير الواضح. إن عدم اكتمال تكوين بنية مقطع الصوت وخلط الأصوات هو ما يميز المستوى غير الكافي من الإدراك المتمايز للصوتيات. وتعتبر هذه الخاصية مؤشراً مهماً على عملية التشكيل التي لم تكتمل بعد. إلى جانب أوجه القصور ذات الطبيعة الصوتية الصوتية، تم العثور على انتهاكات فردية للجانب الدلالي للكلام لدى هؤلاء الأطفال. وبالتالي، مع قاموس موضوعي متنوع إلى حد ما، لا توجد كلمات تشير إلى بعض الحيوانات والطيور (البطريق، النعام)، والنباتات (الصبار، لوش)، والأشخاص من مختلف المهن (المصور، عامل الهاتف، أمين المكتبة)، وأجزاء من الجسم (الذقن والجفون والقدمين). عند الإجابة، يتم خلط المفاهيم العامة والمحددة (الغراب، أوزة - الطيور، الأشجار - التنوب، الغابة - أشجار البتولا).

عند الإشارة إلى تصرفات وخصائص الكائنات، يستخدم بعض الأطفال أسماء نموذجية وأسماء ذات معنى تقريبي: البيضاوي - الجولة؛ إعادة كتابة - كتب. تتجلى طبيعة الأخطاء المعجمية في استبدال الكلمات المتشابهة في الموقف (العم يرسم السياج بفرشاة - بدلاً من "العم يرسم السياج بفرشاة" ؛ قطة تدحرج كرة - بدلاً من "كرة") ، في مزيج من العلامات (السور العالي - الطويل، الولد الشجاع - السريع، الجد الكبير - البالغ).

بوجود مخزون معين من الكلمات التي تشير إلى مهن مختلفة، يواجه الأطفال صعوبة كبيرة في التسميات المتباينة للأشخاص المذكر والمؤنث: بعض الأطفال يطلقون عليهم نفس الشيء (الطيار - بدلاً من "الطيار")، ويقدم الآخرون شكلهم الخاص من تكوين الكلمات، وهو ليست من سمات اللغة الروسية (ليتشيكا - بدلاً من الطيار، شماعات - كشاف، مدرب - مدرب، مخزن - أمين مخزن، عازف طبول - عازف طبول).

يؤدي تكوين الكلمات بمساعدة اللواحق المعززة أيضًا إلى صعوبات كبيرة: يقوم الأطفال إما بتكرار الكلمة التي أطلقها معالج النطق (التمهيد - حذاء ضخم)، أو تسمية شكل تعسفي (n "oshchitsa، nog" otishcha - بدلاً من "سكين" ، "التمهيد" - التمهيد، كول " aschitsa - قبضة).

تظل الأخطاء في الاستخدام مستمرة:

1. الأسماء التصغيرية (معطف - معطف، بلاتينكا - فستان، skvorchik، skorechnik - skvorushka، remenchik - حزام، وما إلى ذلك)؛

2. 2. الأسماء ذات اللواحق الفردية (البازلاء ، البازلاء - البازلاء ؛ نفخة ، مدفع - زغب ؛ زبيب ، زبيب - زبيب ؛ رمل ، رمل ، رمل - حبة رمل ، إلخ) ؛

3. الصفات المكونة من الأسماء ذات معاني الارتباط المختلفة (داوني - داوني؛ klyuk"ovy - التوت البري؛ s"osny - pine)؛

4. الصفات ذات اللواحق التي تميز الحالة العاطفية والإرادية والجسدية للأشياء (متفاخر - متفاخر؛ أولبكيني - يبتسم) ؛

5. صفات الملكية (فولكين – ذئب، ثعلب – ثعلب).

على خلفية استخدام العديد من الكلمات المعقدة التي غالبًا ما يتم مواجهتها في ممارسة الكلام (سقوط الأوراق، تساقط الثلوج، الطائرة، المروحية، وما إلى ذلك)، لوحظت صعوبات مستمرة في تكوين كلمات مركبة غير مألوفة (بدلاً من محبي الكتب - الكاتب، كاسحة الجليد - ليغوباد، ليجوتنيك، داليكول؛ مربي النحل - النحل، مربي النحل، مربي النحل؛ صانع الصلب - الصلب، رأس المال).

تتجلى خصوصية المفردات المحدودة بشكل واضح عند مقارنتها بالقاعدة.

يحدث عدد كبير من الأخطاء في تكوين الأسماء ذات لواحق التقييم العاطفي، والتفرد، والفاعل. توجد صعوبات مستمرة في تكوين الصفات المذهبية (مع معاني الارتباط بالغذاء والمواد)، والصفات اللفظية والنسبية ("-chiv"، "-liv")، وكذلك الكلمات المعقدة.

يتم تفسير هذه المظاهر من خلال حقيقة أنه بسبب ممارسة الكلام المحدودة، فإن الأطفال، حتى بشكل سلبي، ليس لديهم الفرصة لاستيعاب الفئات المدرجة.

عند تقييم تكوين الوسائل المعجمية للغة، يتم تحديد كيفية تعبير الأطفال عن "الروابط والعلاقات النظامية الموجودة داخل المجموعات المعجمية". يتعامل الأطفال ذوو المستوى الرابع من تطور الكلام بسهولة تامة مع اختيار المتضادات الشائعة الاستخدام التي تشير إلى حجم الكائن (كبير - صغير)، والمعارضة المكانية (بعيد - قريب)، والخصائص التقييمية (سيء - جيد). تتجلى الصعوبات في التعبير عن العلاقات المتضادة للكلمات التالية: الجري - المشي، الجري، المشي، عدم الجري؛ الجشع ليس الجشع، المداراة؛ المداراة - الشر واللطف وليس المداراة.

تعتمد صحة تسمية المتضادات إلى حد كبير على درجة تجريد أزواج الكلمات المقترحة. وبالتالي، فإن مهمة اختيار الكلمات ذات المعاني المعاكسة لا يمكن الوصول إليها تماما: الشباب، الضوء، الوجه رودي، الباب الأمامي، الألعاب المختلفة. في إجابات الأطفال، تكون الكلمات الأولية التي تحتوي على الجسيم "ليس-" أكثر شيوعًا (ليس وجهًا رديئًا، وليس شابًا، وليس مشرقًا، وليس مختلفًا)، وفي بعض الحالات يتم تسمية المتغيرات التي لا تميز اللغة الروسية (الباب الأمامي - الخلفي الباب - الخلفية - وليس المئزر).

لا يتعامل جميع الأطفال مع التمييز بين الأفعال التي تتضمن البادئات "oto" و "أنت": في كثير من الأحيان يتم اختيار الكلمات القريبة من المرادفات (ينحني - ينحني، يسمح - يركض، يتدحرج - نشمر، يسلب - يبعد).

يتجلى المستوى غير الكافي للوسائل المعجمية للغة بشكل خاص لدى هؤلاء الأطفال في فهم واستخدام الكلمات والعبارات والأمثال ذات المعنى المجازي. على سبيل المثال: "رودي مثل التفاحة" يفسره الطفل على أنه "أكل الكثير من التفاح"؛ "اصطدام الأنف بالأنف" - "ضرب الأنف" ؛ "قلب حار" - "قد تحترق"؛ "لا تبصق في البئر - ستحتاج إلى شرب بعض الماء" - "البصق ليس جيدًا، لن يكون لديك ما تشربه"؛ "جهزوا الزلاجة في الصيف" - "في الصيف أخذوا الزلاجة من الشرفة."

يتيح لنا تحليل ميزات التصميم النحوي لخطاب الأطفال تحديد الأخطاء في استخدام الأسماء في صيغتي الجمع والنصب، وحروف الجر المعقدة (في حديقة الحيوان قاموا بإطعام السناجب والثعالب والكلاب)؛ في استخدام بعض حروف الجر (نظر من الباب - "نظر من خلف الباب"، سقط من الطاولة - "سقط من الطاولة"، تقع الكرة بالقرب من الطاولة والكرسي - بدلاً من "بين الطاولة و كرسي"). بالإضافة إلى ذلك، في بعض الحالات، هناك انتهاكات لاتفاق الصفات مع الأسماء، عندما تكون هناك في جملة واحدة أسماء المذكر والمؤنث (أقوم بتلوين الكرة بقلم أحمر اللون وقلم أحمر)، المفرد و بصيغة الجمع (أضع الكتب على طاولة كبيرة وكراسي صغيرة - بدلاً من "أضع الكتب على طاولات كبيرة وكراسي صغيرة")، تستمر الانتهاكات في تنسيق الأرقام مع الأسماء (رأى الكلب قطتين وركض خلف قطتين ).

التطور غير الكافي للأشكال المعجمية النحوية للغة غير متجانس. يظهر لدى بعض الأطفال عدد قليل من الأخطاء، وتكون غير متناسقة بطبيعتها، وإذا طلب من الأطفال مقارنة خيارات الإجابة الصحيحة والخاطئة، يتم الاختيار بشكل صحيح.

يشير هذا إلى أنه في هذه الحالة يكون تكوين البنية النحوية على مستوى يقترب من القاعدة.

يواجه الأطفال الآخرون صعوبات أكثر استمرارًا. حتى عند اختيار العينة الصحيحة، بعد مرور بعض الوقت في الكلام المستقل، ما زالوا يستخدمون صياغة خاطئة. إن خصوصية تطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال تؤدي إلى إبطاء وتيرة تطورهم الفكري.

في المستوى الرابع لا توجد أخطاء في استخدام حروف الجر البسيطة، كما توجد صعوبات بسيطة في توافق الصفات مع الأسماء. ومع ذلك، لا تزال هناك صعوبات في استخدام حروف الجر المعقدة وفي تنسيق الأرقام مع الأسماء. تظهر هذه الميزات بشكل أكثر وضوحًا بالمقارنة مع القاعدة.

بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، إلى جانب خصائص الكلام المشار إليها، فإن التطوير غير الكافي للعمليات المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بنشاط الكلام هو أيضًا سمة مميزة، وهي:

ضعف الانتباه والذاكرة.

ضعف المهارات الحركية للأصابع والتعبير.

لم يتم تشكيل التفكير اللفظي والمنطقي بشكل كاف.

كما أشار ن.س. جوكوف، نشاط الكلام المعيب يترك بصمة على تكوين المجالات الحسية والفكرية والعاطفية عند الأطفال. لا يوجد استقرار كافٍ للاهتمام وإمكانيات توزيعه محدودة. في حين أن الذاكرة الدلالية والمنطقية سليمة نسبيًا، إلا أن الأطفال لديهم ذاكرة لفظية منخفضة وتتأثر إنتاجية الحفظ. ينسون التعليمات والعناصر وتسلسل المهام المعقدة.

نظرا لأن الكلام والتفكير يرتبطان ارتباطا وثيقا ببعضهما البعض، فإن التفكير اللفظي والمنطقي للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام أقل إلى حد ما من القاعدة العمرية. يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات في تصنيف الأشياء وتعميم الظواهر والعلامات. غالبًا ما تكون أحكامهم واستنتاجاتهم سيئة ومجزأة وغير مرتبطة منطقيًا ببعضها البعض. على سبيل المثال: "في الشتاء يكون المنزل دافئًا (لأنه) لا يوجد ثلج"، "تسافر الحافلة بشكل أسرع من الدراجة - فهي أكبر."

وبالتالي، فإن تطوير الكلام التلقائي للطفل الذي يعاني من تخلف الكلام العام يستمر ببطء وبشكل فريد، ونتيجة لذلك تظل أجزاء مختلفة من نظام الكلام غير متشكلة لفترة طويلة. التباطؤ في تطور الكلام، والصعوبات في إتقان المفردات والبنية النحوية، إلى جانب خصوصيات إدراك الكلام الموجه، يحد من اتصالات كلام الطفل مع البالغين والأقران ويمنع تنفيذ أنشطة التواصل الكاملة.

1.3 الكلام المتماسك عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام

إن فهم الأطفال للكلام المتماسك للبالغين، والوعي بتدفق الصوت المسموع يسبق استيعاب الجمل الفردية، والعبارات، والكلمات، والمورفيمات، أي. تسبق القدرة على عزلهم عن تدفق الكلام. إن إتقان الكلام المتماسك أمر مستحيل دون تطوير القدرة على عزل مكوناته - الجمل والكلمات وما إلى ذلك.

عادةً ما تسبب السمات التالية لتكوين الكلمات والأشكال النحوية صعوبات:

1. إن الجمع بين العلامات اللغوية له معنى جديدويختلف معنى كل علامة من العلامات اللغوية المستخدمة في هذا الجمع. عندما يتم تشكيل الكلمات من الصرف، والعبارات من الكلمات، والجمل من العبارات، يحدث التكامل (الاندماج في كل واحد) من المعاني والعناصر المماثلة. على سبيل المثال، مورفيم الجذر -ضوء-تتحول إلى كلمة جديدة إذا أضفت مورفيمات أخرى إليها: اللواحق التكوينية -i-th (يشرق)، لاحقة -ل-والنهاية - ذ (ضوء)، اللواحق -l-o (ضوء) إلخ. يؤدي الجمع بين هذه المورفيمات إلى إنشاء أربع علامات مختلفة ذات معاني معجمية شديدة التعميم: الموضوع ( ضوء)، فعل ( يشرق)، سمة العنصر ( ضوء)، علامة العمل ( ضوء).

كل كلمة من هذه الكلمات ( ضوء، تألق، مشرق، مشرق) متعددة المعاني، وتحتوي على عدد من المعاني المفردة التي لا توجد إلا في العبارة. نعم كلمة ضوءيمكن أن تعني في العبارة: إضاءة ( ضوء الشمس، قم بتشغيل الضوء)، كهرباء ( دفع ثمن الضوء)، مرح ( عيون تتألق بالضوء)، حقيقي ( نور الحقيقة)،معاملة حنونة( نوري!)،العالم،الكون( السفر حول العالم)، مجتمع ( الضوء المسرحي، المجتمع الراقي) وإلخ.

وبالتالي، فإن الأطفال يطورون فهمًا لتعدد معاني الكلمة فقط عند العمل مع نص متماسك. إن فهم تعدد المعاني يؤدي إلى فهم المعنى المجازي للكلمة، بطبيعة الحال، في العبارات أيضًا. على سبيل المثال، إذا كان الأطفال يعرفون بالفعل المعنى المعجمي المباشر للكلمة نعل(عند الحذاء) حجر(مصنوع من الحجر، على سبيل المثال منزل)، همسة(تحدث بصوت مسموع بالكاد)، ثم يمكنهم تخمين المعنى المجازي لنفس الكلمات في العبارات - في السياق، في عبارة مصاغة نحويًا: سفح الجبل(قاعدة)، سطح الصخرة(ثابت)، تهمس القصب(حفيف).

2. هناك صعوبة معينة يواجهها الأطفال في إتقان لغتهم الأم التقلبعلامات، أي. تلك السمة من سمات اللغة التي غالبًا ما تُستخدم فيها وسائل لغوية مادية مختلفة (تسميات مختلفة) للدلالة على نفس الظاهرة غير اللغوية (يُشار إلى واحدة).

على سبيل المثال، في تكوين الكلمات للأسماء، لا يتم استخدام اللاحقة فقط لنقل المعنى المعجمي "شخص لديه مهنة معينة" إلى جذع التوليد -الهاتف (كاتب)، لكن أيضا -شيك (ماسون), -نيك (صانع الموقد), -ar (صيدلاني); لنقل المعنى المعجمي المجرد “الميزة حسب اللون” إلى الأساس الإنتاجي، ولا يتم استخدام اللاحقة فقط -الخارج- (أبيض)، لكن أيضا -من- (احمرار), -ness (اللون الرمادي). يتم نقل المعنى النحوي لـ "موقف السبب" من خلال صيغة الحالة المضافة للاسم مع حرف الجر من (القفز من مرح)، النعت ( القفز بفرح) ، اقتران تابع سببي ( القفز لأنني سعيد).

وفقًا لملاحظات N. S. Zhukova، من بين علامات خلل التنسج المبكر في الكلام هو الاستخدام غير القابل للتجزئة للكلمات. الكلمات المدمجة في الجملة ليس لها علاقة نحوية مع بعضها البعض ويستخدمها الطفل بأي شكل من الأشكال. يمكن ملاحظة هذا الاتجاه على مدى سنوات عديدة من حياة الطفل. يتم ملاحظة حقائق الوجود الطويل للجمل الصحيحة نحويًا والتي تم تشكيلها بشكل غير صحيح

من المعروف أنه من أجل إجراء التواصل اللفظي، فإن القدرة على التعبير عن الأفكار ونقلها ضرورية. يتم تنفيذ هذه العملية باستخدام العبارات. عندما يتم انتهاك تطور الكلام، تظهر الصعوبات في بناء العبارات والعمل معها في عملية التواصل الكلامي بشكل واضح تمامًا وتتجلى في النحو النحوي للكلام (تضييق مجموعة الإنشاءات المستخدمة وعيوبها وانتهاك الشكل النحوي للكلمة ) مما يدل أيضًا على عدم نضج البنية النحوية.

تشير الأبحاث التي أجراها V. K. Vorobyeva و S. N. Shakhovskaya وآخرون أيضًا إلى أن الكلام السياقي المتماسك المستقل للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام غير كامل في تنظيمه الهيكلي والدلالي. لديهم قدرة متخلفة على التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك ومتسق. إنهم يمتلكون مجموعة من الكلمات والهياكل النحوية في حجم محدود وشكل مبسط؛ ويواجهون صعوبات كبيرة في برمجة البيانات، وفي تجميع العناصر الفردية في كل هيكلي، وفي اختيار المواد لغرض أو لآخر. ترتبط الصعوبات في برمجة محتوى البيانات الموسعة بالتوقف المؤقت الطويل وإغفال الروابط الدلالية الفردية.

بحلول بداية التدريب في المجموعة التحضيرية، فإن الغالبية العظمى من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام قادرون على إعادة سرد النصوص القصيرة، وتأليف القصص على صور القصة، والإجراءات المرصودة، وما إلى ذلك - أي الإدلاء ببيانات متماسكة. ومع ذلك، تختلف هذه العبارات بشكل كبير عن الكلام المتماسك للأطفال ذوي التطور الطبيعي للكلام.

يتميز الكلام المتماسك عادةً بالميزات التالية: التوسع، والتعسف، والمنطق، والاستمرارية، والبرمجة. يتميز الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام المتماسك بما يلي: عدم كفاية القدرة على عكس علاقات السبب والنتيجة بين الأحداث، والتصور الضيق للواقع، ونقص وسائل الكلام، وصعوبات التخطيط للمونولوج.

كما لاحظت ليفينا آر.إي، على خلفية الكلام المتطور نسبيًا، فإن الأطفال الذين يعانون من OHP لديهم استخدام غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية للدلالة على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال. يؤدي عدم القدرة على استخدام أساليب تكوين الكلمات إلى خلق صعوبات في استخدام متغيرات الكلمات؛ حيث لا يتمكن الأطفال دائمًا من اختيار الكلمات التي لها نفس الجذر أو تكوين كلمات جديدة باستخدام اللواحق والبادئات. غالبًا ما يستبدلون اسم جزء من الكائن باسم الكائن بأكمله، أو الكلمة المطلوبة بكلمة أخرى مماثلة في المعنى.

عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، لا يتم تكوين الكلام المتماسك بشكل كافٍ. إن المفردات المحدودة والاستخدام المتكرر للكلمات المتطابقة الصوت ذات المعاني المختلفة تجعل كلام الأطفال ضعيفًا ونمطيًا. من خلال فهم العلاقة المنطقية للأحداث بشكل صحيح، يقتصر الأطفال على سرد الإجراءات فقط.

على خلفية الكلام المتطور نسبيًا، يواجه الأطفال الذين يعانون من التخلف العام استخدامًا غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية للدلالة على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال. يؤدي عدم القدرة على استخدام أساليب تكوين الكلمات إلى خلق صعوبات في استخدام متغيرات الكلمات؛ حيث لا يتمكن الأطفال دائمًا من اختيار الكلمات التي لها نفس الجذر أو تكوين كلمات جديدة باستخدام اللواحق والبادئات. غالبًا ما يستبدلون اسم جزء من الكائن باسم الكائن بأكمله، أو الكلمة المطلوبة بكلمة أخرى مماثلة في المعنى.

في التعبيرات الحرة، تسود الجمل الشائعة البسيطة، ولا يتم استخدام الإنشاءات المعقدة أبدًا.

ويلاحظ النحوية: أخطاء في توافق الأرقام مع الأسماء، والصفات مع الأسماء في الجنس والعدد والحالة. لوحظ وجود عدد كبير من الأخطاء في استخدام حروف الجر البسيطة والمعقدة.

يتطور فهم الكلام المنطوق بشكل ملحوظ ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغيرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللاحقات؛ هناك صعوبات في تمييز العناصر المورفولوجية التي تعبر عن معنى العدد والجنس، وفهم البنى النحوية المنطقية التي تعبر عن السبب والنتيجة، والعلاقات الزمانية والمكانية. الفجوات الموصوفة تترك بصماتها على خطاب الأطفال المتماسك.

عند إعادة سرد الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، يرتكبون أخطاء في نقل التسلسل المنطقي للأحداث، ويفتقدون الروابط الفردية، و"يفقدون" الشخصيات.

القصة الوصفية ليست في متناولهم كثيرًا، وعادةً ما يتم استبدال القصة بقائمة منفصلة للأشياء وأجزائها. هناك صعوبات كبيرة عند وصف لعبة أو شيء وفقًا للخطة التي قدمها معالج النطق. عادة، يستبدل الأطفال القصة بقائمة من الميزات الفردية أو أجزاء من الموضوع، مع كسر أي تماسك: لا يكملون ما بدأوه، ويعودون إلى ما قيل سابقًا.

يعد السرد الإبداعي للأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام العام أمرًا صعبًا وغالبًا ما يكون غير متشكل. يواجه الأطفال صعوبات خطيرة في تحديد القصد من القصة والأحداث المتسلسلة للحبكة المختارة وتنفيذها اللغوي. في كثير من الأحيان، يتم استبدال إكمال المهمة الإبداعية بإعادة سرد نص مألوف. يمكن أن يكون الكلام التعبيري للأطفال بمثابة وسيلة للتواصل إذا قدم الكبار المساعدة في شكل أسئلة ونصائح وأحكام. كما لاحظت Filicheva T. B.، في التواصل الشفهي، يحاول الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام "تجاوز" الكلمات والتعبيرات الصعبة بالنسبة لهم. ولكن إذا وضعت هؤلاء الأطفال في الظروف التي يكون من الضروري فيها استخدام كلمات معينة وفئات نحوية، فإن الفجوات في تطوير الكلام تظهر بوضوح تام. في حالات نادرة، يكون الأطفال هم المبادرون بالتواصل، ولا يلجأون إلى البالغين بأسئلة، ولا تكون مواقف اللعب مصحوبة بقصة.

على الرغم من أن الأطفال يستخدمون عبارات مركبة بشكل مكثف، إلا أنهم يواجهون صعوبات أكبر في تكوين الجمل بشكل مستقل مقارنة بأقرانهم الذين يتحدثون بشكل طبيعي.

على خلفية الجمل الصحيحة، من الممكن أيضًا العثور على جمل غير نحوية، والتي تنشأ، كقاعدة عامة، بسبب أخطاء في التنسيق والإدارة. هذه الأخطاء ليست ثابتة: يمكن استخدام نفس النموذج أو الفئة النحوية بشكل صحيح أو غير صحيح في مواقف مختلفة.

تُلاحظ الأخطاء عند بناء جمل معقدة باستخدام أدوات العطف والكلمات المتحالفة ("قفز ميشا، سقطت الذرة" - بكى ميشا لأنه سقط). عند إنشاء مقترحات بناء على الصورة، فإن الأطفال، في كثير من الأحيان تسمية الشخصية والإجراء نفسه بشكل صحيح، لا تدرج في الجملة أسماء الكائنات التي تستخدمها الشخصية.

Tkachenko T. A. يلاحظ أن البيانات الدلالية التفصيلية للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام تتميز أيضًا بعدم الوضوح واتساق العرض والتجزئة والتأكيد على الانطباعات الخارجية والسطحية، بدلاً من التركيز على علاقات السبب والنتيجة. الشخصيات. أصعب شيء بالنسبة لهؤلاء الأطفال هو السرد المستقل من الذاكرة وجميع أنواع السرد الإبداعي. ولكن حتى في إعادة إنتاج النصوص وفقًا للنموذج، هناك تأخر ملحوظ عن أقرانهم الذين يتحدثون بشكل طبيعي.

وهكذا، يمكن تمييز الأطفال الذين يعانون من التخلف العام عن السمات التالية لخطابهم المتماسك:

1. في المحادثة، عند تأليف قصة حول موضوع معين، يتم ملاحظة الصورة، وسلسلة من صور الحبكة، وانتهاكات التسلسل المنطقي، و"التعثر" في تفاصيل بسيطة، وإغفال الأحداث الرئيسية، وتكرار الحلقات الفردية؛

2. عند الحديث عن أحداث من حياتهم، وتأليف قصة حول موضوع حر يحتوي على عناصر إبداعية، فإنهم يستخدمون بشكل أساسي جملًا بسيطة وغير مفيدة.

3. لا تزال هناك صعوبات في تخطيط بياناتك واختيار الوسائل اللغوية المناسبة.

الفصل 2. دراسة مستوى تكوين الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

أهداف وغايات وأساليب دراسة الكلام المتماسك لدى أطفال السنة السادسة من العمر.

في الجزء التجريبي من عملنا، كان هدفنا هو تحديد خصائص الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام.

1. دراسة الكلام المتماسك لدى أطفال السنة السادسة من العمر.

2. تحديد مستوى النجاح في إنجاز مهام منهجية تشخيص الكلام المتماسك لدى الأطفال.

3. التعرف على سمات الكلام المتماسك لدى الأطفال ذوي التخلف العام.

شارك في الدراسة عشرون طفلاً من السنة السابعة من العمر، منهم عشرة أطفال يحضرون مجموعة إصلاحية يعانون من تخلف في الكلام العام، وعشرة أطفال يعانون من تطور طبيعي في الكلام.

كانت القاعدة MDOU d/s رقم 17 في أمورسك.

في الجزء التجريبي من عملنا، استخدمنا سلسلة من المهام لدراسة الكلام المتماسك من "منهجية اختبار تشخيص الكلام الشفهي بواسطة T. A. Fotekova".

تهدف هذه التقنية إلى تحديد خصائص تطور الكلام لدى الأطفال: التقييم النوعي والكمي للاضطراب، والحصول على بنية الخلل وتحليلها. لتقييم إنجاز المهام، يتم استخدام نظام على مستوى النقطة.

تتألف دراسة الكلام المتماسك من مهمتين.

1. المهمة: تجميع قصة بناءً على سلسلة من صور حبكة "القنفذ" (ثلاث صور).

تم إعطاء الأطفال التعليمات التالية: انظروا إلى هذه الصور وحاولوا ترتيبها وتأليف قصة.

تم إجراء التقييم وفقًا لعدة معايير.

1) معيار السلامة الدلالية: 5 نقاط - القصة تتوافق مع الموقف، وتقع جميع الروابط الدلالية في التسلسل الصحيح؛ 2.5 نقطة - كان هناك تشويه طفيف للموقف، أو إعادة إنتاج غير صحيحة لعلاقات السبب والنتيجة أو عدم وجود روابط متصلة؛ نقطة واحدة - فقدان الروابط الدلالية، أو تشويه كبير للمعنى، أو عدم اكتمال القصة؛ 0 نقطة - لا يوجد وصف للحالة.

2) معيار التنسيق المعجمي النحوي للجملة: 5 نقاط – أن تكون القصة صحيحة نحويًا مع الاستخدام المناسب للوسائل المعجمية؛ 2.5 نقطة - القصة مكتوبة بدون أخطاء نحوية، ولكن هناك صيغ نحوية نمطية، وحالات معزولة للبحث عن الكلمات أو استخدام غير دقيق للكلمات؛ نقطة واحدة - هناك قواعد نحوية، وبدائل لفظية بعيدة، وعدم كفاية استخدام الوسائل المعجمية؛ 0 نقطة - القصة ليست رسمية.

3) معيار إكمال المهمة بشكل مستقل: 5 نقاط – صور موضوعة بشكل مستقل وتأليف قصة؛ 2.5 نقطة – يتم وضع الصور بمساعدة محفزة، وتتكون القصة بشكل مستقل؛ نقطة واحدة - عرض الصور وكتابة القصة بناءً على الأسئلة التوجيهية؛ 0 نقطة - الفشل في إكمال المهمة حتى مع المساعدة.

2. المهمة: إعادة سرد النص الذي استمعت إليه.

تم إعطاء الأطفال التعليمات التالية: الآن سأقرأ لكم قصة قصيرة، استمعوا إليها بعناية، واحفظوها واستعدوا لإعادة روايتها.

استخدمنا القصة القصيرة "فلوف الكلب".

تم التقييم وفق نفس معايير القصة بناءً على سلسلة من الصور:

1) معيار السلامة الدلالية: 5 نقاط – يتم إعادة إنتاج جميع الروابط الدلالية الرئيسية؛ 2.5 نقطة – يتم إعادة إنتاج الروابط الدلالية مع اختصارات بسيطة؛ 1 نقطة إعادة السرد غير مكتملة، أو وجود اختصارات كبيرة، أو تحريفات للمعنى، أو إدراج معلومات غريبة؛ 0 نقطة - الفشل.

2) معيار التنسيق المعجمي والنحوي: 5 نقاط - تم تجميع إعادة الرواية دون انتهاك المعايير المعجمية والنحوية؛ 2.5 نقطة - إعادة السرد لا تحتوي على قواعد نحوية، ولكن هناك شكل نمطي من البيانات، والبحث عن الكلمات، وبعض البدائل اللفظية القريبة؛ نقطة واحدة - يتم ملاحظة القواعد النحوية والتكرار والاستخدام غير المناسب للكلمات؛ 0 نقطة - إعادة الرواية غير متوفرة.

3) معيار الأداء المستقل: 5 نقاط – إعادة السرد المستقل بعد العرض الأول؛ 2.5 نقطة – إعادة الرواية بعد الحد الأدنى من المساعدة (سؤال أو سؤالين) أو بعد إعادة القراءة؛ نقطة واحدة – إعادة سرد الأسئلة؛ 0 نقطة - إعادة الرواية غير متاحة حتى بالنسبة للأسئلة.

في كل من المهمتين، تم تلخيص الدرجات لجميع المعايير الثلاثة. للحصول على النتيجة الإجمالية للحلقة بأكملها، تمت إضافة نتائج القصة وإعادة سردها معًا وتقديمها كنسبة مئوية.

تحليل نتائج البحوث التي تم الحصول عليها.

بعد تحليل النتائج التي تم الحصول عليها، حددنا ثلاثة مستويات من النجاح في إكمال المهام التي تشير إلى حالة الكلام المتماسك لدى هؤلاء الأطفال - مرتفع ومتوسط ​​ومنخفض.

تضمن بحثنا مرحلتين.

في المرحلة الأولى، قمنا بتشخيص الكلام المتماسك في المجموعة التجريبية، والتي شملت الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

وبعد معالجة البيانات التي تم الحصول عليها وفقا للمعايير المقترحة، تم الحصول على النتائج، والتي تنعكس في الجدول 1.

الجدول 1. حالة الكلام المتماسك للأطفال في المجموعة التجريبية.

أظهر تحليل البيانات التي تم الحصول عليها أنه عند تأليف قصة بناءً على صور الحبكة، يكون 4 أطفال على مستوى عالٍ من النجاح (40٪ من إجمالي عدد الأطفال)، وعلى مستوى متوسط ​​- 4 أطفال وعلى مستوى منخفض - 2 الأطفال بنسبة 40% و20% على التوالي.

عند إعادة سرد النص، لم يتم العثور على أطفال بمستوى عالٍ. في المستوى المتوسط ​​هناك 8 أطفال (80٪)، في المستوى المنخفض - طفلان، وهو ما يعادل 20٪.

من خلال إجراء تحليل نوعي للنتائج التي تم الحصول عليها، وجدنا أنه عند تجميع القصة على صور المؤامرة، شهد العديد من الأطفال تشويها طفيفا للوضع، فضلا عن الاستنساخ غير الصحيح للعلاقات السببية. في معظم الحالات، تم تأليف القصص دون قواعد نحوية، لكن التصميم النمطي للبيان كان واضحًا. غالبًا ما يقتصر الأطفال على سرد الإجراءات الموضحة في الصور. في بعض الحالات، قام الأطفال بترتيب الصور بشكل غير صحيح، ولكن في نفس الوقت قاموا ببناء حبكة القصة بشكل منطقي.

عند إعادة سرد النص، لوحظ استنساخ الروابط الدلالية مع اختصارات طفيفة. في جميع الحالات تقريبًا، تكون قصص الأطفال مليئة بالتوقفات والبحث عن الكلمات المناسبة. وجد الأطفال صعوبة في إعادة إنتاج القصة، لذلك تم تقديم المساعدة لهم في شكل أسئلة إرشادية. كانت هناك قواعد نحوية واستخدام غير مناسب للكلمات في النص.

وفي المرحلة الثانية من تجربتنا، قمنا بتشخيص الكلام المتماسك للأطفال في المجموعة الضابطة، والتي شملت الأطفال الذين لا يعانون من اضطرابات النطق.

وبعد معالجة البيانات التي تم الحصول عليها وفقا للمعايير المقترحة، تم الحصول على النتائج، والتي تظهر في الجدول 2.

الجدول 2. حالة الكلام المتماسك للأطفال في المجموعة الضابطة.

أظهر تحليل البيانات التي تم الحصول عليها أنه عند تجميع القصة على صور المؤامرة، وكذلك عند إعادة سرد النص، كان 7 أطفال على مستوى عال من النجاح، وكان 3 أطفال على مستوى متوسط، وهو 70٪ و 30٪ ، على التوالى. ولم يتم تحديد أي أطفال ذوي مستويات منخفضة.

ومن خلال إجراء تحليل نوعي، وجدنا أن قصص الأطفال تتوافق مع الموقف، وكانت الروابط الدلالية موجودة في التسلسل الصحيح. تم تجميع الروايات والقصص المبنية على الصور بدون قواعد نحوية، ولكن لوحظت حالات معزولة من البحث عن الكلمات.

وكانت قصص الأطفال في المجموعة الضابطة أكبر حجماً مقارنة بالمجموعة التجريبية. أحد الأمثلة المثيرة للاهتمام هو مثال إيغور ش، الذي استخدم الكلام المباشر في قصته: "ذات مرة كان الأطفال يسيرون في المنطقة ورأوا فجأة قنفذًا. قال أحد الصبية: "يا له من شيء فقير، نحن بحاجة إلى إطعامه. "أخذ الأولاد القنفذ بين أذرعهم وحملوه إلى المنزل. أعطوه البيض والحليب. أكل القنفذ ما يكفي وبقي ليعيش معهم."

عند تحليل معيار الاستقلال، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال في المجموعة ذوي التطور الطبيعي للكلام لم يحتاجوا إلى أي مساعدة في بناء البيانات.

وتنعكس نتائج الدراسة المقارنة للكلام المتماسك بين المجموعتين التجريبية والضابطة في المخططات.

بيانات من دراسة مقارنة لمستوى إتقان الكلام المتماسك.

تجميع قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة.

إعادة رواية النص.

كما يوضح الرسم البياني، عند تأليف قصة بناءً على صور الحبكة، يكون الأطفال في المجموعة الضابطة في الغالب في مستوى عالٍ وفي مستوى متوسط، ولا يوجد مستوى منخفض على الإطلاق. على عكس المجموعة التجريبية التي تكون فيها معدلات تطور الكلام المتماسك أقل بشكل ملحوظ. وبالمثل، عند إعادة سرد النص في المجموعة الضابطة، يكون معظم الأطفال على مستوى عالٍ، والباقي على مستوى متوسط، ولا توجد مؤشرات منخفضة. ويتميز أطفال المجموعة التجريبية بمستوى متوسط ​​في تطور الكلام المتماسك، كما يوجد أطفال بمستوى منخفض. لم يتم العثور على مؤشرات عالية.

وتجدر الإشارة إلى أن النتائج الكمية للدراسة تنعكس بشكل مباشر في الخصائص النوعية للكلام. الأطفال ذوو الكلام الطبيعي يبنون عباراتهم بشكل أكثر منطقية وثباتًا. عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، يكون التكرار والتوقف المؤقت والعبارات غير المتطورة متكررة. على سبيل المثال، قام فلاد س. بتجميع القصة التالية بناءً على صور الحبكة: "وجد الأولاد قنفذًا... ثم أخذوه إلى المنزل... أعادوه إلى المنزل وبدأوا... أعطوه الحليب."

وجود فروق ذات دلالة إحصائية في حجم نطق الأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة. وبالتالي، في الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي، يكون حجم القصص أكبر بكثير من الأطفال الذين يعانون من SLD.

على عكس المجموعة الضابطة، قصر الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام قصصهم على سرد الإجراءات التي تم تصويرها في الصور فقط. على سبيل المثال، قصة دانيل إي: "كان الأولاد يسيرون في الشارع... التقوا بقنفذ... أخذوه إلى المنزل وحملوه... ثم سكبوا له الحليب ليشرب".

تجدر الإشارة أيضًا إلى أن الأطفال الذين يعانون من تطور الكلام الطبيعي يكملون المهام بشكل مستقل، في حين أن الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام يحتاجون دائمًا إلى المساعدة في شكل أسئلة إرشادية عند تأليف قصة بناءً على صور القصة وعند إعادة سردها.

وبالتالي، فإن تحليل المواد التي تم الحصول عليها يسمح لنا باستنتاج أنه من حيث مستوى تطور الكلام المتماسك، فإن أطفال ما قبل المدرسة المصابين بـ SLD يتخلفون بشكل كبير عن أقرانهم ذوي التطور الطبيعي للكلام.

بعد إجراء الدراسة، حددنا السمات التالية للكلام المتماسك للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد:

انتهاك تماسك واتساق العرض.

محتوى معلوماتي منخفض؛

الفقر والوسائل المعجمية والنحوية النمطية للغة؛

إغفال الروابط والأخطاء الدلالية؛

تكرار الكلمات، توقف مؤقتا في النص؛

عدم اكتمال التعبير الدلالي عن الفكر.

صعوبات في التنفيذ اللغوي للخطة؛

الحاجة إلى المساعدة المحفزة.

بناء على تحليل البيانات من دراسة تجريبية، قمنا بتطوير توصيات منهجية لمعلمي المجموعة الإصلاحية للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

" الإعداد لمدرسة الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في روضة خاصة."

لا يتم تصحيح النطق والتطور العام لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام بواسطة معالج النطق فحسب، بل بواسطة المعلم أيضًا. إذا قام معالج النطق بتطوير وتحسين التواصل الكلامي لدى الأطفال، فإن المعلم يعزز مهارات النطق المكتسبة في فصول علاج النطق. يعتمد نجاح تطوير الكلام الصحيح لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على درجة إنتاجية عملية تعزيز مهارات وقدرات الكلام. يواجه مدرس مجموعة الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام مهام تعليمية تصحيحية وعامة.

يمكن أن يحدث توحيد مهارات النطق المتماسك لدى الأطفال في الفصول الأمامية لتنمية الكلام وأثناء فصول التطوير المعرفي والتطور البصري والعملي وفي أنواع أخرى من الأنشطة.

يعد إتقان المعلم لأساليب وتقنيات تدريس رواية القصص من أهم شروط العمل الناجح في تطوير الكلام لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

في الفصول الدراسية، من الضروري استخدام تقنيات مثل التفسيرات والأسئلة وعينات الكلام وعرض المواد المرئية والتمارين وتقييم نشاط الكلام وما إلى ذلك.

عند إجراء درس معين، يجب على المعلم العثور على الخيارات الأكثر فعالية للجمع بين التقنيات المختلفة من أجل زيادة نشاط الأطفال واستقلالهم.

عند العمل على خطاب المونولوج، ولا سيما إعادة الرواية، في مجموعة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، من الضروري مراعاة ما يلي. أولا، يحتاج الأطفال إلى تعليمهم بالتفصيل، ثم إعادة رواية انتقائية وإبداعية.

تعمل إعادة السرد التفصيلي على تطوير مهارة العرض المتسق والكامل للأفكار. (يمكنك استخدام النصوص التالية، والتي يتم اختيارها وفقًا للمواضيع المعجمية للبرنامج: "الرافعات تطير بعيدًا"، "Volnushka"، "Bishka"، "البقرة"، "كوب أمي"، إلخ.)

تعمل إعادة الرواية الانتقائية على تطوير القدرة على فصل موضوع أضيق عن النص. ("ثلاثة رفاق"، "الربيع"، "الصديق والزغب"، "الدب"، وما إلى ذلك)

تعمل إعادة الرواية الإبداعية على تعزيز الخيال وتعليم الأطفال كيفية استخدام الانطباعات من تجارب حياتهم الخاصة وتحديد موقفهم من الموضوع. ("زغب الثلج يطير"، "المساعدون"، "ليفوشكا صياد"، "قطة"، "الصديق الحقيقي"، إلخ.)

عند اختيار الأعمال لإعادة الرواية، من الضروري مراعاة المتطلبات التالية لهم: القيمة الفنية العالية، التوجه الأيديولوجي؛ عرض ديناميكي وموجز ومجازي في نفس الوقت ؛ الوضوح والاتساق في عرض العمل والمحتوى الترفيهي. بالإضافة إلى ذلك، من المهم للغاية مراعاة إمكانية الوصول إلى محتوى العمل الأدبي وحجمه.

في المجموعة التحضيرية للمدرسة، يوصى بالأعمال التالية للفصول الدراسية: الحكايات الشعبية الروسية "الأرنب المتفاخر"، "الخوف له عيون كبيرة"، "الثعلب والماعز"؛ قصص "أربع رغبات" ، "أشعة الصباح" بقلم K. D. Ushinsky ، "العظم" بقلم L. N. Tolstoy ، "الفطر" بقلم V. Kataev ، "القنفذ" بقلم M. Prishvin ، "Bathing Bear Cubs" بقلم V. Bianchi ، "Bear" E. Charushina، "سيء" من تأليف V. Oseeva وآخرين.

عند تعليم الأطفال إعادة السرد، يجب على المعلم استخدام الأساليب والتقنيات التالية: القراءة التعبيرية للنص مرتين أو ثلاث مرات، المحادثة حول ما تمت قراءته، عرض الرسوم التوضيحية، تمارين الكلام، تعليمات حول طرق وجودة إنجاز المهمة، التقييم إلخ. ستتم مناقشة استخدامها الصحيح وإظهار الزيادة من درس إلى آخر في نشاط الأطفال واستقلاليتهم عند أداء مهام الكلام.

يجب أن يسبق أي نوع من إعادة الرواية تحليل النص من وجهة نظر دلالية ومعبرة. سيساعد هذا الأطفال على إتقان جميع العلاقات بين السبب والنتيجة، والتي بدونها لا يمكن إعادة السرد بشكل صحيح. تمارين في إعادة السرد الإبداعي تحد من تأليف المقالات الشفهية. تعتبر المقالات أعلى مرحلة في تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال. تتركز هنا الملاحظة والذاكرة والخيال الإبداعي والتفكير المنطقي والمجازي وسعة الحيلة والقدرة على رؤية العام بشكل خاص.

الشكل التالي للعمل على الكلام المتماسك هو تأليف القصص بناءً على الصورة. تتميز الأنواع التالية من الأنشطة لتعليم الأطفال رواية القصص من الصورة:

تجميع قصة وصفية بناءً على صورة الكائن ("البستاني"، "الأطباق"، "الأثاث"، "شقتنا"، "Moidodyr"، وما إلى ذلك)؛

تجميع قصة وصفية بناءً على صورة حبكة ("رحلة الطيور"، "الكلب مع الجراء"، "في المهرجان"، "القطط الصغيرة"، "وصلت الغربان"، وما إلى ذلك)؛

تجميع قصة على سلسلة من صور المؤامرة ("العاصفة الرعدية"، "القنفذ"، "كيف صنعنا حوض التغذية"، "الأرنب الحيلة"، "Tuzik الماكرة"، وما إلى ذلك)؛

تجميع قصة وصفية تعتمد على رسم المناظر الطبيعية والحياة الساكنة. ("أوائل الخريف"، "هدايا الغابات"، "لقد جاء الشتاء"، "أواخر الربيع"، إلخ.)

كتابة قصة تحتوي على عناصر إبداعية. يُعرض على الأطفال المهام التالية:

اكتب قصة عن حادثة وقعت مع فتاة (فتى) في الغابة. على سبيل المثال، يتم تقديم صورة تظهر أطفالًا يحملون سلالًا في منطقة خالية في الغابة، وينظرون إلى القنفذ مع القنفذ. يجب على الأطفال أن يبتكروا قصتهم الخاصة بشكل مستقل، باستخدام تلميح حول الأشخاص الآخرين الذين يمكن رؤيتهم في الغابة إذا كانوا يراقبون بعناية.

أكمل القصة حسب البداية المنتهية (حسب الصورة). الغرض من هذه المهمة هو تحديد قدرات الأطفال في حل مهمة إبداعية معينة والقدرة على استخدام المواد اللفظية والمرئية المقترحة عند تأليف القصة. يجب على الأطفال مواصلة قصة القنفذ مع القنافذ، والتوصل إلى نهاية حول ما فعله الأطفال بعد مشاهدة عائلة القنافذ.

استمع إلى النص وابحث عن الأخطاء الدلالية فيه. (في الخريف، عادت الطيور الشتوية من البلدان الحارة - الزرزور، العصافير، العندليب. في الغابة، استمع الأطفال إلى أغاني الطيور المغردة - العندليب، القبرة، العصافير، الغربان). بعد تصحيح الأخطاء الدلالية، قم بتكوين الجمل واستبدال الكلمات غير الصحيحة بكلمات أكثر ملاءمة.

اكتب قصة - وصفًا للعبتك المفضلة أو اللعبة التي تريد الحصول عليها في عيد ميلادك.

في الفصول التي تستخدم اللوحات، يتم تعيين مهام مختلفة، اعتمادًا على محتوى اللوحة:

1) تعليم الأطفال فهم محتوى الصورة بشكل صحيح؛

2) تنمية المشاعر (مخططة خصيصًا بناءً على حبكة الصورة): حب الطبيعة، واحترام هذه المهنة، وما إلى ذلك؛

3) تعلم كيفية تأليف قصة متماسكة بناءً على الصورة؛

4) تنشيط وتوسيع المفردات (يتم التخطيط خصيصًا للكلمات الجديدة التي يحتاج الأطفال إلى تذكرها، أو الكلمات التي تحتاج إلى توضيح وتوحيد).

يتم فرض المتطلبات التالية على قصص الأطفال في سن ما قبل المدرسة: العرض الدقيق للمؤامرة، والاستقلال، وملاءمة استخدام الوسائل اللغوية (التسمية الدقيقة للأفعال، والصفات، والدول، وما إلى ذلك). يتعلم الأطفال وصف الأحداث، مما يشير إلى مكان ووقت العمل؛ يخترع بشكل مستقل الأحداث السابقة واللاحقة لتلك الموضحة في الصورة. يتم تشجيع القدرة على الاستماع بشكل هادف إلى خطابات الأقران والتعبير عن أحكام القيمة الأولية حول قصصهم.

خلال الدروس، يطور الأطفال مهارات الأنشطة المشتركة: النظر إلى الصور معًا وكتابة القصص الجماعية.

بالنسبة للقصص الجماعية، من الضروري اختيار اللوحات التي تحتوي على مواد كافية من حيث الحجم: متعددة الأشكال، والتي تصور عدة مشاهد في مؤامرة واحدة. في سلسلة منشورة لرياض الأطفال، تشمل هذه اللوحات "متعة الشتاء"، "الصيف في الحديقة"، إلخ.

يمكن أيضًا تضمين تمارين مختلفة لتطوير الكلام المتماسك في فصول التطوير المعرفي والأنشطة البصرية والعملية. على سبيل المثال:

تمرين "من خلف الشجرة؟"

توجد على السبورة المغناطيسية شجرة بلوط منتشرة. يخفي المعلم سنجابًا في أغصان شجرة بلوط حتى يظهر ذيله ويسأل:

لمن هذا الذيل؟ من كان يختبئ في الفروع؟ تكوين جملة من الكلمات لأن.

يجيب الأطفال:

هذا ذيل السنجاب لأن هناك سنجابًا يختبئ في الأغصان.

تمرين "كن منتبهاً".

ينطق المعلم أسماء ثلاثة طيور مهاجرة وواحد شتوي. يستمع الأطفال بعناية ويكوّنون الجمل:

ويوجد عصفور إضافي لأنه طائر شتوي، وباقي الطيور مهاجرة. وما إلى ذلك وهلم جرا.

إحدى المهام المهمة هي تجميع قصص الألغاز من الصور التي يمكن استخدامها في أي نوع من الأنشطة. يبني الطفل رسالته بطريقة تجعل من الوصف، الذي لم يتم تسمية الكائن فيه، تخمين ما تم رسمه بالضبط في الصورة. إذا وجد الطلاب صعوبة في حل هذه المشكلة، يقوم الطفل، بناءً على اقتراح المعلم، بإضافة إضافات إلى الوصف. تنمي تمارين التخمين وتأليف الألغاز لدى الأطفال القدرة على تحديد العلامات والخصائص والصفات الأكثر تميزًا، وتمييز الرئيسية عن الثانوية والعشوائية، وهذا يساهم في تطوير خطاب أكثر وضوحًا ومدروسًا ومبنيًا على الأدلة.

وبالتالي، نظرا لأن الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام يجدون صعوبة في إعادة سرد وتأليف قصة بناء على الصورة، فيمكننا تسليط الضوء على الاتجاهات الرئيسية للعمل الإصلاحي:

1) تجميع الجمل بناءً على صورتين موضوعيتين (الجدة، الكرسي، الفتاة، المزهرية، الصبي، التفاحة) مع التوزيع اللاحق حسب التعريفات المتجانسة والأعضاء الصغار الآخرين في الجملة. (صبي يأكل تفاحة. صبي يأكل تفاحة حلوة العصير. صبي صغير يرتدي قبعة مربعة يأكل تفاحة حلوة العصير.)

2) استعادة أنواع مختلفة من الجمل المشوهة عندما يتم إعطاء الكلمات في انهيار (يعيش، في، الثعلب، الغابة، كثيفة)؛ يتم استخدام كلمة واحدة، أو عدة، أو جميع الكلمات في الأشكال النحوية الأولية (يعيش، في، الثعلب، الغابة، كثيفة)؛ هناك كلمة مفقودة (ثعلب... في غابة كثيفة)؛ البداية (... يعيش في غابة كثيفة) أو نهاية الجملة مفقودة (الثعلب يعيش في غابة كثيفة...).

3) تقديم المقترحات بناءً على "الصور الحية" (يتم قطع صور الموضوع على طول الكفاف) مع عرض توضيحي للإجراءات على الرسم البياني الفانيلي.

4) ترميم الجمل مع التشوه الدلالي (الصبي يقطع الورق بمقص مطاطي. كانت هناك رياح قوية تهب لأن الأطفال كانوا يرتدون القبعات.)

5) اختيار كلمات من التي سماها المعلم وتكوين جملة معها (ولد، بنت، اقرأ، اكتب، ارسم، اغسل، كتاب).

تدريجيا، يتعلم الأطفال ترتيب الجمل في تسلسل منطقي، والعثور على الكلمات الداعمة في النصوص، وهي الخطوة التالية نحو القدرة على رسم خطة، ومن ثم تحديد موضوع البيان، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي، وبناء خاصة بهم باستمرار الرسالة التي ينبغي أن يكون لها بداية واستمرار ونهاية.

تساعد التقنيات المقترحة على زيادة مستوى تطور الكلام لدى الأطفال، وتشكيل مهاراتهم في التعبير اللفظي عن الإجراءات المنجزة وأنواع معينة من الأنشطة في شكل بيانات متماسكة مفصلة.

خاتمة

الكلام المتماسك هو بيان موسع لغويًا يضمن التواصل والتفاهم المتبادل بين الناس. إن تكوين الكلام المتماسك والتغيرات في وظائفه هو نتيجة لأنشطة الطفل المتزايدة التعقيد وتعتمد على محتوى وظروف وأشكال التواصل بين الطفل والآخرين. تتطور وظائف الكلام بالتوازي مع تطور التفكير، فهي مرتبطة ارتباطا وثيقا بالمحتوى الذي يعكسه الطفل من خلال اللغة.

أحد الأنواع الشائعة إلى حد ما من اضطرابات التواصل هو التخلف العام في الكلام لدى الأطفال ذوي السمع الطبيعي والذكاء السليم. مع التخلف العام، تكون المكونات الرئيسية لنظام الكلام ضعيفة أو متخلفة عن القاعدة: البنية المعجمية والنحوية والصوتية. هناك أيضًا اضطرابات في الكلام المتماسك.

الكلام المتماسك هو شكل معقد خاص من النشاط التواصلي. عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، لا يتم تشكيل هذا النموذج بشكل مستقل. عند إعادة سرد القصص وسردها، يجد الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام صعوبة في بناء العبارات، ويلجأون إلى إعادة الصياغة والإيماءات، ويفقدون الخيط الرئيسي للمحتوى، ويخلطون بين الأحداث، ويجدون صعوبة في التعبير عن الفكرة الرئيسية، ولا يكملون الجمل. مثل هذا الكلام فوضوي وفقير في التعبير.

كشفت دراسة عن الكلام المتماسك للأطفال الذين يعانون من OHP في السابعة من العمر: عدد قليل منهم فقط قادر على بناء نص بشكل مستقل؛ معظمها يتطلب أسئلة سريعة؛ وتتميز القصص بعدم الاتساق وغياب الأحكام القيمية التي تكمل الوصف. كقاعدة عامة، تكون القصص غير متماسكة، ويتم استخدام التكرار والضمائر كوسيلة للتواصل بين العبارات. هناك مشاكل في التنسيق النحوي للجمل.

كل هذا يؤكد فرضيتنا القائلة بأن الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام لم يشكلوا خطابًا متماسكًا بشكل كافٍ، وهو ما يتجلى في السمات المميزة لبناء كلام متماسك.

فهرس

1. بورديتش، أ. م. طرق تطوير الكلام عند الأطفال. دورة محاضرات للطلاب التربويين. معهد حاصل على شهادة في "علم أصول التدريس وعلم النفس في مرحلة ما قبل المدرسة". - م: التربية، 1974. – 288 ص.

2. فوروبيوفا، ف.ك. ملامح الكلام المتماسك لأطفال ما قبل المدرسة المصابين بالآليا الحركية // اضطرابات النطق والصوت عند الأطفال. - م، 1995.

3. فيجوتسكي، ل.س. التفكير والكلام. – الطبعة الخامسة، مراجعة. – م: دار نشر “المتاهة” 1999. – 352 ص.

4. فيجوتسكي، ل.س. أساسيات علم العيوب. – سانت بطرسبرغ: لان، 2003. – 656 ثانية. – (الكتب المدرسية للجامعات. الأدب الخاص.).

5. جلوخوف، نائب الرئيس، سميرنوفا إم.إن. دراسة سمات الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سناً المصابين بالتخلف العقلي وتخلف الكلام العام // Logopedia. – 2005. – العدد 3. – ص13-24.

6. جلوخوف، ف.ب. تكوين خطاب مونولوج متماسك لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في عملية إعادة سرد التعلم // العيوب. – 1989. – رقم 1. – ص 69-76.

7. تشخيص اضطرابات النطق عند الأطفال وتنظيم عمل علاج النطق في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة: السبت. توصيات منهجية. – SPb.: DETSTVO-PRESS، 2001. – 240 ص.

8. Efimenkova، L. N. تكوين الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة: (الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام). دليل لأخصائيي النطق. – م: التربية، 1981. – 112 ص، ص.

9. جوكوفا، N. S. علاج النطق. التغلب على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة: كتاب لأخصائيي النطق / N. S. Zhukova، E. M. Mastyukova، T. B. Filicheva. – ايكاترينبرج: دار النشر LITUR، 2000. – 320 ص.

10. زيكيفا، أ.ج. تطوير الكلام لدى الطلاب في مؤسسات التعليم العام الخاصة (الإصلاحية). كتاب مدرسي المساعدات للطلاب الجامعات – م: الأكاديمية، 2000. – 200 ص.

11. الألعاب في علاج النطق مع الأطفال: كتاب. لمعالج النطق. إد.-كومب. في آي سيليفرستوف. – م: التربية، 1987. – 144 ص.

12. كابيشيفا، ن. تأليف قصة بناءً على سلسلة من الصور باستخدام خطة تصويرية رمزية // Logopedia. – 2004. – رقم 2.

13. كاتاييفا أ.أ.، ستريبيليفا إ.أ. الألعاب والتمارين التعليمية في تدريس أطفال ما قبل المدرسة ذوي الإعاقات النمائية. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2001. – 224 ص.

14. كوروتكوفا، إي.بي. تعليم رواية القصص لأطفال ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. – م: التربية، 1982. – 128 ص.

15. كاربوفا، إس إن، تروف إي. سيكولوجية تطور الكلام عند الطفل. – دار النشر بجامعة روستوف، 1987. – 192 ص.

16. ليفينا، آر.إي. تعليم الكلام الصحيح عند الأطفال. م، 1958.

17. ليونتييف، أ.أ. أساسيات علم اللغة النفسي. – الطبعة الثالثة. - م: المعنى؛ سانت بطرسبرغ: لان، 2003. – 287 ص.

18. علاج النطق. التراث المنهجي: دليل لمعالجي النطق والطلاب. عيب. وهمية. رقم التعريف الشخصي. الجامعات / إد. إل إس. فولكوفا: في 5 كتب. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2003. – كتاب. خامساً: التخلف الصوتي الصوتي والتخلف الكلامي العام: اضطرابات النطق لدى الأطفال ذوي الإعاقة الحسية والفكرية. – 480 ق.

19. علاج النطق: كتاب مدرسي. للطلاب عيب. وهمية. رقم التعريف الشخصي. أعلى كتاب مدرسي المؤسسات / إد. L. S. Volkova، S. N. Shakhovskaya. – الطبعة الثالثة، المنقحة. وإضافية م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2002. – 680 ص.

20. لوريا، أ.ر.، يودوفيتش ف.يا. الكلام وتطور العمليات العقلية عند الطفل. – م: دار نشر أكاد. العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، 1956. – 96 ص.

21. ميدفيديفا، تي.في. تنسيق عمل معالج النطق والمعلم في تكوين الكلام المتماسك للأطفال ذوي المستوى الثالث من تطور الكلام // العيوب. – 2002. – العدد 3. – ص 84-92.

22. ميلنيكوفا، آي. تطوير الكلام. الأطفال 7-10 سنوات. – ياروسلافل: “أكاديمية التنمية”، 2002. – 144 ص.

23. ميرونوفا، S.A. تطوير الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة في دروس علاج النطق: كتاب. لمعالج النطق. – م: التربية، 1991. – 208 ص.

24. نيشيفا، ن.ف. نظام العمل الإصلاحي في مجموعة علاج النطق للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق. – SPb.: DETSTVO-PRESS، 2003. – 528.

25. أساسيات علاج النطق مع ورشة عمل حول النطق الصوتي: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / تلفزيون فولوسوفيتس، ن.ف. جورينا ، إن.آي. زفيريفا وآخرون؛ إد. تلفزيون. فولوسوفيتس. – م: دار النشر “الأكاديمية” 2000. – 200 ص.

26. Povalyaeva، M. A. الكتاب المرجعي لمعالج النطق. – روستوف على نهر الدون: “فينيكس”، 2001. – 448 ص.

27. إعداد الأطفال للمدرسة في مرحلة رياض الأطفال / إد. F. سوخينا، ج.ف. جارونتويفا. – م: التربية، 1987. – 160 ص.

28. برافدينا، أو.ف. علاج النطق. كتاب مدرسي دليل لعلم العيوب. وهمية. الجامعات التربوية. – م: “التنوير”، 1969. – 310 ص.

29. التغلب على التخلف العام في الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. الدليل التربوي والمنهجي / إد. إد. تلفزيون فولوسوفيتس. – م: معهد الدراسات الإنسانية العامة، ف. سيكاتشيف، 2002. – 256 ص.

30. فكر في كلمة: ألعاب وتمارين النطق لمرحلة ما قبل المدرسة. إد. أو إس أوشاكوفا. – م: دار نشر معهد العلاج النفسي، 2001. – 240 ص، ص.

31. تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. حديقة / إد. F. A. سكينة. – الطبعة الثانية، مراجعة. – م: التعليم، 1979. – 223 ص، مريض، 4 لتر. سوف.

32. طفل. الكشف المبكر عن الانحرافات في تطور النطق والتغلب عليها / إد. يو إف جاركوشي. - فورونيج: "MODEK"، 2001. - 256 ص.

33. Sazonova، S. N. تطوير الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام (نهج متكامل): كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. – م: دار النشر “الأكاديمية”، 2003. – 144 ص.

34. Semenovich, A.V., خليلوفا L.B., Lanina T.N. أنماط تطور المستوى الحسي الحركي لتحقيق الكلام المتماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام // العيوب. – 2004. – العدد 5. – ص55-60.

35. Sokhin، F. A. تنمية الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي رياض الأطفال. - م: "التنوير"، 1976. – 224 ص.

36. Tikheyeva Yu E. I. تطوير الكلام للأطفال (في سن مبكرة وسن ما قبل المدرسة): دليل لمعلمي رياض الأطفال. حديقة / إد. F. A. سكينة. – الطبعة الخامسة. – م: التربية، 1981. – 159 ص.

37. Tkachenko، T، A. تعلم التحدث بشكل صحيح. نظام لتصحيح تخلف الكلام العام لدى الأطفال بعمر 6 سنوات. دليل للمعلمين ومعالجي النطق وأولياء الأمور. – م: “دار النشر جنوم ودي”، 2003. – 112 ص.

38. Tkachenko، T. A. إذا كان طفل ما قبل المدرسة يتحدث بشكل سيء. – سانت بطرسبرغ: أكسيدنت، 1998. – 112 ص.

39. فيدورينكو، ل.ب. وغيرها طرق تنمية الكلام لأطفال ما قبل المدرسة. دليل لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة. المدارس م: التربية، 1977. – 239 ص.

40. فيليتشيفا، تي.بي. الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام: دليل تعليمي ومنهجي لأخصائيي النطق والمعلمين / T.B.Filicheva، T.V. تومانوفا. - م: "صحافة جنوم"، 1999.-80s.

41. فيليتشيفا، تي.بي. وغيرها أساسيات علاج النطق: كتاب مدرسي. دليل للطلاب التربويين. معهد للتخصصات "علم أصول التدريس وعلم النفس (مرحلة ما قبل المدرسة)" / T. B. Filicheva، N. A. Cheveleva، G. V. Chirkina. – م: التعليم، 1989. – 223 ص، إيلوس.

42. Filicheva، T. B.، Soboleva A. V. تطوير خطاب طفل ما قبل المدرسة: دليل منهجي مع الرسوم التوضيحية. – ايكاترينبرج: دار النشر "ARGO"، 1997. – 80 ص.

43. فوتيكوفا، ت. منهجية اختبار لتشخيص الكلام الشفهي لأطفال المدارس الابتدائية. – م: أركتي، 2000. – 55 ص: مريض. (مكتبة معالج النطق الممارس)

44. Shakhovskaya، S.N.، Khudenko E.D. دروس علاج النطق في رياض الأطفال للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. - م، 1992.

45. شاشكينا، ج.ر. علاج النطق يعمل مع أطفال ما قبل المدرسة: Proc. مخصص. – م: “الأكاديمية”، 2003. – 240 ص.

46. ​​إلكونين، د.ب. التطور العقلي في مرحلة الطفولة. – الطبعة الثانية. - م: IPP؛ فورونيج: NPO MODEK، 1997. – 416 ص.

47. يوروفا، ر.أ.، أودينتس أو.آي. ملامح الكلام المتماسك للأطفال المصابين بالرينولاليا (سن ما قبل المدرسة) // العيوب. – 1990. – العدد 1. – ص 81-83.

زانا ساينكو
تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

ش الأطفال في سن ما قبل المدرسة يطورون خطابًا متماسكًايصل إلى مستوى عال إلى حد ما. تطويرأفكار الأطفال وتكوين المفاهيم العامة هي الأساس لتحسين النشاط العقلي - القدرة على التعميم واستخلاص النتائج والتعبير عن الأحكام والاستنتاجات. إلى حد ما، يتم إظهار القدرة على صياغة الأسئلة، وإعطاء ردود الفعل العقلية، وتصحيح واستكمال إجابة الصديق.

تحت تأثير تحسين النشاط العقلي، تحدث تغييرات في محتوى وشكل الأطفال كلماتتظهر القدرة على عزل الشيء الأكثر أهمية في كائن أو ظاهرة. كبار أطفال ما قبل المدرسةالمشاركة بنشاط أكبر في المحادثة أو محادثة: يجادلون، ويعقلون، ويدافعون عن آرائهم بدافع كبير، ويقنعون صديقًا. فهي لم تعد تقتصر على اسم الشيء أو الظاهرة والنقل غير الكامل لصفاته، بل إنها في معظم الحالات تعزل السمات والخصائص المميزة وتعطي أقصى استفادة موسعوتحليل كامل إلى حد ما لكائن أو ظاهرة. الناميةالقدرة على اختيار المعرفة اللازمة وإيجاد شكل مناسب أكثر أو أقل للتعبير رواية متماسكة. يتم تقليل عدد الجمل غير الشائعة غير الكاملة والبسيطة بشكل كبير بسبب الجمل المعقدة والمعقدة الشائعة.

تظهر القدرة على تأليف قصص وصفية ومؤامرة بشكل متسق وواضح حول الموضوع المقترح. ومع ذلك، لا يزال الأطفال بحاجة إلى نموذج المعلم السابق. إن القدرة على نقل موقفك العاطفي تجاه الأشياء أو الظواهر الموصوفة في القصة ليست كافية متطور. تنمية الكلام المتماسك عند الأطفاليتم تنفيذها في عملية الحياة اليومية، وكذلك في الفصول الدراسية.

تطويرمهارات التحدث الكلام هوأن يتعلم الأطفال الاستماع وفهم خطاب الشخص البالغ، والإجابة على أسئلته، والتحدث في حضور الآخرين أطفال، استمعوا الواحد للآخر.

في كبار سن ما قبل المدرسةيتقن الأطفال الأنواع الأساسية من المونولوج كلمات- رواية والقصة. يتم تطوير الكلام المتماسك لدى الأطفالبادئ ذي بدء، عند تدريس رواية القصص، والتي تبدأ بإعادة سرد بسيطة للأعمال الأدبية القصيرة بمؤامرة بسيطة ويتم تقديمها إلى أعلى أشكال السرد الإبداعي المستقل.

في سن 6 - 7 سنوات للتنميةتتأثر الآفاق المباشرة للطفل للالتحاق بالمدرسة. يتم فرض المزيد والمزيد من المتطلبات على عملياته العقلية - الذاكرة والتفكير والانتباه والمظاهر الشخصية. في هذا عمريتم تقوية الجهاز العضلي الهيكلي لدى الطفل، وتحسين تنسيق الحركات، وتعزيز الوظيفة التنظيمية للقشرة الدماغية بشكل ملحوظ. مرحلة ما قبل المدرسةلم تعد مندفعة وغير مقيدة كما كانت في مرحلة الطفولة المبكرة. أطفال هذا عمرقادرون بالفعل على ملاحظة ما يحدث لفترة طويلة، ويمكنهم أن يتذكروا عمدًا (عندما يحدد الكبار لهم هدفًا - للتذكر، يتميز انتباههم باستقرار ملحوظ. بالإضافة إلى اللعب على العقل يتأثر نمو الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالرسم، النمذجة، التصميم الأولي، الجر المميز أطفالللتواصل اللفظي مع البالغين والأقران. في عملية التواصل، يتعلم الأطفال التعبير عن الأفكار بشكل متماسك، استخدام الوسائل التعبيرية للغة. يتحسن بشكل ملحوظ جدا التفكير: إنها ملموسة، رمزية، بصرية، عاطفية. ولكن يمكن للمرء أن يلاحظ المظاهر الأولية للتفكير المجرد والمنطقي. يفكر الطفل بالفعل في الأشياء التي لا يتم إدراكها بشكل مباشر، ويحاول تقديم استنتاجات واستنتاجات عامة، ويعمل بمفاهيم مجردة بسيطة فردية.

بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل المدرسة، يكون كلامه كافيا بالفعل متطورللبدء في تدريبه بشكل منهجي ومنتظم. يتحدث الطفل بشكل صحيح نحوياً، ويكون كلامه معبراً، وغنياً نسبياً بالمحتوى.

مرحلة ما قبل المدرسةيمكنه بالفعل فهم ما يسمعه إلى حد كبير إلى حد ما، التعبير عن أفكارك بشكل متماسك.

قاموس مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا واسعة النطاق للغايةوتحتل المفاهيم المجردة مكانة بارزة فيها. من خلال المشاركة في أنشطة اللعب والتواصل مع البالغين والأقران يزيد الطفل من مفرداته مما يؤدي إلى ذلك العمر هو 3,5 آلاف كلمة.

خلال هذه الفترة، يحتل الكلام مكانة متزايدة الأهمية في عملية الاتصال وفي كل شيء في ازديادتصبح الدرجة وسيلة لتنظيم السلوك. الافضل تم تطوير الكلامكلما ارتفع مستوى الحفظ الطوعي.

في كبار سن ما قبل المدرسةتنتهي إحدى أهم الفترات في حياة الإنسان. ويدرك الطفل، في الحدود المتاحة له، أسرار الطبيعة الحية وغير الحية، ويتعلم أساسيات الرياضيات. كما أنه يأخذ دورة ابتدائية في الخطابة، وتعلم التعبير عن أفكاره بشكل منطقي وصريح. كما يصبح أيضًا لغويًا صغيرًا، حيث يتعلم إدراك الأصوات التي تتكون منها الكلمة، والكلمات التي تتكون منها الجملة. كل هذا ضروري للتعلم الناجح في المدرسة، من أجل شامل تنمية شخصية الطفل.

فهرس:

1. تشكيل إفيمينكوفا إل إن الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة. – م، 1985.

2. تطور الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة. // إد. F. A. سكينة. – م، 1984.

3. كليويفا إن في، كاساتكينا يو في نحن نعلم تواصل الأطفال. الشخصية ومهارات الاتصال. - ياروسلافل، 1997.

4. Gerbova V. V. دروس في تطور الكلام في الشيخوخةمجموعة رياض الأطفال. – م، 1984

الكلام المتماسك هو عبارة موسعة لغويًا (سلسلة من الجمل المجمعة منطقيًا) تضمن التواصل والتفاهم المتبادل. تماسك الكلام لـ S.L. وقد نظر روبنشتاين في مدى كفاية العرض اللفظي لأفكار المتحدث أو الكاتب من وجهة نظر وضوحها بالنسبة للمستمع أو القارئ. وبالتالي، فإن السمة الرئيسية للكلام المتماسك هي وضوحه بالنسبة للمحاور. أكون. وصفت ليوشينا الكلام المتماسك بأنه الكلام الذي يعكس جميع الجوانب الأساسية لمحتوى موضوعه.

يمكن أن يكون الكلام غير متماسك لسببين: إما لأن هذه الارتباطات غير متحققة وغير ممثلة في أفكار المتحدث، أو لأن هذه الارتباطات لم يتم تحديدها بشكل صحيح في خطابه. يستخدم مصطلح "الكلام المتماسك" بعدة معانٍ: 1) عملية ونشاط المتكلم؛ 2) المنتج، نتيجة هذا النشاط، النص، البيان؛ 3) عنوان قسم العمل على تطوير الكلام. تمت دراسة ميزات تطور الكلام المتماسك بواسطة L.S. فيجوتسكي، س.ل. روبنشتاين، أ.م. ليوشينا، ف. سوكين وعلماء آخرون.

وفقًا لتعريف S.L. روبنشتاين، الكلام المتماسك هو الكلام الذي يمكن فهمه على أساس محتوى موضوعه الخاص. F. ويرى سوخين أنه: "في تكوين الكلام المتماسك، يتجلى بوضوح الارتباط الوثيق بين الكلام والنمو العقلي للأطفال، وتطور تفكيرهم وإدراكهم وملاحظتهم". "في إتقان الكلام،" يعتقد L. S. Vygotsky، "ينتقل الطفل من الجزء إلى الكل: من كلمة إلى مزيج من كلمتين أو ثلاث كلمات، ثم إلى عبارة بسيطة، وحتى لاحقًا إلى جمل معقدة... المرحلة النهائية هي خطاب متماسك، يتكون من سلسلة من المقترحات التفصيلية." من الناحية النفسية، بمعنى ما، وقبل كل شيء بالنسبة للمتحدث نفسه، فإن أي خطاب حقيقي ينقل فكرة ورغبة المتكلم هو خطاب متماسك، لكن أشكال التماسك تغيرت في سياق التطور. المتماسك، بالمعنى الاصطلاحي المحدد للكلمة، هو الكلام الذي يعكس في مصطلحات الكلام جميع الروابط الأساسية لمحتوى موضوعه. إس إل. يكتب روبنشتاين: "التماسك يعني مدى كفاية صياغة الكلام لأفكار المتحدث أو الكاتب من وجهة نظر وضوحها بالنسبة للمستمع أو القارئ... الكلام المتماسك هو نوع الكلام الذي يمكن فهمه تمامًا على أساس محتواها الموضوعي الخاص." إي. تعتقد تيخيفا: "الكلام المتماسك لا ينفصل عن عالم الأفكار. الكلام المتماسك يعكس منطق تفكير الطفل، وقدرته على فهم ما يدركه والتعبير عنه بخطاب صحيح وواضح ومنطقي. وبالمناسبة، يعرف الطفل كيف من خلال بيانه، يمكن للمرء أن يحكم على مستوى تطور خطابه". أ.أ. يكتب ليونتييف، وهو يفكر في الكلام: "الكلام المتماسك ليس مجرد سلسلة من الكلمات والجمل، بل هو سلسلة من الأفكار المترابطة التي يتم التعبير عنها بكلمات محددة في جمل مبنية بشكل صحيح. يتعلم الطفل التفكير من خلال تعلم الكلام، لكنه ويحسن أيضًا كلامه، ويتعلم التفكير." F. يعتقد سوكين أنه في تكوين الكلام المتماسك هناك علاقة واضحة بين الكلام والنمو العقلي للأطفال وتنمية تفكيرهم وإدراكهم ومراقبتهم. وفقًا لأ.ف. Tekuchev ، يجب فهم الكلام المتماسك بالمعنى الواسع للكلمة على أنه أي وحدة كلام تمثل مكوناتها اللغوية الرئيسية (الكلمات والعبارات المهمة والوظيفية) كلًا واحدًا منظمًا وفقًا لقوانين المنطق والبنية النحوية للكلمة. لغة معينة. ووفقاً لهذا، "يمكن اعتبار كل جملة فردية مستقلة أحد أنواع الكلام المتماسك".

يشير مفهوم "الكلام المتماسك" إلى كل من أشكال الكلام الحوارية والمونولوج. بغض النظر عن الشكل (مونولوج، حوار)، فإن الشرط الرئيسي للكلام التواصلي هو التماسك. يتطلب إتقان هذا الجانب الأكثر أهمية من الكلام تنمية خاصة لدى الأطفال لمهارات تكوين عبارات متماسكة.

بحسب أ.أ. يحدد مصطلح "الكلام" ليونتييف وحدات التواصل (من جملة واحدة إلى نص كامل)، كاملة في المحتوى والتجويد وتتميز ببنية نحوية أو تركيبية معينة. تشمل الخصائص الأساسية لأي نوع من الكلام الموسع (الوصف والسرد وما إلى ذلك) التماسك والاتساق والتنظيم المنطقي والدلالي للرسالة وفقًا للموضوع والمهمة التواصلية.

في الأدبيات المتخصصة، يتم تسليط الضوء على المعايير التالية لتماسك الرسالة الشفهية: الروابط الدلالية بين أجزاء القصة، الروابط المنطقية والنحوية بين الجمل، الروابط بين أجزاء (أعضاء) الجملة واكتمال التعبير عن أفكار المتحدث. . في الأدب اللغوي الحديث، يتم استخدام فئة "النص" لوصف الكلام المتماسك والمفصل. وتشمل سماتها الرئيسية، "التي يعد فهمها مهمًا لتطوير أساليب تطوير الكلام المتماسك"، ما يلي: الوحدة الموضوعية والدلالية والهيكلية، والتماسك النحوي. ت. تسلط Ladyzhenskaya في أعمالها الضوء على عوامل تماسك الرسالة مثل الكشف المتسلسل للموضوع في أجزاء النص المتعاقبة، والعلاقة بين العناصر الموضوعية والروماتيزمية (المعطى والجديدة) داخل الجمل المجاورة وفي الجمل المجاورة، ووجود اتصال نحوي بين الوحدات الهيكلية للنص. النص في التنظيم النحوي للرسالة ككل واحد، يتم لعب الدور الرئيسي من خلال وسائل مختلفة للتواصل البيني والداخلي (التكرار المعجمي والمترادف، والضمائر، والكلمات ذات المعنى الظرفي، والكلمات الوظيفية، وما إلى ذلك). بحسب ت.أ. Ladyzhenskaya، سمة أخرى مهمة للبيان التفصيلي هي تسلسل العرض.

يؤثر انتهاك التسلسل دائمًا سلبًا على تماسك النص. النوع الأكثر شيوعًا لتسلسل العرض التقديمي هو سلسلة من العلاقات الثانوية المعقدة - الزمانية والمكانية والسبب والنتيجة والنوعية. تشمل الانتهاكات الرئيسية لتسلسل العرض ما يلي: الإغفال وإعادة ترتيب أعضاء التسلسل؛ خلط صفوف مختلفة من التسلسل (عندما، على سبيل المثال، الطفل، دون الانتهاء من وصف أي خاصية أساسية للكائن، ينتقل إلى وصف التالي، ثم يعود إلى السابق، وما إلى ذلك).

I ل. يعتقد Zimnyaya أن مراعاة التماسك والاتساق يتحدد إلى حد كبير من خلال تنظيمه المنطقي والدلالي. إن التنظيم المنطقي والدلالي للبيان على مستوى النص هو وحدة معقدة؛ ويشمل المنظمات الدلالية والمنطقية. يتم الكشف عن انعكاس مناسب لأشياء الواقع، وعلاقاتها وعلاقاتها في التنظيم الدلالي للبيان؛ يتجلى انعكاس مسار عرض الفكر نفسه في تنظيمه المنطقي. يساهم إتقان مهارات التنظيم المنطقي والدلالي للبيان في عرض واضح ومخطط للأفكار، أي. التنفيذ الطوعي والواعي لنشاط الكلام.

لتحليل حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال وتطوير نظام لتكوينه الهادف، من المهم بشكل خاص أن نأخذ في الاعتبار روابط آلية توليده، مثل الخطة الداخلية، والمخطط الدلالي العام للكلام، الاختيار المستهدف للكلمات، ووضعها في مخطط خطي، واختيار أشكال الكلمات وفقًا للخطة والبنية النحوية المختارة، والتحكم في تنفيذ البرنامج الدلالي واستخدام الوسائل اللغوية.

الكلام المتماسك هو نشاط الكلام ونتيجة هذا النشاط: عمل كلام محدد، أكبر من الجملة. جوهرها هو المعنى. (T. A. Ladyzhenskaya، M. R. Lvov وآخرون)

الكلام المتماسك هو كل دلالي وهيكلي واحد، بما في ذلك الأجزاء الكاملة المترابطة والمتحدة موضوعيا. الوظيفة الرئيسية للكلام المتماسك هي التواصل. يتم تنفيذه في شكلين رئيسيين: الحوار والمونولوج. ولكل من هذه الأشكال خصائصها الخاصة التي تحدد طبيعة منهجية تكوينها.

في الأدبيات اللغوية والنفسية، يُنظر إلى الكلام الحواري والمونولوج من حيث تقابلهما. وهي تختلف في توجهاتها التواصلية وطبيعتها اللغوية والنفسية. يعد الكلام الحواري مظهرًا ملفتًا للنظر بشكل خاص للوظيفة التواصلية للغة. السمة الرئيسية للحوار هي تناوب التحدث من قبل أحد المحاورين مع الاستماع والتحدث اللاحق من قبل الآخر. من المهم أن يعرف المحاورون دائمًا ما يقال في الحوار ولا يحتاجون إلى تطوير الأفكار والبيانات. يتم الحوار في موقف محدد ويكون مصحوبًا بالإيماءات وتعبيرات الوجه والتنغيم. يتميز الحوار بما يلي: المفردات والعبارات العامية؛ الإيجاز، التحفظ، المفاجئة. من المهم أن نلاحظ أن الخطاب الحواري غالبًا ما يستخدم القوالب والكليشيهات والقوالب النمطية للكلام وصيغ الاتصال المستقرة والمواقف المعتادة وموضوعات المحادثة (L. P. Yakubinsky).

خطاب المونولوج هو كلام متماسك ومتسق منطقيًا ويستمر لفترة طويلة نسبيًا وليس مصممًا لرد فعل فوري من المستمعين. يتطلب المونولوج إعدادًا داخليًا وتفكيرًا أطول في البيان وتركيز الفكر على الشيء الرئيسي. الوسائل غير اللفظية (الإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتجويد)، والقدرة على التحدث بشكل مشرق وعاطفي مهمة أيضا، لكنها تحتل مكانا ثانويا. يتميز المونولوج بما يلي: المفردات الأدبية، والكلام التفصيلي، والاكتمال، والاكتمال المنطقي. يتم ضمان تماسك المونولوج من خلال متحدث واحد.

وبالتالي، فإن تدريس الخطاب الحواري الأولي يجب أن يؤدي إلى إتقان كلام مونولوج متماسك بحيث يمكن إدراج هذا الأخير في حوار موسع في أقرب وقت ممكن وإثراء المحادثة، مما يمنحها طابعًا طبيعيًا ومتماسكًا.

يمكن أن يكون الكلام المتماسك ظرفيًا وسياقيًا. يرتبط الكلام الظرفي بموقف بصري محدد ولا يعكس بشكل كامل محتوى الفكر في أشكال الكلام. إنه أمر مفهوم فقط عند مراعاة الموقف الموصوف. يستخدم المتحدث على نطاق واسع الإيماءات وتعبيرات الوجه وضمائر الإشارة. في الكلام السياقي، على عكس الكلام الظرفي، يكون محتواه واضحًا من السياق نفسه. تكمن صعوبة الكلام السياقي في أنه يتطلب بناء العبارة دون مراعاة الموقف المحدد، والاعتماد فقط على الوسائل اللغوية.

الخطاب الظرفي له طابع الحوار، والكلام السياقي له طابع المونولوج. دي.بي. يؤكد إلكونين أن الكلام الحواري لا يمكن ربطه بالكلام الظرفي، والكلام السياقي بالكلام الأحادي. ويمكن أن يكون خطاب المونولوج ظرفيًا بطبيعته. يلعب تطوير كلا شكلي الكلام المتماسك دورًا رائدًا في عملية تطور كلام الطفل ويحتل مكانًا مركزيًا في النظام العام للعمل على تطوير الكلام في رياض الأطفال. يمكن اعتبار تدريس الكلام المتماسك هدفًا ووسيلة لاكتساب اللغة بشكل عملي. يعد إتقان جوانب مختلفة من الكلام شرطًا ضروريًا لتطوير الكلام المتماسك، وفي الوقت نفسه، يساهم تطوير الكلام المتماسك في الاستخدام المستقل للطفل للكلمات الفردية والهياكل النحوية. يمتص الكلام المتماسك جميع إنجازات الطفل في إتقان لغته الأم وبنيتها الصوتية ومفرداتها وبنيتها النحوية.

وبالتالي، فإن الكلام المتماسك هو كل دلالي وهيكلي واحد، بما في ذلك الأجزاء الكاملة المترابطة والمتحدة موضوعيا. الوظيفة الرئيسية للكلام المتماسك هي التواصل.