المحاضرة 3. التحكم والتقييم.

1. الوسائل التقليدية للرقابة والتقييم ووضع العلامات.

2. الاتجاهات الابتكارية في المراقبة والتقييم في التعليم.

1. العلاجات التقليدية المراقبة والتقييم ووضع العلامات

الأشكال التقليدية ووسائل السيطرة. في في المدرسة، تشمل وسائل المراقبة التقليدية الدراسات الاستقصائية الكتابية أو الشفهية والواجبات المنزلية والامتحانات. استطلاعات الدروس الشفهيةتستخدم عادة في المراقبة الروتينية. أنها تنطوي على الحصول على إجابات الطلاب على أسئلة المعلم ولها مزايا سهولة التنظيم، وتوفير ردود فعل سريعة في عملية تصحيح اكتساب الطلاب للمعرفة، وتحفيز المناقشات الصفية، وتطوير الكفاءات التواصلية. عيب الاستطلاعات الشفهية هو تجزئة تغطية الطلاب، حيث لا يستطيع المعلم استطلاع ما لا يزيد عن 4-5 أشخاص لكل درس. لاستطلاعات الدروس المكتوبة

تشمل الاختبارات التي تلخص نتائج فترة معينة من الدراسة. هناك شكل خاص من أشكال السيطرةالعمل في المنزل، مناقشة نتائجها في الفصل لها تأثير تعليمي، خاصة في الحالات التي تسمح فيها المهام بحلول غير قياسية. في السيطرة النهائية يستخدمون عادةشفوي أوالامتحانات الكتابية،

كقاعدة عامة، تسبب الزائد العاطفي والجسدي الكبير لدى تلاميذ المدارس الذين اعتادوا على الدراسة بضمير حي. مزايا وعيوب أدوات المراقبة والتقييم التقليدية.

إن عيوب أدوات المراقبة والتقييم التقليدية تفوق مزاياها بشكل كبير.

تشمل هذه العيوب عدم وجود صلة بين وسائل التحكم التقليدية وتقنيات التدريس الحديثة التي تضمن تطوير التباين وإمكانية الوصول إلى البرامج التعليمية للطلاب، وانخفاض الكفاءة في ظروف التعليم الجماعي، والذاتية وعدم قابلية نتائج التحكم للمقارنة. وعلى الرغم من هذه العيوب، فإن العديد من المعلمين، حتى أولئك الذين اعتادوا على العمل بضمير حي، يدعون إلى استخدام أدوات المراقبة والتقييم التقليدية. يقولون أن المعلم يضع علاماته أثناء الامتحان، لكن القليل منهم قادرون على تقييم عملهم بشكل محايد. لذلك، فإن السيطرة هي مجال محافظ إلى حد ما من أصول التدريس العملية، على الرغم من أن العديد من المعلمين في خطبهم يلفتون الانتباه إلى حقيقة أنه يجب إجراء تغييرات على نظام التحكم التقليدي الحالي. الدرجات والدرجات.

ينتهي نشاط اختبار المعلم بتعيين الدرجات. وفقا للتقاليد الراسخة، في العملية التعليمية، تعني كلمة "التقييم" نتيجة معينة. بالمعنى الأوسع، لا تشير هذه الكلمة إلى النتيجة النهائية فحسب، بل تشير أيضًا إلى عملية تشكيل التقييم. لتجنب الالتباس، في سياق هذا الدليل، يُستخدم مصطلح "التقييم" في الحالة الأخيرة.

يعد التقييم عنصرًا ضروريًا في عملية المراقبة، ونتائجها ذات أهمية كبيرة للطلاب وأولياء أمورهم، حيث تؤثر الدرجات المدرسية بدرجة أو بأخرى على مستقبل الطفل وتُدخل عنصر المنافسة في علاقات الطلاب. يبدو أن مثل هذه الحجج يجب أن تجعل المعلم يسعى جاهداً لتحقيق أقصى قدر من الموضوعية والحياد. ومع ذلك، لا يحدث هذا غالبًا، على سبيل المثال، في الحالات التي يتم فيها إعطاء الدرجات على عجل أو تعتمد على العلاقة الشخصية بين المعلم والطالب، وحضور الفصل، وسلوك الطالب في الفصل، وما إلى ذلك.

غالبًا ما يتم تحديد التقييمات التربوية عن طريق الخطأ مع الدرجات. يجب أن نتذكر أن التقييم يعبر عن النتيجة، وتعمل العلامة على إنشاء نظائرها العددية لأحكام القيمة. على سبيل المثال، وفقًا لمقياس العلامات المكون من خمس نقاط المحدد في مدرستنا، يتم تقييم المعرفة المرضية على أنها "ثلاثة"، والمعرفة الممتازة هي "خمسة". في الواقع، هذه الدرجات ليس لها معنى تربوي واضح ولا تحدد استجابة الطالب. في العديد من البلدان، الرموز الأبجدية ( أ، ب، جوما إلى ذلك)، والتي يتم من خلالها تحديد مكان نتيجة كل طالب في مجموعة الطلاب الخاضعين للرقابة.

خصائص عملية التقييم. وتعتمد عملية التقييم على المقارنة، والتي قد تختلف تبعاً لما يتم اختياره كأساس للتصنيف.

مثل هذا النظام يمكن أن يكون:

1) نتائج الطلاب الآخرين.

2) متطلبات البرنامج أو معايير الدولة؛

4) مقدار العمل الذي يبذله الطالب واجتهاده في إتقان المادة التعليمية.في الحالة الأولى

عند وضع الدرجات، تتم مقارنة استعداد كل طالب بنتائج الفصل بأكمله أو مجموعة معينة من الطلاب، وبعد ذلك يتم تصنيف الطلاب إلى مجموعات، يحصل كل شخص فيها على نفس الدرجات. عادةً ما يسترشد المعلم في الفصل الدراسي بهذا المنطق بالضبط. على سبيل المثال، إذا أعطى غالبية الطلاب إجابات ضعيفة خلال سؤال شفهي، "ج"، فإن إجابة الطالب الأقوى مقارنة بالإجابة السابقة تستحق دائمًا "أربعة" أو "أ" في نظر المعلم. في الحالة الثانية

، عند مقارنة استعداد الطالب مع المتطلبات المحددة للإنجازات التعليمية، فإن نتائج الطلاب الآخرين لا تلعب أي دور، ويتم تعيين الدرجة اعتمادًا على النسبة المئوية للمتطلبات التي تم استيفاؤها والنطاق الكامل للمتطلبات المخططة للإتقان. تتم مقارنة النسبة التي تم الحصول عليها لكل طالب مع المعايير التي وضعها الخبراء أو تجريبيا. بناءً على نتائج المقارنة، يتم تعيين الدرجات بناءً على النسبة المئوية التي تم الحصول عليها. على الرغم من أن هذه العملية تبدو بسيطة وموضوعية تمامًا، إلا أنه من الصعب تنفيذها عمليًا، لأنه من غير الواقعي تطوير مجموعات مرجعية من المتطلبات لجميع المدارس وكل درس. تتم مقارنة إنجازات الطالب بقدراته المحتملة، ويتم تقييمها بشكل حدسي من قبل المعلم. هؤلاء الطلاب الذين تكون قدراتهم عالية في رأي المعلم ولكن إنجازاتهم أقل من قدراتهم يحصلون على درجات منخفضة. يحصل الطلاب ذوو الإمكانات المنخفضة والذين يظهرون نفس الإنجازات التي حققها الطلاب الأكثر قدرة أثناء عملية التحكم على درجات أعلى. ويبدو هذا النهج جذابا للغاية بالنسبة للعديد من المعلمين، لأنه، في نظرهم، يحفز الطلاب على تحسين مستوى تحصيلهم التعليمي.

في الواقع، إنه أمر غير عادل وغير موضوعي وعادة ما يسبب المواجهة في الفصل الدراسي. في الحالة الرابعة

بدلاً من القدرة، يتم اختيار الجهد الذي يبذله الطلاب لاكتساب معرفة جديدة، وكثافة أنشطة التعلم، والاجتهاد كأساس للمقارنة. بالمقارنة مع النهج السابق، فإن هذا النهج غير عادل أكثر، لأنه موجه ضد الأطفال الموهوبين الزاهية ويقلل من تحفيز الطلاب الأكثر قدرة للحصول على درجات عالية. بالنسبة للطلاب الذين يميلون إلى العمل الجاد، عادةً ما يقوم المعلمون بتضخيم الدرجات، مسترشدين بمنطق بسيط - كلما زاد الجهد المبذول، زادت الدرجة. أولئك الذين يتعلمون المادة بسهولة يحصلون على درجات أقل، بينما تتم مكافأة الآخرين على قضاء المزيد من الوقت في تعلم نفس المادة أو كمية أقل منها.الاتجاهات الحالية في

دحض إدخال امتحان الدولة الموحدة في عام 2001 الأفكار المثالية إلى حد ما حول جودة التعليم الروسي. أظهرت البيانات الموضوعية من امتحان الدولة الموحدة لمعظم مناطق روسيا أن الحدود الحالية بين "D" و"C" أقل بكثير من الأفكار الذاتية حول هذا الموضوع، لأنه بدلاً من الأداء الأكاديمي المطلق، ما يصل إلى 20٪ من طلاب D ظهرت في العديد من المدارس. بشكل عام، يمكن تقييم تجربة امتحان الدولة الموحدة على أنها إيجابية.

إن الجمع بين أحكام القيمة الذاتية للمعلمين وبيانات الاختبار الموضوعي سيؤدي حتماً إلى الحصول على درجات أكثر صحة في المدارس بمرور الوقت وسيشجع الطلاب على تحسين مستوى تحصيلهم التعليمي.

2. الاتجاهات الابتكارية في المراقبة والتقييم في التعليم تحديث الشروطنظام الرقابة والتقييم في التعليم المدرسي.

لا تؤثر الاتجاهات المبتكرة المميزة للتعليم الحديث على عملية التعليم فحسب، بل تؤثر أيضًا على نظام المراقبة والتقييم، مما يفرض متطلبات متزايدة على فعاليته. لتحديث نظام الرقابة والتقييم يجب:

التقليل من الذاتية في المراقبة النهائية والانتقال إلى الاستخدام الموسع للاختبارات الموحدة؛

التخلي عن التوجه السائد للتحكم الحالي والنهائي في تقييم نتائج الحفظ والأنشطة القائمة على النماذج والمعرفة الخوارزمية والانتقال إلى المقاييس المبتكرة التي توفر تقييم الكفاءات والقدرات على الأنشطة الإبداعية والعملية؛

استبدال التركيز المعتاد على "الطالب العادي" بأساليب فردية لتصحيح الأنشطة التعليمية في عملية التحكم المستمر، واستخدام التحكم في المدخلات بشكل منهجي؛

تقليل حصة الاختبارات الكتابية التقليدية من خلال تقديم أشكال تقييم أصلية، والتي تتضمن استخدام أدوات التقييم ذات الصلة والتي تكون مفيدة للطلاب: اختبارات المهارات العملية والمهام الظرفية والحافظات. شهد العقد الماضي ارتباطًا متزايدًا بين التحكم والتعلم. يتم تحديد الأهداف التي تحدد النتائج التعليمية من حيث النتائج القابلة للقياس. وفي المقابل، يتم تنظيم عملية التعلم بطريقة تعمل على تنشيط وظائف التحكم في التدريب والتطوير من خلال تحسين محتوى وصعوبة المهام التعليمية المختارة للتحكم المستمر في الوضع الفردي.

أصبحت المراقبة ذات أهمية متزايدة، فهي تغير طابعها وتجمع بين الوظائف التقليدية لفحص وتقييم نتائج التعلم مع وظائف إدارة الجودة للعملية التعليمية بأكملها.

وفي الرقابة الحديثة أصبحت القياسات جزءا عضويا من العملية التعليمية، وأهم وسيلة للحصول على المعلومات وتستخدم على نطاق واسع في إدارة جودة التعليم. على خلفية الدور المتزايد للاختبارات، جاء الوعي بالقيود المفروضة على الأساليب الكمية، والتي بسببها بدأت ما يسمى بالمنهجية المختلطة، القائمة على مزيج من التقييمات الكمية والنوعية، في التطور في السيطرة التربوية. وبناء على ذلك، ظهر جيل جديد من أجهزة القياس التي توفر، إلى جانب وسائل المراقبة والاختبارات التقليدية، تقييمات أصيلة متعددة الأبعاد (معقدة ومتعددة الأوجه) تغطي نتائج الأنشطة التعليمية سواء داخل المدرسة أو خارجها. تم مؤخرًا استبدال أولوية التقييمات الثابتة التي تسجل مستوى استعداد الطلاب في وقت المراقبة بغلبة التحليل الديناميكي للتغيرات في جودة استعداد الطلاب، استنادًا إلى أنظمة تم تطويرها وتنفيذها على نطاق واسع لمراقبة جودة التعليم .

محفظة واختبارات لتقييم الأنشطة العملية طلاب.في التحكم الحديث، ظهرت أنواع جديدة من العدادات التي تكشف عن الديناميكيات الإيجابية للتغيرات في الاستعداد، ونشاط الطلاب في إتقان المعرفة الجديدة، ونمو كفاءتهم، وكذلك درجة إتقان مهارات الاتصال والمهارات الفكرية. بادئ ذي بدء، ينبغي أن تشمل هذه العدادات مَلَفّ(مجلدات عمل) تحتوي على مجموعات مستهدفة من أعمال الطالب في واحد أو أكثر من التخصصات الأكاديمية ويقوم المعلم بتجميعها بالتعاون مع الطالب.

تعد مشاركة الطالب في اختيار العمل عاملاً مهمًا في التحفيز الإيجابي للأنشطة التعليمية، مما يحفز الرغبة في التقييم الذاتي لإنجازات الفرد. ولذلك، يرى العديد من المعلمين أن الحافظات وسيلة فعالة لتطوير مهارات التفكير النقدي لدى الطلاب واكتساب تقييم ذاتي حقيقي. على الرغم من النهج الفردي لاختيار المهام، فإن نتائجها تتطلب تقييمات الخبراء بشكل أساسي، توفر الحقائب معلومات موضوعية إلى حد ما حول جودة الإنجازات التعليمية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن عملية اختبارها موحدة للغاية، ومعايير تقييم الإنجازات محددة بوضوح، ويتم تطويرها بالتعاون مع الطلاب، ويتم تقديم الأدلة على العمل المستقل للطلاب بعناية. اليوم في مجال التعليم هناك شيء معين، قدمت في الأعمال المحلية والأجنبية. النوع الأول - محفظة العمل –يشمل عمل الطالب خلال فترة زمنية معينة، مما يوضح التغيرات التي طرأت على معارفه. النوع الثاني -محفظة البروتوكول – في شكل وثائقي يعكس جميع أنواع الأنشطة التعليمية ويؤكد استقلالية عمل الطالب. قد يتضمن هذا النوع من المحفظة مسودات للعمل النهائي للطالب. النوع الثالث -محفظة العمليات – – تهدف إلى إظهار إنجازات الطالب في مراحل مختلفة من عملية التعلم.المذراة الرابعة

المحفظة النهائية –

يُستخدم عادةً للحصول على تقييم موجز لمعرفة الطالب ومهاراته المكتسبة في المواد الأساسية للمنهج الدراسي. في الحالة الأخيرة، تتضمن المحفظة عادةً أفضل عمل مكتمل للطالب، والذي اختاره هو والمعلم. قد تكون أشكال عرض مواد المحفظة مختلفة. غالبًا ما يتم استخدام الوسائط السمعية والبصرية، مثل الصور الفوتوغرافية ومقاطع الفيديو والإصدارات الإلكترونية من أعمال الطالب. عادة ما يصنفها مؤيدو المحافظ على أنها وسيلة للتقييم الحقيقي ويستشهدون بصلاحيتها العالية وملاءمتها للمتطلبات الحديثة لجودة التعليم كحجج إيجابية. ومع ذلك، فإن الحقائب، مثل الاختبارات، لا تحل جميع مشاكل تقييم جودة التعليم، لأنها تعاني من أوجه القصور. فهي باهظة الثمن، ويستغرق استخدامها وقتًا أطول من الاختبارات، وتثير مخاوف بشأن الموثوقية.وتشمل أشكال جديدة من العداداتالاختبارات, والتي تم تطويرها لتقييم الأنشطة العملية للطلاب (

تقييم الأداء .

في العقد الماضي، تم تطوير تقنيات الكمبيوتر الجديدة بشكل مكثف، مما جعل من الممكن أتمتة عملية التحكم الحالية والنهائية بناءً على استخدام البرامج والأدوات. غالبًا ما يتم دمج برامج المراقبة مع برامج التدريب، وذلك باستخدام الحوار بين المعلم والطالب للتحقق من أنشطة التعلم أو تصحيحها بمساعدة المعلومات الإضافية التي تسد الفجوات المحددة في معرفة الطلاب. تتمتع الأنظمة الآلية الحديثة لرصد وتقييم المعرفة، كقاعدة عامة، بواجهة سهلة الاستخدام، وتدعم أشكالًا مختلفة من المهام وتسمح لك بتنفيذ سيناريوهات التحكم، واستخدام النصوص والصور الثابتة والمتحركة والصوت والفيديو وما إلى ذلك.

عند إعطاء الأفضلية لابتكار معين، يجب على المرء دائمًا أن يسعى جاهداً لإجراء تقييم متعدد الأوجه لجودة نتائج التعلم وفهم جدوى استخدام الابتكارات في العملية التعليمية. على سبيل المثال، المعلومات التي تم الحصول عليها حول استعداد الطالب باستخدام أدوات المراقبة الآلية يجب بالضرورة أن تكون مدعومة ببيانات إضافية حول خصائص ذاكرته وخياله وتفكيره وكلامه. ينبغي مراعاة مستوى استعداد الطالب للعمل على الكمبيوتر، وقدراته على التواصل (القدرة على إجراء الحوار والمناقشة والتعبير لفظياً عن آرائه وأفكاره والتواصل والتعاون مع أقرانه ومدرسيه، وما إلى ذلك).التشخيص - هذا يتحكم في العملية التعليمية. بدون التشخيص

من المستحيل إدارة العملية التعليمية بشكل فعال وتحقيق النتائج المثلى التي تحددها أهداف البحث.تشخبص

في علم أصول التدريس يشمل التحكم والتحقق والتقييم وتراكم البيانات حول عمليات التعليم والتربية وتحليلها وتحديد الديناميكيات والاتجاهات والتنبؤ بالتطورات الإضافية للأحداث.التحكم والتقييم المعرفة والقدرات والمهارات للمتدربين هي أحد المكونات .

جزء من التشخيصالسيطرة على المعرفة تشكل عمليات تحديد وقياس وتسجيل وتقييم معارف ومهارات وقدرات الطلاب. المهمة الرئيسية للسيطرة - اختبار المعرفة والمهارات والقدرات؛ تحديد مستوى تحقيق المتطلبات من أجل سد الثغرات في إعدادها؛ تنظيم التكرار وإدراج المعرفة الجديدة بالإضافة إلى ما تم اكتسابه بالفعل. السيطرة تساهم في حل المشاكل

تكوين شخصية الطالب وإدارة نشاطه المعرفي.اختبار المعرفة وظيفة تعليمية للتحقق هو تقديم التغذية الراجعة بين المعلم والطالب، حيث يتلقى المعلم معلومات حول درجة إتقان المادة التعليمية، وتحديد أوجه القصور والفجوات المعرفية في الوقت المناسب.

بالإضافة إلى التدقيق - هذا يتضمن تقدير (كعملية) و تقدير (نتيجة) التحقق. على التقارير المرحلية الخاصة بك التقديرات يتم إصلاحها في النموذج علامات . أساس تقييم أداء الطالب هو نتائج السيطرة . أثناء المراقبة، يتم تعيين كل حكم قيمة درجة معينة , مؤشر.النتيجة هو المعنى المخصص لحكم القيمة.

وظيفة التقديرات لا يقتصر فقط على التأكد من مستوى التدريب. درجة - وسيلة لتحفيز التعلم، والتحفيز الإيجابي، والتأثير على الفرد - هذه أداة المعلم. تحت التأثير تقييم موضوعي يطور الطالب تقديرًا كافيًا لذاته ويتخذ موقفًا نقديًا تجاه معرفته.

وظائف التحكم:

1. الوظيفة التنفيذية - هذا هو الإيصال في عملية رصد المعلومات حول تقدم ونتائج الأنشطة التعليمية والاستجابة البيداغوجية لها: وهو تعديل المحتوى والأشكال وطرق تنظيم العملية التعليمية وإدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية .

2. وظيفة التقييم (الفحص). - الحصول على معلومات حول المستوى الأولي للمعرفة والمهارات لدى الطلاب، وتقييم نتائج التعلم التي تم تحقيقها في مرحلة معينة، وتقييم المستوى العام لتطور الطلاب.

3. الوظيفة التعليمية .

4. وظيفة التحكم .

5. الوظيفة التعليمية .

6. الوظيفة التنموية – التطوير في عملية التحكم في الاستقلالية والعمق ونقدية التفكير والمهارات التعليمية العامة.

متطلبات التحكم:

1. موضوعية الرقابة - يجب استبعاد التحيز والموقف الذاتي للمعلم تجاه الطلاب.

2. انتظام السيطرة – يجب أن يتم تنفيذه بشكل منهجي في مراحل مختلفة من التدريب.

3. السيطرة الشاملة - اختبار المعرفة النظرية والعملية، ويشمل جميع أقسام البرنامج.

4. السيطرة الفردية – يوفر نهجًا موجهًا نحو الشخص للتحكم في كل طالب.

5. تمايز السيطرة – يأخذ في الاعتبار تفاصيل الانضباط وأقسامه الفردية ويزيل عيوب أي طريقة تحكم واحدة.

6. توحيد متطلبات نتائج المراقبة .

7. الهدف من السيطرة – يجب أن يتم وفق نظام مخطط مسبقاً في جميع مراحل عملية التعلم.

8. التنقل - سرعة تلقي ردود الفعل من نتائج المراقبة، واستخدام الأساليب والتقنيات المختلفة.

أهم مبادئ تشخيص ومراقبة التعلم (التقدم):

1) الموضوعية - يكمن في المحتوى العلمي للاختبارات التشخيصية (المهام والأسئلة)، والإجراءات التشخيصية، وموقف المعلم الودي تجاه جميع الطلاب، بما يتناسب مع المعايير المحددة لتقييم المعرفة والمهارات والقدرات.

2) المنهجية – الحاجة إلى المراقبة التشخيصية في جميع مراحل العملية التعليمية – من الإدراك الأولي للمعرفة إلى تطبيقها العملي.

3) الرؤية (الدعاية) – إجراء اختبارات مفتوحة لجميع المتدربين وفق نفس المعايير. ويتطلب ذلك نشر التقييمات وتحفيزها، وإعلان نتائج التقييم، ومناقشتها وتحليلها بمشاركة المهتمين، ووضع الخطط لسد فجوات التعلم.

تشخيص، مراقبة، فحص، تقييمهناك حاجة إلى المعرفة والمهارات لدى الطلاب في ذلك منطقي تسلسلات ، حيث تتم دراستهم.

النتائج الرئيسية للأنشطة التعليميةنكون:

· تمرين – هذه هي قدرة الطالب على تطبيق المعرفة المكتسبة لإكمال مهمة تعليمية محددة وتحقيق وتيرة معينة من النشاط؛

· حسن الخلق - مؤشر لتكوين اتجاهات الطلاب تجاه العالم من حولهم. يتم تنفيذه في أنشطتهم الاجتماعية، في الإجراءات العقلية والعملية عند حل المشكلات الاجتماعية، في العلاقات مع الناس (الزملاء) وفقا للمعايير الاجتماعية للمجتمع.

نظام التقييميشير إلى طريقة تدريجية لتقييم المعرفة والمهارات. وهو النظام الذي ينظم العملية التعليمية ويؤثر على فعاليتها. تصنيف يأخذ في الاعتبار جميع الأنشطة النشطة للطلاب المتعلقة باكتساب المعرفة والقدرات والمهارات التي تشكل الصفات الشخصية للطلاب: الدراسة، حضور الفصول الدراسية، المشاركة في العمل العلمي، المشاركة في المسابقات، كتابة الملخصات، التحدث في المؤتمرات العلمية للطلاب ، إلخ.

1. مدخل - هذه هي سيطرة المعرفة في بداية تدريس التخصص التالي.

2. حاضِر – مراقبة مستمرة لمستوى إتقان المواد في المحاضرات والتدريبات العملية المعملية، وتقارير (خلال فترة زمنية معينة) عن نتائج هذه الدروس. بالنسبة لجميع أنواع الأنشطة، يتم تسجيل النقاط بناءً على أهمية العمل وتعقيده.

3. روبيجني - التحكم في نهاية دراسة الموضوع أو القسم أو الوحدة. كتابة اختبار، وإجراء RGR، وما إلى ذلك.

4. أخير - كقاعدة عامة، هذا اختبار أو امتحان في التخصص بأكمله أو جزء منه.

5. مؤجل - هذا هو التحكم في المعرفة المتبقية بعد فترة زمنية معينة بعد الانتهاء من الدورة.

أداة قياس التقييمخدمة مؤلفة خصيصا اختبارات الإنجاز التربوي ويجب أن تتوافق مع موضوع الدراسة وأهدافها. تصنيف يعمل على تطوير وتوحيد نهج منهجي لدراسة الانضباط.

المعلومات ذات الصلة.

إن متطلبات التأثير الفوري والموجه على كافة موضوعات التعليم تؤدي إلى ضرورة استخدام المعلومات التعليمية الموضوعية، وتصبح أنشطة الرقابة والتقييم أحد أهم مكونات نظام إدارة جودة التعليم، حيث تغطي المعايير والعملية التعليمية والأدوات التقنيات ونتائج القياسات التربوية.

في الآونة الأخيرة، الأجزاء الإلزامية لنظام إدارة جودة التعليم هي شهادة أو توحيد الخدمات التعليمية ومتطلبات نتائج الأنشطة التعليمية؛ الرقابة الخارجية المبنية على القياسات التربوية للإنجازات التعليمية للتعرف على الخصائص الشخصية للطلاب؛ تقييم نتائج التعلم للامتثال للمؤشرات القياسية أو المعايير الإحصائية. إن الحصول على تقييمات موضوعية لنتائج العمل التعليمي يوفر تغذية راجعة موثوقة تشير إلى امتثال عمل النظام لتحقيق الأهداف النهائية، وبعبارة أخرى، ترتبط السيطرة بتقييم درجة تنفيذ الأهداف. وفي هذا الصدد، أصبحت المراقبة المستقلة القائمة على نظرية وتقنية القياس التربوي لمستوى التحصيل التعليمي للطلاب هي الأكثر شعبية والأفضل في الظروف الحديثة.

في النظرية التربوية يبدو تقييم جودة وبنية ما تم تعلمه عنصرا هاما في فحص تطور الطلاب وجودة التعليم بشكل عام، وتعتبر المراقبة "وسيلة للمعلم للحصول على معلومات حول جودة التعلم والتقدم في تنمية الطلاب وفعالية استخدام وسائل معينة. بالنسبة للطلاب، فهذه إشارة حول مستوى إتقان موضوع معين؛ للإدارة – وسيلة لتقييم فعالية الأنشطة التعليمية للمعلمين، نتيجة عمل المدرسة.

يتم عرض الأسس التربوية للتدريس وارتباطها بالتحكم في أعمال العلماء المحليين: S.I. أرخانجيلسكي، يو.ك. بابانسكي، ف.ب. بيسبالكو، ف. دافيدوفا، ف. كرايفسكوغو، ن.ف. كوزمينا، آيا. ليرنر، جي. ميخاليفسكايا، إي. بيروفسكي، ف.م. بولونسكي، إس. روكوفسكي، م. سكاتكينا،

في بي ستريزيكوزينا، في تي. فومينكو، ف. ياكونين وآخرون.

تم تخصيص عدد كبير من الأعمال في بلدنا وخارجها لتطوير وسائل وأساليب مراقبة حديثة تتيح التعبير الكمي عن جودة استعداد أطفال المدارس. من بين الأعمال الأجنبية الأكثر شهرة هي أعمال مؤلفين مثل D. Bateson، A. Binet، A. Birnbaum، B.S. بلوم، ك.أ. بولين، سي.في. بندرسون، إل.جي. كرونباخ، آر. إم. جاني، ر.ك. هامبلتون,

د.ك. كيفيز، تي.إل. كيلي، ج.ج. كينجسبري، إف إم. اللورد، سي. نيكول، جي.بي. أولسن، ج. راش، تي. شرودر، تي.إتش. سيمون ، دي جي. فايس، أ.ر. زارا، ب.د. رايت، إلخ. أساس نظام المراقبة والتقييم الحديث في بلدنا هو عمل العلماء والممارسين المحليين: V.S. أفانيسوفا، تي. باتورينا، ن.و. بيل تشيفوي، ف.أ. بولوتوفا، م.ب. جوزايروفا ، إس. فيسوتسكايا، ن.ف. إفريموفا، م. زاريتسكي، ف.أ. كاتشالوفا، ج.س. كوفاليفا، ن.أ. كولمينا، أ.ن. مايوروفا، ف. نارديوزيفا، أ. سيفروكا، أ. سوبيتو، ج.ك. سيليفكو، أ.و. تاتورا، ف.أ. خليبنيكوفا، م.ب. تشيليشكوفا ، ف.د. شادريكوفا، س. شيشوفا، ف. شكرة دينا، أ.ج. شميليفا. يتم تقديم عمليات القياسات التربوية والقياس في هذه الأعمال كسلسلة من الإجراءات: التحديد والوصف النوعي لموضوع القياس (كائن أو ظاهرة)، وتطوير العدادات والمقاييس المقابلة، والحصول على النتائج الأولية، والمعالجة والتحويل الرياضي والإحصائي النتائج الأولية، وتنظيم البيانات النهائية وعرضها في شكل مصفوفات وجداول ورسوم بيانية، وتفسير مفيد لنتائج القياسات التربوية.

تمثل وظائف تقييم جودة التعليم (التشخيص، المراقبة، التدريب، التطوير، التحفيزي، التنظيمي، التقييس، المعلوماتي، الاجتماعي الاقتصادي، الإداري، إلخ) مجموعة متكاملة تساهم في تحقيق تأثير تآزري في المجال العلمي. تنظيم عملية الإدارة التعليمية. تؤدي الروابط بين مكونات تقييم الجودة ونظام التدريب إلى إنشاء تدفقات متداولة من المعلومات. في الواقع، تعاني كل بنية فرعية من التأثيرات الإدارية من الهياكل الأخرى، وبالتالي، في حالة التنفيذ غير الكامل للاتصالات والوظائف، قد تكون الإدارة القائمة على ردود الفعل غير فعالة، الأمر الذي سيؤدي حتما إلى انخفاض في جودة التعليم. إن تحديد هيكل نظام تقييم وإدارة الجودة يعني تحديد مكونات هذا الهيكل، وتوضيح موقعها بالنسبة لبعضها البعض، وإنشاء الترابط بين المكونات، ووضع مخططات لتفاعلها بما يضمن تطوير النظام في الاتجاهات الواعدة.

يفتح امتحان الدولة الموحد فرصًا مبتكرة جديدة بشكل أساسي في شهادة خريجي المدارس وأعضاء هيئة التدريس والمؤسسات التعليمية نفسها. تم تصميم شهادة الدولة لخريجي المدارس الثانوية بناءً عليها لضمان:

توحيد المتطلبات المعرفية للخريجين.

تكافؤ الفرص في الحصول على تقييم موضوعي لجميع الخريجين؛

تقييمات عالية الجودة من منظور نظرية القياسات التربوية؛

الثقة في نتائج شهادات الخريجين من جانب الخريجين أنفسهم وأولياء أمورهم ومجتمع التدريس في المدارس والجامعات؛

القدرة على استخدام نتائج الشهادة النهائية لتحليل ومراقبة حالة نظام التعليم الثانوي على المستويات البلدية والإقليمية والاتحادية، لإصدار الشهادات للمؤسسات التعليمية وأعضاء هيئة التدريس؛

إنشاء نظام شامل لمراقبة جودة التعليم؛

توفير أدوات وتقنيات عالية الجودة للحصول على المعلومات وجمعها ومعالجتها وتلخيصها حول حالة جودة نظام التعليم بأكمله في روسيا.

المتطلبات المذكورة ذات طبيعة مستهدفة، ولكن لم يتم تنفيذها بالكامل في الممارسة العملية. ويعوق تنفيذها عدم الوضوح الكامل في الوثائق التنظيمية التي تؤثر على قضايا اعتماد خريجي المؤسسات التعليمية وتقييم جودة العملية التعليمية نفسها على أساس الإنجازات التعليمية للمواضيع. مع طرق التقييم التقليدية، لا توجد قاعدة تقييم موضوعية وموحدة وموحدة لمختلف أجزاء نظام التعليم، وفي معظم الحالات، تكون عملية التقييم عفوية. ويرجع ذلك إلى عدد من الأسباب: الافتقار إلى معايير التعليم العام (الكامل) وما يترتب على ذلك من صعوبات في التدريس وإنشاء تدابير تربوية موحدة، وعدم كفاية تطوير نظام مراقبة الاختبارات المستقلة واستخدامه لإعداد الطلاب لهذا النوع من الاختبارات. الشهادات، ونقص بيانات الإحصاءات التعليمية، وأساليب التحليل غير المتطورة وتفسير النتائج الإحصائية للتحكم في الاختبارات، والافتقار إلى ثقافة الاختبار والأساليب النوعية في بيئة التدريس، والموقف الحذر للمعلمين تجاه التحكم في الاختبارات الخارجية والتقليل من شأنها كوسيلة الحد من الضغوط التربوية والنفسية، وسوء استخدام المعلومات وقدرات الرصد التربوي.

ومع ذلك، فإن عملية التقييم في الآونة الأخيرة تتحول بشكل متزايد نحو تجسيد التقييمات، مما يجعل من الممكن مقارنة مؤشرات المكونات المختلفة لنظام التعليم على مقياس لوجستي واحد لصعوبة مهام الاختبار ومستوى استعداد الطلاب. في الوقت نفسه، تتيح التقييمات الفردية لجودة الإنجازات التعليمية للطلاب ليس فقط استخلاص استنتاجات بشكل غير مباشر حول جودة الخدمات التعليمية المقدمة والعملية التعليمية؛ بل إن المؤشرات الإحصائية المحولة للاختبارات الجماعية المستقلة يمكن أن توفر معلومات موثوقة وموضوعية حول جودة النظام التعليمي بأكمله وأنظمته الفرعية. تعتمد صحة وكفاءة واتساق قرارات الإدارة بشكل مباشر على جودة تدفقات المعلومات التعليمية وموضوعية تقييمات جودة التعليم.

تختلف الوظائف التنظيمية والمحتوى لنظام مراقبة وجمع وتحليل المعلومات حول جودة الإنجازات التعليمية إلى حد ما على مستويات هرمية مختلفة لنظام إدارة التعليم: الفيدرالية والإقليمية والبلدية (المدينة والمنطقة والقرية) على مستوى مؤسسة تعليمية (مدرسة، مدرسة ثانوية، صالة للألعاب الرياضية، كلية أو جامعة، إلخ) وفصل أو مجموعة من الطلاب، طالب فردي أو مدرس. ومع ذلك، فإن استخدام تقنيات المعلومات يجعل من الممكن على مستويات مختلفة من إدارة التعليم (الدولة والإقليمية والبلدية والإقليمية والمدرسية، وما إلى ذلك) إجراء المراقبة باستخدام الأساليب النوعية، وإنشاء وتجميع الإحصاءات التعليمية الموضوعية، وتنفيذ محتوى متعدد العوامل ومتعدد الأبعاد - التحليل التحليلي للمواد التعليمية، وإضفاء طابع فردي على العملية، وإجراء مراقبة تشغيلية وطويلة المدى لجودة استعداد الطلاب، وزيادة فعالية الأنظمة التعليمية المختلفة من خلال التأثير التشغيلي على العملية التعليمية وشروط تنفيذها.

تتطلب الإدارة القائمة على مبدأ التغذية الراجعة هيكلة وتوحيد المعلومات حول نتائج أنشطة الرقابة والتقييم، بالإضافة إلى التقييمات الموضوعية التي يتم الحصول عليها من خلال الرقابة الخارجية. المكونات الرئيسية لنظام إدارة جودة التعليم الحديث هي:

استخدام تقنيات التحكم الحديثة في العملية التعليمية لتحسين دقة تقييم استعداد ليس فقط الخريجين، ولكن أيضًا تلاميذ المدارس في المراحل المبكرة من التعليم؛

معلوماتية طرق جمع المعلومات المترية ومعالجتها بسرعة حول مستوى التحصيل التعليمي للطلاب ؛

ضمان اتباع نهج نوعي للمراقبة والتقييم، ومقارنة النتائج لعينات مختلفة من الطلاب، وإجراء تحليل البيانات التشغيلية، واستخدام نتائجها في الممارسة التعليمية لتحسين جودة التعليم؛

تنظيم نظام واسع النطاق متعدد المستويات للمراقبة النوعية لجودة التعليم، مما يسمح بالتمييز بين مستويات مختلفة من جمع المعلومات وتوليفها.

يمكن اختيار أي صفائف ككائنات للتحليل: الطلاب والفصول والمدارس والمناطق والمدن والمناطق وجميع خريجي المناطق المشاركين في امتحان الدولة الموحدة. ولكل عينة من هذه العينات، يتم استخدام المستوى المناسب لتعميم البيانات الإحصائية. يهدف تقييم جودة استعداد الطلاب في مجال موضوعي معين باستخدام الاختبارات والمراقبة التربوية إلى تزويد عدد كبير من المستخدمين (الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور والعاملين في إدارة التعليم، وما إلى ذلك) بتدفق مستمر من المعلومات التعليمية القابلة للمقارنة. ومع ذلك، فإن البيانات المطلقة لا تقدم صورة كاملة عن جودة الكائن قيد الدراسة، ومن المفيد أكثر مقارنة مؤشرات العينة قيد الدراسة بمعايير أو كائنات ذات مستوى أعلى من تعميم النتائج (مقارنات مقترنة أو متعددة). .

في كل مستوى من مستويات إدارة جودة التعليم، من الضروري تحديد عدد كافٍ من المجالات لجمع المعلومات حول جودة التعليم (الاستثمارات في التعليم، والعملية التعليمية، ونتائجها، وما إلى ذلك) وإقامة علاقة صحيحة بين الفترات الفردية من التعليم. التعليم كجزء من مراقبة جودة التعليم. يشير النموذج المفاهيمي للجودة في نظام إدارة التعليم إلى الطبيعة المتداولة لتدفقات المعلومات التعليمية الموضوعية، مما يجعل من الممكن التأثير على جميع موضوعات العملية التعليمية (الشكل 2). في المخطط المعروض، يتم تنفيذ دائرتين لاتصالات المعلومات، وهي مباشرة وعكسية.

أرز. 2.نموذج الجودة في نظام إدارة التعليم

على مستوى الدولة، يتم اتخاذ القرارات الإستراتيجية في مجال التعليم ويتم تحديد الطرق والتقنيات الرئيسية لتنفيذ الاتجاهات الرئيسية في السياسة التعليمية وفقًا لاحتياجات الدولة وحالة تطور المجتمع. الهدف الرئيسي لسياسة الدولة في مجال التعليم هو زيادة كفاءة جميع أنظمة التعليم الفرعية، للمساهمة بشكل كامل في تحسين جودة كل من المؤسسات التعليمية نفسها والخدمات التعليمية التي تقدمها. هناك جانبان مهمان هنا: جودة التعليم كامتثال للمعايير التعليمية وجودة التعليم كامتثال لاحتياجات الفرد وإمكانية الوصول إلى التعليم. ومما له أهمية خاصة المعلومات العامة حول جودة التعليم في الدولة والعوامل التي تؤثر بشكل كبير على نتائج التعلم. توفر تقنيات الاختبارات الجماعية معلومات تعليمية متكاملة ومتباينة، وهي مؤشر لحالة بعض الأنظمة والبرامج التعليمية وجميع أشكال التعليم في الدولة. تعد موضوعية وصحة وموثوقية هذه المعلومات ومقارنة النتائج لمجموعات مختلفة من الطلاب في هذه الحالة ذات أهمية قصوى لتحديد استراتيجيات التعليم المستقبلية.

وعلى المستوى الإقليمي، تتمثل الأهداف الرئيسية في ضمان ظروف العمل للمؤسسات التعليمية للقيام بالمهام الحكومية. تقوم سلطات التعليم بتوزيع الموارد المالية والموظفين والمواد وغيرها عبر الأقاليم والمؤسسات التعليمية الفردية، وتطوير برامج ونظام لتقييم جودة التعليم الإقليمي، وإجراء مسوحات إقليمية لجودة التعليم ومراقبة فعالية التدريب، وإعداد تقارير تحليلية. على نتائج أنشطة النظام التعليمي الإقليمي، وجمع المعلومات حول الإنجازات التعليمية في المناطق وإجراء التعديلات اللازمة على أنشطتها، ووضع معايير عامة لمنطقة معينة. إنهم يتحكمون في تنظيم وإجراء شهادة الدولة (النهائية) للخريجين، مما يجعل من الممكن تقييم حالة النظام التعليمي الإقليمي وموقعه على المستوى الفيدرالي بين الأنظمة الإقليمية الأخرى، وتحديد ميزات التعليم في كل إقليم، وتقييم نقاط القوة والضعف في العملية التعليمية في مختلف المجالات، وتوضيح سبل تطوير النظم التعليمية. في سياق إدخال امتحان الدولة الموحدة، يفترض النظام الإقليمي لتقييم جودة التعليم الترابط بين جميع مكوناته (الشكل 3).

على مستوى البلديات، يتم تنفيذ العمل التنظيمي لضمان التشغيل الفعال للمؤسسات التعليمية الفردية، ويتم إجراء مراقبة منتظمة لعملها وإنجازاتها التعليمية، ويتم جمع المعلومات عن تقدم العملية التعليمية وجودة المعرفة المكتسبة من قبل طلاب. تأخذ وظائف التنظيم والرقابة هنا طابع الجمع والتحليل المستمر للعمليات

أرز. 3.هيكل النظام الإقليمي لتقييم جودة التعليم

المعلومات واتخاذ القرارات الإدارية المناسبة من خلال تقييم وتحليل جودة الإنجازات التعليمية الفردية للطلاب. عند النظر في الجودة، تركز السلطات التعليمية بلا شك على المؤشرات الكمية، مثل نسبة خريجي المدارس المسجلين في مؤسسات التعليم العالي أو عدد الخريجين المعتمدين. ترجع متطلبات الموضوعية والتعميم والمقارنة بين بيانات مراقبة الاختبار المستقلة على هذا المستوى أيضًا إلى الحاجة إلى حل مشكلات الموظفين. في الآونة الأخيرة، أصبح استخدام تقنيات التحكم في الاختبار أحد أشكال تحديد جودة المؤسسة التعليمية أثناء اعتمادها. ومع ذلك، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن إجراءات التحقق لمرة واحدة باستخدام الطرق التقليدية أو طرق الاختبار لا توفر معلومات كاملة عن حالة العملية التعليمية، في حين أن تحليل نتائج المراقبة المستقلة التي يتم إجراؤها بشكل دوري خلال فترة زمنية معينة يمكن أن تكشف عن صورة موضوعية شاملة.

وعلى مستوى المؤسسة التعليمية تتم العملية التعليمية نفسها بشكل مباشر. تتمتع المؤسسة التعليمية بأكبر كفاءة في تقييم التحصيل التعليمي للطلبة، حيث يتم من خلاله وضع المؤشرات الداخلية ومعايير الجودة. تشمل مؤشرات جودة المؤسسة التعليمية برامج التدريب والأدبيات التعليمية والمختبرات والمعدات وتكنولوجيا الكمبيوتر والموظفين وبرامج تدريب المعلمين وعمل اللجان المنهجية وغير ذلك الكثير. إنها معلومات موضوعية حول الإنجازات التعليمية للطلاب والفصول الفردية، والتي يتم الحصول عليها من خلال التحكم الخارجي، والتي تتيح تحقيق الجودة المطلوبة لعمل الطلاب والمعلمين، واختيار أشكال التدريب المتقدم، وحل مشكلات الموظفين، ومشاكل الدعم المنهجي. من العملية التعليمية. إنه فحص مستقل يزود المعلم بمعلومات ليس فقط عن مستوى استعداد الطلاب، ولكن أيضًا عن نجاحاته أو إخفاقاته في تنظيم العملية التعليمية. تتيح المؤشرات المتكاملة لاستعداد الطلاب ومقارنتها بتقييمات المستويات العليا للتعميم للمعلمين تحديد البرامج التعليمية والعملية التعليمية في بيئة تعليمية ومراقبة وتقييمية موحدة، وتحديد الاتجاهات لتحسين أساليب التدريس. تعتمد صحة وكفاءة واتساق القرارات الإدارية لسلطات التعليم العالي بشكل مباشر على جودة التدفق التصاعدي للمعلومات التي يتم جمعها بدءًا من مستوى المدرسة.

ومن المهم بنفس القدر أن تقوم كل مؤسسة تعليمية بتهيئة الظروف الملائمة للرفاهية المريحة للطلاب طوال فترة تعليمهم وإشرافهم كأحد عوامل تحسين جودة التعليم، وضمان الحفاظ على الصحة العقلية والجسدية. تساهم تقنيات التحكم في الاختبار بشكل كبير في حل هذه المشكلات.

تخلق الفصول المنفصلة في المدارس حدًا أدنى من الجمهور التعليمي، أو الوحدة التعليمية، التي تتم فيها العملية التعليمية. من أجل التنظيم الفعال للعملية التعليمية، هناك حاجة دائمًا إلى معلومات سريعة حول الإنجازات التعليمية لكل وحدة تعليمية وكل موضوع تعليمي فردي - تلميذ أو طالب، ومستوى وهيكل إتقانهم للمواد التعليمية حول قضايا وموضوعات محددة الدورة ومميزات تطورها. على مستوى الوحدات التعليمية يتم تهيئة الظروف للتعلم، واكتساب المعرفة وتعزيزها من قبل الطلاب، ويتم هنا التحقق من مستوى الإنجازات التعليمية والتنمية الشخصية. وهذا يتطلب مراقبة جودة التحصيل التعليمي للطلاب بوسائل وأساليب مستقلة عن المؤسسة التعليمية، وإنشاء نظام لتقييم جودة العملية التربوية وإدارتها.

2.2. أنواع أنشطة الرقابة والتقييم في التعليم

في ممارسة التعليم، تلعب مراقبة جودة استيعاب المواد التعليمية دورًا مهمًا، وتعد مشكلة قياس وتقييم نتائج التعلم واحدة من أهم المشكلات في النظرية والممارسة التربوية. لذلك، يتم باستمرار تطوير واستخدام مجموعة متنوعة من أدوات التحكم المعلوماتية الحديثة، بما في ذلك أدوات التحكم المعلوماتية الأكثر تقدمًا وحركة وموضوعية وفعالية. لكي يعمل الفصل بشكل منتج، يحتاج المعلم إلى تقييم الطلاب بشكل دوري، وبالتالي فإن التحكم جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية. لتقييم فعالية نظام الرقابة والتقييم، يمكن اقتراح ثلاث مجموعات من المؤشرات المترابطة.

تتضمن المجموعة الأولى مؤشرات إدخال أساليب التدريس المبتكرة في العملية التعليمية، وزيادة التحصيل التعليمي للطلاب ومؤهلات المعلمين.

تتكون المجموعة الثانية من المؤشرات التي تميز زيادة كمية المعلومات حول جودة التحصيل التعليمي لأطفال المدارس، وانخفاض حصة العمل التعليمي في مراقبة وتقييم معرفة الطلاب، والنهج الفردي للطلاب.

وتشمل المجموعة الثالثة قدرة نظام الرقابة والتقييم على التكيف مع متطلبات المجتمع المتغيرة لجودة التعليم واستخدام الوسائل التقنية للضبط الذاتي والتدريب الذاتي.

تحديد مستوى التدريب ينتمي إلى فئة النتائج الإجبارية للعملية التعليمية، ومؤشر التدريب هو في الأساس العلامة الممنوحة للطالب عند الشهادة النهائية من قبل المعلم أو مجموعة من المعلمين. وفي هذه الحالة يتم تحديد مستويات التحصيل العلمي على شكل تقدير يكون شكله العددي علامة.

من الناحية المثالية، يجب تحديد مستوى إتقان عناصر محتوى التخصص الأكاديمي وفقًا لمتطلبات المعايير التعليمية لمعرفة ومهارات وقدرات الطلاب. توفر القياسات والتقييمات الموضوعية والموثوقة والمرتكزة نظريًا لنتائج التعلم معلومات حول التقدم المحرز في العملية التربوية والإنجازات التعليمية لكل طالب، وتجعل من الممكن تحديد تأثير عوامل معينة على عملية التعلم ونتائجها. وبمساعدة أنواع مختلفة من الرقابة، يتم تحديد مزايا وعيوب أساليب التدريس، وإقامة العلاقات بين مستويات التدريب المخططة والمحققة، وتقييم الإنجازات التعليمية وتحديد الفجوات في معرفة الطلاب، وفعالية أساليب التدريس وتحسينها. يتم تحديد محتوى التعليم، ويتم جمع المعلومات لاتخاذ القرارات الإدارية.

في هذا الصدد، تعتبر مفاهيم نظرية القياسات التربوية مثل العدد والتقييم والنتيجة والمقياس مهمة. يتم تحديد أساس التقييم، كقاعدة عامة، من خلال المعيار الذي يستخدمه موضوع التقييم (المعلم، لجنة إصدار الشهادات، وما إلى ذلك) وتحديد منطق العلامة الفردية للموضوع. تعكس درجة الاتفاق أو التناقض بين التقييمات والتقييمات الذاتية العديد من جوانب العملية التعليمية، وتسمح للمرء أن يأخذ في الاعتبار وتيرة وتوتر وأصالة (أسلوب) العمل التعليمي، ودرجة الاجتهاد والجهد الذي يبذله الطالب. للوصول إلى مستوى معين، وكذلك شروط التدريب ومؤهلات المعلم. إنه يتيح لنا استخلاص استنتاجات بشكل غير مباشر حول جودة التدريس والنظام التعليمي، لأن التقييم التربوي لا يعكس فقط استعداد الطالب، ولكن أيضًا مستوى الكفاءة المهنية للمعلم، وموثوقية أساليب وتقنيات التدريس والتقييم. إن الحصول على تقييمات موضوعية يزود المعلمين والعاملين في إدارة التعليم بمعلومات حول مدى امتثال عمل النظام لتحقيق الأهداف النهائية وتقييم درجة تنفيذ الأهداف. يعد تحسين جودة استعداد الخريجين مهمة مراقبة موضوعية.

إن تحديد ومراعاة المستوى الفعلي للإنجازات التعليمية للطلاب يخلق الظروف المثلى لمزيد من التعلم، ويتيح للمعلمين الفرصة لتنويع واختيار المواد التعليمية مع الأخذ في الاعتبار التطور الفعلي لكل طالب، وتقييم جودة أنشطتهم الخاصة مقارنة إلى متوسط ​​مؤشرات الجودة للأنظمة التعليمية الأخرى. إن تحليل المعلومات التعليمية الموثوقة والقابلة للمقارنة يخلق فرصًا حقيقية لتحسين واستخدام البرامج التعليمية وتقنيات التدريس الأكثر فعالية، وتعديل برامج التحكم، وتطوير تقنيات مبتكرة للتدريب والتطوير.

تعتمد فعالية الرقابة إلى حد كبير على صلاحيتها، وجودة العدادات التربوية المستخدمة، وأساليب وتقنيات أدوات وإجراءات المراقبة والتقييم، وطرق تحليل وتفسير المعلومات التي تتلقاها جميع مواضيع العملية التعليمية. وهذا ما يجعل من الممكن التعرف على جودة استعداد الطلاب كمجموعة من الخصائص الأساسية للمعارف والمهارات والقدرات، ويساهم في التفريق بين الطلاب ذوي نفس مستوى الإعداد حسب مستويات التحصيل التعليمي. إنها مراقبة موضوعية تساعد كلاً من الطالب والمعلم في نفس الوقت، وتعزز تنمية استقلالية الطالب، وتزيد من مسؤولية جميع المواد التعليمية عن أنشطتهم التعليمية، حيث أن التقييم الموضوعي يوفر للجميع فرصة تحديد الذات في البيئة التعليمية والتقييمية الرقابية الخارجية، لتحديد خطة الإجراءات الحالية وفقًا لنظام القيم والدوافع الخاص بهم.

إن التقليل من دور أنشطة المراقبة والتقييم في تعليم تلاميذ المدارس قد أدى بالفعل إلى انتهاك مبدأ التغذية الراجعة المهم في إدارة التعليم. ونتيجة لانتهاك هذا المبدأ، فإن المعرفة المحدودة بالعملية التعليمية وبكل موضوع من موضوعاتها لا تسمح للمعلمين بتحديد فعالية التعلم وخصائصه، وكذلك درجة تكوين وبنية المعرفة اللازمة للتنمية الشخصية. . يجب تحليل المعلومات الموضوعية التي يتم الحصول عليها من نتائج أنشطة التقييم وتفسيرها وتعميمها من قبل المعلمين وتكون بمثابة وسيلة لتطوير الحلول التي تضمن زيادة مستوى تطور الطلاب على طريق تكوينهم والانتقال إلى حياة جديدة حالة نوعية.

يتيح لنا تعميم نتائج عدد من الأعمال العلمية والمنهجية التحدث عن طرق مختلفة عند حل مشكلة نتائج التحكم: في بعض الحالات يتم تحديدها من خلال تحديد مدى اكتمال المعرفة وعمقها، وفي حالات أخرى خصوصية وعمومية المعرفة ، وعيها أو قوتها، ومنطق عرض المادة، وعقلانية الأساليب والتقنيات لحل المشكلات التعليمية، وفي بعض الأحيان يعتبر التطابق بين مستويات التدريب المخطط لها والمحقق. على مدى سنوات عديدة، تم تطوير نظام معين للتحكم التربوي في الممارسة التعليمية.

الاستطلاع الحالييُعرف كل معلم بأنه استطلاع يتم إجراؤه في كل درس تقريبًا لجذب انتباه الطلاب وتجميع مؤشرات إتقان المادة التعليمية. وفي الوقت نفسه، يعد المسح الفردي هو أبسط طرق التحكم وأكثرها شيوعًا. ولا يخلو الأمر من الذاتية، إذ إن المعلم عند تقييم الإجابة يسترشد بمعاييره الخاصة، وتكون النتائج مبنية على تقييم ذاتي وغير قابلة للمقارنة حتى لنفس العينة. ومع ذلك، فإن مثل هذا الاستطلاع لا غنى عنه في العملية التعليمية وهو نوع من المؤشرات التشغيلية لجودته، وطريقة لتطوير الاتصالات وتركيز انتباه الطلاب. يحتوي على عدد من الميزات التي تجعله العنصر الأكثر أهمية في التعلم: فهو يطور الكلام الشفهي (مهارات الاتصال)، ويسمح لك بتقديم (بناء) المواد المكتسبة في شكل حر، وتسليط الضوء بشكل مستقل على المحتوى الرئيسي للمادة التي تتم دراستها، بينما تتاح للطلاب في الفصل فرصة الاستماع إلى الإجابة وتقييم صحتها واكتمالها واستكمالها. ومع ذلك، فإن نتائج هذا الاستطلاع لا تعطي صورة كاملة عن استعداد الطالب لعدد من الأسباب (ذاتية التقييمات، وعدم وجود معايير التقييم، وقلة عدد الأسئلة، وإيجاز الإجابات في ظل وقت محدود).

مسح أماميغالبًا ما يستخدم للتحكم في درجة استيعاب كمية صغيرة من المواد في قسم أو موضوع ما. فهو يسمح لك بتغطية الجمهور بأكمله تقريبًا بالاختبار، وتطوير قدرة الطلاب على تقديم القواعد والظواهر والقوانين لفترة وجيزة، وتسليط الضوء على أهم سمات الموضوع، وإشراك الطلاب من الفصل بأكمله في العمل والمناقشة النشطة. ومع ذلك، فإن هذا النوع من الاستقصاء لا يوفر معلومات نوعية وقابلية للمقارنة بين النتائج وله تطبيق محدود.

يمكن النظر في التالي من حيث الأهمية المسح المشترك,والذي يسمح لك بالجمع بين التحكم الشفهي والكتابي. فهو يسمح لك بالعمل مع 5-10 طلاب في نفس الوقت، مع الحفاظ على انتباه الفصل بأكمله، بما في ذلك استخدام المهام الورقية، وهو فعال بشكل خاص عند دمجه مع الاختبار التشغيلي والمناقشة اللاحقة للنتائج في الفصل.

مسح موجزهو أحد أشكال التحكم الموضوعي. يتيح لك عرض الموضوع بأكمله في ترابط جميع مكوناته، ويربط العناصر الرئيسية للمادة التعليمية معًا، ويساهم في تكوين الكفاءات الموضوعية، وينمي مهارات تعميم المادة التعليمية، ويطور آفاقك. يمكن لمهام اختبار المعرفة التشخيصية توسيع مهام المعلم، وتبسيط إجراءات التحكم، وتزويد الطلاب بالممارسة اللازمة في العمل مع النص. يمكن للمعلم استخدام مثل هذه الاستطلاعات بانتظام لإجراء تحليل سريع وتحديد الفجوات في إعداد الطلاب وسدها على الفور. ويمكن أيضًا إجراؤها كتابيًا لمدة 15-20 دقيقة في ست إلى سبع مهام.

اختبار كتابيهي طريقة لنشاط الطالب الفردي للتعبير المركز عن المعرفة المتراكمة، وتتيح الفرصة لجميع الطلاب للعمل في وقت واحد في وقت محدد على نفس النوع من المهام، وتسمح للمعلم بتقييم جميع الطلاب. هذا النوع من التحكم قريب جدًا من حيث الشكل للاختبار؛ فهو أكثر قبولًا باعتباره علامة فارقة؛ ويفضل استخدام مهام الاختبار بمستوى معروف من الصعوبة وقياس النتائج وفقًا لمستوى استعداد الطلاب.

حتى وقت قريب، كانت السيطرة على معرفة الطلاب، بما في ذلك المعرفة النهائية، تتم بشكل أساسي من قبل المعلم الذي يقود الفصول الدراسية في فصل معين. على الرغم من الاعتراف العام والاستخدام الواسع النطاق، فإن النظام التقليدي لرصد وتقييم جودة التحصيل التعليمي للطلاب يعاني من العديد من أوجه القصور الهامة التي تتعارض مع الاتجاهات الحديثة في تحديث التعليم وإدارة جودته. في الواقع، هذا الشكل من أشكال شهادة الطالب هو أيضًا وسيلة للشهادة الذاتية للمعلم؛ لكن عيوبه كثيرة

معروف جيدا. وتشمل هذه في المقام الأول إظهار الذاتية في تقييمات المعلمين؛ الافتقار إلى وسائل الرقابة الموضوعية والمقاييس الموحدة والمقاييس الموحدة ومعايير التقييم؛ عدم كفاية الدعم المنهجي لضبط النفس والتصحيح الذاتي والتقييم الذاتي لنتائج الأنشطة التعليمية، لأنه مع مثل هذه السيطرة يكون الدور الرائد في تقييم النتائج للمعلم، وليس للطالب.

كنوع منفصل من الرقابة، تجدر الإشارة إلى أنواع مختلفة من الأولمبياد - وهي إحدى الطرق التطوعية للتقييم الذاتي، والتي لم تنتشر بعد بما فيه الكفاية، ولكنها بالتأكيد تستحق الاهتمام في نظام الرقابة والتقييم العام، خاصة عند اختيار الأكثر قدرة وإعداد الطلاب لمواصلة تعليمهم على مستوى أعلى.

من أجل التأثير على نظام التعليم العام (الثانوي) من أجل تحويل التركيز إلى الطالب، من الضروري إنشاء نظام للتحكم الموضوعي في استعداد تلاميذ المدارس وفقًا لمتطلبات الوثائق التنظيمية التعليمية، فمن الضروري تعديل الرقابة الأكاديمية التقليدية وإعادة التفكير في محتوى ضبط جودة المعرفة للتعليم المتمايز من حيث المحتوى والتوقيت.

في الآونة الأخيرة، ظهرت الاحتياجات والظروف الموضوعية في المجتمع لإدخال أساليب مستقلة لتقييم الإنجازات التعليمية لأطفال المدارس وخريجي مؤسسات التعليم العام. منذ عام 1996، في روسيا، على غرار الدول المتقدمة (هولندا والولايات المتحدة الأمريكية وأستراليا وإنجلترا واليابان والدنمارك وإسرائيل وكندا ونيوزيلندا وفرنسا)، تم إنشاء نظام لرصد وتقييم معرفة الطلاب باستخدام العدادات التربوية. تم إنشاؤها. يضاف إلى أنواع الرقابة المقبولة عمومًا في الممارسة التعليمية الاختبارات التي يتم إجراؤها بوسائل وأساليب وتقنيات مستقلة عن المؤسسة التعليمية. يتم تقليل تأثير العامل الذاتي، المميز للمسوحات والاختبارات الشفهية، بشكل كبير مع التحكم بناءً على نظرية القياسات التربوية. وفي الوقت نفسه، أصبحت صحة وكفاءة واتساق التقييمات الداخلية والخارجية لجودة التعليم ضرورية في سياق إدخال امتحان الدولة الموحدة.

الاختباراتهي الشكل الأكثر فعالية وموضوعية لتقييم المعرفة والمهارات والقدرات، مما يسمح للشخص بتحديد ليس فقط مستوى الإنجازات التعليمية، ولكن أيضًا بنية المعرفة ودرجة انحرافها عن القاعدة وفقًا لملف استجابات الطلاب لاختبار المهام. تؤدي الاتجاهات في تعزيز العلاقة بين الرقابة والتعلم إلى إعادة التفكير في دور نظام الرقابة والتقييم في التعليم: تعتبر الرقابة والتقييم والتعلم مكونات مترابطة ومتداخلة في عملية تعليمية واحدة. إذا تم اختيار مهام الاختبار وفقًا للصعوبة المتزايدة وتعكس تمامًا بنية المحتوى المخطط لها للمواد المدروسة والمراقبة، فمن الممكن تصنيف تلاميذ المدارس حسب مستويات الاستعداد: كلما قلت الفجوات في إجابات الطالب على مهام الاختبار، كلما كان ذلك أفضل بنية معرفته؛ وكلما ارتفعت درجة اختباره، زادت جودة استعداده.

في الوقت نفسه، تتيح نتائج التحكم في الاختبار أيضًا تقييم جودة عمل المعلم: إذا كانت درجة الاختبار تعكس بشكل أساسي قدرات الطالب ودرجة اجتهاده، فإن هيكل المعرفة يميز إلى حد كبير ميزات المعلم. تنظيم العملية التعليمية (قدرة المعلم على بناء برنامج تدريبي بشكل صحيح، وتقديمه بطريقة يسهل الوصول إليها، واستخدام تقنيات تخصيص التدريب، وما إلى ذلك). الأسرع في الفحص والتقييم هي المهام التي تحتوي على اختيار الإجابات من بين عدة خيارات مقترحة. يمكن أن يُطلب من أولئك الذين يكملون المهام بسرعة تقديم مبرر أكثر تفصيلاً لاختيار إجابة معينة. من المهم معرفة سبب اختيار كل طالب لهذه الإجابة بالتحديد، وما الذي كان على صواب أو خطأ فيه، وما هي المعرفة التي يفتقر إليها للحصول على الإجابة الصحيحة. في عملية هذا العمل، تتعمق معرفة الطلاب، ويختفي الضغط النفسي عند العمل مع الاختبار، وتظهر الحاجة إلى اكتساب المعرفة، والرغبة في اجتياز الاختبار التالي وتحقيق النتيجة المتوقعة. مع الاستخدام الدوري لأنواع مختلفة من هذه المراقبة، يصبح من الممكن مقارنة النتائج، ويمكن أن تشكل الأساس للمراقبة الديناميكية للإنجازات التعليمية لأطفال المدارس وإضفاء الطابع الفردي على التعليم.

في سياق التربية الموجهة نحو الشخصية والتنموية، يساعد اختبار القبول على التخلي عن التركيز على الطالب العادي وإدخال عناصر التفرد في العملية التعليمية. تم تصميم اختبارات القبول لتحديد مستوى الكفاءة في المعرفة الأساسية اللازمة لإتقان مواد جديدة، لبناء برنامج تصحيحي للتأثيرات التربوية للطلاب الأضعف، لأولئك الذين ليسوا مستعدين بعد لتعلم مواد جديدة. يتم تنظيم مثل هذه الاختبارات عادةً وفقًا لمنطق النهج الموجه نحو المعيار، وتسمح بتفسير مفصل وهادف لنتائج الطلاب، مما يسمح بتخطيط مسارات التعلم التصحيحية الفردية للطلاب الضعفاء، وتهدف إلى بناء مسارات تعليمية للتعلم الفردي طلاب أقوياء.

لا يمكن المبالغة في تقدير أهمية اختبارات القبول. وهو ما تؤكده العديد من الدراسات النظرية والمنهجية والتجريبية لعلماء ومعلمين مبتكرين عملوا في وضع نموذج لمفهوم التربية التنموية. لقد ثبت مرارًا وتكرارًا أن التعلم يوجه نمو الطفل ويسرعه إذا كانت حداثة المادة وصعوبتها تضمن ظهور دافع إيجابي للتعلم. من الأفضل إجراء اختبار القبول في بداية العام الدراسي من قبل المعلمين أو المراكز المستقلة باستخدام الاختبارات النهائية لشهادة الصف السابق (على سبيل المثال، اختبارات شهادة الصف التاسع لاختبار القبول لطلاب الصف العاشر، وما إلى ذلك). من الأفضل أن يتم التحكم في الدخول باستخدام اختبارات وتقنيات موحدة، ثم يمنح الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين معلومات موضوعية حول مؤشرات البداية لاستعداد الطلاب، ويسمح للمعلم بتعديل برامج التدريب والعملية التعليمية بشكل هادف، مع الأخذ في الاعتبار حساب المعرفة المتبقية لكل من الفصل بأكمله والطلاب الفرديين. من المهم أن يتم إجراء الاختبار في ظل نفس الظروف لجميع مواد الوحدة التعليمية - الفصل الدراسي وفي المدرسة - لجميع الفصول في نفس الوقت. يتم تحديد إجراءات الاختبار ومواد الاختبار وعدد عناصر الاختبار ووقت العمل عليها وفقًا لمعايير قريبة من متطلبات المراقبة النهائية. في ما يسمى بالاختبار الفارغ، يقوم الطلاب بإدخال إجاباتهم في نموذج إجابة موحد. يمكن إجراء الفحص يدويًا أو تلقائيًا، مما يؤدي إلى إنتاج مصفوفة ثنائية التفرع من النتائج (على سبيل المثال، "+" للمهام المكتملة و"-" للمهام غير المكتملة لكل طالب)، والتي تزود المعلمين بمعلومات مفصلة حول المعرفة الموجودة. للرصد الحالي، المتقدمة والمستخدمة الاختبارات التصحيحيةمما يسمح لك بتحديد الثغرات في المواد التي تتم دراستها وإجراء التصحيحات في الوقت المناسب في العملية التعليمية. في المواقف التي تكون فيها الصعوبات التي يواجهها الطالب في أي قسم من المواد التعليمية منهجية، يتم استكمال الاختبارات التصحيحية باختبارات تشخيصية خاصة.

اختبار التدريبيمكن استخدامه على نطاق واسع من قبل المعلمين الذين يستخدمون اختبارات خاصة جنبًا إلى جنب مع المسح التقليدي أو المسح المشترك، وكذلك أثناء عمليات الفحص السريع الأمامية على الأقسام الفردية من التخصصات الأكاديمية لتحديد درجة إتقان محتوى القسم أو موضوع منفصل من مادة ما. الانضباط الأكاديمي. يؤدي هذا الاختبار عددا من الوظائف: فهو يزود الطالب بمعلومات حول مستوى إتقان المواد التعليمية ويعزز دافعه للتعلم؛ يزود المعلم بمعلومات حول بنية معارف الطلاب وينمي مهاراته في استخدام الاختبارات في الممارسة التعليمية؛ يخلق ظروفًا أكثر ملاءمة وراحة نفسية للتدريب والتحكم.

الاختبارات التشخيصيةيهدف إلى تحديد أسباب أداء الطلاب غير الصحيح لمهام الاختبار التصحيحي وتتبع المراحل الفردية لتنفيذها، وتحديد الصعوبات التي يواجهها الطلاب في دراسة الموضوعات الفردية أو الأقسام أو الأحكام الأساسية للانضباط الذي تتم دراسته. يمكن للمعلمين تصميم الاختبارات التشخيصية مع الأخذ في الاعتبار الأهداف والغايات التي يضعونها في العملية التعليمية. يتم تسهيل زيادة فعالية المراقبة المستمرة بواسطة أجهزة القياس المصممة لتحديد الفجوات في المادة التي تتم دراستها واستكمالها باختبارات تشخيصية خاصة تسمح للمرء بتحديد سبب الإكمال غير الصحيح لكل مهمة اختبار. إذا كانت الاختبارات التشخيصية مصحوبة بوسائل نظامية للدعم الفعال لعملية التحكم، فإنها تتحول إلى وسيلة فعالة لتطوير المهارات العملية لضبط النفس والتصحيح الذاتي لدى الطلاب. عند التشخيص، يتحول تركيز المعلم إلى تقديم التغذية الراجعة من الطالب إلى المعلم. ومع ذلك، اليوم في بلدنا لا توجد اختبارات تشخيصية جاهزة تقريبا، مما يقلل بشكل كبير من فعالية عمل المعلم في تفرد العملية التعليمية في ظروف التعليم الجماعي. يرتبط حل المشكلة بوجود عدد من المشكلات في استخدام القياسات التربوية في الممارسة التعليمية: تحديد موضوع القياس، تصميم أدوات القياس، إنشاء مقياس ووحدات القياس، إيجاد نقطة الصفر المرجعية للنتائج.

الاختبار الموضوعي المستقليفتح فرصًا جديدة لضبط النفس ويمكن إجراؤها بناءً على طلب معلمي المدارس عن طريق خدمات الاختبار أو مراكز التشخيص الإقليمية. إن الاختبارات التي تم إنشاؤها خصيصًا، جنبًا إلى جنب مع البرامج والأدوات، وتكنولوجيا الكمبيوتر لمعالجة نتائج الاختبارات، والأساليب العلمية للقياس والتقييم، تجعل من الممكن إراحة المعلمين وتزويد موضوعات العملية التعليمية بقدرات ضبط النفس. يتم تطوير مواد الاختبار هذه بواسطة متخصصي منهجيات مركز الاختبار جنبًا إلى جنب مع المعلمين بناءً على مجموعة عناصر الاختبار الموجودة والتي تمت معايرتها حسب الصعوبة. يتم أخذ مهام الاختبار حول موضوع خاضع للرقابة كأساس. تخضع مواد المراقبة والتقييم هذه لمتطلبات أقل صرامة فيما يتعلق بدقة القياس مقارنة بالشهادة النهائية، وينصب التركيز الرئيسي على تنفيذ وظائف التحكم في التدريب والتطوير. العمل المشترك للطلاب والمعلمين لتحليل نتائج الاختبارات الخارجية يخلق ظروفًا مواتية للتعاون. علاوة على ذلك، يعد الاختبار الموضوعي ضروريًا إلى حد كبير للمعلم لتشخيص استيعاب الطلاب لكمية كبيرة بما فيه الكفاية من المواد التعليمية، وتحليل أنشطتهم الخاصة وضبط مهاراتهم النوعية. أثناء الاختبار الموضوعي، يجب مراعاة المعايير والمتطلبات والتقنيات الأساسية لاختبار الشهادات قدر الإمكان، لأن استخدام نفس التكنولوجيا يساعد الطلاب على التكيف مع السيطرة. يساعد الاستخدام المتكرر لنفس تقنيات الاختبار في جميع مراحل التعليم الطلاب على اكتساب الخبرة لاجتياز اختبار الدولة الموحدة.

شكل آخر من أشكال إعداد الطلاب للحصول على الشهادة النهائية هو اختبار بروفةعلى الاختبارات والتكنولوجيا الموحدة. وكقاعدة عامة، يتم إجراؤه وفقًا لعينات إشارة اختبارات العام الحالي المقدمة من مركز الاختبار في فبراير ومارس من كل عام. يعد ذلك ضروريًا حتى يتمكن الطلاب من التعرف على مستوى صعوبة المهام، وبنية الاختبارات، وميزات نماذج الاختبار المستخدمة، وحجم المحتوى المتحكم فيه، وإتقان أسلوب تقديم الإجابات لمهام الاختبار، واكتساب مهارة العمل في غياب مدرس المادة، الخ.

الاختبارات النهائيةتحتل مكانة خاصة في أنظمة الرقابة والتقييم، لأن نتائج الاختبارات النهائية تستخدم في اتخاذ قرارات إدارية معينة تتعلق بإصدار النتائج النهائية، أو الشهادات، أو نقل الطلاب إلى المستوى التعليمي التالي. الغرض من الاختبار النهائي هو تقييم نتائج الأنشطة التعليمية بعد إتقان برنامج الدورة بالكامل، وذلك عندما يتحقق التطابق بين مستوى التحصيل التعليمي ومتطلبات المعايير التعليمية. يتم إجراء هذا الاختبار باستخدام اختبارات وإجراءات موحدة لها الخصائص الضرورية للتدابير التربوية: الصحة والموضوعية وقابلية مقارنة النتائج على مقياس تصنيف واحد. وتتحقق الصلاحية من خلال العرض التمثيلي لمتطلبات المعايير في محتوى الاختبارات نظرا لإدراج عدد كبير بما فيه الكفاية من المهام. ترجع الموضوعية إلى نفس شروط التحكم لجميع الطلاب (اختبارات لنفس المحتوى ومستوى الصعوبة؛ نفس المدة ووقت العمل؛ مسافة التحكم من مدرس المادة؛ طرق موحدة لمعالجة نماذج الإجابات وقياس النتائج وتقييمها). في مثل هذه الظروف، تكون درجات الاختبار لجميع المشاركين لها نفس الخصائص، وبالتالي إمكانية المقارنة، وهي إحدى المزايا المهمة للتحكم في الاختبار.

إن إدخال تقنيات الاختبار الشامل يجلب الطالب إلى مساحة تعليمية وتقييم مراقبة مفتوحة. لا يمكن للاختبار بطبيعته أن يكون موجها ضد مصالح الفرد، لأنه يساهم في موضوعية تقييم نتائج التعلم ويساعد على القضاء على الفجوات المعرفية المحددة. فهو لا يسمح لك فقط بالحصول على معلومات موضوعية حول جودة معارف الطلاب ومهاراتهم، ولكن أيضًا لتحديد الأقسام والموضوعات والأسئلة الفردية الأكثر صعوبة في إتقانها وضبط عملية التعلم في الوقت المناسب. أثناء التحكم في الاختبار الخارجي، يتلقى كل موضوع سلسلة ثنائية التفرع، تشير إلى مهام الاختبار المكتملة وغير المكتملة في مجموعة واسعة من القضايا وتوفر للطلاب الفرصة لاكتشاف الثغرات في معارفهم واتخاذ التدابير للقضاء عليها، وتحليل أخطائهم، وبناءً على ذلك القيمة الفردية والمواقف الدلالية، تحدد بنفسك بشكل مستقل طرق وأساليب وشدة التدريب الذاتي. يخلق الاختبار الظروف اللازمة لتعلم أكثر مرونة يلبي اهتمامات كل فرد، وفي الوقت نفسه يكون قادرًا على تحديد مستوى واحد من المتطلبات لجميع الطلاب.

في كل عام، يحدد عدد متزايد من الطلاب بشكل مستقل أشكال وأساليب التحضير المختلفة (الدورات التحضيرية، الدراسة الذاتية باستخدام المواد المنهجية لاختبارات الجامعة والشهادات، والمشاركة في الاختبارات التجريبية، والأولمبياد، وما إلى ذلك).

إن التغيير في نظام الرقابة والتقييم في التعليم العام يحدد تغييراً في آلية التفاعل والترابط بين موضوعات العملية التعليمية داخل المدرسة، والعلاقة بين المعلم والطالب. يخلق الاختبار ظروفًا للتعاون، وتعلمًا أكثر مرونة يلبي اهتمامات كل فرد، وفي الوقت نفسه يكون قادرًا على تحديد مستوى واحد من المتطلبات لجميع الطلاب والمعلمين. ومع ذلك، في كثير من الحالات، كما تظهر التجربة، هناك تناقض بين رغبة تلاميذ المدارس في اختبار استعدادهم باستخدام طرق اختبار مستقلة وإحجام المعلمين والطلاب عن إخضاع أنفسهم للشهادة.

في الوقت نفسه، تظهر الممارسة أنه باستخدام الاختبار، يكتشف المعلمون بسرعة أيضا ميزات هذه السيطرة الجذابة لهم، وفي الغالب، يصبحون مؤيدين لهذا الاتجاه. نظرًا لأن هيكل جميع خيارات الاختبار هو نفسه (موحد)، فيمكن إجراء الاختبار مع تعيين "+" و"-" للمهام المكتملة وغير المكتملة. بناءً على نتائج الاختبار (المدخلات، الموضوع، النهائي، البروف، وما إلى ذلك)، يتم إنشاء مصفوفة الإنجازات التعليمية للفصل؛ باستخدام الجداول الثنائية، يتلقى المعلم صورة مفصلة عن إتقان كل طالب للمادة. إذا قمت، بناءً على نتائج الاختبار لجميع المواضيع، بالاحتفاظ بانتظام بسجلات للمهام المكتملة وغير المكتملة لكل طالب، فسيتم إنشاء صورة واضحة إلى حد ما عن الإنجازات التعليمية والفجوات لكل طالب والفصل ككل. يمكن للمعلم تتبع كل من البنية الفردية لمعرفة الطلاب وإغفالاتهم. يعزز نظام الاختبار الذي تم إنشاؤه بهذه الطريقة اتباع نهج متمايز للطلاب والتنظيم الفعال للتأثيرات التصحيحية من جانب المعلم في العملية التعليمية اليومية. ويضمن ذلك إضفاء طابع فردي على العملية التعليمية لكل طالب والتعديل السريع لبرنامج التدريب، كما يوفر الوقت أثناء الشهادة النهائية للتقارير النهائية والأعمال الأخرى.

من المهم أن تغير تقنيات الاختبار دور المعلم بشكل جذري: من نقل المعرفة وإجراء التحكم، يجب عليه الانتقال إلى التعاون مع الطلاب في العملية التربوية وتمرير التحكم النهائي بشكل مشترك. في هذه الحالة، يعمل المعلم كمستشار ومساعد في التحضير للحصول على الشهادة، وكشريك في اجتياز الاختبارات الخارجية. يتحول المعلم من مراقب إلى مساعد، ويتحول الطالب من مستهلك سلبي للمعلومات إلى موضوع للتعلم الذاتي، حيث تظهر نفس الأهداف للمعلم والطالب - اجتياز الشهادة النهائية بنجاح (بما في ذلك الدولة الموحدة) امتحان). يتم استبدال صيغة التدريس التقليدية المعلم - الكتاب المدرسي - الطالب بصيغة جديدة: الطالب - المعلم - الكتاب المدرسي - ضبط الاختبار - الإعداد الذاتي، وينصب تركيز المعلم على شخصية الطالب. إن تقنيات التعاون في التدريب والمراقبة هي التي تجعل من الممكن ضمان تحسين العملية التعليمية بأكملها.

تُظهر مقارنة بيانات الاختبار المستقلة مع تقييمات المعلمين في معظم الحالات أن الطلاب الأقوياء، كقاعدة عامة، يؤكدون سمعتهم، وأن الطلاب الضعفاء لا يتعاملون مع المهام. ومع ذلك، فإن المؤشرات الكمية للاختبار والتقييم المنتظم تتباين في أغلب الأحيان؛ وتكون نتائج الاختبار في معظم الحالات أسوأ من الدرجات التي يمنحها المعلمون. وفي الوقت نفسه، لا يمكن دائمًا ربط أنشطة المعلم بنتائج الاختبارات أو المسابقات التي تُجرى لمرة واحدة. بالطبع، هناك دائما بعض الاعتماد هنا، لكن هذه المؤشرات ليست ذات صلة مباشرة، لأن التعلم المبكر يلعب دورا مهما في استعداد أطفال المدارس. فقط من خلال الاستخدام طويل الأمد والدوري للتحكم في الاختبار، والتراكم والتحليل المستمر لنتائج الاختبار الشامل المستقل، يمكن للمرء الحصول على صورة موضوعية عن الوضع الحالي في تعليم ومؤهلات الموظفين. يمكن أن يكون التقييم الموضوعي لأداء المعلم، على سبيل المثال، زيادة في مؤشرات الإنجازات التعليمية للطلاب أثناء الاختبار المتسلسل المتكرر بناءً على تقييمات صارمة للقياسات التربوية.

من بين الأساليب لتقييم جودة الإنجازات التعليمية المعتمدة في الممارسات التعليمية الأجنبية، فإن الديناميكية هي الأكثر واعدة. يعتمد تقييم جودة الإنجازات التعليمية باستخدام هذا النهج على تحديد تلك التغييرات في تدريب الطلاب والتي تم تحديدها على أنها تحسن في المعرفة والمهارات. للقيام بذلك، من الضروري، أولا وقبل كل شيء، مراقبة التغييرات في تدريب الطلاب بشكل منهجي. إن تنفيذ هذا النهج مستحيل بدون مراقبة فعالة للإنجازات التعليمية. وفي الوقت نفسه، فإن المعنى العميق للتحكم في الاختبار لا يكمن في إجراءات الاختبار لمرة واحدة والحصول على تقييم فردي للطلاب، ولكن في إنشاء نظام متكامل للتدريب والتطوير والمراقبة والمراقبة والتحليل لجودة التعليم. ، بناءً على النتائج الموضوعية للتحكم المستقل.

ومن المهم أيضًا أن تعتبر مراقبة الاختبارات، التي تتم بشكل مستقل عن أولئك الذين يقومون بتدريس أطفال المدارس، بمثابة نظام علمي للرقابة الخارجية وإجراءات التقييم التي تضمن موضوعية النتائج وتحديد وقياس وتقييم الخصائص الرئيسية لكلا الطلاب والعوامل التي تضمن العملية التعليمية. في هذه الحالة، تتاح الفرص للانتقال إلى تقييمات الأنظمة التعليمية بناءً على تعميم بيانات الاختبارات الفردية. إن الطرق الإحصائية لتحليل نتائج الاختبارات الجماعية هي التي تجعل من الممكن الانتقال من تقييمات الطلاب إلى تقييمات النظام التعليمي أو النظام الفرعي نفسه، لتقييم حالته بالنسبة إلى القاعدة (على سبيل المثال، متوسط ​​المؤشرات الإحصائية للمستوى الإنجازات التعليمية لجميع أطفال المدارس في البلاد)، لتسجيل الحالة الملائمة للنظام التعليمي بأكمله وأنظمته الفرعية في قياسات الوقت. أصبح الاختبار الموحد الشامل جزءًا لا يتجزأ من العملية التعليمية وإدارة جودتها، وطريقة لتطوير الطلاب في عملية التعلم والمراقبة، وعامل تأثير خارجي على الأنظمة التعليمية.

أصبح الاختبار حاليًا جزءًا عضويًا من العملية التعليمية الحديثة، وهو أهم وسيلة لإنشاء التغذية الراجعة، والتي بفضلها يتحول التعلم بالمعنى الكامل للكلمة إلى عملية متميزة وموجهة شخصيًا، مما يضمن وتيرة فردية للتعلم، والقضاء على الذاتية والاستبداد في تقييم مستوى الإنجازات التعليمية للطلاب، وسيلة لفحص جودة العملية التعليمية وتفردها.

أحد الجوانب الإيجابية لاستخدام التحكم في الاختبار هو إزالة حالات الصراع في المدرسة نتيجة إزالة أسباب عدم الرضا عن عملية التقييم. الطلاب الذين يعانون من تضخم احترام الذات، الذين يتلقون نتيجة اختبار أقل من المتوقع (في نفس الظروف لجميع الاختبارات)، مقتنعون بعدم كفاية إعدادهم، ويكشف المعلمون الذين لديهم موقف شخصي تجاه الطالب عن عدم الدقة في التقييم؛ الاختبار الشامل المستقل يحل حالات الصراع في كلا الاتجاهين. ويمكن قول الشيء نفسه عن الصراعات بين المعلم وأولياء الأمور، والمعلم والمدير، والصراع بين المسؤول والمدير. وبالتالي، أثناء الاختبار، لا تتغير وسائل وأساليب التحكم فحسب، بل تتغير عملية إصدار الشهادات بأكملها، بما في ذلك الوضع النفسي والدافع والاستعداد لتغيير النشاط، ويظهر النهج الفردي الشخصي. وهذا يعني أن مفهوم تقييم جودة التعليم نفسه بدأ يخضع لتغييرات ملحوظة: من الآن فصاعدا، لن يؤثر ذلك على الطلاب وإنجازاتهم فحسب، بل سيؤثر أيضا على المؤسسات التعليمية والمعلمين ونظام التعليم بأكمله ككل.

تتمتع الأشكال المختلفة للاختبارات الجماعية المستقلة بميزة تعليمية أخرى مقارنة بالطرق الأخرى لمراقبة معرفة ومهارات الطلاب: الاختبارات لها متطلبات صارمة لمراقبة الجودة الإلزامية لكل من مهام الاختبار نفسها ومنهجية حساب نتائج الاختبار. يتم وضع متطلبات عالية على جودة الاختبارات النهائية وموثوقية المعلومات التي يتم الحصول عليها بمساعدتهم، موضحة بأهمية القرارات المتخذة بمساعدتهم. الغرض الرئيسي من الاختبار النهائي هو تقديم تقييم موضوعي لنتائج التعلم عند الانتهاء من دورة معينة. وفي هذا الصدد، ينبغي تطوير الاختبارات الختامية بمشاركة متخصصي الاختبار لتوحيد جودة الاختبارات وتبريرها بدقة.

إن مفهوم "التقييم" ذاته فيما يتعلق بالنتائج النهائية له معنيان رئيسيان يتم تحديدهما حسب الغرض من إنشاء الاختبار ويعتمدان على طبيعة تفسير نتائج تنفيذه. في إحدى الحالات، يركز التقييم على تحديد درجة إتقان محتوى الدورة (النهج الموجه نحو المعيار)، وفي الحالة الأخرى - على التمييز بين الطلاب بناءً على نتائج الاختبار (النهج الموجه نحو المعياري عند اختيار المتقدمين لمزيد من التعليم). يمكن أن يكون كل نوع من هذه الأنواع من الاختبارات متجانسًا (موضوعًا واحدًا) أو غير متجانس (موضوعًا مشتركًا) بطبيعته، اعتمادًا على عدد المتغيرات المقاسة، والتي تنعكس بشكل مناسب في محتوى عناصر الاختبار. وتنقسم الاختبارات غير المتجانسة بدورها إلى متعددة التخصصات ومتعددة التخصصات، مما يتطلب قياسًا متعدد الأبعاد عند تقييم نتائج الطلاب.

يمكن أخذ نتائج الاختبار المستقل في الاعتبار عند تعديل الأنشطة التعليمية واستخدامها بما يكفي لمساعدة الطلاب والمعلمين على الاستعداد للتقييم النهائي. يسمح تراكم البيانات من الاختبارات المستقلة الخارجية للمؤسسة التعليمية ليس فقط بإعداد تلاميذ المدارس لامتحان الدولة الموحدة، ولكن أيضًا باجتياز شهادة المؤسسة التعليمية (المكون المعرفي) بناءً على نتائج المراقبة الديناميكية. يمكن للسلطات التعليمية أن تأخذ في الاعتبار جوازات السفر المدرسية ذات التصديق الذاتي عند التصديق على مؤسسات التعليم العام.

يتم أيضًا إنشاء تصنيف الاختبارات وفقًا لأنواع التحكم. وفقًا لطبيعة المشكلات التي يتم حلها، يتم استخدام نوع أو آخر من الاختبارات ونوع التحكم وطريقة تفسير نتائج التحكم (الشكل 4).

أرز. 4.مخطط تصنيف الاختبارات التربوية

ومن الأنواع الجديدة من أجهزة القياس، والتي تركز على المنهج التكاملي الحديث لتقييم جودة التعليم من وجهة نظر التنبؤ بالنجاحات الحياتية المستقبلية للطلاب، هو اختبارات الكفاءة. إن تقييم مستوى الكفاءة، الذي ينقسم إلى مجموعة من الكفاءات الفردية، أمر معقد للغاية. وفي التعليم، تمثل الكفاءات خصائص متعددة الأوجه والبنية لجودة استعداد الطلاب، والتي من غير المرجح أن يتم توحيدها بشكل كامل. ولا يمكن تفعيلها أو قياسها. وتتجلى الصعوبة هنا في حقيقة أنه لا يمكن تفسير الكفاءة على أنها مجموع المعرفة والمهارات الموضوعية. هذه صفة جديدة يتم اكتسابها نتيجة التدريب، وربط المعرفة والمهارات مع مجموعة من خصائص الشخصية المتكاملة، بما في ذلك القدرة على إيجاد حلول في المواقف غير القياسية وتطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة في حل المشكلات العملية متعددة التخصصات. في هذا الصدد، تنشأ مهمة إنشاء اختبارات متعددة التخصصات (معقدة) تتطلب استخدام أساليب القياس متعددة الأبعاد وطرق خاصة لدمج تقييمات خصائص الطالب الفردية عند تقييم نتائج الطلاب.

يعد الاختبار المستقل، الذي يتم إجراؤه بشكل دوري خلال العام الدراسي، هو الطريقة والأداة الأكثر فعالية واقتصادية وغنية بالمعلومات والتي تتيح لك حل عدد من المشكلات في وقت واحد:

يسمح للطلاب باختبار معرفتهم بشأن مجموعة واسعة من القضايا وإتقان تقنيات الشهادة النهائية باستخدام اختبار مستقل أو امتحان الدولة الموحدة؛

يوفر لجميع أطفال المدارس ظروفا متساوية عند مراقبة الإنجازات التعليمية؛

يلغي الذاتية في تقييم النتائج؛

يضع المعلم في موقف ليس المراقب، ولكن شريك في التفتيش؛

يساعد المعلم على تحسين تصرفاته النوعية؛

يسهل عمل المعلم؛ يوفر معلومات تعليمية إحصائية موضوعية ومصممة بيانياً لإعداد وثائق التقارير؛

يضمن إمكانية مقارنة النتائج عبر فصول متعددة أو مؤسسات تعليمية؛

تزويد السلطات التعليمية بصورة موضوعية ومتكاملة عن حالة النظم التعليمية.

إذا كانت الاختبارات مصحوبة بأدوات نظام مناسبة للدعم الفعال لعملية الرقابة، فإنها تتحول إلى وسيلة فعالة لتنمية المهارات العملية لضبط النفس والتصحيح الذاتي لدى الطلاب وتضع الأساس للتنظيم الفعال للرقابة داخل المدرسة ونظام التقييم . يؤدي التنفيذ المنهجي لأنواع مختلفة من الاختبارات إلى توسيع إمكانيات التنفيذ العملي لأساليب التدريس الموجهة نحو الشخصية، بناءً على التمييز بين مستويات الاستعداد لأطفال المدارس وتوافر المعلومات عن نتائج الاختبار، بما في ذلك المتوسطات الإحصائية، والتي توفر المقارنة معها شروط التحليل الذاتي. والتقييم الذاتي، ونتيجة لذلك يطور تلاميذ المدارس موقفًا دلاليًا قيميًا تجاه المعرفة المكتسبة، ويتم تفسير المعلومات على المستوى الفردي الشخصي، ويتم تشكيل الكفاءات التعليمية العامة ويتم تطوير القدرة على استخدام المعرفة والمهارات المكتسبة وتطبيقها عالميًا تحدث عمليات كامنة للتغيرات في التصحيح الذاتي والتعبير عن الذات وتحديد الأهداف.

نؤكد أن أشكال التحكم في الاختبار المذكورة أعلاه ليست شاملة ولا ينبغي أن تحل محل أشكال الأسئلة التقليدية تمامًا في العملية التعليمية؛ ويجب أن تكمل أنواعها وأحجامها التحكم التقليدي عضويًا. لا يلغي الاختبار أو يحل محل الخبرة التعليمية والمساهمة الفردية لكل معلم، ولكنه يساعد المعلمين فقط على تنظيم عملية مراقبة وتقييم منهجية متعددة المراحل وبالتالي توفير الظروف لتحسين جودة المراقبة والتعليم. يعد الجمع المعقول بين المراقبة والاختبار التقليدي أحد عوامل تنشيط النشاط المعرفي للطلاب وتجميع البيانات لرصد دراسات جودة العملية التعليمية.

ومع ذلك، على الرغم من تطور ممارسة الاختبار الجماعي، إلا أنه لم يصبح بعد عنصرًا ضروريًا في العملية التعليمية، ويؤدي الغياب التام للدورات والدورات الخاصة في هذا المجال إلى حقيقة أن الجامعات التربوية تواصل تخريج معلمين غير مستعدين للمشاركة في عملية المراقبة والتقييم المبتكرة والمشاركة بنشاط في تطوير وإنشاء واستخدام العدادات التربوية. في الوقت نفسه، يتمتع المعلمون اليوم بفرصة اختبار مناهجهم النوعية لتقييم المعرفة وتطوير معايير موضوعية لتقييم أنشطتهم ومعرفة الطلاب. يوفر التحليل التربوي لنتائج مراقبة الاختبار معلومات تعليمية موضوعية لكل من الطلاب والمعلمين والعاملين في إدارة التعليم وأولياء الأمور.

حتى الآن، بدأت الأشكال والأساليب والتقنيات الجديدة للاختبار الشامل في الدخول إلى هيكل التحكم التقليدي الحالي في معرفة الطلاب. كم مرة، وما هي أحجام المواد، وفي أي مراحل، وما هي طرق وأنواع الاختبارات التي يجب أن تستخدمها المدرسة لمراقبة معرفة الطلاب على النحو الأمثل وتحديد مكانة الطالب والمؤسسة التعليمية في نظام التعليم يتم تحديدها من خلال الفوائد والتي سيتم استلامها من قبل:

الطلاب - تحفيز الاهتمام بالتعلم، وتوفير الظروف للتدريب الذاتي، وضبط النفس، وشهادة الذات؛

المعلمون - تعديل العملية التعليمية وتحسين مهاراتهم النوعية عند تقييم معرفة تلاميذ المدارس؛

رؤساء المؤسسات التعليمية والسلطات التعليمية - اتخاذ قرارات إدارية موضوعية؛

الآباء الذين يتلقون معلومات حول الإنجازات التعليمية لأطفالهم ويحددون المسارات لمزيد من التطوير.

النهج العام: يجب أن يضع الاختبار معيارًا موحدًا لمتطلبات تدريب تلاميذ المدارس في جميع أنحاء المجال التعليمي للمدرسة ومنطقة معينة ومنطقة وبلد. ومع ذلك، لا ينبغي أن يتعارض مع العملية التعليمية الأساسية، أو إبداع المعلم وابتكاره، أو أنشطة الروابط الرئيسية للنظام التعليمي.

على المستوى الخارجي والداخلي لعمل نظام الرقابة والتقييم، يمكن أن يكون ما يلي بمثابة معايير عامة لفعاليته:

الإنتاجية، يتم تقييمها على أنها كمية المعلومات التي يتم تلقيها أثناء عملية المراقبة حول مدى استعداد الطلاب، وعدد اختبارات المراقبة التي تم إجراؤها، وعدد الطلاب الذين يتم التحكم فيهم، وما إلى ذلك؛

فعالية التكلفة، ويتم تقييمها من خلال ربط تكاليف تشغيل نظام المراقبة والتقييم بالنتائج النهائية؛

القدرة على التكيف، وتقاس بالقدرة على تسهيل اكتساب المعرفة؛

التعليمية، تُفهم على أنها قدرة النظام على أداء الوظيفة التعليمية للتحكم التربوي، ودعم وضع التدريس؛

سرعة اتخاذ القرارات الإدارية وتنفيذ الأنشطة التصحيحية بناء على نتائج الرقابة أثناء عملية التعلم؛

الموثوقية، وتقاس باستقرار ودقة التقديرات.

في الآونة الأخيرة، من أجل تكوين شخصية ناجحة والتنبؤ بتطورها، أصبحت هناك حاجة متزايدة لتقييم ليس فقط المعرفة والمهارات والقدرات، ولكن أيضًا عدد من الخصائص الأخرى: الإبداع ودرجة التطور الشخصي ونضج مختلف المهارات. الكفاءات والخبرة في الأنشطة العملية والإبداعية وتنفيذ العلاقات العاطفية والقيمية والقدرات المحتملة والاستعداد المهني. ومع ذلك، لا يمكن قياس وتقييم العديد من الخصائص المذكورة لعدة أسباب: لا توجد حتى الآن مقاييس موثوقة حتى لتحديد المعرفة، وخاصة الإبداع والكفاءات والقدرات المحتملة والمهارات الإبداعية وغيرها من القدرات. لم يتم تطوير تقنيات الكمبيوتر في أنشطة المراقبة والتقييم بشكل كافٍ، ولم يتم تطوير مؤشرات ومعايير تقييم مستوى التطور الشخصي، ولم يتم تطوير نماذج وطرق تحديد سمات الشخصية لتقييم سمات الشخصية، بناءً على مزيج من المعايير الكمية والقياسية. لم يتم إنشاء مؤشرات مراقبة نوعية، والهيكل الأمثل لتجميع التقييمات وتحليلها وتفسيرها، ولا يوجد عدد كاف من الموظفين المدربين لمثل هذه الأنشطة.

2.3. التحكم بالاختبارات كوسيلة نوعية لتقييم جودة التعليم

احتلت مراقبة الاختبارات في الآونة الأخيرة مكانة مركزية في جميع أنظمة الرقابة والتقييم المدرسية، والتي تعد بدورها مكونات لنظام تقييم الجودة. وفي الوقت نفسه، بالنسبة لنظام التعليم بأكمله، فإن الشيء الأكثر أهمية هو مراقبة وتقييم جودة التعليم لغرض اعتماد الخريجين واختيار المتقدمين لمؤسسات التعليم المهني، وتقييم جودة العملية التعليمية والتعليمية. الأنظمة وطرق التحكم التقليدية غير مناسبة لذلك، لأنها تهدف حصريًا إلى الحصول على معادلات نوعية للخصائص المقدرة للطلاب. في الممارسة العملية، يقوم المعلمون، بتقييم نتيجة الأنشطة التعليمية للطلاب باستخدام مقياس ترتيبي (نوعي) من خمس نقاط، في معظم الحالات، إعطاء تقييمات تختلف بشكل كبير ليس فقط في المؤسسات التعليمية المختلفة، ولكن حتى بين معلمي نفس المدرسة.

وكما أظهرت دراسات موضوعية التقييم في بلادنا وخارجها، فإن انتشار العلامات في مواقف مختلفة لنفس الإجابة يمكن أن يكون من "2" إلى "5". وهذا أمر طبيعي، لأنه مع أساليب التقييم التقليدية هناك دائما عامل شخصي. على الرغم من أنه بلا شك، في أي عملية مراقبة وتقييم، توجد دائمًا عناصر معينة من القياسات التربوية عند تقييم معرفة الطلاب. ومع ذلك، فإن هذه التقديرات غير قابلة للمقارنة؛ وتختلف خصائصها ولا يمكن اختزالها بنفس المقياس. وفي الوقت نفسه، لكي يتم استخدام نتائج نفس الخصائص عند تقييم جودة وفعالية الأنظمة التعليمية على جميع المستويات الهرمية لإدارة التعليم، فإن تحديد جودة التعليم يجب أن يعتمد على تحليل النتائج الإحصائية. محددة من حيث المعلمات المقاسة: مستوى صعوبة مهام الاختبار ومستوى الإنجازات التعليمية، مخفضة إلى نفس مقياس التصنيف. وبالتالي، فإن تأهيل تقييم الصفات الشخصية يعتمد في المقام الأول على المكون المعرفي - مستوى الإنجازات التعليمية كموضوع للقياسات التربوية، لأنه مع كل مجموعة متنوعة من مؤشرات الصفات الشخصية، لا يزال الأهم هو جودة المعرفة المكتسبة، تنمية مهارات معينة واكتساب المهارات المطلوبة في كل مرحلة من مراحل التعلم، أي: المكون المعرفي العملي للتعليم.

من المفترض أن النهج النوعي، القائم على الأحكام المفاهيمية لنظرية القياسات التربوية، والطابع الشامل واستقلالية إجراءات الاختبار، وأساليب الإحصاء الرياضي والتحليل التفسيري التربوي، هو الذي يمكن أن يضمن الدقة والوضوح والانتظام معلومات حول استعداد ودرجة تطور الطلاب. يشمل النطاق المتوسع للاختبارات المستقلة لأطفال المدارس والخريجين عددًا متزايدًا من المواد التعليمية في أنشطة المراقبة والتقييم الجديدة، ويتم تهيئة الظروف لمراقبة جودة التعليم وفقًا لمؤشرات معينة، ومشكلة زيادة كفاءة استخدام المواد أصبحت التقنيات ونتائج الاختبارات أكثر إلحاحًا.

لا ترتبط التوجيهات الخاصة بالاستخدام الأكثر اكتمالاً لنتائج الاختبارات التربوية بالحاجة إلى تقييم جودة التعليم فحسب، بل ترتبط أيضًا بإمكانية تحديد خصائص التطور الشخصي للطلاب وجودة العملية التعليمية والأنظمة التعليمية. يسمح الاختبار التربوي، الذي يقيس المكون المعرفي للتعليم من الناحية الكمية، إلى حد ما، بمقارنة وتباين موضوعات التعليم المختلفة وفقًا للمعايير النوعية الفردية، لتقييم بعض خصائص الطلاب، مثل مرونة التفكير والمثابرة ورباطة الجأش، العزم والمثابرة والتعبئة لتحقيق النتائج وتطوير الكفاءات ومهارات التنظيم الذاتي والإعداد الذاتي وتحديد الأهداف أثناء التدريب وإصدار الشهادات.

يتيح لنا النهج النوعي للتحكم، على عكس النهج التقليدي، استخراج الحد الأقصى من المعلومات من التقديرات الكمية وتقييم حالة الكائنات قيد الدراسة نوعيًا. إن استخدام الأساليب والتقنيات القائمة على أسس علمية ومترابطة للتدريب والرقابة ومراقبة التعليم المعلوماتي هو وحده الذي يمكن أن يضمن تحقيق الجودة المطلوبة في التعليم.

من المهم أن يتضمن كل مستوى أعلى من تعميم البيانات نتائج المستويات الأدنى بشكل تسلسلي، مما يوفر خصائص إحصائية لنفس الخاصية لأي عينة من الموضوعات (توقيت المراقبة، والمواد وإجراءات الاختبار، وطرق القياس والتقييم). إمكانية المقارنة مع بيانات العينة العامة (المجموعة الكاملة للمواد) في ظروف الاختبار الشامل تتيح لجميع المواد التعليمية التعرف على الإنجازات الحقيقية لأنشطتها الخاصة، وتقييمها بالنسبة للأنظمة التعليمية الأخرى سواء عمودياً (الطالب ، الفصل، المدرسة، الإقليم، المنطقة، البلد)، وأفقيا على التوالي من نفس النوع (على مستوى تلاميذ المدارس، الفصول الدراسية، المؤسسات التعليمية من نفس النوع، إلخ). إن الاتساق والاستقلالية بين أنواع مختلفة من التدريب واختبار الشهادات يخلقان الظروف الملائمة للتنفيذ العملي لمبادئ التعليم الموجه نحو الشخصية والتعليم التنموي على أساس الحصول على تقييمات موضوعية، والتمييز بين مستويات استعداد أطفال المدارس وإضفاء الطابع الفردي على التعليم. إنها الأساليب الإحصائية لتحليل نتائج الاختبارات الجماعية التي تجعل من الممكن الانتقال من علامات الطلاب الفردية إلى تقييمات النظام التعليمي أو النظام الفرعي نفسه، وتقييم حالته بالنسبة للمعايير الإحصائية، وتسجيل الحالات الملائمة للنظام التعليمي بأكمله وأنظمتها الفرعية الفردية في وقت القياس.

إحدى الطرق التي تسمح للمرء بالحصول على معلومات تعليمية موضوعية هي في الآونة الأخيرة التحكم في الاختبار. العناصر الهيكلية لمثل هذا النظام لتقييم جودة التعليم هي مجموعة من الأشياء المتفاعلة ذات الطبيعة المختلفة والتي لها خاصية نظامية معبر عنها بوضوح - التوجه نحو القياسات وقابلية القياس. استنادا إلى نظرية القياسات التربوية، تسمح مراقبة الاختبار، من خلال التحليل المتعدد العوامل والأبعاد للنتائج الإحصائية للإنجازات التعليمية، بتحديد انعكاس جودة العملية نتيجة لذلك، وإعطاء مؤشرات كمية لجودة نتائج التعليم. العمل التعليمي ليس فقط للطلاب، ولكن لمواضيع التعليم الأخرى (المعلمين والمديرين، وما إلى ذلك). يتم تحديد منطق التقييم على أساس استخدام النماذج الرياضية لبناء العدادات التربوية واستخدام طرق المعالجة الإحصائية للنتائج.

في السنوات الأخيرة، تم تضمين الاختبار الجماعي في نظام التعليم الروسي باعتباره نظامًا اجتماعيًا تربويًا حديثًا يعمل بشكل مستقل، ويمكن اعتباره أحد التقنيات الرائدة للحصول على معلومات موضوعية وقابلة للمقارنة حول جودة استعداد الخريجين وأطفال المدارس لإجراء فحص مستقل لجودة التعليم في جميع أنحاء البلاد. ويمكن تصنيف مثل هذا النظام على أنه نظام نشاط وهو "... مجموعة من الأشياء التي يساهم تفاعلها في ظهور صفات متكاملة جديدة ليست من سمات الأجزاء والمكونات التي تشكل هذا النظام". إن وحدة عدد من المكونات الهيكلية والوظيفية المترابطة لهذا النظام، بدءًا من تطوير مواد الاختبار وحتى إعداد تقرير إحصائي عن نتائج الاختبار الشامل، تجعل نظام التحكم هذا شاملاً ومتاحًا للجمهور ومطلوبًا من قبل فئات عديدة من الأشخاص. المستخدمين.

ترجع طبيعة نظام الاختبار القائم على النشاط إلى التفاعل النشط لكل من مكوناته (مطوري الاختبار والعلماء والمعلمين وخدمات المعلومات والفروع والمكاتب التمثيلية) ومجموعة المستخدمين (الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين ورؤساء المؤسسات التعليمية المؤسسات، الخ). تتيح تقنيات المعلومات الحديثة أتمتة إجراءات المراقبة والتقييم إلى حد كبير وإجراء الاختبارات في وقت واحد في جميع أنحاء البلاد. الجودة الجديدة هي الطبيعة الجماعية للاختبار، مما يضمن توحيد المتطلبات لمستوى استعداد الطلاب ومقارنة النتائج من نفس الجودة لأي عينات من الموضوعات.

يتم تحديد الأداء العالي والتطور الديناميكي لنظام الاختبارات الفيدرالي إلى حد كبير من خلال الاحتياجات الحديثة للمجتمع، والسعي للانتقال إلى نمط التعليم المفتوح بشكل عام وانفتاح النظام التعليمي في مجال تقييم جودة الإنجازات التعليمية. وفي المقابل، فإن الحاجة إلى إجراء اختبارات جماعية لمنتجات اختبار عالية الجودة تحفز تطوير الاختبارات والمعدات والتكنولوجيا لتطوير عدادات تربوية جديدة. وتستخدم تكنولوجيات المعلومات بشكل مكثف لضمان إجراءات المراقبة والتقييم، ويجري تطوير روابط الاتصال، ويجري تحسين نظام إدارة جودة التعليم. هناك تغيير وإدخال في الممارسة التعليمية للتفاعلات الجديدة الطالب - المعلم، الطالب - ولي الأمر، المعلم - ولي الأمر، المعلم - المسؤول، المؤسسة التعليمية - الهيئة الإدارية التعليمية.

أصبح الاختبار المستقل وامتحان الدولة الموحد أهم مكونات نظام المراقبة والتقييم، حيث يؤديان الوظيفة الرائدة لفحص جودة التعليم. وفي الوقت نفسه، تشكل العوامل التالية النظام وتؤثر بشكل فعال على العملية التعليمية:

تصميم،التركيز على صياغة علمية لأهداف النظام ووظائفه وتحديد النتائج المتوقعة والمواعيد النهائية لتحقيق الهدف وإمكانية تحقيق الأهداف وتحديد مقدار المال والوقت المنفق؛

صريح،بما في ذلك جميع المستويات الهرمية لإدارة النظام التعليمي، وأسلوب العلاقة بين الموضوع والموضوع والعلاقات بين الموضوع والموضوع؛

فعالة تحليلية،بما في ذلك طرق الحصول على النتائج وتجميعها وتلخيصها وتحليلها، وطرق التفسير التربوي، وتقنيات وتكنولوجيا معالجة النتائج وتقديمها، وتلخيص الاختبار والتدريب.

مثل أي نظام، فإن الاختبار المستقل له هيكله التنظيمي الخاص، حيث يتم إدارة وتنسيق أنشطته من قبل هيئة مركزية. يلعب الأخير دورًا مهيمنًا في عمل النظام بأكمله وله أنظمة فرعية خاصة به، بما في ذلك مرحلة امتحان الدولة الموحدة. تظهر العلاقات بين الأهداف وأدوات التحكم والتقييم وموضوعات الاختبار بشكل تخطيطي في الشكل 1. 5.

يجب إضافة العوامل المذكورة أعلاه النظرية المفاهيمية.يتم ضمان نشاط نظام الاختبار الشامل إلى حد كبير من خلال مستوى تطور جميع مكوناته، والدقة والصلاحية العلمية للجهاز المفاهيمي. في عملية تطوير النظام، يتم تعزيز القاعدة العلمية والنظرية والمادية والتقنية بشكل مستمر، ويتم تطوير نظرية القياسات والمراقبة التربوية، ومواد التحكم والقياس التربوية، ومعدات الاختبار والتكنولوجيا، وتدريب الطلاب، وطرق ويجري تحسين معالجة البيانات الإحصائية وأشكال وأساليب عرضها للمستخدمين، ويجري إدراج عدد متزايد من المؤسسات التعليمية في الدولة في عملية المراقبة والتقييم.

أرز. 5.عناصر الاختبار الموحد

يتم تحديد فعالية أداء هذا النظام وإمكانية تطويره إلى حد كبير من خلال درجة انفتاحه وحجم التفاعل مع البيئة الاجتماعية والتعليمية الروسية. إنه لا يشمل في العملية التعليمية المؤسسات التعليمية والمعلمين والطلاب فحسب، بل يشمل أيضًا الجمهور بأكمله - أولياء الأمور والصحافة والهيئات الإدارية، وما إلى ذلك. يتمتع نظام الاختبار بإمكانيات عالية لتطوير الذات وتحسين الذات.

في الشكل. ويبين الشكل 6 العلاقات الرئيسية بين مكونات نظام الاختبار.

تقليديا، في هذا المخطط يمكننا التمييز بين ثلاث وحدات تنظيمية ووظيفية رئيسية:

1. وحدة علمية ومنهجية توفر أيديولوجية تصميم مواد وتقنيات التحكم والقياس للاختبار الشامل المستقل، وتطوير المواد والتعليمات اللازمة، وتشكيل بنك مهام الاختبار وبنك الاختبارات، والاختيار والنشر عينات الاختبار للاستخدام على نطاق واسع من قبل المعلمين والطلاب في التدريب والإعداد الذاتي، وتدريب وإعادة تدريب أخصائيي العجين وفنيي الاختبار، وعقد المؤتمرات العلمية.

2. شبكة من المكاتب التمثيلية أو المراكز الإقليمية لتقييم جودة التعليم، وضمان إجراء وتحليل نتائج اختبارات الطلاب في جميع أنحاء روسيا، وتعزيز نشر ثقافة الاختبار العلمي والمنهجي في جميع أنحاء البلاد.

أرز. 6.المخطط التنظيمي والوظيفي لنظام الاختبار الفيدرالي

3. وحدة المعلومات والتحليل، مما يضمن تطوير وتحسين التقنيات الحديثة لمعالجة ونقل المعلومات، وإجراء التحقق الآلي من مواد الاختبار، وإعداد المعلومات التشغيلية والنهائية بناءً على نتائج الاختبار (StatInfo والتقارير الإحصائية الأخرى)، وإنشاء الأساس لعمل المراقبة النوعية متعددة المستويات في التعليم العام.

باعتباره نظامًا مفتوحًا يتفاعل مع عدد كبير من المؤسسات التعليمية والجامعات والهيئات الإدارية التعليمية، يقوم نظام الاختبارات بتبادل المعلومات التعليمية بشكل مستمر بين الأنظمة الأخرى على مختلف المستويات. لتزويد الطلاب بنفس الشروط أثناء الشهادة النهائية، يتم إجراء الاختبار (الشهادة والمتقدمين) في جميع أنحاء البلاد على مبدأ "يوم واحد - امتحان واحد".

من الناحية التنظيمية والمنهجية، يحقق هذا الشكل من الشهادات النهائية أكبر قدر من إضفاء الطابع الرسمي على هيكل مواد الاختبار وإجراءات الاختبار، والتحقق من النتائج ومعالجتها، وحساب درجات الاختبار وعرضها. تنتهي هذه الشهادة بإصدار شهادات (شهادات) بمعيار روسي بالكامل ومقياس لتحويل درجات الاختبار إلى درجات مدرسية.

كشفت تجربة الاختبار، بما في ذلك امتحان الدولة الموحدة، عن أهميته وتطوره السريع وديناميكيته وقدرته على إدراج مواضيع جديدة في أنشطته وتوسيع نطاق الخدمات التعليمية والقدرة على تحسين وتطوير القاعدة العلمية والنظرية.

بالطبع، كشف الاختبار المستقل عن عدد من المشاكل العامة سواء في نظام التعليم أو في نظام الشهادات النهائية. وتشمل هذه التدريب وإعادة تدريب الموظفين، ومراجعة الأولويات في محتوى الشهادة النهائية، وتطوير مدرسة علمية بشأن مشاكل القياسات التربوية، وتغييرات في قواعد القبول في الجامعات والكليات، وتحسين مواد وإجراءات المراقبة والتقييم. بشكل عام، تواجه روسيا مشكلة إنشاء نظام وطني لتقييم جودة التعليم.

2.4. وظائف ومبادئ التحكم في الاختبار

في الآونة الأخيرة، في ممارسة تشخيص جودة التعليم العام، أصبحت تقنيات مثل الاختبار والتشخيص والفحص والمراقبة وقياس الجودة التربوية منتشرة على نطاق واسع، بهدف تجسيد التقييمات. لقد أصبح من الواضح بشكل متزايد أن التشخيص الموضوعي والشامل والمطور علميًا للمعرفة المكتسبة والمتحولة والموجهة عمليًا لا يمكن أن يصبح مؤشرًا لجودة استعداد الطلاب فحسب، بل يوجد أيضًا كمؤشر موضوعي لمزايا أو عيوب المعرفة المكتسبة. نظام تربوي خاص .

في هذا الصدد، تعتبر مراقبة الاختبار الحديثة نظامًا لمواد قياس التحكم وإجراءات الاختبار وتقنيات فحص وتقييم نتائج الأنشطة التعليمية لموضوعات العملية التعليمية. من خلال الاختيار المستهدف للمهام التي تتوافق في خصائصها مع منطقة التطور القريبة للطالب، يصبح التطور الإبداعي للطلاب مهيمنًا وقيمًا في حد ذاته، مما يساهم في تنشيط النشاط المعرفي للطلاب وتنفيذ عدد من الضوابط الوظائف: تشخيصية، مراقبة تقييمية، تدريسية، تنموية، تحفيزية، تعليمية، تنظيمية، توحيدية، إعلامية، إدارية، ديمقراطية، اجتماعية واقتصادية، إنسانية.

وظيفة التشخيصيتبع مباشرة جوهر أي سيطرة، ولكن مع الاختبار يتجلى أيضا في حقيقة أنه يحدد متطلبات الحصول على معلومات صالحة حول جودة المعرفة والمهارات والصفات النفسية للطلاب؛ يعزز التمايز بين الطلاب حسب مستوى التدريب، وفصل المعرفة عن الجهل، وتحديد أنواع مختلفة من المعرفة: المقترحة والمكتسبة والمختبرة والتطبيقية والمستقرة والمنسية؛ يضمن الاستخدام الواسع النطاق للمراقبة التربوية (التربوية والنفسية) لتقييم جودة التعليم وإمكانية إجراء تحليل مفيد لاستيعاب جميع المواد التعليمية والموضوعات الفردية؛ يسمح بفحص حالة التعليم على أساس مقارنة بيانات الإحصاءات التعليمية. بفضل التحليل الهادف لاستيعاب المواد التعليمية، يتلقى التشخيص التربوي أدوات جديدة لتحديد الصعوبات الفردية وأسبابها واتجاهاتها للتعديلات في الأنشطة التعليمية للطلاب والمعلمين.

وظيفة المراقبة والتقييميوفر تجميعًا لنتائج التعلم عن طريق إجراء مراقبة متوسطة أو نهائية في شكل اختبارات ويسمح بالقياس الكمي للإنجازات التعليمية لأولئك الحاصلين على الشهادات. إن الاستخدام المنهجي للضوابط الحالية في الممارسة التعليمية يؤدي إلى اتجاهات إيجابية في تنمية شخصية الطالب، مما يساعد على ترسيخ اتجاهاته نحو التعليم الذاتي وتحقيق الذات. في المستوى الحالي لتطور الاختبارات وتقنيات الكمبيوتر، فإن هدف الرقابة الحالية ليس الإكراه على التعلم من جانب المعلم، بل التحسين الذاتي، وهو ما يميز التعليم النمائي، والذي يتم خلاله تفعيل وظائف الرقابة التنموية والتعليمية. .

الوظيفة التعليميةيتم تنفيذه عند إجراء أنواع مختلفة من الاختبارات التعليمية لأطفال المدارس لإتقان كل من المواد التعليمية وتكنولوجيا الاختبار المستقل الشامل، باستخدام المهام في شكل اختبار للتقييم الذاتي والتحضير الذاتي؛ وعند استخدام الاختبارات يتجلى الترابط بين وظائف المراقبة والتدريس، وهو ما يتوافق تماما مع الاتجاهات العالمية الحديثة في إعادة التفكير في دور الرقابة في التعليم، حيث تعتبر الرقابة والتقييم والتدريب مكونات متداخلة للعملية التعليمية الواحدة.

الوظيفة التنمويةيتجلى في تأثير نتائج الاختبار على موضوع الاختبار عند تحديد الإجابات المتضاربة والصحيحة لعناصر الاختبار، وتطوير الذاكرة، واكتساب مهارات تطبيق المعرفة في الممارسة العملية، والسعي لتحسين النتيجة واكتساب معرفة أكثر استقرارًا للاختبار التالي، واكتساب الخبرة في إعداد الإجابة ونقل المعرفة من المجالات التعليمية الأخرى. تساهم وسائل السيطرة التقليدية أيضًا في تكوين هذه الصفات. ومع ذلك، فإن الوظيفة التنموية للتحكم داخل المدرسة لا تتحقق إلا في ظل ظروف معينة، عندما يكون لدى الطلاب في عملية التحكم وضبط النفس حاجة إلى النشاط المعرفي وتحسين الذات واكتساب الخبرة في النشاط الإبداعي عند أداء المهام التعليمية. من السمات الأساسية التي تحدد هيمنة وظائف التدريس والتطوير للتحكم في الاختبار هو تحسين صعوبة مهام التحكم فيما يتعلق بمستوى وجودة الاستعداد لكل طالب.

وظيفة التحفيز والتحفيزويتجلى ذلك من خلال تأثير الاختبار على جميع مواد العملية التعليمية. أولا، على الطلاب: تنمية الثقة في موضوعية التقييمات وإمكانية تحقيق نتائج أعلى؛ زيادة الدافع التعليمي والرغبة في تحقيق نتائج أفضل؛ خلق جو من المنافسة وزيادة المسؤولية عن نتائج العمل الأكاديمي؛ التوجه نحو التعاون مع المعلم. التنظيم الذاتي والتدريب الذاتي. ثانيا، على المعلمين: زيادة المسؤولية عن نتائج الأنشطة التعليمية؛ تحسين البرامج التعليمية واستخدام الأدبيات التعليمية الإضافية؛ خلق ظروف أكثر راحة للتعلم والراحة النفسية عند تحليل نتائج التحكم.

الوظيفة التعليميةتحدد مراقبة الاختبار زيادة الاهتمام بالمعرفة، وتنمية المثابرة والقدرة على العمل بشكل منهجي، واكتساب مهارات ضبط النفس، واحترام الذات وتصحيح الذات، وظهور الحاجة إلى التعاون مع المعلم. تلعب هذه الوظيفة دورًا مهمًا في تشكيل الأساس التحفيزي لأنشطة الطالب.

الوظيفة التنظيميةيتم التعبير عن قدرة الاختبار على توفير الظروف للعمل المستقل والتعلم الذاتي وضبط النفس وإضفاء الطابع الفردي على التدريب على أساس تطوير واستخدام التقنيات التعليمية الجديدة وتغيير هيكل العملية التعليمية وأشكال التحكم.

وظيفة التوحيديتجلى في ضمان نفس المتطلبات لمستوى الاستعداد الأساسي للطلاب في المؤسسات التعليمية المختلفة، وهو أمر مهم بشكل خاص أثناء إصدار الشهادات النهائية للخريجين واختيار المتقدمين.

وظيفة المعلوماتبسبب انتشار وتطوير التقنيات التعليمية على نطاق واسع، وإنشاء بنك اتحادي مفتوح للإحصاءات التعليمية وتشكيل نظام للرصد النوعي متعدد المستويات لجودة التعليم، وإمكانية الحصول على معايير إحصائية لجودة التعليم إنجازات وتصنيف المؤسسات التعليمية حسب مستوى الجودة المحققة، ومدى توفر المعلومات التعليمية المتكاملة لشريحة واسعة من المستخدمين.

وظيفة الديمقراطيةيوفر نفس الشروط لاجتياز الشهادة لجميع الطلاب، والمشاركة الطوعية في أنواع مختلفة من الاختبارات، والحق في ارتكاب الأخطاء، والتنوع في اختيار الطلاب لنماذج الشهادات.

وظيفة الإدارةويرتبط بالحصول على وتحليل النتائج التي تم التحقق منها نوعيا للإنجازات التعليمية للطلاب وتوفير الظروف اللازمة لاتخاذ قرارات مستنيرة بناء على معلومات تعليمية موضوعية وموثوقة.

الوظيفة الاجتماعية والاقتصاديةيضمن تقليل التكاليف والوقت لإجراء إجراءات المراقبة والتقييم النهائية، ويتيح للخريجين فرصة الالتحاق بالجامعات دون مغادرة المنزل، مع انخفاض تكاليف المواد، ويحل جزئيًا مشكلات التوظيف لجزء معين من أعضاء هيئة التدريس.

وظيفة إنسانيةيتجلى ذلك في حقيقة أن تقنيات الاختبار تخلق ظروفًا أكثر راحة من الناحية النفسية أثناء المراقبة، مما يضمن الحفاظ على الصحة في المقام الأول أثناء الشهادات النهائية وامتحانات القبول عن طريق تقليل الضغط النفسي ليس فقط للطلاب، ولكن أيضًا للمعلمين.

يعتمد تنفيذ الوظائف المذكورة أعلاه على أشكال وطرق إعداد الطلاب للاختبار، وكذلك على مبادئ تنظيمه وسلوكه: الشخصية العلمية والكفاءة والموضوعية والصلاحية والموثوقية، والاستخدام المنهجي في الممارسة التعليمية كانعكاس للاختبار. الكفاية التربوية في وحدة التدريس والرقابة.

وينبغي وضع بعض هذه المبادئ بالفعل عند بناء الاختبارات كتدابير تربوية. ومن ثم فإن المبدأ العلمي، باعتباره أحد أهم المبادئ، يعكس مبررات معايير تقييم جاهزية الطلاب من خلال استخدام مواد وإجراءات المراقبة والتقييم التي تم اختبارها مسبقًا، وزيادة موثوقية ودقة الأدوات التربوية، وموثوقية التقييمات واستقرارهم. كلما ارتفعت جودة الاختبار، كلما قل خطأ القياس، كلما زاد دقة التقييم الكمي لمستوى التحصيل التعليمي ومنهجه في السمة الكامنة لموضوع الاختبار - الاستعداد. تعتمد موثوقية أداة القياس بشكل مباشر على صلاحيتها - أي مدى ملاءمتها لقياس ما تم تصميم الاختبار لقياسه. إذا تم انتهاك هذا المبدأ، فإن النتائج التي تم الحصول عليها لن تعكس الحالة الحقيقية للكائن قيد الدراسة، وقد يعطي تحليلها استنتاجات خاطئة. تتعارض مبادئ المنهجية والكفاءة إلى حد ما مع بعضها البعض، ولكن الجمع بينهما يجعل من الممكن تحقيق موضوعية التقييمات بأقل قدر من الإنفاق من المال والوقت والجهد النفسي للطلاب والمعلمين. أخيرًا، يتم تحقيق الملاءمة التربوية لتقييمات مراقبة الاختبار من خلال الاختيار من بين جميع عناصر المعرفة الخاضعة للرقابة الأكثر تكاملاً وأهمية والتي تغطي متطلبات المعايير بشكل كامل وتعكس بشكل تمثيلي محتوى التدريب. تشير هذه المجموعة البعيدة عن المجموعة الكاملة من مبادئ التحكم في الاختبار بوضوح إلى أن تحسين جودة التعليم يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتحسين أنظمة التحكم وتهيئة الظروف لتعاون أوثق بين الطلاب والمعلمين في العملية التعليمية.

2.5. الأشكال التنظيمية والتكنولوجية لمراقبة الاختبار

تتطلب قضايا ضمان جودة التعليم المخطط لها استخدام الأساليب الحديثة في أنشطة المدارس الثانوية، وإدخال المعايير التعليمية، ومراجعة الأساليب التنظيمية والتكنولوجية للتحكم. على الرغم من وجود مراكز شهادات وتشخيص في جميع مناطق البلاد تقريبًا تعمل على تطوير أدوات لاختبار جودة المعرفة لدى تلاميذ المدارس وإصدار الشهادات للمؤسسات التعليمية، إلا أن هذه الهياكل، كقاعدة عامة، ليس لديها ما يكفي من العلوم والمنهجية واللوجستية دعم الرصد الموضوعي وتنفيذ دراسات الرصد المستندة إلى أسس علمية. إن عمل هذه المنظمات غير منسق، ولا توجد آلية لضمان جودة عملها (إصدار الشهادات) وفقاً للمتطلبات الحديثة، ولا يتم تنفيذ أي عمل مستهدف لتطوير ثقافة مراقبة الاختبارات. ونتيجة لذلك، مع مثل هذه الأساليب لا توجد إمكانية للمقارنة بين نتائج المراقبة ليس فقط عبر البلد أو المنطقة، ولكن حتى عبر نفس الإقليم.

أحد اتجاهات تطوير علم أصول التدريس الحديث هو النهج التكنولوجي للتدريس ومراقبة وتقييم نتائج الأنشطة التعليمية للطلاب. إن الفهم العلمي والتربوي والمنهجي لمفهوم مثل "تكنولوجيا التعليم" يرجع إلى انعكاس استخدام الفرص الجديدة لأساليب المعلومات في التعليم. فيما يتعلق بالحاجة إلى تحسين جودة التعليم والاستخدام الواسع النطاق لتكنولوجيا الكمبيوتر الحديثة وتكنولوجيا المعلومات في العملية التعليمية، يجري تطوير تقنيات جديدة للتدريس والتعليم الذاتي، وكذلك أشكال التحكم وضبط النفس. وقدم. تدريجيا، يتم تهيئة الظروف في بلدنا لإزالة أنواع معينة من أنشطة الرقابة والتقييم خارج المؤسسة التعليمية.

في الآونة الأخيرة، أصبح الشرط الأكثر أهمية للتقييم المنهجي لجودة استعداد الطلاب هو التركيز ليس على استخدام العناصر الفردية وإجراءات المراقبة، ولكن على التطوير المنهجي لنظام الاختبار الوطني الذي يلبي شروط تنظيم وعمل مراقبة جودة العملية التعليمية والأنظمة التعليمية، بناءً على استخدام معلومات تعليمية موضوعية وقابلة للمقارنة على المستوى الوطني والمناطق والبلديات، وما إلى ذلك.

يتم تسهيل ذلك من خلال:

الإنشاء المستمر وتطوير هياكل تنظيمية جديدة للاختبار، وخدمات التطوير، وبناء وتحديد معايير أدوات القياس التربوية؛

تحسين تقنية وتكنولوجيا جمع المعلومات التعليمية وطرق المعالجة الإحصائية لنتائج الاختبارات؛

تفعيل العمل العلمي والمنهجي والتعليمي على تطوير جميع أجزاء تقنيات الاختبار.

يخلق النظام الفيدرالي الناشئ للاختبارات الجماعية فرصًا جديدة للتقييم والمراقبة، مما يوفر رابطًا وتنظيميًا بين مؤسسات التعليم العام والتعليم العالي، ويضع متطلبات موحدة للمحتوى ومستوى استعداد خريجي مؤسسات التعليم العام وامتحانات القبول.

أهداف نظام الاختبار المستقل هي:

ضمان موضوعية إصدار الشهادات للطلاب والمؤسسات التعليمية؛

زيادة فعالية التدريب وتقييم مستوى استعداد الطلاب، وضمان إمكانية الوصول إلى التعليم المهني؛

تطوير مواد وإجراءات ومؤشرات ومعايير تقييم للرقابة والقياس على أساس علمي؛

توحيد إجراءات الاختبار والمعالجة والقياس والتقييم وعرض النتائج؛

تدريب الموظفين على مسائل الاختبار من خلال إنشاء نظام خاص للتدريب المتقدم؛

ضمان استمرارية المتطلبات في نظام التعليم العام والمهني المستمر؛

مراقبة جودة التعليم في الدولة والأقاليم التابعة لها؛

الحصول على معلومات قيمة حول مدى إتقان الطلاب والخريجين لمحتوى المادة الأكاديمية، أي. المعرفة والمهارات الأساسية التي تنعكس في الحد الأدنى الإلزامي من المحتوى والمتطلبات لمستوى التدريب في مراحل التدريب المختلفة؛

تعديل المعايير التعليمية، وتقييم المتطلبات الواقعية لمستوى تدريب خريجي المدارس الثانوية، وضمان إمكانية قياس إنجازاتهم، وتهيئة الظروف لضبط النفس؛

تحسين العملية التعليمية والدعم التربوي والمنهجي للدورات الدراسية.

اعتمادًا على أهداف وغايات المراقبة، يمكن استخدام أشكال تنظيمية وتكنولوجية مختلفة للاختبار - بدءًا من مواد التحكم الشاملة وعالية الجودة المستخدمة وحتى التحكم الأكثر بساطة في فئة منفصلة حول موضوع صغير يعتمد على اختبارات الملكية غير المدعومة من خلال الخصائص الإحصائية. خدمات الاختبارات المستقلة الحديثة هي نظام اجتماعي تربوي يتميز بخصائص مثل النزاهة والاستقلالية والتوافق مع الأنظمة التعليمية الأخرى على أي مستوى والاستقرار والقدرة على التكيف والتطوير الذاتي. النظام الأكثر تطوراً لهذه الرقابة هو نظام الاختبارات في مرحلة الدخول والخروج من المرحلة الثانوية إلى التعليم العالي. مكونات نظام الاختبار الفيدرالي الموحد هي اختبار الدولة الموحد، والاختبار المركزي، والأولمبياد المحوسب، وأنواع مختلفة من اختبارات الشهادات. استنادا إلى الدعم التكنولوجي، يتم التمييز بين طرق الاختبار الفارغة والكمبيوتر.

يشير امتحان الدولة الموحد في التعليم إلى تقنيات المعلومات العالية التي توفر تحكمًا نهائيًا خارجيًا مستقلاً لاستعداد الخريجين وموضوعية التقييمات وإمكانية التحليل متعدد العوامل للنتائج على مستويات مختلفة من تعميمها. في الفترة من 2001 إلى 2005، تم إجراء تجربة واسعة النطاق لإدخال امتحان الدولة الموحد كشكل من أشكال الشهادة النهائية للطلاب في مؤسسات التعليم العام وفي نفس الوقت اختبارات القبول لمواصلة دراساتهم على مستوى أعلى. في 2006-2008 ومن المخطط تقديمه تدريجيًا في جميع أنحاء البلاد. لكن امتحان الدولة الموحدة اليوم عبارة عن هيكل متعدد الأوجه يستخدم إمكانات الموظفين الكبيرة لمختلف المتخصصين لإعداد مواد الاختبار والقياس، وتنظيم وإجراء اختبار واحد، والتحقق من الإجابات، وقياس النتائج وتقييمها، وتحليلها وتفسيرها، واستخدام التعليم الموضوعي المعلومات لأغراض مختلفة. في الوقت نفسه، يعد امتحان الدولة الموحدة عملية مراقبة وتقييم معقدة تعمل على تطوير نفسها، وتبدأ في تطوير الأنظمة التعليمية على المستويات الفيدرالية والإقليمية والإقليمية، وتوفر مبادئ توجيهية وديناميكية لعملية تحسين نظام التعليم بأكمله، تحديد مستوى موحد لمتطلبات محتوى التعليم في جميع أنحاء البلاد، وإتاحة الفرصة للمشاركة في المسابقات في مختلف جامعات الدولة دون مغادرة المنزل، مما يسمح في المستقبل بالانتقال إلى تكنولوجيا المعلومات لاعتماد الخريجين.

أحد مكونات عملية المراقبة والتقييم الجديدة هي قاعدة البيانات الفيدرالية للشهادات (FBS) الخاصة بنتائج امتحان الدولة الموحدة، والمصممة لتخزين جميع المعلومات حول شهادات امتحان الدولة الموحدة الصادرة وتأكيد مشاركة مقدم الطلب أو عدم مشاركته في امتحان الدولة الموحدة للعام الحالي. توفر FBS للمستخدمين الفرصة للتحقق من البيانات من شهادات امتحان الدولة الموحدة والمعلومات حول المتقدمين المسجلين في المؤسسات التعليمية الحكومية للتعليم المهني. مستخدمو FBS هم الوزارات والإدارات الفيدرالية والسلطات التعليمية للكيانات المكونة للاتحاد الروسي والمراكز الإقليمية لمعالجة معلومات امتحان الدولة الموحدة والجامعات والكليات التي تحسب نتائج امتحان الدولة الموحدة كنتائج لامتحانات القبول. في الآونة الأخيرة، أصبح نظام شهادات الخريجين الجديد وFBS أساس المعلومات لإدارة جودة التعليم. أصبحت عملية المراقبة والتقييم أكثر انفتاحًا، ويسمح لك نظام المعلومات الخاص بالقبول التنافسي الموحد (UCA) بمراقبة كيفية تسجيل المتقدمين في جامعة معينة في الوقت الفعلي. بالمعنى الكامل للكلمة، يعد امتحان الدولة الموحدة مثالاً على دخول نظام التعليم إلى عصر المعلومات في التنمية الاجتماعية.

مع إدخال امتحان الدولة الموحد، أصبح لدى الطلاب والمؤسسات التعليمية حاجة متزايدة لمقارنة مستوى إنجازاتهم التعليمية مع بعض المؤشرات الموضوعية. في التقارير النهائية للاختبارات الجماعية، تنتقل حركة المعلومات التربوية من النتائج الفردية للممتحنين إلى إنجازات النظام التعليمي بأكمله وبالعكس، هناك عملية تداول للمعلومات التربوية وفرص واسعة لتحليل إنجازات الاختبار الشامل. جميع مواد العملية التعليمية وفق مؤشرات مختلفة. ولتحليل إنجازات كل عينة من عينة الدراسة تم استخدام المستوى المناسب لتعميم البيانات الإحصائية. وفي هذه الحالة تشكل مجموعة المواضيع بأكملها ما يسمى بالعينة العامة، ويكون متوسط ​​مؤشراتها الإحصائية (مع عينة تمثيلية) بمثابة معيار إحصائي لمقارنة مؤشرات أي عينات محلية أخرى، مما يتيح تقييم الإنجازات ليس فقط كل طالب على حدة في مجالات المواد الفردية، ولكن أيضًا الفصل أو المدرسة أو المنطقة أو المدينة، يقومون بإجراء تحليل مقارن أو تعليمي أو ديناميكي لجودة التعليم.

تتيح لنا المعالجة الإحصائية للنتائج الانتقال من التقييمات الكمية للمكون المعرفي للتعليم إلى التقييمات النوعية للفرد والعملية التعليمية والنظام التعليمي. وبالتالي، من المهم أن نأخذ في الاعتبار أنه كلما كانت مجموعة الموضوعات أكبر، كلما تم اتخاذ قرارات أكثر تعقيدًا وأهمية بناءً على نتائج المراقبة، وكلما ارتفع مستوى صلاحية القياسات التربوية، لأنه من النتائج التي تم الحصول عليها ويمكن استخلاص تفسيراتها المحتملة واستنتاجاتها الصحيحة أو الخاطئة لاتخاذ القرارات الإدارية. لذلك، فإن قضايا ضمان دقة وموثوقية النتائج لتعكس بشكل مناسب جودة الأنشطة التعليمية للأنظمة التعليمية حيث أن نتائج الإنجازات التعليمية للخريجين حادة بشكل خاص.

أحد أهم المتطلبات هو ضمان أمن المعلومات للمواد ونتائج امتحان الدولة الموحد في جميع المراحل العديدة لانتقالها من مركز الاختبار إلى الخريجين في الفصل الدراسي والعودة. في المرحلة الأولى من تنفيذه، كان اختبار الدولة الموحد يعتمد فقط على تقنيات الاختبار الفارغة مع المعالجة الآلية للنتائج - التكنولوجيا الأساسية. باستخدام هذه التكنولوجيا، يتلقى الخريجون أثناء الامتحان حزم اختبار على الورق: مهمة الفحص - مادة قياس التحكم (CMM) أو الاختبار، ونموذج التسجيل، ونموذج للإجابة على مهام الاختبار ونموذج لبناء إجابة مجانية، مسودة. يمكن أن تتكون CMM من عدة أجزاء: "أ" - مهام اختبار ذات نموذج مغلق أو مع اختيار الإجابات من بين تلك المقترحة؛ "ب" - المهام التي تتطلب إجابة مجانية؛ "C" - مهام مقالية أو مع بناء مجاني لإجابة مفصلة، ​​وما إلى ذلك. يحتوي نموذج التسجيل على معلومات حول الخريج، ولا تحتوي نماذج الإجابة على أي معلومات حول المشارك ولا يمكن ربطها بنموذج التسجيل إلا باستخدام الرموز الشريطية أثناء التشغيل الآلي المعالجة، والتي تضمن أمن المعلومات مثل هذه السيطرة. تتم طباعة النماذج "ج" من نسختين مع التثبيت التلقائي للأرقام الفردية ودمج النسخة نفسها في بروتوكول التفتيش لخبير مادة واحدة دون الإشارة إلى أي بيانات عن الطالب. من خلال تجميع المهام المماثلة في ورقة واحدة، يسمح لك النظام بتتبع انتهاكات نظام المعلومات في نقاط الامتحان. واستنادا إلى نتائج تحليل الإحصاءات التعليمية، من الممكن تحديد نقاط الامتحان التي يمكن أن تكون هناك انتهاكات. تتيح الإحصائيات التعليمية الفيدرالية كمؤشر للمعيار وقاعدة المعلومات لمراقبة الدرجات النهائية حسب الفصل الحصول على متوسط ​​​​درجة الاختبار حسب النقطة والمدرسة والفصل ومقارنة درجات المدرسة وامتحان الدولة الموحدة.

ويجري أيضًا تطوير تعديلات أخرى على امتحان الدولة الموحدة: نظام المعلومات الآلي (AIS) "الامتحان"؛ نظام الكمبيوتر "التقنيات الإنسانية". وباستخدام تقنية "الامتحان" AIS، يتم تسليم مواد الاختبار والقياس، كما هو الحال مع تقنية النماذج، على الورق إلى نقاط امتحانات الدولة الموحدة، وتتم طباعة جميع النماذج والتعليمات اللازمة بواسطة طابعات عالية السرعة مباشرة في الفصل الدراسي بعد انتهاء الامتحان. الطلاب يجلسون. تعتمد مجموعة أدوات التشغيل الآلي (CAS) مع هذه التقنية على قاعدة بيانات. في الوقت الفعلي، تسمح المملكة العربية السعودية بتوزيع المنظمين على الجماهير وجلوس الخريجين مع إصدار خيار. وفقًا لرقم مكان العمل ونسخة عمل الاختبار، نماذج إجابة مخصصة للمهام "أ-ب" و"ج"، وقائمة ترتيبات الدخول والجلوس للخريجين، وورقة الامتحان، وتعليمات للمشاركين ومنظمي الاختبار امتحان الدولة الموحد، والأوراق المصاحبة لإعداد الشهادات لإجراء الامتحان وما إلى ذلك.

ميزة هذه التقنية هي أنه قد لا يكون هناك مدرسين في الفصل الدراسي، تتم طباعة جميع المواد والتعليمات واستكمالها في الموقع من قبل المشغلين، ويتيح البرنامج للخريج إرسال استمارة الخاصة به للمسح الضوئي وإجراء التعرف على الصور، والتحقق من بيانات التسجيل ( التحقق) من صورة النموذج وتسميات الإجابات. في هذه الحالة يكون الخريج على يقين تام من صحة جميع المعلومات، ويصبح الطلب إلى لجنة النزاع غير ضروري. ومع ذلك، للعمل مع هذه التكنولوجيا، هناك حاجة إلى الكثير من المعدات والمشغلين المدربين تدريبا جيدا؛ ويتطلب كل فصل دراسي مجموعة: جهاز كمبيوتر، وماسح ضوئي، وطابعة.

يتطلب برنامج الكمبيوتر “التقنيات الإنسانية” إجراء امتحان في فصول الكمبيوتر وجلوس الخريجين وفقًا لمبدأ: “كمبيوتر واحد – طالب واحد”. يُسمح بجلسات متعددة، لذلك لا يتم اختبار جميع الطلاب في نفس الوقت. لمعادلة شروط امتحان الدولة الموحدة، تكون أوراق الاختبار التي يتم إنشاؤها بواسطة الكمبيوتر قريبة من الاختبارات الفارغة. يتم إنشاء الاختبار بواسطة جهاز كمبيوتر بشكل فردي لكل خريج، مع الحفاظ على البنية والمحتوى وخيارات الإجابة الممكنة، تمامًا كما هو الحال مع التكنولوجيا الأساسية. عند الدخول إلى الفصل يعطى الطالب فقط نموذج "C" مع رقم الخيار والباركود. بعد إدخال اسمه الكامل على الكمبيوتر، يتلقى على الشاشة منطقة التسجيل بأكملها، والتي يمكنه التحقق منها وتصحيحها إذا لزم الأمر. بعد التأكد من منطقة التسجيل يقوم الطالب بإدخال رقم الخيار وتتاح له الفرصة لبدء العمل. يتم تسجيل الوقت المستغرق في العمل على الاختبار، وتظهر المهام "A-B" بالتسلسل على الشاشة، والتي يمكن عرضها وإكمالها جميعًا بأي ترتيب. من الممكن تغيير تسمية الإجابة المتوقعة، ولكن يتم تسجيل عدد وتسلسل البدائل بواسطة الجهاز. وإلى أن يتم الانتهاء من المهام "أ-ب" وإغلاقها، لا تقوم الآلة بإصدار المهام "ج" للخريج. بعد الانتهاء من العمل بالمهام "أ-ب"، يوفر الكمبيوتر معلومات كاملة عن نموذج الإجابة والتسجيل (من الممكن طباعتها)، ويتحقق الخريج بشكل مستقل (يتحقق من صحة المسح والاعتراف) عمله ويؤكد صحة البيانات. بعد ذلك، يقوم الجهاز على الفور بتوفير ملفات بيانات التسجيل ونماذج الإجابة "A-B" إلى قاعدة البيانات، والتي يتم إرسالها للتحقق منها في الوقت الفعلي. عند الانتهاء من المهام "أ-ب"، يتم تكليف الخريج بالمهام "ج". يقوم بتنفيذها على نموذج موحد باستخدام الرموز الشريطية ثم يعالجها باستخدام تقنية النماذج الأساسية مع مزيد من التحقق من قبل الخبراء.

بعد أن يقوم الخبراء بتقييم الإجابات "C"، يتم مسح بروتوكولات فحص الخبراء ونقلها إلى مركز الاختبار الفيدرالي، حيث يتم إدخال المعلومات تلقائيًا في الكمبيوتر؛ يتم جمع نتائج المهام "أ" و"ب" و"ج" واحتساب النقاط لكل طالب. يتم تخزين النتائج في قاعدة بيانات موحدة لعموم روسيا.

وبالتالي، على الرغم من بعض الاختلافات، فإن جميع تعديلات تقنيات اختبار الدولة الموحدة تستخدم مبدأ الاختبار باستخدام نماذج CMM الموحدة، والتي لا تخلو من العيوب. إحدى مشكلات الاختبار الموحد هي أنه يتطلب عددًا كبيرًا جدًا من الاختلافات في الاختبار. لذلك، على سبيل المثال، في الرياضيات في عام 2004، تم إنشاء حوالي 500 خيار - أكثر من مائة لكل منطقة زمنية. على الرغم من الجهود الحثيثة التي يبذلها المطورون لمعادلتها، إلا أنها ليست متكافئة مع بعضها البعض من حيث مستويات الصعوبة؛ علاوة على ذلك، في بعض الأحيان تختلف في المناطق ذات المناطق الزمنية المختلفة ليس فقط في مستويات الصعوبة، ولكن أيضًا في البنية، مما يعقد بشكل كبير القدرة على مراقبة جودة التعليم على الصعيد الوطني. هناك مشكلة أخرى تتعلق بنماذج CMM الموحدة وهي أن نفس الاختبارات يتم إجراؤها من قبل تلاميذ المدارس بمستويات مختلفة من الاستعداد، مما يعني أن الخريجين الأقوياء، الذين يكملون مهام ذات مستوى منخفض من الصعوبة، لا يمكنهم إظهار معرفتهم بشكل كامل، وأطفال المدارس الضعفاء، الذين لا يكملون المستوى العالي كما أن صعوبات المهام لا يمكنها أيضًا الكشف عن قدراتها بشكل كامل. وبالتالي، فإن فعالية استخدام اختبار موحد وموثوقية القياس في مثل هذا الاختبار يترك الكثير مما هو مرغوب فيه.

سيكون النموذج الأكثر تقدمًا للقياسات التربوية هو إجراء اختبار في تكنولوجيا الكمبيوتر في وضع الاختبار التكيفي. من ميزات أشكال التحكم المحوسبة استخدام الاختبار التكيفي، حيث تتم عملية إنشاء الاختبارات ومعالجة النتائج تلقائيًا، وتزداد دقة وموثوقية القياسات وأمن المعلومات، ويصبح من الممكن إجراء العديد من الجلسات على نفس الجهاز خلال فترة زمنية معينة. وتزداد دقة قياس مستوى جاهزية موضوع الاختبار لأن الكمبيوتر نفسه يختار مهام الاختبار باستخدام طريقة أخذ العينات العشوائية مباشرة قبل عرضها على شاشة المراقبة، إذا جاز التعبير، أثناء عملية الاختبار. مبدأها الرئيسي هو أن قياس مستوى الاستعداد يكون أكثر دقة، كلما زاد عدد مهام الاختبار ذات المستوى المقابل من الصعوبة التي يؤديها الموضوع. يتكيف برنامج الكمبيوتر، ويكيف مستوى صعوبة المهام مع مستوى الاستعداد للموضوع، ويسمح للطلاب ذوي الإعداد الضعيف بحل المهام الأكثر سهولة، والمهام القوية - الأكثر صعوبة (أي، يعمل كل مشارك مع عدد كبير من المهام مستوى من الصعوبة يتوافق مع مستوى استعداده). يتيح لك ذلك تحديد جودة المعرفة بشكل أكثر دقة وتمييز العلامات بمهارة أكبر على مقياس لوجستي واحد اعتمادًا على من أكمل المهام وما هي الصعوبة. نظرًا للعدد الكبير من المهام ذات الصعوبة المحددة المقدمة أثناء اختبار الكمبيوتر، فقد أصبحت الاختبارات أداة قياس موثوقة إلى حد ما للتحكم التربوي.

تقنيات الكمبيوتر هي معلومات محمية بشكل أكثر موثوقية من تلك الفارغة. تأخذ مثل هذه التقنيات في الاعتبار عامل الوقت ومهام الفخ التي تجعل من الممكن تتبع التداخل المحتمل. بالإضافة إلى ذلك، لا يستطيع المنظمون إجراء الاختبار في شكل مطبوع ولا يمكنهم ذلك. بعد مرور متوسط ​​الوقت اللازم لإكمال المهمة، يقوم الجهاز بإزالة المهمة ويعطي المهمة التالية؛ ويمكنك الرجوع إلى مهمة واحدة أو مهمتين فقط في وقت محدد. إذا كان هناك بنك موثوق لمهام الاختبار المعايرة، فسيكون من الممكن للمدارس في المستقبل التحول إلى التقنيات التكيفية في عملية التعلم. وفي مجتمع المعلومات، سوف تصبح هذه التكنولوجيات هي المهيمنة في نهاية المطاف. من المخطط في المستقبل تكثيف وتوسيع قدرات الاختبار التكيفي بالكمبيوتر كأحد الأساليب الرئيسية لتكنولوجيا المعلومات للتدريب الذاتي وضبط النفس وتقييم الإنجازات التعليمية للطلاب في القرن الحادي والعشرين.

الأسئلة والمهام

1. ما هو جوهر النهج متعدد المستويات لإدارة جودة التدريس؟

2. حصر أنواع أنشطة المراقبة والتقييم.

3. ما هي السمات المميزة للتحكم التقليدي والاختباري؟

4. كيف تتجلى الطبيعة النوعية للسيطرة؟

5. اذكر الوظائف الرئيسية للتحكم في الاختبار.

6. ما هي وظائف التحكم التي تتزامن أثناء المسح والاختبار؟

7. ما هي وظائف التحكم الفريدة للاختبار؟

8. ما هي وظائف التحكم التي تنفرد بها التحكم التقليدي؟

9. ما هي خصوصية الاختبار التكيفي بالكمبيوتر؟

1

تم إجراء تحليل لأشكال وطرق التحكم لضمان أقصى قدر من الاكتمال والموثوقية لنتائج التعلم عن بعد للطلاب. يعتبر نظام الرقابة عنصرا هاما في نظام جودة التعليم في الجامعة. يتم تحديث أهمية المراقبة الحالية، مما يضمن المراقبة المستمرة لإنجازات الطلاب الفردية في التعلم. ويتم التأكيد على ضرورة استخدام تقنيات الحاسوب وطرق الاختبار في تقييم نتائج التعلم عن بعد. ووفقا لنتائج الدراسة، فإن فعالية الرقابة تعتمد على العوامل التالية: اكتمال وانتظام تدابير الرقابة، والتفرد، وقابلية التصنيع، وتنوع أشكال الرقابة المستخدمة.

التعليم العالي

التعلم عن بعد

مراقبة جودة التدريب

أشكال وأساليب التحكم في التعلم

تقييم نتائج التعلم

اختبار الكمبيوتر

1. بيسبالكو ف.ب. علم أصول التدريس وتقنيات التدريس التقدمية: كتاب مدرسي للطلاب التربويين. الجامعات / ف.ب.بيسبالكو. – م: دار النشر التابعة لمعهد المهن التربوية، وزارة التربية والتعليم الروسية، 1995. – 336 ص.

3. Zvereva N.M.، Maskaeva T.E. وسائل تعليمية للمعلمين: كتاب مدرسي. – نيجني نوفغورود: مركز نيجني نوفغورود الإنساني، 1996. – 131 ص.

5. Juzyavichene P. نظرية وممارسة التدريب المعياري. كاوناس. 1989. ص 272.

6. أفانيسوف ضد. نظرية وممارسة القياسات التربوية (مواد النشر). [المصدر الإلكتروني]. عنوان URL: http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2009/7/19/Avanesov%20V.S.pdf (تاريخ الوصول: 10/05/2013).

7. تشيليشكوفا م.ب. النظرية والتطبيق في بناء الاختبارات التربوية. [المصدر الإلكتروني]: URL: http://www.booksshare.net/index.php?id1=4&category=pedagog&author=chelishkova-mb&book (تاريخ الوصول: 10/08/2013).

اليوم، تتمثل المهمة المحددة للجامعات في تدريب المتخصصين القادرين على تحسين معارفهم ومهاراتهم باستمرار، والذين يمكنهم التنقل بسرعة في التدفق المتزايد للمعلومات واتخاذ القرارات في المواقف غير القياسية. تُتاح فرصة الحصول على تعليم جماعي يسهل الوصول إليه عند تنفيذ التعلم عن بعد. ومع ذلك، فإن أوجه القصور في التنظيم المنهجي لعملية التعلم عن بعد وعدم وجود إجراءات رقابية منظمة وواضحة غالبا ما تؤدي إلى انخفاض جودة تدريب الطلاب وتسبب موقفا سلبيا تجاه التعليم عن بعد بشكل عام. تملي المشكلة التي تم تحديدها ضرورة قيام كل جامعة بتنفيذ التعلم عن بعد لحل مجموعة من المشكلات لإنشاء نظام لتقييم جودة التعليم. وتشمل هذه المهام تخطيط الجودة وإدارة الجودة وضمان الجودة وتقييم الجودة ومراقبة الجودة. تعد المراقبة أحد أهم مكونات نظام جودة التعليم وترتبط ارتباطًا وثيقًا بمفاهيم مثل التقييم والتحقق وضمان الجودة.

مراقبة الجودة - تستخدم للإشارة، كقاعدة عامة، إلى إجراءات تقييم الجودة الخارجية التي تهدف إلى تحقيق مستوى معين من الجودة المتوقعة. آي بي. يقول بودلاسي أن النظرية التربوية اليوم لا تقدم بعد تعريفًا واحدًا لمفاهيم مثل "التقييم" و"التحكم" و"اختبار" المعرفة. ويطرح العالم مفهوم الرقابة كمفهوم عام للمصطلحات المذكورة أعلاه، والتي بدورها تحتوي بالإضافة إلى التحقق على التقييم (كعملية) والتقييم (نتيجة التحقق). أساس تقييم أداء الطالب هو نتائج الرقابة.

من المعتاد النظر في معايير تقييم جودة المعرفة في علم أصول التدريس مثل الاكتمال والعمق والكفاءة والمرونة والوعي. من وجهة نظر النهج القائم على الكفاءة، ينبغي اعتبار مستويات تطوير الكفاءات اللازمة للمتخصصين المستقبليين لإتقان أساليب النشاط المهني بمثابة نتيجة تعليمية.

يتم التحكم في التعلم طوال فترة دراسة الطالب في الجامعة ويجب أن يضمن سلامة البنية المعرفية، ويساهم في تكوين الدافع للتعلم، ويسمح بمراقبة الإنجازات الفردية لكل طالب.

في نظام التعلم عن بعد، يكتسب التحكم أهمية خاصة، لأنه يتم التفاعل بين المعلم والطلاب بشكل غير مباشر، في بيئة المعلومات في الجامعة. في هذا الصدد، من الضروري استخدام مثل هذه الأساليب وأشكال أنشطة الاختبار التي، من ناحية، من شأنها أن تعوض عن عدم وجود اتصال شخصي مع المعلم، ومن ناحية أخرى، من شأنها أن تقدم إجراء المراقبة كإجراء تكنولوجي حديث عملية جذابة للمواضيع.

خبرة في بناء نظام التحكم في التعلم عن بعد في جامعة نيجني نوفغورود الحكومية اللغوية التي سميت باسمها. لا. يرتبط Dobrolyubov (NSLU) بتنظيم الدورات عن بعد للطلاب غير المتفرغين وغير المتفرغين، والتي بدأت في عام 2009. عند تطوير نظام التعلم عن بعد (DL)، تم اعتماد التوصيات المقدمة في أعمال أ.أ. أندريفا ، ف. سولداتكينا، د. جافريكوفا ، ف. كانافو، إس. بولات، أ.ف. Khutorskogo وآخرون أساس بناء الدورات هو النهج المعياري للتدريب، المنصوص عليه في دراسة P. Juzyavichene.

وفقًا لهذا النهج، يتم تقديم وحدة التدريب كوحدة مستقلة ومتكاملة نسبيًا للتعلم ضمن نظام أكاديمي، تتمتع بدعم تكنولوجي ومنهجي وفقًا لأهداف التعلم. لدراسة الوحدة والوحدات التعليمية (المواضيع) المضمنة فيها، تم تطوير سيناريو يصف تسلسل الأنشطة التعليمية والمنهجية: وتيرة الاستشارات من قبل المعلم، والجدول الزمني للندوات عبر الإنترنت، والندوات عبر الإنترنت، والاختبار، والحجم و هيكل العمل المستقل للطلاب. كل وحدة والوحدات التعليمية المتضمنة فيها تكون مصحوبة بإجراءات التحكم والضبط الذاتي.

وقد تم اختيار منصة التعلم عن بعد الحديثة Moodle، التي تتمتع بإمكانات تعليمية عالية، كأساس تقني لتنفيذ الدورات.

لإنشاء نظام تحكم، كان من الضروري تحديد معايير تكوين الكفاءات الرئيسية وذات الأهمية المهنية، وتطوير مهام الاختبار، واختيار أشكال التحكم الفعالة والتكنولوجية، وتحديد تسلسل وتواتر إجراءات التحكم.

حسب النوع، يتم تقسيم التحكم التربوي تقليديًا إلى المدخلات والحالية والمعالم والنهائية. في بعض الأحيان، في الأدبيات التربوية، يمكنك العثور على تصنيفات أخرى قريبة بشكل أساسي من تلك المذكورة أعلاه (البداية، الموضوعية، النهائية).

يتيح لنا التحكم الوارد تحديد مدى استعداد الطلاب لدراسة الوحدة التعليمية للتخصص وتمييزهم حسب مستوى استعدادهم.

يتيح التحكم الحالي للمعلم والطالب نفسه تقييم عمق إتقان المادة وتحديد وتيرة التعلم الفردية وضبط العملية التعليمية في الوقت المناسب.

الرقابة النصفية تحدد مدى الاستعداد للانتقال إلى المرحلة التالية من التدريب وتحدد نتائج مرحلة معينة. يتيح لك التحكم الحالي والمعالم رؤية الحركة الفردية للطالب على طول طريق التطور.

تحدد المراقبة النهائية درجة إتقان محتوى التخصصات الأكاديمية وفقًا للأهداف المحددة المقابلة للمعيار التعليمي الفيدرالي للولاية.

يتضمن إضفاء الطابع الفردي على تقييم معرفة الطلاب تنظيم الظروف النفسية والتربوية، ومن بينها ما يلي متكامل: دافع التعلم المستدام؛ المبادئ التوجيهية لقيمة الطلاب، والتي ستضمن نجاحهم المستقبلي في المجال المهني.

يمكن ضمان التفرد والموضوعية في تقييم المعرفة من خلال استخدام نظام مراقبة التصنيف. يعمل نظام التصنيف على مستويين من ضبط المعرفة: نتائج دراسة الوحدة، بالإضافة إلى التحكم الحالي والمعلم للوحدات التعليمية المتضمنة في الوحدة. يتكون التصنيف الإجمالي للتحكم الحالي من النقاط المستلمة لأنواع معينة من العمل، والتي يحددها المعلم.

يساعد الجمع بين التقييم ذو المستويين الطلاب على تطوير مهارات ضبط النفس واحترام الذات، فضلاً عن الطلب على الذات. يحفز هذا النهج رغبة المعلم في تحسين جودة المواد التعليمية الإلكترونية وهيكلتها واختيار المهام ذات القيمة التصنيفية المتفاوتة.

استندت منهجية بناء التحكم في التصنيف في التعلم عن بعد في جامعة NSLU إلى توصيات أحد المتخصصين في مجال التعلم عن بعد د. جافريكوفا. ومن الجدير بالذكر أن المجموعة الأولى من معلمي الشبكة من NSLU أكملت التدريب عن بعد في عام 2009 في اتجاه "تطوير دورات التعلم عن بعد" تحت إشراف د. جافريكوف على أساس جامعة إيركوتسك الحكومية التربوية. أعطت تجربة التعلم عبر الإنترنت لمعلمي NSLU الفرصة لتقييم فوائد التعلم عن بعد عمليًا.

يقوم المعلم بتطوير مقياس لتقييم جودة مستوى المهام المنجزة في سياق التخصص الذي تتم دراسته. عند تجميع المهام، يتم استخدام نهج تصنيفي المستوى، والذي يسمح لنا بتحديد عمق المعرفة وبنيتها.

يتم تحديد معيار التقييم من قبل المعلم. فهو يحدد نوعية أداء المهمة التي تتوافق مع درجة معينة.

مجموع كل الدرجات القصوى الممكنة لإكمال كل مهمة يعطي الحد الأقصى للدرجة النهائية - تقييم الطالب لوحدة الانضباط.

يحدد المعلم مجموع درجات التقييم القصوى لجميع المهام الرقابية الخاصة بالتخصص، والتي تمثل القيمة القصوى لمقياس تقييم تعلم الطالب لهذه الوحدة.

يحدد مقياس التصنيف المحدد عدد النقاط التي تتوافق مع "ممتاز" و"جيد" وما إلى ذلك.

لدراسة كل موضوع من الوحدة التدريبية، من الضروري تحديد أهداف تعليمية يتم التعبير عنها في مستوى معين من اكتساب المعرفة. بالإضافة إلى اختبار قدرة الطالب على حفظ المادة وفهمها، من الضروري اختبار قدرته على تحليل مواقف المشكلات، وتجميع الحلول، واستخدام مزيج من المواد النظرية مع خبرته الخاصة.

عند تجميع المهام في تخصصه، يختار المعلم نهج مستوى معين يلبي متطلباته.

مستويات الاستيعاب، وفقًا لـ V.P. البيسبالكو هي مستويات استيعاب الأنشطة التعليمية من قبل الطلاب، والتي تنقسم حسب طبيعة استخدامها إلى نوعين: تكاثري وإنتاجي، بالإضافة إلى أنواع فرعية داخل كل منها: مستوى الاعتراف، مستوى التكاثر، مستوى التطبيق المعرفة في الظروف المألوفة ومستوى التطبيق في الظروف الجديدة (التطبيق الإبداعي للمعرفة).

يتضمن تصنيف المهام المعرفية، الذي طوره فريق من العلماء الأمريكيين بقيادة ب. بلوم، ستة مستويات مرتبة حسب درجة تعقيد النشاط المعرفي. تهدف المهام في المستويات الدنيا إلى التكاثر والفهم، وفي المستويات المتوسطة تتطلب القدرة على تطبيق المعرفة وتحليلها، وعلى المستويات العليا في التوليف والتقييم. ب. تم وصف تصنيف بلوم ومنهجية إنشاء المهام بناءً عليه بالتفصيل في الأدبيات التربوية.

يلاحظ معلمو NSLU أن إنشاء مهام المستوى يتطلب عملاً كثيفًا، وهو ما يرتبط بتحليل عمق الدراسة لكل موضوع من مواضيع التخصص والحاجة إلى دراسة تجربة الجامعات ومراكز التعليم الإضافي الأخرى. ومع ذلك، فإن هذه التكاليف لها ما يبررها، لأن إن التحكم المتسلسل خطوة بخطوة، الذي يتوافق مع التحقق من إنجازات الطلاب في كل مرحلة من مراحل تطوير الكفاءات، وفقًا للخبراء، "يسمح لك بمراقبة ديناميكيات النمو الفكري للطلاب بشكل موضوعي".

وفقا للنماذج، يتكون نظام التحكم التقليدي من الامتحانات، والاختبارات، والأسئلة الشفهية (المقابلة)، والاختبارات الكتابية، والملخصات، والندوات، والندوات، والدورات الدراسية، وأعمال المشاريع، وسجلات المراقبة، وما إلى ذلك. وفي ظروف التعلم عن بعد، فمن الضروري إن استخدام أشكال التحكم التي يمكن استخدامها بأقصى قدر من قابلية التصنيع يضمن الموضوعية واكتمال تقييم معرفة الطلاب.

يعد الاختبار أحد الأشكال الشائعة للتحكم في التعلم، وغالبًا ما يستخدم في نظام التحكم التعليمي. يمكن استخدام الاختبارات المصممة جيدًا في أي نوع من التحكم: الإدخال والتيار والمعالم والنهائي. في الأدبيات التربوية، يتم تعريف الاختبار التقليدي على أنه نظام من المهام ذات الصعوبة المتزايدة، والذي يسمح بقياس المستوى بشكل فعال وتقييم هيكل استعداد الطلاب نوعيًا. يحاولون تحديد الحد الأدنى لعدد كاف من المهام للاختبار، مما يسمح لك بتحديد مستوى وهيكل استعداد الطلاب بدقة.

حاليًا، الاختبارات الأكثر شيوعًا المستخدمة في الاختبار هي مهام الاختبار المغلقة (اختيار إجابة صحيحة واحدة أو أكثر من الخيارات المقترحة، والمقارنة، والتسلسل) والنوع المفتوح (المقال، وإدخال إجابة قصيرة). بحسب م.ب. Chelyshkova، برامج اختبار الكمبيوتر التي تم إنشاؤها خصيصًا تجعل من الممكن جعل التحكم متقدمًا من الناحية التكنولوجية قدر الإمكان، وتخفيف عبء العمل على المعلمين وتنفيذ أفكار ضبط النفس في ظروف التعليم الجماعي.

تتيح منصات التعلم عن بعد الحديثة تصميم أنواع مختلفة من الاختبارات المفتوحة والمغلقة وإضافة الرسوم التوضيحية والمواد الصوتية والمرئية وإجراء الاختبارات في أوضاع التحكم والتدريب. إذا لزم الأمر، يمكن تضمين آلية التقييم الذاتي في مهام الاختبار المنفذة على منصة Moodle. وفي هذه الحالة يمنح الطالب لنفسه درجة شرطية معينة وهي درجة الثقة في صحة الإجابة. وتؤخذ هذه النتيجة في الاعتبار عند تحديد الدرجة النهائية للاختبار.

حسب الرأي. مقابل. Avanesov، تزداد موضوعية التحكم في المعرفة مع مزيج من أشكال الاختبار المختلفة: التقليدية وغير التقليدية. "الاختبار التقليدي هو وحدة مكونة من ثلاثة أنظمة على الأقل: نظام معرفي قائم على المحتوى موصوف بلغة التخصص الأكاديمي الذي يتم اختباره؛ - نظام رسمي للمهام ذات الصعوبة المتزايدة؛ - الخصائص الإحصائية للمهام ونتائج الأشخاص الخاضعين للاختبار. تشمل النماذج غير التقليدية اختبارات تكاملية تعتمد على اختبار المعرفة متعددة التخصصات، واختبارات تكيفية تعتمد على الامتثال لمستوى استعداد الطالب. أحد الخيارات لإجراء الاختبار التكيفي هو استخدام مجموعة من المهام مقسمة حسب مستويات الصعوبة. بالنسبة للطالب الذي أتقن المادة تماما، ليست هناك حاجة لتكرار المهام من نفس المستوى عدة مرات؛ فمن المستحسن نقله إلى اختبار أكثر صعوبة بالنسبة له. على العكس من ذلك، يجب أن يُعرض على الطالب الذي يرتكب أخطاء في الإجابات مواد للتوضيح ومهام للتوحيد. تظهر التجربة أن استخدام المهام التي تتوافق مع مستوى الاستعداد يزيد بشكل كبير من دقة القياسات ويقلل وقت الاختبار الفردي.

في ممارسة التعلم عن بعد في جامعة نيجني نوفغورود اللغوية، يستخدم الاختبار الاختبارات التكيفية، التي يتم تنفيذها تقنيًا باستخدام Moodle. يتم تطوير بنك المهام في مختلف التخصصات من قبل كبار المعلمين وتقييمها من قبل مجموعة من الخبراء.

يتوسع نطاق الأساليب المستخدمة في نظام التحكم عن بعد تدريجيًا ويغطي أنواعًا مختلفة من التعلم عن بعد: الندوات عبر الإنترنت والاستطلاعات عبر الإنترنت والمحاضرات التدريبية التفاعلية.

تتيح لنا المراقبة المستمرة المنهجية في كل مرحلة من مراحل التدريب تحديد مستوى المعرفة المكتسبة وبنية المعرفة ومستوى تكوين الدافع للتعلم وتنفيذ العمل التصحيحي في الوقت المناسب. في الدورات المبتدئة، يمكن أن نوصي باستخدام المحاضرات التدريبية الإلكترونية، بما في ذلك وحدة التحكم وضبط النفس. تتكون هذه الكتلة من عدة أسئلة تتبع كل موضوع جديد. تتيح الإجابات الصحيحة للطالب الانتقال إلى دراسة الموضوع التعليمي التالي، أما الإجابات غير الصحيحة فتعيد الطالب إلى تكرار الموضوع وإلى مواد توضيحية إضافية.

مثال على هيكل محاضرة إلكترونية مزودة بنظام تحكم مدمج تم تطوير المحاضرة بواسطة مدرس NSLU O.N. كولتشينا في تخصص "مقدمة في اللغويات".

الموضوع: "اللغة والكلام في تعاليم فرديناند دي سوسير".

مقدمة.