من تاريخ القضية

في علم النفس الروسي، في الفترة المبكرة من أبحاث الإبداع، كان المصدر الوحيد للحكم على صفات الشخصية الإبداعية هو السير الذاتية والسير الذاتية والمذكرات وغيرها من الأعمال الأدبية التي تحتوي على "تأملات ذاتية" للأشخاص المتميزين - الفنانين والعلماء والمخترعين.

ومن خلال تحليل وتلخيص هذه المواد، تم تحديد أبرز علامات العبقرية، والتي تم التعبير عنها في خصائص الإدراك والذكاء والشخصية والدافعية للنشاط.

تشتمل الخصائص الإدراكية للأفراد ذوي الإمكانات الإبداعية الهائلة في أغلب الأحيان على: كثافة غير عادية من الاهتمام، وقابلية هائلة للتأثر، والتقبل. وتشمل المثقفين الحدس، والخيال القوي، والاختراع، وهبة البصيرة، والمعرفة الواسعة. ومن بين السمات المميزة تم التأكيد على ما يلي: الانحراف عن القالب، والأصالة، والمبادرة، والمثابرة، والتنظيم الذاتي العالي، والكفاءة الهائلة. شوهدت خصوصيات الدافع للنشاط في حقيقة أن الشخص العبقري يجد الرضا ليس في تحقيق هدف الإبداع بقدر ما يجده في عمليته ذاتها؛ تم وصف سمة محددة للمبدع بأنها رغبة لا تقاوم تقريبًا في النشاط الإبداعي.

تم أيضًا اقتراح المعايير الأصلية للتقييم الموضوعي للإمكانات الإبداعية: وفقًا لـ P. K. Engelmeyer، تتجلى العبقرية التقنية في القدرة على فهم فكرة الاختراع بشكل حدسي؛ وأن يكون هناك موهبة كافية لتطويرها؛ للتنفيذ البناء - الاجتهاد.

وفي وقت لاحق، تم استخدام الاختبارات لدراسة صفات الشخصية الإبداعية. كانت نتائج فحص لاعبي الشطرنج المشهورين غير متوقعة إلى حد ما؛ وبصرف النظر عن الخصائص المهنية المرئية بوضوح، لم يتم العثور على انحرافات خاصة عن القاعدة سواء في الانتباه أو الذاكرة أو "القدرة التوافقية؛ متطورة للغاية".

1 بالطبع، خلال جميع فترات الدراسة، تم استكمال هذه المواد بشكل كبير بالرأي الشخصي لمؤلفي الدراسة.

لم يكن لدى لاعبي الشطرنج المشهورين سوى القدرة على إقامة روابط منطقية. وبالتالي، لم يكشف مسح الاختبار هذا عن أي صفات واضحة للشخصية الإبداعية.

وأظهرت دراسة المخترعين شيئا مماثلا. لم تكن بياناتهم ساحقة مقارنة بالقاعدة. ومع ذلك، كان من الممكن اكتشاف اختلافات واضحة داخل المخترعين كانت متسقة تمامًا مع إنتاجيتهم. اختلف المخترعون الأكثر إنتاجية عن الأقل إنتاجية في مستوى تطور الذكاء ومستوى تطور الانتباه. في الوقت نفسه، وفقا لمؤلف الدراسة P. A. Nechaev، فإن هذه الاختلافات ليست هي الأكثر أهمية. يختلف المخترعون والعلماء الكبار عن الأقل أهمية ليس في تطوير المهارات الفكرية الرسمية بقدر ما يختلفون في بنية شخصيتهم. يمتد خط التحول هنا على طول خط المثابرة في تنفيذ الخطط المخططة والنشاط والعدوانية في حماية الشخصية والقدرات التنظيمية وما إلى ذلك.

كما أثيرت عدد من الأسئلة الأخرى المتعلقة بخصائص الشخصية الإبداعية، وبشكل رئيسي شخصية العالم. من بينها، تجدر الإشارة إلى قضايا تصنيف شخصية العلماء، وتصنيف العلماء، وقضايا ديناميات الإبداع المرتبطة بالعمر، وطبيعة القدرات الإبداعية وتطويرها، وتعليم القدرات الإبداعية.

لذلك، على سبيل المثال، فيما يتعلق بتصنيف العلماء، ميز F. Yu. Levinson-Lessing العلماء المثقفين غير المنتجين بشكل إبداعي، ووصفهم بـ "المكتبات المتنقلة"، والعلماء المبدعين، غير المثقلين بوفرة المعرفة التشغيلية، الذين يمتلكون خيالًا متطورًا بقوة ويستجيب ببراعة لجميع أنواع التلميحات.

تم النظر في ديناميكيات العصر للإبداع من قبل M. A. Bloch، الذي اعتمد استنتاجاته في هذا المجال بشكل أساسي على تحليل الأدب الأجنبي. وأرجع السن الأكثر ملاءمة لظهور العبقرية إلى 25 عامًا.

أدى تحليل أعمال المؤلفين الأجانب فيما يتعلق بطبيعة وعوامل تطور القدرات إلى استنتاج M. A. Bloch أنه لا توجد ثوابت مقنعة في اعتماد العبقرية على الصفات الفطرية. ولم يتم العثور على مثل هذه الثوابت فيما يتعلق بدور التأثير البيئي، بما في ذلك التعليم. كان M. A. Bloch، إلى جانب معظم ممثلي الفترة المبكرة من البحث، مقتنعا بشدة بأن النشاط الواعي للناس لا يمكن أن يؤثر بأي حال من الأحوال على تكوين العلماء والمخترعين والشعراء والفنانين الرائعين.

بناء على بحثه الخاص، يعتقد P. A. Nechaev فيما يتعلق بمسألة رعاية الاختراع الفني أن المخترعين هم في الغالب أشخاص لديهم منظمة طبيعية مواتية. كثيرون ممن لم يتلقوا التعليم لم يحققوا إلا القليل. لكن التعليم يعمل في بعض الأحيان ككابح. هناك حالات معروفة للنجاح الكبير للمواهب غير المتعلمة. لذلك، في المدرسة، ليس فقط المواد التعليمية مهمة، ولكن أيضا الشكل الذي يتم تقديمه به.

وفي فترة لاحقة، لم يحدث تقدم ملحوظ في مجال علم نفس السمات الشخصية لمبدعي العلوم، وكانت الأعمال الفردية التي تتناول مثل هذه القضايا تعتمد بشكل أساسي على مواد من الماضي.

وليس من قبيل الصدفة أنه في ندوة مشاكل الإبداع العلمي والتقني (موسكو، 1967) تم تجميع جميع التقارير المقدمة في اجتماع قسم علم النفس بما يتماشى مع مشكلة سيكولوجية التفكير الإبداعي. لم يتم التطرق إلى الأسئلة المتعلقة بعلم نفس الشخصية الإبداعية على الإطلاق (إلى حد ما، تم التطرق إلى أسئلة من هذا النوع في التقارير الواردة في أقسام أخرى، ولكن ليس بالمعنى النفسي على وجه التحديد). ربما لم ينشأ هذا الظرف بالصدفة، لأنه في الوقت الحاضر، لم يطور علم النفس بعد وسائل موثوقة بما فيه الكفاية لإجراء تحليل علمي مثمر وصارم لصفات الشخصية الإبداعية.

في العقدين الأخيرين، انتشرت الأبحاث حول صفات الشخصية الإبداعية والقدرات الإبداعية في الخارج، وخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية. ومع ذلك، فإن الوصف العام للبحث الأجنبي، وخاصة الأمريكي، في مجال علم نفس الإبداع العلمي، والذي قدمناه في القسم التمهيدي، ينطبق بالكامل على الأعمال في هذا الملف الشخصي. جميعها ذات طبيعة عملية وتطبيقية ومحددة بشكل ضيق، وتتجاوز مرحلة البحث الأساسي.

على ما يبدو، لهذه الأسباب، لم تتجاوز هذه الدراسات العتبة النوعية التي تم تحقيقها من خلال العمل المنجز، على سبيل المثال، قبل الثلاثينيات. لذلك، فإن وصف الأبحاث الأجنبية الحديثة لا يمكننا التحدث إلا عن نموها الكمي. وجميعهم يحتفظون، من حيث المبدأ، بالإشكاليات القديمة، ويتوصلون، مع استثناءات قليلة، إلى نفس الاستنتاجات بشكل أساسي. إذا قارنا تصريحات Potebnists حول الصفات الإبداعية للشخص مع الاستنتاجات التي توصل إليها، على سبيل المثال، Ghiselin (1963)، Taylor (1964)، Barron (1958) والعديد من الباحثين المعاصرين الآخرين في الولايات المتحدة الأمريكية في أعمالهم، لن نجد فرقا جوهريا. لا يوجد سوى تغيير في التركيز وبعض إعادة توزيع القضايا التي تجتذب أكبر قدر من الاهتمام.

ومن حيث التقسيم الهيكلي للمشاكل، لم تكن هناك أي تغييرات أيضا. وهذا يظهر بوضوح، على سبيل المثال، عدم خطاب "القدرات المحددة والخصائص العقلية اللازمة للعمل في مجال العلوم والتكنولوجيا"، وهو أمر مميز للغاية للبحث الأمريكي، الذي قدمه جي يا روزين في النشرة الإخبارية "الأبحاث" "على سيكولوجية الإبداع العلمي في الولايات المتحدة الأمريكية" (1966). يقدم المؤلف هذه القائمة كما تظهر في عمل تايلور ومصادر أخرى (أندرسون، 1959): "طاقة غير عادية. الحيلة والبراعة. القدرات المعرفية. الصدق والصراحة والعفوية. الرغبة في امتلاك الحقائق. الرغبة في امتلاك المبادئ (النظاميات). الرغبة في الاكتشاف. مهارات المعلومات. البراعة والمهارة التجريبية. المرونة والقدرة على التكيف بسهولة مع الحقائق والظروف الجديدة. المثابرة والمثابرة. استقلال. القدرة على تحديد قيمة الظواهر والاستنتاجات. القدرة على التعاون. حدس. المهارات الإبداعية. الرغبة في التطور والنمو الروحي. القدرة على الدهشة والحيرة عند مواجهة شيء جديد أو غير عادي. القدرة على التعامل مع المشكلة بشكل كامل، وتقديم وصف واضح لحالتها. العفوية، العفوية. المرونة العفوية. المرونة التكيفية. أصالة. تفكير متباين. القدرة على اكتساب المعرفة الجديدة بسرعة. التقبل ("الانفتاح") على التجارب الجديدة. القدرة على التغلب بسهولة على الحدود والحواجز العقلية. القدرة على الاستسلام والتخلي عن النظريات. القدرة على "أن يولدوا من جديد كل يوم." القدرة على تجاهل ما هو غير مهم والثانوي. القدرة على العمل الجاد والمستمر. القدرة على تكوين هياكل معقدة من العناصر، للتوليف. القدرة على التحليل والتحليل. القدرة على الجمع. القدرة على التمييز بين الظواهر. حماس. القدرة على التعبير عن نفسك. (النضج الداخلي. الشك. الشجاعة. الشجاعة. ميل إلى الفوضى المؤقتة والفوضى. الرغبة في البقاء وحيدًا لفترة طويلة. التركيز على "أنا" المرء. الثقة في ظروف عدم اليقين. التسامح مع الغموض والغموض وعدم اليقين "(روزن ، 1966).

إن التنوع المماثل، والافتقار إلى التمايز، والطابع العالمي هي سمات معظم هذه الدراسات وتهدف بشكل أضيق إلى دراسة المشاكل "المحلية"، على سبيل المثال، لدراسات الذكاء (جيلفورد وآخرون)، وتصنيف العلماء (جاو، وودورث، إلخ. .) ، ديناميكيات العمر للإبداع ( لومان، إلخ)، إلخ.

لا يمكن القول أن هذه الأعمال خالية من المحتوى من الناحية النفسية. على العكس من ذلك، فإن العديد منها غنية بالمعلومات، وقيمة، ومثيرة للاهتمام، وفي بعض الأحيان حكيمة. ومع ذلك، كل منهم ثمار الفطرة السليمة - المواد الخام التي ينبغي أن تصبح في نهاية المطاف موضوعا للبحث الأساسي، تمر عبر منظور نهج تحليلي مجردة.

المهمة الحديثة الرئيسية لهذا النهج هي تقسيم مشكلة الشخصية إلى جوانبها الاجتماعية والنفسية. في هذه الحالة، يتبين أن المحتوى المحدد للجانب النفسي هو خصوصيات استيعاب الموضوع للظروف الاجتماعية لبيئته والآليات النفسية لخلق هذه الظروف. إلى حد ما، يشبه هذا الجانب من المشكلة مشكلة العلاقة بين التفكير والإدراك.

يمثل تحليلنا النفسي للقدرات الإبداعية محاولة لتطبيق المنهج التحليلي المجرد الذي اعتمدناه فيما يتعلق بهذه المشكلة غير المتبلورة للغاية. تتمثل المهمة الإيجابية الرئيسية في تحديد قدرات الموضوع التي تساعد على إيجاد حلول بديهية وتعبيرها اللفظي وإضفاء الطابع الرسمي عليها.

فحص نقدي للقضايا الرئيسية للحالة الراهنة للمشكلة (القدرات الإبداعية الفطرية والمكتسبة، والموهبة العامة والخاصة، والقدرات المحددة، وتنمية القدرات طوال حياة العالم، والدراسة الاختبارية للقدرات الإبداعية، وتعليمهم، وما إلى ذلك) .) يكشف، كما في الحالات السابقة، عن عدم قابليتها للتجزئة الهيكلية. إن تطبيق النهج التحليلي المجرد يخلق الأساس لتشريح الملموسة الأصلية ودراسة المستوى النفسي لتنظيمها.

كمثال أساسي لمثل هذا البحث، نقدم تحليلًا تجريبيًا لإحدى أهم القدرات - القدرة على التصرف "في العقل" - خطة العمل الداخلية (IAP).

بحث خطة العمل الداخلية

وقد قدمنا ​​وصفاً عاماً لمراحل تطور خطة العمل الداخلية في الفصل الخامس عند وصف الرابط المركزي للآلية النفسية للإبداع في ضوء المنهج التحليلي المجرد. كان تحديد مراحل تطور VPD بمثابة الأساس لمزيد من البحث 2 .

في هذا الاتجاه، أولا وقبل كل شيء، تمت دراسة الصورة العامة للتنمية: VPD.

من خلال فحص عدد كبير من المواضيع - الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، وأطفال المدارس المبتدئين (الأغلبية)، والطلاب في الصفوف من الخامس إلى الحادي عشر والبالغين - باستخدام تقنية تشخيصية (قريبة من حيث المبدأ لتلك التي وصفناها عند وصف مراحل تطور ©AP) لقد تمكنا من تحديد الخطوط العريضة للصورة العامة لتطور ©AP.

وكانت الخصائص الرئيسية لهذه الصورة هي: صيغ التوزيع (DF) والمؤشرات المتوسطة (AP).

تم استخلاص كل RF، عند تحليل الصورة العامة لتطور HPA، نتيجة للفحص التشخيصي لمجموعة من المشاركين.

المادة التجريبية لدراسة خطة العمل الداخلية وصفها المؤلف بالتفصيل في كتاب "المعرفة والتفكير والتنمية العقلية" (موسكو ، 1967)

الطلاب، بما في ذلك التكوين الكامل للأطفال من عدة فصول من نفس العام الدراسي في موسكو والمدارس الريفية.

أشار DF إلى العدد (المعبر عنه كنسبة مئوية) من الأطفال في المجموعة الذين كانوا في المراحل الأولى والثانية والثالثة والرابعة والخامسة من تطور HPA خلال فترة المسح. يتوافق المصطلح الأول على الجانب الأيمن من هذه الصيغة مع المرحلة الأولى، والثاني مع المرحلة الثانية، وما إلى ذلك.

على سبيل المثال، التعبير DF = (a, b, c, d, e) قد يعني أنه من بين عدد الطلاب الذين تم فحصهم في هذه المجموعة، كان هناك % من الأطفال في المرحلة الأولى من تطور HPA، وb% في المرحلة الثانية، c% في المرحلة III، d% - في IV وe% - في المرحلة V.

يمثل SP النتيجة الإجمالية للتجارب مع مجموعة معينة من الطلاب. يتم الحصول عليها عن طريق معالجة بيانات صيغة التوزيع المقابلة وحسابها! وفقا للصيغة

أ+2ب+3ج+4د+5هـ

حيث a، b، c، d، e هي النسب المئوية للأطفال في المجموعة الذين هم على التوالي في المراحل الأولى والثانية والثالثة والرابعة والخامسة من تطوير خطة العمل الداخلية؛ 2، 3، 4، 5 - معاملات ثابتة تتوافق مع النتيجة التي يتم من خلالها تقييم كل مرحلة من المراحل المحققة.

يمكن التعبير عن المؤشر المتوسط ​​(باستخدام نظام من خمس نقاط) من حيث القيم من 1 (أدنى مؤشر؛ ممكن إذا كان جميع الأطفال الذين تم فحصهم في المجموعة في المرحلة الأولى من تطور HFA) إلى 5 (المؤشر أعلى مؤشر ممكن إذا كان جميع أطفال المجموعة التي تم فحصها في المرحلة الخامسة من تطور VPD).

يتم عرض نتائج التجارب التي تميز الصورة العامة لتطور HPA لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في الجدول. 1.

الجدول 1

عدد الأشخاص الذين تم فحصهم

التوزيع بالأرقام المطلقة

فترة الامتحان

مراحل

كلاسو

ابتداء من العام الدراسي

نهاية المدرسة

الجدول 2

	عدد الأشخاص الذين تم فحصهم	صيغة توزيع المرحلة
فصل
الثامن والتاسع والعاشر

إن دقة الصورة العامة لتوزيع الطلاب حسب مراحل تطور خطة العمل الداخلية تعتمد بشكل مباشر على عدد الأطفال الذين تم فحصهم. (في عملنا، تم عمل الرسم الأول فقط لمثل هذه "الصورة". لذلك، لا نعتقد أن الخصائص الكمية المعروضة هنا نهائية. ومع الحصول على مواد مسح جديدة، قد تتغير هذه الخصائص إلى حد ما. ومع ذلك، الضربات الأساسية للصورة صحيحة.

من أجل تحليل خصائص مزيد من النمو في SP، تم إجراء دراسات استقصائية إضافية للطلاب في الصفوف V-XI. وترد نتائج هذه الدراسات الاستقصائية في الجدول. 2.

إن النظر في التغير في SP من لحظة دخول الأطفال إلى المدرسة حتى نهاية دراستهم في الصف الحادي عشر يكشف أن معدل نمو SP (مع تقديرات تقريبية صغيرة) يتناسب مع درجة عدم اكتماله (تُفهم درجة عدم الاكتمال على أنها الفرق بين الحد الأقصى لقيمة SP والقيمة المحققة).

يمكن التعبير عن هذه التغييرات بالمعادلة

ذ"=(أ-ذ) lnb. أحد الحلول الخاصة لهذه المعادلة

ص = أ -ب ل~ س,

أين في- مستوى تطوير المشروع المشترك؛ X- عدد سنوات الدراسة؛ أ- الحد الأقصى لتطور SP، ربما يرتبط بنوع التدريب والخصائص الفردية للطلاب؛ ب- المعامل، ربما يعبر عن قياس العبء الأكاديمي. في التين. يوضح الشكل 47 رسمًا بيانيًا للمنحنى المحسوب بالقيم: a = 3.73 و & = 2؛ النقاط تشير إلى البيانات التجريبية 3 .

* لم نجتهد في تحقيق الدقة الكبيرة في المعالجة الكمية للمواد التجريبية، باعتبار أن الحاجة إلى الدقة سابقة لأوانها. يبدو أيضًا أن التحليل الرياضي التفصيلي والصارم للتبعيات التي تم الحصول عليها سابق لأوانه بالنسبة لنا. وعلى أية حال، ينبغي التعامل مع نتائج هذا التحليل بحذر شديد، لأن التحليل النوعي للحقائق لا يزال في مرحلة مبكرة.

البيانات الموصوفة حول خصائص الصورة العامة لتطور VPD ليست كافية تمامًا للتوصل إلى استنتاجات مدعومة بأدلة صارمة. ومع ذلك، فإن هذه البيانات تشير بالفعل إلى عدد من الفرضيات.

بادئ ذي بدء، بناءً على نمط التغيرات في SP، من الممكن الحصول على فكرة معينة عن الصورة العامة لتطور VPD 4 ككل، ولا يقتصر ذلك على فترة سن المدرسة الابتدائية فقط. ولتحقيق هذه الغاية، من الضروري أولاً تحليل المعادلة y = 3.73- 2 1- س في التين. 48 يظهر المنحنى المقابل.

وتبين صيغ التوزيع التي حصلنا عليها للصفوف الابتدائية أن المعامل هو 3.73 وهو ما يحدد

4 -

أرز. 47 الشكل. 48

يُظهر الحد الأقصى لتطور HPA فقط المستوى المتوسط ​​لهذا التطور (يتم تسوية الاختلافات الفردية هنا) ولا يميز على الإطلاق جميع المتغيرات المحتملة. ولذلك فإن الأسي الموضح في الشكل. ينبغي اعتبار 48 فقط منحنى يصور النوع العام للتنمية (في هذه الحالة، يتطابق بشكل وثيق مع متوسط ​​البيانات التي تم الحصول عليها تجريبيا).

لذلك، = 3.73 في المعادلة. ص = أ-ب 1 لا يمكن اعتباره حدًا مطلقًا لجميع الخصائص التنموية المحتملة. على سبيل المثال، يجب أن يكون لنمو الأطفال الذين يصلون إلى أعلى مستوى في المرحلة الخامسة منحنى مختلف قليلاً.

إذا قبلنا حقًا المنحنى الأصلي (y = 3.73- -2 1's) كنوع معروف من التطوير، مع الحفاظ على المعامل الثاني (ب - معادلة قياس العبء الدراسي ص=أ-b 1-x دون تغيير، قياسًا على هذا المنحنى، من الممكن إنشاء منحنى يميز إمكانية الحد المطلق للتطور (a = 6) وفقًا لهذا النوع (أي منحنى بالمعادلة y = 6-2 1) -س). وبنفس الطريقة، من السهل رسم منحنى يوضح التطور مع الحد الأدنى النسبي للتنمية (حسب البيانات التي حصلنا عليها) (أ = 2).

دعونا نفكر في المنحنى حيث a = 6، أي الحالة المثالية لتطور ضغط الضغط العالي في ظل الافتراضات التي وضعناها. ويبين هذا المنحنى أن تطور القدرة قيد الدراسة يبدأ عند عمر الخمس سنوات ونصف تقريبًا. (ص = 0في س=-1,44).

ومع ذلك، هذه ليست نقطة الصفر المطلقة. يتم تحديد نقطة البداية هذه من خلال ميزات مقياس القياس الذي اعتمدناه، والمخصص لتحليل تطور HPA لدى تلاميذ المدارس الابتدائية (جميع الأطفال غير القادرين على إعادة إنتاج أفعالهم داخليًا، نصنفهم على أنهم مرحلة الخلفية الأولى) لتطوير HPA). ليس هناك شك في أن تطور VPD يحدث في فترة سابقة (والمرحلة الخلفية نفسها موضوعية

أرز. 49

أرز. 50

هي مرحلة متباينة بعمق). لكننا لم ندرس هذه الفترة، وليس لدينا بياناتنا التجريبية الخاصة بها، ولا توجد معايير لتطور هذه الفترة ومقياس قياس مناسب.

يمكن للمرء، بالطبع، افتراض أن المنحنى الناتج يمثل الجزء العلوي من منحنى النمو النموذجي (له شكل 5)، والبناء من نقطة البداية المختارة (ص = 0؛د:=-1.14) منحنى متماثل له (الشكل 49). إن المنحنى الذي تم الحصول عليه بهذه الطريقة، على الرغم من طبيعته الافتراضية الكاملة، له بعض الاهتمام. ويصل إلى نقطة تقابل وقت تكوين الجنين متى فييبدأ في الميل بشكل واضح إلى الحد الأدنى - الصفر المطلق. لا يوجد أي من المنحنيات المحتملة الأخرى (بالنسبة لـ 6>a>2) تتمتع بمثل هذا الانعكاس، على الرغم من أنها جميعها، مثل أنسعى جاهدين لتحقيق هذه الحالة المثالية (الشكل 50). لا يمكن تجاهل هذا النوع من الحوادث. بالإضافة إلى ذلك، فإن المنحنى (عند a = 6) لا يتعارض بأي شكل من الأشكال مع الأفكار المتعلقة بالوتيرة والخصائص النوعية للنمو العقلي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين الولادة وحتى 6 سنوات والتي تطورت في علم الطفل الحديث.

كل هذا يعطينا أسبابًا لقبول المنحنى (عند c = 6) كحالة مثالية للتطور. (وفي الوقت نفسه، ينبغي اعتبار هذه الحالة المثالية بمثابة قاعدة كلاسيكية، حيث أن جميع الانحرافات عن هذه القاعدة (والتي تمثل في الوقت نفسه الاحتمال النهائي) ناتجة عن ظروف تطوير غير ناجحة.

وهكذا فإن المنحنى الافتراضي للحالة المثالية لتطور أمراض الضغط المرتفع الذي اعتمدناه هو خط مقارب بالنسبة إلى الصفر المطلق من جهة، وخط مقارب بالنسبة إلى الحد المطلق من جهة أخرى تطور أمراض الضغط المرتفع. وهو متناظر حول نقطة الانعطاف، والتي تحدث عند 5.5 سنة تقريبًا، حيث يفسح التسارع الإيجابي المجال للتسارع السلبي

قمنا ببناء الجزء السفلي من المنحنى حتى نقطة الانحناء بشكل تعسفي. لدينا بيانات واقعية تتعلق فقط بالجزء العلوي منه. ولذلك، فإننا نتناول هذا الجزء فقط، مع الحفاظ على مقياسنا المعتمد سابقاً بنقطة مرجعية صفرية نسبية.

يوضح المنحنى أنه، من الناحية المثالية، بحلول نهاية السنة الخامسة وبداية السنة السادسة من العمر، يصل الطفل إلى المرحلة الثانية من تطور HPA. وهذا ما تؤكده إلى حد ما بيانات تجارب الاستطلاع مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. في هذه التجارب، بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و7 سنوات، غالبًا ما وجدنا أولئك الذين أظهروا المرحلة الثالثة من تطور VPD. وكان بعض الأطفال في هذا العمر يقتربون من المرحلة الرابعة من حيث مستوى نموهم. وفي الوقت نفسه، لم نتمكن من العثور على أطفال تتراوح أعمارهم بين النصف الأول من السنة الخامسة يمكنهم إتقان شروط مهمتنا التجريبية. وبالمثل، لم نتمكن من العثور على أطفال بعمر خمس سنوات أظهروا قدرة واضحة بما فيه الكفاية تتوافق مع المرحلة الثانية من تطور HPA.

علاوة على ذلك، يوضح منحنى الحالة المثالية لنمو SP أنه بحلول الوقت الذي يدخلون فيه المدرسة، أي في سن السابعة، يمكن للأطفال الوصول إلى المرحلة الرابعة من تطور VPD. من بين 192 طالبًا في الصف الأول تم فحصهم في بداية العام الدراسي (انظر الجدول 1 - RF وSP عند تلاميذ المدارس الأصغر سنًا)، انتهى 9 أشخاص بالفعل في المرحلة الرابعة 5.

بنهاية السنة الأولى من التعليم، أي بعمر 8 سنوات تقريبًا، يكون الأطفال قادرين على الوصول إلى المرحلة الخامسة من تطور HPA. من بين 219 طالبًا في الصف الأول تم فحصهم في نهاية العام الدراسي، انتهى 11 شخصًا بالفعل في المرحلة الخامسة.

بحلول نهاية الصف الخامس، أي بحوالي 12 عامًا، يقترب منحنى SP بشكل مقارب من الحد: حوالي 9 / 10 لقد تم تجاوز نموها - القدرة على التطور

6 في نفس الجدول، تم تعيين أحد طلاب الصف الأول، الذي تم فحصه في بداية العام الدراسي، إلى المرحلة الخامسة من تطور HPA. وينبغي الافتراض أن هذا خطأ مجرب (المبالغة في تقدير نمو الطفل الداخلي خطة العمل أثناء التجربة)

السرب معروف جيدًا وينعكس في نمو المشروع المشترك، ويمكن اعتباره متشكلًا عمليًا (على الرغم من أن نمو المشروع المشترك يستمر إلى حد كبير في الدرجات من الخامس إلى الثامن).

ينبغي افتراض أنه في مزيد من التطوير العقلي للشخص، تحتل الأنماط الأخرى مكانا رائدا. ويحدث هذا التطور في المقام الأول على طول خط زيادة المعرفة، من خلال التمكن الواسع من الثقافة والتخصص المهني.

هذه الأنواع من ميزات النمو العقلي، بطبيعة الحال، تترك بصمة معينة على خصائص HPA. لكننا لم ندرس هذا الجانب من القضية. اقتصرت مهمتنا على تسجيل مستوى تطور HPA من خلال تحليل سمات التفكير في ظروف المهمة المحددة الأكثر تبسيطًا (عملي، معرفي). وبطبيعة الحال، لا يمكن اعتبار المهام المقدمة في منهجيتنا بسيطة قدر الإمكان بهذا المعنى؛ لذلك، نؤكد فقط على رغبتنا في استخدام المهام الأكثر بساطة (بالمعنى العملي أو المعرفي). في الواقع، يتم تحديد مدى تعقيد هذه المهام بالمعنى المشار إليه من خلال الجانب الموضوعي للمادة التجريبية التي تمكنا من تنفيذ الخطة العامة فيها.

وبالتالي، فإننا لم ندرس على وجه التحديد تطور القدرة على البرمجة الذاتية الواعية للإجراءات. كان من المهم بالنسبة لنا أن نعترف بحقيقة ظهور مثل هذه القدرة. هذه هي ميزة تطوير HPP التي تنعكس في الجزء العلوي من منحنى SP (عند o = 6). يتوافق الحد الأعلى المطلق لنمو SP مع لحظة ظهور مثل هذه القدرة (مع درجة الدقة التي تحددها المادة المحددة التي تجسد تصميم التجربة). يتميز التطوير الإضافي لـ VPD بجوانبه وأنماطه الأخرى التي لم ندرسها بعد.

من المهم بالنسبة لنا أن نؤكد في هذا الصدد على حقيقة واحدة فقط لاحظناها: من حيث المبدأ، فإن الطفل الذي وصلت خطة عمله الداخلية إلى المرحلة الخامسة من النمو، من المحتمل أن يكون قادرًا على إتقان المعرفة بأي درجة من التعقيد، بالطبع، إذا تم تقديم التكوين المنطقي للمعرفة له بشكل صحيح. وفي الوقت نفسه، يكون أيضًا قادرًا على العمل بشكل مناسب مع أي معرفة اكتسبها. وبطبيعة الحال، عندما نتحدث عن القدرة المحتملة، فإننا نعني فقط نجاح التعلم من تطور VAP الخاص بالطالب ولا تتطرق إلى الجوانب المهمة الأخرى للتعلم هنا. لا يعكس منحنى نمو SP الخصائص الفردية لمسار تطور VAP، لذلك من المستحيل التنبؤ على أساسه بتطور HPA لـ طفل معين.6 ومع ذلك، فهو تماما

6 ليس لدينا حقائق تؤكد أو تدحض تماما إمكانية تطور VPD لدى البالغين.توضيح هذه المسألة - ■ مهمة دراسة خاصة تعكس بوضوح الصورة العامة لهذا التطور - أشكاله الأكثر نموذجية.

وفقا للبيانات الواردة في الجدول. كما هو مبين في الشكل 6، يصل SP الآن إلى المستوى الأقصى المطلق فقط في مجموعة تشكل 5-8% من جميع الذين تم فحصهم. تظهر منحنيات تطور النقاط الذهنية: كلما تجاوز الطفل نقطة الانعطاف في وقت لاحق، كلما انخفض مستوى النقاط الذهنية في الوقت الذي يتراجع فيه نموه. ولذلك، ولا حتى المجموعة بأكملها، التي تشكل 18% من الأشخاص الذين هم حسب الجدول. 1، بحلول الوقت الذي يكملون فيه دراستهم في المدرسة الابتدائية في المرحلة الخامسة، يصلون إلى الحد المطلق لنمو OP. أكثر من نصف المجموعة (المجموعة الفرعية التي تصل إلى المرحلة الخامسة بعد إكمال الصف الأول) قد يكون لديهم نقاط ذهنية أقل من الحد المطلق.

تظهر هذه الأرقام إمكانية كبيرة لمزيد من تطوير الذكاء لدى عدد كبير جدًا من الطلاب، ومع ذلك، لا يمكن تحقيق مثل هذا الاحتمال إلا إذا تم الكشف عن آليات تطور HPA وتحديد العوامل التي تحدده.

للتعرف على العوامل الرئيسية في تطور HPA في دراستنا، دراسة تأثير أنواع التعليم المختلفة على هذا التطور وتحليل أسباب التأخر في تكوين القدرة على التصرف "في العقل" في أصبح تلاميذ المدارس الفردية حاسما، مما فتح إمكانية التنظيم المستهدف للتحولات المرغوبة.

لقد تم بالفعل الإشارة إلى الارتباط الوثيق بين تطور HPA وخصائص التدريب والتعليم من خلال الصورة العامة للتطور قيد النظر: تم توزيع طلاب الصف الأول على جميع مراحله، لذلك لم يكن للعمر (النضج) أهمية حاسمة خلال هذه الفترة. تحدثت بيانات الصورة التفاضلية أيضًا عن نفس الشيء: في بعض الأطفال كانت هناك قفزات سريعة للأمام، متقدمة بشكل ملحوظ عن مسار منحنى النمو المتوسط؛ وفي حالات أخرى، على العكس من ذلك، تم اكتشاف توهين نمو المؤشر في بداية VPD المتطورة نسبيًا.

إن وجود مثل هذه الاختراقات يشير بلا شك إلى الإمكانية المعروفة لتحفيز التحولات المرغوبة بشكل متعمد، وإمكانية الإدارة العقلانية للنمو العقلي لأطفال المدارس. وقد تم تسهيل اكتشاف مثل هذه الاحتمالات من خلال تحليل حالات التأخر في تطور HPA وخصائصها. إزالة

أظهرت استطلاعاتنا أنه بحلول نهاية السنة الأولى من الدراسة، يصل أكبر عدد من الأطفال في مدارس موسكو إلى المرحلة الثالثة من تطوير HPA. لذلك، فإن تطور HPA لدى الأطفال الذين هم في هذه المرحلة في المرحلة الثانية وخاصة في المرحلة الأولى يمثل حالات تأخر. ومن المثير للاهتمام تحليل خاص لمثل هذه الحالات للكشف عن الظروف وتحديد الأسباب التي تحدد التحول في التنمية. مقارنة خصائص أنشطة الأطفال الذين يعانون من التأخر

تطوير HPA، مع أنشطة مماثلة لأقرانهم الأكثر تطوراً، وتحليل نتائج هذه المقارنة قادنا إلى تحديد عدد من أسباب التأخير.

المجموعة الأكثر شيوعا من هذه الأسباب هي التخلف العادي للجهاز التنفسي العلوي، المرتبط بخصائص مهام أنشطة الأطفال في سن ما قبل المدرسة. غالبا ما يحدث في المدارس الريفية.

تم العثور على أول أسباب هذه المجموعة عند الأطفال الذين لم يجدوا أنفسهم في مواقف حيث يتعين عليهم ليس فقط تحقيق بعض النتائج العملية، ولكن أيضًا شرح كيف وبأي طريقة تم تحقيق هذه النتيجة، أي حل المشكلات النظرية. في سن ما قبل المدرسة، اتبعوا فقط التعليمات الشفهية المباشرة من البالغين، أو تقليدهم، لكنهم لم يحلوا المشكلات النظرية الإبداعية بتوجيه من البالغين، في عملية التواصل اللفظي معهم.

من الأعراض المميزة في مثل هذه الحالات هي خصوصيات كلام الأطفال. إنهم يستخدمون الكلام فقط في مواقف المهام العملية ولا يستطيعون التحدث عن كيفية قيامهم بهذا الإجراء أو ذاك. أو - بشكل أكثر وضوحًا - مثل هذا الطفل غير قادر على تعليم طفل آخر (باستثناء التقليد المباشر، "العرض المباشر") الفعل الذي قام به للتو، وفي عدد من الحالات، بنجاح تام. - صياغة لفظية لما فعله، لا يمكنه تكراره على الفور وبدقة كافية. فهو يحتاج إلى عدة تكرارات وفترة زمنية كبيرة إلى حد ما لحفظ الصياغة ميكانيكيًا. والموضوع يدرك فقط نتيجة عمله و لا يتحكم بوعي في عمليته.

بشكل عام، خطاب هؤلاء تلاميذ المدارس ضعيف للغاية، وبالمقارنة مع أقرانهم الذين وصلوا إلى مراحل أعلى من تطوير HPA، فمن الواضح أنه متخلف. المفردات ليست غنية. غالبًا ما يكون بناء العبارات غير صحيح.

السبب الثاني هو عدم وجود الدوافع المعرفية اللازمة للطالب. يأتي الأطفال إلى المدرسة عن طيب خاطر ولا يتعجلون العودة إلى المنزل. لكنهم في الفصل سلبيون، ونادرا ما يرفعون أيديهم، وغير مبالين بالإجابات الناجحة نسبيا والإخفاقات. ليس لدى أطفال المدارس في هذه الفئة أي خبرة تقريبًا في العمل العقلي المحدد. إن محاولة التصرف "في العقل" ومحاولة التفكير هو عمل غير عادي وغير مرغوب فيه بالنسبة لهم. يحاول الأطفال تجنب حل المشاكل في رؤوسهم. لا تأسرهم المهام المسلية التي تتطلب التفكير. في معظم الحالات، إما أن هؤلاء الطلاب إما لا يقبلون مهام التعلم المطروحة أمامهم على الإطلاق، أو يتم توجيههم لهم لفترة قصيرة جدًا من الوقت، ثم "يفقدون المهمة".

ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بالسبب الثاني والثالث عدم وجود التعسف الضروري. أثناء جلوس الأطفال في الفصل الدراسي، لا يصدرون ضوضاء، لكنهم في نفس الوقت لا يركزون على الدرس: فهم يتململون باستمرار، وينظرون إلى دفاتر ملاحظات جيرانهم، وتحت مكاتبهم، ويلعبون بالدفاتر وأقلام الرصاص، وما إلى ذلك. الأسئلة تفاجئهم. في معظم الحالات، يستطيع كل طالب تقريبًا في هذه الفئة اكتشاف النطاق الكامل للأسباب المدرجة، على الرغم من أنه في بعض الأحيان يكون هناك نقص معين مبالغ فيه.

بشكل عام، التطور العام لهؤلاء الأطفال منخفض. ولكن في الوقت نفسه، فإن ما يسمى بالذكاء العملي متطور بشكل جيد. من حيث الإجراءات العملية، فإنهم أذكياء للغاية وليسوا أقل شأنا من أقرانهم الذين وصلوا إلى مراحل أعلى من تطوير HPA، وأحيانا يتفوقون عليهم.

من السهل نسبيًا التخلص من الأسباب المذكورة أعلاه لتأخر تطوير الخطة الداخلية. لا توجد عقبات خاصة أمام تطور HPA لدى هؤلاء الأطفال في البيئة المدرسية. تحتاج فقط إلى إيلاء اهتمام خاص لتطوير الكلام، واستخدام الألعاب التعليمية التي تحفز العمل الفكري على نطاق واسع قدر الإمكان. من المهم أيضًا أن نفهم أنه في تطور السلالات، تم تطوير جميع الخصائص البشرية المحددة في التواصل المتبادل بين الأشخاص، وفي التطور، خاصة في العلاقة بين الطفل والبالغ، بما في ذلك في البيئة المدرسية، فإن هذا التواصل ليس تفاعليًا دائمًا. ومع ذلك، فإن تطور VPD يفترض مثل هذا التفاعل على وجه التحديد. يجب أن يكون المعلم قادرًا على خلق مواقف لا يعلم فيها الطفل فحسب، بل "يعلمه" الطفل أيضًا، وفي سياق هذا "التدريس"، يحل (تحت التوجيه غير المباشر للمعلم وبمساعدة المعلم) المشكلات الإبداعية. إن قدرة المعلم على إيجاد الأشكال اللازمة لأبسط المشكلات النظرية، والتي يكون حلها ضروريًا "لاستخلاص" الخطة الداخلية للطفل، لها أيضًا أهمية حاسمة. ولسوء الحظ، لا يزال هذا يحدث بشكل عفوي تمامًا وينتمي إلى مجال “الفن التربوي”.

تمكن مؤلف هذا العمل، من خلال التوجيه المناسب لأنشطة المعلم، في فترة زمنية قصيرة نسبيًا، من إحداث تحول حاد في تطور HPA لدى أطفال الفصل التجريبي في إحدى المدارس الريفية.

ومع بداية شهر أكتوبر كانت مؤشرات الصفوف الأولى لهذه المدرسة على النحو التالي:

التجريبية: FR = 87، 10، 3، 0، 0؛ ليرة سورية = 1.16؛

التحكم: FR = 95، 0، 0، 5، 0؛ سعر الخيار = 1.15.

وفي فبراير من نفس العام (خلال الامتحان التالي) تم الحصول على المؤشرات التالية:

التجريبية: FR = 14، 76، 10، 0، 0؛ ليرة سورية = 1.96؛

التحكم: FR = 85، 5، 5، 5، 0؛ ليرة سورية = 1.30.

وهكذا، من بين 25 طفلاً في الفصل التجريبي، الذين كانوا في بداية العام الدراسي في المرحلة الأولى من تطور HPA، بحلول منتصف العام الدراسي، وصل 21 شخصًا إلى المرحلة الثانية (في الفصل الضابط - طالبان فقط ).

ومع ذلك، بقي 4 أشخاص في الفصل التجريبي، الذين كانوا في ظروف متساوية مع رفاقهم، في المرحلة الأولى. وبالتالي، فإن تلك الوسائل العامة المسببة للتغيرات، التي ذكرناها للتو، تبين أنها غير كافية وغير فعالة بالنسبة لهؤلاء الأطفال. وكانت هناك حالات مماثلة لتأخر تطور اضطراب الشخصية الحدية في مدرسة موسكو.

تعرضت مجموعة من الأطفال الذين يعانون من تأخر حاد في هذا التطور لدراسة تجريبية خاصة، ونتيجة لذلك تم إنشاء مجموعة أخرى من الأسباب.

أ -/ ب

أرز. 51. طريقة عد المربعات

أ- نقطة انطلاق الخطوة الأولى. 1, 2 - الخلايا التي ينبغي تجاوزها؛ 3 - النقطة النهائية للحركة الأولى للموضوع ونقطة البداية للحركة التالية؛ ب - ترتيب العد الفعلي للمواضيع ز- الافتقار إلى عدد من مهارات التوجيه المهمة في الزمان والمكان

وتتميز هذه المجموعة بغياب عدد من مهارات التوجيه المهمة في الزمان والمكان لدى الأطفال، كما يتميز هؤلاء الأطفال مثل المجموعة السابقة بغياب تطور الدوافع المعرفية اللازمة لدى تلميذ المدرسة، والتعسف الكافي "... ومع ذلك، فإن تخلف الكلام النموذجي لأطفال المجموعة السابقة ليس هنا ميزة محددة. على العكس من ذلك، يمكن أن يكون الكلام الخارجي متطورًا للغاية. وتبين أن "الذكاء العملي" متخلف.

الأطفال في هذه الفئة، رغم أنهم يعرفون العد المباشر، إلا أنهم لا يعرفون العد العكسي، فلا يمكنهم الاختيار من بين المكعبات الموضوعة أمامهم في صف واحد الذي يشير المجرب إلى رقمه التسلسلي. إنهم غير قادرين على حساب مجموعة من المكعبات الموضوعة بشكل عشوائي. كثير من الناس لا يعرفون أين الجانب الأيمن وأين الجانب الأيسر وما إلى ذلك.

عند محاولة تعليم هؤلاء الأطفال شكلاً مبسطًا لحركة الفارس، يتم اكتشاف ما يلي. يتم إعطاء الموضوع طريقة لحساب المربعات (الشكل 51، أ): من المربع الأصلي (حيث يقف الفارس)، عد اثنين (بالترتيب المشار إليه) وانتقل إلى الثالث. عند العد، لا يتبع الأشخاص، كقاعدة عامة، التعليمات المقدمة لهم. ويظل ترتيب العد (بدون تدريب خاص) عشوائيًا تمامًا، على سبيل المثال، كما هو موضح في الشكل. 51.6.

عند تدريس تدوين مثل هذه المواضيع تحدث الظواهر التالية. يطلب المجرب من الموضوع أن يتذكر

اسم الخلايا. يشير إلى الخلية al ويسميها: al، ثم يشير إلى الخلية a2 وينادي عليها a3. وبعد ثلاث أو أربع تكرارات، يستطيع الطفل تسمية هذه الخلايا الثلاث عندما يشير المجرب إليها مرة أخرى بالمؤشر، دون أن يسميها بنفسه. لكن هذا ممكن فقط بشرط واحد: إذا تم الحفاظ على الترتيب الأصلي بدقة، أي إذا تمت الإشارة إلى الخلية al مرة أخرى، ثم a2 وa3. إذا تغير هذا الترتيب وأشار المجرب، على سبيل المثال، إلى الخلية الأولى a3، ثم a2 وهكذا (بدون تدريب خاص) لا يستطيع الطفل تسمية هذه الخلايا بشكل صحيح.

يبدو أن الموضوع يشكل سلاسل لفظية وبصرية حركية مستقلة نسبيًا، والتي ترتبط فقط عند النقطة الأولية للعرض. لا ترتبط الإجراءات الثلاثة للموضوع بنظام واحد ولا تشكل البنية المطلوبة. لا يكتشف الطفل مبدأ أفعاله. "يرتبط كل إجراء بالآخر "ميكانيكيًا" على مستوى التفاعل الأولي. لذلك يتم استبعاد إمكانية الانعكاس. هذه الصورة لا تحدث أبدًا عند الأطفال الذين لديهم مستوى أعلى من HPA.

بالمقارنة مع المجموعة الأولى من الأسباب (الافتقار البسيط إلى تشكيل خطة عمل داخلية)، فإن المجموعة الثانية لها طبيعة أكثر تعقيدًا.

إذا تم تطوير "الذكاء العملي" لدى أطفال الفئة السابقة بالكامل ولم يتم تشكيل نظام المهارات الأساسية للتوجه المكاني والزماني الضروري لحظة معينة من التطور فحسب، بل تم تعميمه ولفظه إلى حد ما (الأطفال أداء المهام المتعلقة بالتوجيه المكاني والزماني الأولي للمهمة وفقًا للتعليمات اللفظية للبالغين)، فإن الأطفال من هذه الفئة لديهم "نقاط فارغة" في نظام مهارات التوجيه المكاني والزماني الضرورية، والتي بفضلها يكون هذا النظام بأكمله بمثابة تبين أن الكل غير متشكل.

في الحالات العادية لا يحدث هذا. على سبيل المثال، في "الحركات الكلية"، عند المشي والجري والألعاب البسيطة في الهواء الطلق، يتصرف الطفل، مثل جميع الأطفال العاديين، بشكل مناسب للموقف، فهو يوجه جسده بشكل صحيح تمامًا بالنسبة للأشياء المحيطة. ومع ذلك، في "الحركات الدقيقة"، حيث يكون من الضروري التوجه بطريقة أو بأخرى ليس فقط فيما يتعلق بالأشياء، ولكن أيضًا بهذه الأشياء نفسها، وبالنسبة ليس فقط لنفسك، ولكن أيضًا لبعض الإحداثيات الأخرى، يتبين أن هؤلاء الأطفال عاجزون. وبالتالي، فإن العديد من المهارات المهمة لهذا النوع من التوجه المكاني تظل غير لفظية فقط، وبالتالي، غير معممة، ولكن ربما لم يتم تشكيلها. ولذلك لا يستطيع الطفل مثلاً أن يرتب ترتيب عدد من الأشياء على طاولة التجربة ليقوم بعدها بعد ذلك، الخ.

في الوقت نفسه، كما ذكرنا بالفعل، يمكن أن يكون خطاب الأطفال الموصوف غنيا نسبيا وصحيحا نسبيا. بناء على محادثة مع طفل، قد يبدو أن تطوره كاف تماما. لكن من الواضح أن هذا الانطباع سطحي. لا ترتبط هياكل الكلام والرمزية لدى الطفل في كثير من الحالات بالإسقاطات الحسية المباشرة المقابلة، وبالتالي لا ترتبط بشكل صحيح بالواقع.

يعد التخلص من التأخير في تطور VPD المرتبط بأسباب النوع الثاني أكثر صعوبة مما كان عليه في الحالة الأولى. والحقيقة هي أن تلك المهارات التي تشكل فجوات في الخبرة المباشرة للطفل والتي تعتبر ضرورية لبناء نظام خطته الداخلية لا يتم تدريسها عادة على وجه التحديد. يتم اكتسابها بشكل عفوي. لذلك، ليس لدينا معرفة كافية أكثر أو أقل بما يجب أن يكون عليه نظام مهارات التوجيه المكاني والزماني المباشر. بالإضافة إلى ذلك، فإن "البقع الفارغة" التي تنشأ عند الأطفال تغطيها طبقات الكلام.

يمكن الحصول على تغييرات حاسمة هنا عن طريق ملء الفجوات المشار إليها. ولكن أولا وقبل كل شيء، يجب فتحها، الأمر الذي يتطلب اختبارا معمليا خاصا.

إن الافتقار إلى المعرفة العلمية حول التكوين الكافي لمهارات التوجيه المكاني والزماني ونظامها هو العقبة الرئيسية أمام القضاء على التأخر التنموي الذي تم تناوله هنا على جبهة واسعة. في الوقت الحالي، لا يمكن إجراء البحث في مثل هذه الفجوات إلا بشكل تجريبي.

ليس لدينا حتى الآن الخبرة الكافية (تم إجراء الملاحظات على الأطفال في هذه الفئة لمدة عامين فقط) لإجراء أي تنبؤات معقولة حول مواصلة تطوير HPA في حالات الدونية الأولية للخبرة الحسية لدى الأطفال. من الممكن أنه خلال التدريب اللاحق، سيتم حل هذه المشكلات تدريجيًا وستظهر الظروف اللازمة للتحرك عبر مراحل تطوير HPA كما لو كانت من تلقاء نفسها. ومع ذلك، فإن المعلومات التي لدينا الآن (نتائج الدراسات الاستقصائية المنفصلة للطلاب المتخلفين في الصفين الثالث والرابع) تتحدث على الأرجح عن شيء آخر: على الرغم من أن هذه الفجوات تمتلئ تدريجياً مع تقدم العمر، إلا أن تأخر الطفل عن أقرانه الأكثر تطوراً، كان سببه في البداية بهذه الفجوات، آخذة في الازدياد. بالفعل في الصف الأول، يجد الأطفال الذين يعانون من فجوات في تجربتهم المباشرة أنفسهم غير مستقرين. إنهم يكتسبون المعرفة المدرسية بشكل مختلف - في أغلب الأحيان بشكل ميكانيكي، ويتصرفون بشكل مختلف، ويقتربون من إتقان المواد الأكاديمية بشكل مختلف وفي الواقع لا يتقنونها. يؤدي تمزق الروابط في نظام الخبرة الحسية إلى فوضى لاحقة في بنية الذكاء بأكملها، ولا يتم ترك الأطفال في الخلف. وكلما كانت هذه العيوب الفكرية أكثر تقدما، كلما كان تصحيحها أكثر صعوبة.

ولذلك فإن مسألة القضاء على هذه الفجوات بالفعل خلال السنة الأولى من الدراسة مهمة للغاية، على الرغم من أننا لا نعرف اليوم سوى طرق خاصة لهذا الإلغاء، أي مسارات تقتصر على مجالات المهام الفردية المحددة،

كمثال على محاولات تحقيق التحولات في مراحل تطور HPA لدى أطفال هذه الفئة، سنصف العمل الذي تم تنفيذه مع أربعة من طلاب الصف الأول في موسكو (تم تنفيذ العمل في أبريل ومايو، أي أثناء الانتهاء من السنة الأولى من الدراسة).

بدون معرفة النظام الأمثل لمهارات التوجيه المكاني والزماني، كنا مجبرين بطبيعة الحال على التحرك تجريبيا. كان أساس تصميم كل تجربة هو نتيجة مقارنة خصائص أنشطة الأطفال التي تتميز بتأخر تطور HPA، مع خصائص الأنشطة المماثلة لمواضيع أكثر تطوراً. تم العثور على الاختلاف الأكثر أهمية في حالة (أو تشكيل) هياكل خطة العمل الخارجية.

كأحد الوسائل المساعدة لتشخيص مراحل تطور VPD، استخدمنا وقت الفترة الخفية من الإجراءات، ونتيجة لذلك أظهر الموضوع على لوحة من تسعة مربعات نقطتين يمكن وضع الفارس منهما النقطة الأولية التي أشار إليها المجرب.

في البالغين المتقدمين فكريا، يتم تنفيذ هذا الإجراء (النظر إلى اللوحة) على الفور تقريبا. علاوة على ذلك، كما تظهر بيانات المراقبة الذاتية، يبدو أن الخلايا الضرورية (في ظروف "النظر إلى اللوحة") ترتفع في المجال الإدراكي (تحل محل "الشكل"، ويُنظر إلى الخلايا الأخرى على أنها "الخلفية") . ليست هناك حاجة لحساب الحقول. عملية العمل ليست واعية. يتم الإجراء تلقائيًا ويتم تقليله إلى الحد الأدنى. حتى في الظروف المعقدة (دون النظر إلى اللوحة)، يتم تنفيذ الإجراءات بمعدل 2-4 ثواني.

من الواضح أن هذا الظرف مناسب جدًا لحل المشكلة: حيث تتحول عناصر حلها إلى عمليات آلية لا تتطلب تنظيمًا واعيًا أوليًا. إن الإجراءات الفردية التي تشكل القرار، على الرغم من تحفيزها لفظيًا، يتم تنظيمها على المستوى الأساسي للتفاعل بين الذات والموضوع، وهذا ممكن بالطبع فقط بسبب حقيقة أنه في الماضي تم تطوير الهياكل المقابلة في خطة العمل الخارجية

بالنسبة للطلاب الذين أكملوا الصف الأول ويكونون في المرحلة الخامسة من تطور HPA، فإن وقت رد الفعل الموصوف يقترب من وقت رد فعل البالغين المتطورين فكريًا (دون النظر إلى اللوحة - 5-7 ثوانٍ). بالنسبة للأطفال الذين وصلوا إلى المرحلة الرابعة، تزداد هذه المرة، ولكن قليلا جدا (دون النظر إلى اللوحة - 6-10 ثواني). تظهر مواضيع المرحلة الثالثة وقتًا أقل استقرارًا (دون النظر إلى اللوحة - 10-36 ثانية).

وبما أنه في جميع الحالات تم تحديد زمن رد الفعل دون تدريب أولي (كانت التجارب الرئيسية مسبوقة بـ 2-3 تدريبات تدريبية فقط)، فيمكننا أن نفترض أن بعض الهياكل الخارجية الموجودة التي تضمن هذه الإجراءات موجودة في جميع المواد الدراسية للفئات المذكورة، و كلما ارتفع مستوى تطوير VPD، تم تنظيم هذه الهياكل بشكل أفضل.

الأشخاص الذين لا يتجاوز تطورهم في IAP المرحلة الثانية قادرون على حل مشكلة تتعلق بتحديد وقت رد الفعل فقط من خلال النظر إلى اللوحة.

بالنسبة للأشخاص الأربعة الذين درسناهم (الذين كانوا في المرحلة الأولى من تطور HPA)، تبين أن هذه المهمة، مع تساوي جميع الظروف الأخرى، صعبة للغاية. تبين أن طرق تدريس حل هذه المشكلة التي استخدمناها مع جميع الأطفال الآخرين غير مناسبة هنا. طلاب الصف الأول الذين بقوا في المرحلة الأولى حتى نهاية العام الدراسي، دون تدريب خاص، لم يتمكنوا من حل هذه المشكلة حتى "بالنظر إلى السبورة". التعليمات اللفظية المعتادة للمجرب، مصحوبة بعرض مرئي: "يمكنك القفز من خليتين إلى الثالثة" - لم تنظم تصرفات الأشخاص بالطريقة المرغوبة - لم يتمكن الأطفال من اتباع هذه التعليمات. حتى عند النظر إلى اللوحة، لم يتمكنوا عقليًا من حساب مربعين واختيار المربع الثالث: فضاعت المهمة وانهار النشاط.

نظرًا لحقيقة أن تطوير الخطة الداخلية هو عملية بطيئة للغاية تتضمن التعليم العقلي متعدد الأوجه وطويل الأمد للطفل، فإن الحصول على تغييرات ملحوظة ومستدامة بدرجة كافية في مراحل تطور IAP في ظروف المختبر يعد أمرًا ضروريًا. مهمة صعبة. لقد اقتصرنا على محاولة تحقيق التحولات "الجزيرة" فقط، أي التحولات داخل أي موقف واحد، أي في موقف مهمتنا التجريبية الأصلية. ومع ذلك، حتى تحقيق هذا الهدف الضيق للغاية يتطلب الكثير من العمل.

خلال أربعة دروس (ساعة في اليوم)، تم تعيين الموضوعات (في حدود هذه المهمة المحددة) وممارسة الإجراءات مع الأشياء المقابلة للمفاهيم "إلى اليمين"، "إلى اليسار"، "اليمين"، "اليسار" "، "أقرب"، "أبعد"، "أقرب"، "أبعد"، "في دائرة"، "في دائرة من اليسار إلى اليمين"، "في دائرة من اليمين إلى اليسار"، "أعلى"، "أسفل"، "في صف واحد"، "في صفين"، "في ثلاثة صفوف>\" على طول"، "عرض"، "جانبي"، "من الحافة إلى الحافة"، "إلى الأمام"، "إلى الخلف"، "إلى الوراء" وغيرها الكثير.

تمت ممارسة هذه الإجراءات على لوح مربع مقسم إلى 25 خلية. تم استخدام المؤشر والرقائق. أعطى المجرب التعليمات ثم أشار بالمؤشر إلى أقرب خلية في الاتجاه الذي كان من المفترض أن يتحرك فيه الموضوع وفقًا للتعليمات. وضع الأخير شريحة في المكان المشار إليه. أشار المجرب إلى الخلية التالية، وملأها الموضوع بشريحة، وما إلى ذلك. وبعد مرور بعض الوقت، أعطى المجرب المؤشر للموضوع، واقتصر على إعطاء التعليمات الشفهية فقط. وأشار الشخص، وفقًا للتعليمات، بالمؤشر إلى أقرب مربع في اتجاه معين، ثم وضع شريحة في هذا المكان واستمر بنفس الطريقة. تم تصحيح جميع أخطاء الشخص على الفور، وفي المرحلة الثانية من التجربة، تأكد المجرب من أن الشخص شرح الخطأ الذي ارتكبه (مشيرًا إلى التعليمات التي يتوافق معها تصرفه، وفي هذه الحالة لن يكون الخطأ الذي ارتكبه خطأً) ، إلخ.). عند الوصول إلى النقطة المقصودة، تم فحص ومناقشة المسارات المبطنة بالرقائق (أو الصفوف - في ترتيب المهام) مرة أخرى. طلب المجرب من الموضوع إجابة على الأسئلة: "ماذا فعلت؟"، "كيف فعلت ذلك؟"، "أين التفت؟"، "لماذا التفت؟" إلخ. عند الانتهاء من الحركات العكسية (التي تمت خلالها إزالة الرقائق الموضوعة)، تم طرح الموضوع بالضرورة: "أين كنت؟"، "كيف عدت؟" وما إلى ذلك وهلم جرا.

ابتداء من الدرس الثالث تم تنفيذ جزء من التجربة على موضوعين في وقت واحد. علاوة على ذلك، تناوب الأشخاص في أداء وظيفة المجرب بأنفسهم، أي أن أحدهم (بمساعدة المجرب) أعطى المهمة الأخرى وتحكم في تنفيذها. في ظل هذه الظروف، تم تنظيم لعبة، مما جعل من الممكن تقديم مهام محفزة فعالة للغاية وخلق الحاجة إلى التصرف من حيث الكلام.

على سبيل المثال، تم إعطاء كل فرد من المشاركين لوحة (نفس اللوحة التي كانت تستخدم عادة في هذه التجارب)، مبطنة بـ 25 مربعًا. وفقًا لشروط اللعبة، يترتب على ذلك أن المربعات كانت عبارة عن أقسام مختلفة من التضاريس يجب على المرء السير على طولها إلى النقطة التي أشار إليها المجرب. يجب أن يصل شخص واحد فقط إلى النقطة المشار إليها، وهو "يتحرك عبر المنطقة" لكنه لا "يقوم بمسح" كل شيء (كانت المربعات الموجودة على لوحة هذا الموضوع بدون أي علامات) ويمكن أن "يقع في المستنقع". موضوع آخر "يقف على تلة" ويرى المنطقة بأكملها (تم تمييز بعض الخلايا الموجودة على لوحته بأيقونات ترمز إلى المستنقع). يجب عليه أن يوجه حركة رفيقه، ويقول (ولكن لا يظهر!) أي خلية ينتقل إلى أي خلية. أي شخص يذهب إلى النقطة المقصودة ملزم باتباع تعليمات الرفيق بدقة. إذا انتهى به الأمر في مستنقع تم وضع علامة عليه على السبورة باسم "القائد" (الحكم - المجرب)، لأنه تلقى تعليمات خاطئة، فإن "القائد" يخسر. إذا انتهى به الأمر في المستنقع بسبب خطأه، أي لأنه اتبع التعليمات المعطاة له بشكل غير صحيح، فإن "المشاة" يعتبر الخاسر. إذا لم يرتكب أحد أي خطأ، يفوز كلاهما. وبالتالي، كان لزاماً على أحد المشاركين في هذه الحالة أن يتصرف بناءً على تعليمات شفهية، وكان على الآخر، وهو أمر مهم بشكل خاص، أن يعطي هذه التعليمات.

وفي الفصول المعملية اللاحقة، تم استخدام مهمة "لعبة الحجلة" المعدلة. تم ممارسة الإجراء الأولي ("القفز عبر خليتين إلى الخلية الثالثة" - على غرار حركة الفارس) باستخدام نفس التقنيات التي تم استخدامها في الدروس الأربعة السابقة. علاوة على ذلك، في ثلاثة مواضيع، كان من الممكن تحقيق مؤشرات خالية من الأخطاء للنقطة النهائية (التي حددها المجرب) للقفز دون حساب الحقول أولاً بمؤشر وتثبيت وقت رد الفعل إلى حد ما. بعد ذلك، تم إعطاء وممارسة شبكة الإحداثيات المعتادة (al، a2، a3، s، b2، b3، cl، c2، c3)، والتي تعلمها معظم الأشخاص الآن دون صعوبة كبيرة.

كشفت تجارب التحكم اللاحقة عن تحول واضح: تحول 3 من أصل 4 أشخاص في حالة هذه المهمة من المرحلة الأولى إلى المرحلة الثانية من تطور VPD.

واصلنا هذه التجارب لتعزيز دافع الحاجة إلى التصرف في العقل من خلال إدخال "المشي" و"القيادة". وكانت المهمة المستخدمة هي "بركة بها طيور مائية" 7 . أحد الأشخاص، الذي، وفقًا لشروط اللعبة، "يعرف" كيفية وضع "اللوحة"، يقود (باستخدام شبكة الإحداثيات)؛ والآخر نفذ تعليماته. وكانت الظروف هي نفسها تقريبًا كما في حالة "التجول في المستنقع". في البداية تم استخدام لوحتين. ولكن بعد ذلك، أعلن المجرب أنه لا يمكن استخدام لوحين: ففي النهاية، لم يكن هناك سوى بركة واحدة. تم إرسال "القائد" إلى المقصورة التالية وتحكم في تصرفات "المشاة" من هناك دون النظر إلى اللوحة.

ونتيجة لهذه التجارب، قدم اثنان من المواضيع الأربعة (S. وSh.) مؤشرات تتوافق مع المرحلة الثالثة من تطور HPA. موضوع واحد كان في المرحلة الثانية. ولم يكن من الممكن تحقيق تغييرات في المادة الرابعة (3.).

وبطبيعة الحال، هذه ليست خطوة حقيقية في تطوير VPD. هذه تنمية محلية "جزيرة" غير موحدة بما فيه الكفاية. في الوقت نفسه، وفقًا لشهادة موظفي المختبر الذين راقبوا الأطفال في الفصل الدراسي، تحسن أداء هاتين المادتين اللتين تم نقلهما محليًا بواسطتنا إلى المرحلة الثالثة بشكل ملحوظ بحلول وقت الانتهاء من التجارب (خاصة في الرياضيات) . قبل ذلك، كان كلا الموضوعين متخلفين بشكل حاد. ومع ذلك، فإن الزيادة في النجاح الأكاديمي في الفصول الدراسية كانت قصيرة الأجل: في العام الدراسي الجديد، تخلف هؤلاء الأطفال مرة أخرى.

كما ذكرنا سابقًا، في أحد الموضوعات الأربعة التي درسناها مع تأخير حاد في تطور VPD، لم يتم تحقيق التغييرات. ماهو السبب؟ في جميع الاحتمالات، لدينا هنا حالة من الشذوذ العضوي، حيث تكون الوسائل التي عادة ما تزيل الأسباب الوظيفية غير فعالة، وتكون إمكانيات الطفل لتطوير HPA محدودة 8.

واحدة من المهام الأكثر إثارة للاهتمام في دراسة مشكلة النمو العقلي هي تطوير فكرة تحليلية اصطناعية (نفسية فسيولوجية في المقام الأول) لخطة العمل الداخلية. ولسوء الحظ، فإن الفهم الملموس لها اليوم ضعيف للغاية.

من الواضح أن العديد من علم التحكم الآلي الحديث يعتبر إمكانية تطوير مثل هذا التمثيل بمثابة حلم بعيد المنال في هذه الأيام. ووضعوا "الصندوق الأسود" مكانه. ومع ذلك، فإن علماء التحكم الآلي مدفوعون إلى ذلك من خلال أساليب البحث المتأصلة في علمهم. ومع ذلك، فإن أساليب علم التحكم الآلي ليست هي الوحيدة الممكنة. أنها لا تستبعد أساليب أخرى. المهمة الأولية لتجميع نتائج الدراسات التحليلية المجردة للأنظمة الحية هي على وجه التحديد فتح "الصندوق الأسود" لعلماء التحكم الآلي. لا توجد عقبات لا يمكن التغلب عليها أمام هذا. من المهم أن نأخذ في الاعتبار أنه بالمعنى الأساسي، فإن خطة العمل الداخلية هي نموذج شخصي (بالمعنى الواسع) لتطور الإنسان وتطوره، وبمعنى أضيق، نموذج شخصي للطبيعة البشرية والاجتماعية على وجه التحديد. الطبيعة والتفاعل البشري مع البيئة والأشخاص الآخرين ومنتجات العمل وظواهر الحياة الاجتماعية والأشياء والظواهر من كل الطبيعة التي يمكن لشخص معين الوصول إليها ككل.

ومع ذلك، فإن عدم وجود عقبات لا يمكن التغلب عليها لا يشير على الإطلاق إلى سهولة الطريق أمامنا. المسافة بين الصياغة الأساسية للسؤال وحله هائلة. الآن لا يسعنا إلا أن نتحدث عن الخطوط العريضة الافتراضية للفكرة التحليلية الاصطناعية لـ VPD. من الممكن أن تكون العديد من هذه الفرضيات الأولية قديمة جدًا. لكنهم بحاجة إلى البناء. يمكن أن يصبح أولها بالفعل مؤشرات على الأقل لاتجاه البحث.

لدراسة الهيكل المحدد لخطة العمل الداخلية، فإن الفرضية التي طرحها I. P. Pavlov حول تفاعل أنظمة الإشارة الأولى والثانية لها أهمية كبيرة. وبناء على هذه الفرضية، فمن الممكن بالفعل بناء الأولي

وتجدر الإشارة إلى أن مسألة تشخيص الحالات المتعلقة بالعيوب الواضحة لا تزال مفتوحة. من الممكن تمامًا أنه بالإضافة إلى الأسباب الوظيفية التي ذكرناها، هناك عدد من الأسباب المشابهة التي تخلق الانطباع بأن الطفل معيب، ولكن يمكن التخلص منها بسهولة نسبيًا عن طريق التدريب.

وحتى في ظل وجود شذوذ عضوي واضح إلى حد ما، فإن مسألة الخلل لا يمكن حلها بشكل لا لبس فيه: أولا، من الضروري استكشاف إمكانيات التعويض عن مثل هذا الشذوذ. نموذج (وإن كان مشروطا للغاية وغير كامل) للداخلية خطة العمل.

وبهذا المعنى، فإن مراجعة وجهات النظر حول المنطقة الحركية لقشرة المخ التي أجراها آي بي بافلوف وزملاؤه مثيرة للاهتمام للغاية.

بحلول وقت هذه المراجعة، كانت الحقيقة الوحيدة المقبولة عمومًا هي أن التحفيز بالتيار الكهربائي لبعض الهياكل الخلوية في الجزء الأمامي من نصفي الكرة الأرضية يؤدي إلى تقلصات عضلية مقابلة، مما يسبب حركات معينة تقتصر بشكل صارم على الهياكل الخلوية المذكورة. لذلك، سُميت هذه المنطقة من القشرة بـ “المركز الحركي النفسي” (لاحقًا تم التخلص من هذا الاسم وأصبح مصطلح “المنطقة الحركية” أقوى).

تحت تأثير تجارب N. I. Krasnogorsky، طرح I. P. Pavlov السؤال: هل هذا المركز فقط؟

أثبت N. I. Krasnogorsky أن المنطقة الحركية للقشرة تتكون من فئتين من الأنظمة الخلوية: الصادرة والواردة، وأن التحفيز الفسيولوجي للأنظمة الواردة يرتبط بنفس الطريقة تمامًا مع ردود الفعل المشروطة المختلفة، مثل جميع الأنظمة الخلوية الأخرى: البصرية، حاسة الشم والذوق وما إلى ذلك.

من هنا، توصل I. P. Pavlov إلى استنتاج مفاده أن الأنظمة الواردة من الخلايا في القشرة الحركية هي في اتصالات عصبية ثنائية مع جميع الأنظمة الأخرى للخلايا القشرية. وبالتالي، من ناحية، يمكن أن يتم جلبهم إلى حالة متحمسة من خلال أي حافز يعمل على كل من المستقبلات الخارجية والداخلية؛ من ناحية أخرى، بفضل الاتصال ثنائي الاتجاه، يمكن أن يؤدي إثارة الخلية الحركية الصادرة إلى إثارة أي خلية قشرية شكلت اتصالاً بهذه الخلية الواردة. بالإضافة إلى ذلك، فإن أنظمة الخلايا الواردة في المنطقة الحركية للقشرة الدماغية تدخل في كثير من الأحيان وبسرعة أكبر في التواصل مع جميع الأنظمة الخلوية الأخرى أكثر مما تفعل مع بعضها البعض، "لأنه"، كما قال آي بي بافلوف، "في نشاطنا هذا تعمل الخلية الواردة أكثر من غيرها. "فمن يتكلم ويمشي باستمرار يعمل مع هذه الخلايا، وخلايا أخرى تعمل بشكل عشوائي... أحيانًا نغضب من صورة ما، وأحيانًا من السمع، لكن عندما أعيش، أتحرك باستمرار" 9 .

الأفكار التي طرحها I. P. تم تأكيد بافلوف لاحقًا وتطويرها بشكل كبير. من المقبول عمومًا الآن، على سبيل المثال، أن المخطط المبسط، الذي بموجبه يتم اعتبار نشاط المحللين أثناء الإدراك في المقام الأول من جانب التوصيل الجاذب المركزي للإثارة، يجب استبداله بفكرة إدراك الحافز على أنه نشاط منعكس مستمر للمحلل، يتم تنفيذه وفقًا لمبدأ التغذية الراجعة. أصبحت الآن الألياف الصادرة من المراكز إلى المستقبلات مفتوحة في جميع أعضاء الحواس. القليل من. ومن المسلم به أن الأقسام القشرية للمحللين أنفسهم مبنية على مبدأ الأجهزة الصادرة، التي لا تدرك التهيجات فحسب، بل تتحكم أيضًا في التكوينات الأساسية.

قام بافلوف بتوسيع وتعميق فهم المركز العصبي، مبينًا أن الأخير عبارة عن تكوين منتشر جغرافيًا يشمل عناصر مختلفة تقع في أجزاء مختلفة من الجهاز العصبي المركزي، على مستوياته المختلفة.

كل هذا ينطبق بشكل كامل على محلل المحرك. تنتمي المكونات الواردة للمحللين وظيفيًا إليها. يتم تأكيد الاعتبار الأخير أيضًا من خلال الموقف الذي أثبتته العديد من الدراسات حول الترابط في تشغيل نظام المحللين بأكمله.

تشير الطبيعة الواردة والمؤثرة للمحللين إلى أن جهاز أي إحساس، أي إدراك ليس فقط مستقبله، أو المكون الحسي الخاص بمحلل معين، ولكنه أيضًا مكون وظيفي مشترك لجميع المحللين، والذي يتم تضمينه في المنطقة الحركية. بالمناسبة، من الواضح أن فكرة أخرى ستكون سخيفة: إذا كانت منتجات التفاعل العقلي توفر اتجاه الموضوع في العالم المحيط، والذي، مثل أي اتجاه آخر، يتم تنفيذه في النهاية عن طريق حركات خارجية، فإن اتصال أي عنصر حسي مع ولا بد أن يحدث العنصر الحركي، وإلا فقد هذا العنصر الحسي وظيفته، وأصبح بلا معنى.

وبالتالي، فإن أساس جهاز أي تصور فاقد الوعي، حتى أبسط، هو اتصال عصبي ثنائي الاتجاه بين التكوينات العصبية الخاصة بمحلل معين والتكوينات المقابلة للمركز الحركي.

تعمل المنطقة الحركية للقشرة الدماغية، وخاصة الجزء الوارد منها، كجهاز يوحد وفي الوقت نفسه يعمم عمل نظام المحللين بأكمله. ويتجلى دورها العام في حقيقة أن المحفزات التي تأتي من مكونات المستقبلات لمحللين مختلفين، والتي لها نفس المعنى النفسي، ترتبط في كثير من الأحيان ببعضها البعض بسبب حقيقة أنها شروط لنفس النشاط، ويتم تضمينها في نفس النشاط نفس النشاط وهذا يشكل أساس آلية التعميم. بفضل هذه الآلية، يمكن للظروف التي تختلف ظاهريًا عن بعضها البعض أن تحقق أنماط عمل متطابقة تتوافق مع القواسم المشتركة الأساسية الداخلية لهذه الظروف.

ويترتب على ذلك أن النظام الذي أطلق عليه I. V. Pavlov نظام الإشارة الوحيد للحيوانات والأول للإنسان، يجب أن يُفهم على وجه التحديد على أنه نظام تفاعلي. ويتكون أحد مكوناته من المستقبلات، والتكوينات الحسية للمحللات؛ والآخر من التشكيلات المدرجة في المنطقة الحركية. لفهم كل مكون من مكونات هذا النظام، يجب اعتباره على وجه التحديد أحد مكونات النظام. لذلك، من المستحيل أن نفهم بشكل صحيح، على سبيل المثال، عمل العين، مع الأخذ في الاعتبار أنه بمعزل عن جهاز المنطقة الحركية الذي يوحد النظام بأكمله.

وعلى نفس الأساس، فمن الواضح أن جميع العلاقات بين المحللين، أو ما يسمى بالاتصالات بين المحللين، لا يمكن فهمها أيضًا من خلال تجاهل عمل المركز الحركي، حيث أن الاتصال الحقيقي في عمل المحللين المختلفين يتم إنشاؤه بدقة فيه - في مركز السيارات.

ما وصفناه يمكن أن يعزى إلى جهاز أبسط أشكال التفاعل العقلي. يرتبط ظهور وتطوير أعلى شكل من أشكال هذا التفاعل بمضاعفات الجهاز المقابل، مع إعادة هيكلة النظام المحدد بأكمله. في الوقت نفسه، إلى المركز الحركي الأصلي الذي يوحد ويعمم عمل نظام المحللين بأكمله، تتم إضافة مركز حركي جديد - جهاز توحيد وتعميم جديد قادر على تحليل وتوليف ليس فقط المعلومات الأولية التي تأتي من مكونات المستقبلات لنظام الإشارة الأول، والتي يتم تنفيذها بواسطة النظام الحركي المقابل لهذا النظام المركزي، ولكن أيضًا منتجات عمل هذا المركز العصبي. تعمل هذه المنتجات الآن كمصدر للمعلومات.

يتم تمثيل جهاز التوحيد والتعميم الجديد على وجه التحديد من خلال ما يسمى بالحركية لأعضاء الكلام، والتي، وفقًا لـ I. P. Pavlov، تشكل المكون الأساسي لنظام الإشارات الثاني. وهو بمثابة أحد مكونات نظام تفاعلي جديد، المكون الثاني منه هو المركز الحركي على مستوى نظام الإشارة الأول.

يوضح تطور الجهاز العصبي بوضوح عملية تكوين وتطوير هذا النظام التفاعلي الجديد الأكثر تعقيدًا. وعلى المستوى الحيواني، تم تضمين المتطلبات الأساسية لجهاز التوحيد والتعميم الجديد في نظام التفاعل العام، الذي يشكل جهاز التفاعل العقلي الأولي، كعضو متساوٍ "متساوي الحجم". إن التغيير في ظروف التفاعل العقلي المرتبط بتكوين البيئة الاجتماعية يستلزم الحاجة إلى تحويل طريقة التفاعل، مما أدى إلى التمايز المقابل وإعادة دمج النظام الداخلي للموضوع. وكانت نتيجة هذا التمايز وإعادة التكامل هي فصل الحس السينمائي لأعضاء الكلام، والذي اكتسب وظيفة جديدة وفريدة من نوعها نوعيًا.

العلاقة بين كلا النظامين المتفاعلين واضحة. لديهم مكون واحد مشترك (المركز الحركي على مستوى نظام الإشارة الأول) وهو: إذا تم دمج المعلومات الأولية التي تدخل المحللات من خلال مكونات المستقبلات الخاصة بهم وتعميمها وتحويلها واستخدامها لتوجيه الموضوع من خلال المركز الحركي على المستوى لنظام الإشارات الأول، فإن توحيد وتعميم الجهاز بدوره جزء لا يتجزأ من نظام الإشارات الثاني. إن المعلومات المعالجة والمعممة المتاحة فيه، والتي تم الحصول عليها نتيجة لإعادة تشفير مجموعة المحفزات الأولية بأكملها على مستوى المركز الحركي الأساسي، تصبح مصدرًا للمعلومات التي يتم تحليلها وتوليفها على مستوى نظام الإشارة الثاني من خلال النظام الثانوي. جهاز التوحيد والتعميم - حركية أعضاء النطق.

ولنوضح ذلك بمثال العلاقة بين جهاز الإدراك والتمثيل والمفهوم.

كما ذكرنا سابقًا، فإن أساس جهاز الإدراك هو الروابط العصبية للتكوينات المستقبلة للمحللين مع تكوينات المركز الحركي الأساسي (الأنظمة التي أنشأتها هذه الاتصالات هي النماذج الذاتية الأولية للواقع). يحتوي الاتصال ثنائي الاتجاه لهذه التكوينات بالفعل على إمكانية التمثيل المحتملة: يجب أن يؤدي إثارة العناصر الحركية المقابلة لنظام الجهاز الإدراكي إلى إعادة إنتاج أثرها الحسي - الصورة. ومع ذلك، ضمن الشكل الأولي للتفاعل لمثل هذا الاستنساخ للصورة التي يحفزها المكون المركزي للنظام، لا توجد آلية خاصة - التمثيل هنا ممكن فقط كجزء من الإدراك، مع التحفيز المحيطي، وبالتالي على المستوى الحيواني. ، لا يمكن تحقيق التمثيلات الموجودة المحتملة بالكامل.

مع ظهور نظام الإشارات الثاني، يتغير الوضع. تدخل تكوينات المركز الحركي، التي تعد جزءًا من جهاز الإدراك، في ظل ظروف معينة في اتصال عصبي ثنائي مع تكوينات حركية الكلام، والتي تتوافق بدورها مع كلمة - نموذج علامة لكائن معين. وهذا يخلق إمكانية ظهور أبسط أشكال النماذج الفوقية القاعدية - إعادة إنتاج آثار التصورات السابقة: تأثير نموذج الإشارة يثير تكوينات حركية الكلام، المرتبطة أثناء النشاط السابق للموضوع بالتكوينات المقابلة من مركز السيارات. من هنا، وفقًا لمبدأ التغذية الراجعة، ينتشر الإثارة إلى المكونات الحسية للمحللين، مما يؤدي إلى إعادة إنتاج أثر لكائن تم إدراكه مسبقًا، أي إلى تمثيل.

وهكذا فإذا كان نظام الوصلات العصبية بين تكوينات المستقبلات للمحللات وتكوينات المركز الحركي على مستوى نظام الإشارة الأول، في حالة التحفيز المحيطي، يمثل أساس جهاز الإدراك، فإن نفس النظام في حالة التحفيز المركزي، تبين أنه أساس آلية التمثيل. إن أصالة التمثيل بأكملها، على عكس الإدراك (بالمعنى الذي يتم فيه تحديد هذه الأصالة من خلال خصائص الجهاز)، تعتمد بدقة على أصالة التحفيز. يشكل نظام التوصيلات الأولية بين المراكز الحركية لنظامي الإشارة الأول والثاني أساس جهاز المفهوم.

وكما تم التأكيد مراراً وتكراراً، تبين أن خطة العمل الداخلية مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بالخطة الخارجية. إنه ينشأ على أساس المستوى الخارجي، ويعمل في علاقة لا تنفصم معه ويتحقق من خلال المستوى الخارجي. مع تطورها، تعيد الخطة الداخلية بناء الخطة الخارجية بشكل كبير، ونتيجة لذلك تختلف الخطة الخارجية للنشاط البشري بشكل كبير عن الخطة الفردية المماثلة للحيوانات. وفي البشر، تصبح، إلى حد كبير، خطة كلامية رمزية.

يتم تحديد آلية VPD من خلال أنماط اتصالاتها مع الآلية الخارجية. يعتمد عمل آلية VPD بشكل مباشر على تنظيم هيكل الخطة الخارجية. وفي الوقت نفسه، أثناء عمله، يقوم VPD أيضًا بإعادة بناء هيكل الخطة الخارجية. يبدو أن هياكل VPD تنحدر إلى هياكل الخطة الخارجية، وبالتالي خلق فرص أكثر اتساعًا للعمل المشترك.

| | | |

الصفات الشخصية للشخص المبدع هي تلك التي تجعل هذا الشخص مختلفًا عن الآخرين.

وتشمل هذه:

الوعي الذاتي الإنتاجي؛

المبادرة الفكرية الإبداعية؛

التعطش للمعرفة والتحول؛

الحساسية للمشكلة والجدة.

الحاجة إلى حل المشكلات غير القياسية؛

العقل الناقد؛

الاستقلالية في إيجاد السبل والوسائل لحل المشكلات.

مفتاح تطوير الصفات الشخصية للشخص المبدع هو الدافع العالي للإبداع.

بالنسبة لعلم النفس، يعد الدافع الإبداعي للبحث (الأفكار والصور والمؤامرات والسيناريوهات وما إلى ذلك) أحد المشكلات المركزية. إن تطويرها مهم للتفسير الصحيح للقضايا الأساسية لتكوين الناس في العلوم والتكنولوجيا والفن وللتنظيم العقلاني لعملهم. من أجل توجيه أفضل في التسلسل الهرمي لمستويات التحفيز المختلفة، قام علماء النفس بتقسيم الدوافع إلى خارجية وداخلية.

من خلال الدافع "الخارجي" فهم عادة يفهمون الدافع الذي لا يأتي من السياق الذاتي التاريخي للنشاط الإبداعي، وليس من متطلبات واهتمامات منطق تطوره، المنكسر في دوافع ونوايا الباحث المبدع الفردي، ولكن من أشكال أخرى من التوجه القيمي له. يمكن أن تكون هذه الأشكال (التعطش للشهرة، والمزايا المادية، والمكانة الاجتماعية العالية، وما إلى ذلك) ذات أهمية كبيرة بالنسبة له، ويمكن تمثيلها في أعماق شخصيته، ومع ذلك فهي خارجية فيما يتعلق بتطوير العلوم (التكنولوجيا أو الفن). حيث يعيش المبدع بكل تعلقاته وأهوائه وآماله. الطموح (الرغبة في تحقيق القيادة في الحياة العامة، والعلوم، والثقافة، والمهنية، وما إلى ذلك)، على سبيل المثال، يمكن أن يكون بمثابة محرك قوي للسلوك الذي يميز جوهر الشخصية. ومع ذلك فهو دافع خارجي، لأن النشاط الإبداعي الذي يحفزه يعمل لصالح المبدع كوسيلة لتحقيق أهداف خارجية، على سبيل المثال، عملية تطوير الفكر العلمي التي تسير في طريقها الخاص. ومن المعروف أن الموافقة الخارجية، المعبر عنها بأنواع مختلفة من التقدير والتكريم، تشكل حافزاً مهماً للعديد من المبدعين. إن الفشل في الاعتراف بالمزايا العلمية من الزملاء والمنظمات العلمية يجلب حزنًا كبيرًا للعالم. يوصي G. Selye العلماء الذين يجدون أنفسهم في وضع مماثل بالتعامل معها فلسفيًا: "من الأفضل للناس أن يتساءلوا لماذا لم يحصل على ألقاب ومناصب عالية بدلاً من سبب حصوله عليها". نوع غريب من الطموح هو حب المرأة كدافع خارجي للإبداع، وقد اعتبر بعض الأشخاص المتميزين هذا الشعور محفزًا قويًا للإبداع. على سبيل المثال، أ.س. كتب بوشكين: "إن الاهتمام الجميل بالنساء يكاد يكون الهدف الوحيد لجهودنا". تمت مشاركة وجهة النظر هذه بواسطة I.I. متشنيكوف. يعد عدم الرضا عن موقف الفرد أيضًا بمثابة دافع مهم للإبداع (NG Chernyshevsky). يمكن أن يكون عدم الرضا عن موقف الفرد والرغبة في التعبير عن الذات حافزًا للنشاط الإبداعي لنفس الشخص. تم التعبير عن هذه الفكرة بوضوح من قبل أ.م. غوركي: على السؤال: لماذا بدأت الكتابة؟ - أجيب: من قوة الضغط عليّ من "الحياة الفقيرة الضعيفة" ولأن لدي انطباعات كثيرة لدرجة أنني "لم أستطع إلا أن أكتب". يحتل الجانب الأخلاقي والنفسي لهذا النشاط مكانًا مهمًا بين دوافع النشاط الإبداعي: ​​الوعي بالأهمية الاجتماعية وضرورة البحث الذي يتم إجراؤه، والشعور بالواجب والمسؤولية تجاه طبيعة النتائج واستخدامها. العمل العلمي، والوعي بالارتباط الوثيق بين نشاط الفرد وعمل الفريق العلمي، وما إلى ذلك. من الأهمية بمكان في الدافع الأخلاقي للنشاط العلمي وأي نشاط إبداعي آخر الشعور بالواجب الأخلاقي للأفراد المبدعين تجاه شعبهم وإنسانيتهم. يجب على المبدعين أن يتذكروا باستمرار الطبيعة الإنسانية لأنشطتهم وأن يرفضوا الأعمال التي تكون عواقبها المأساوية المحتملة معروفة مسبقًا. لقد تحدث العديد من أعظم العلماء وممثلي الفن في القرن العشرين عن هذا الأمر أكثر من مرة. - أ. أينشتاين، ف. جوليو كوري، آي في. Kurchatov، D. S. Likhachev، إلخ. أحد الدوافع الخارجية هو التيسير الاجتماعي - زيادة سرعة أو إنتاجية نشاط الشخص المبدع بسبب الوجود الخيالي أو الحقيقي لشخص آخر أو مجموعة من الأشخاص (دون تدخلهم المباشر في النشاط)، التصرف كمنافس أو مراقب لأفعاله. يمكن اعتبار الملل أحد المحفزات القوية للإبداع. وفقًا لج. سيلي، يبحث المبدعون بشكل مكثف عن "المنافذ الروحية". وإذا كانوا قد اكتسبوا بالفعل طعمًا للتمارين العقلية الجادة، فكل شيء آخر بالمقارنة بهذا يبدو لهم أنه لا يستحق الاهتمام. تشمل أكثر الحوافز غير الجذابة للإبداع الحسد والرغبة في الحصول على ثروة مادية كبيرة ومناصب عليا وألقاب رفيعة المستوى. بين العمال المبدعين، هناك نوعان من الحسد. الأول هو "الحسد الأبيض"، حيث يتبين أن الاعتراف بنجاح شخص آخر كان بمثابة حافز للنشاط الإبداعي للفرد ورغبته في المنافسة. هذا هو بالضبط حسد أ.س. واعتبر بوشكين "أخت المنافسة". "الحسد الأسود" يدفع الفرد إلى ارتكاب أعمال عدائية تجاه موضوع الحسد (متلازمة ساليري) وله تأثير مدمر على شخصية الحاسد ذاته.

تشمل الدوافع الداخلية للإبداع المشاعر الفكرية والجمالية التي تنشأ في عملية النشاط الإبداعي. الفضول والمفاجأة والشعور بالحداثة والثقة في الاتجاه الصحيح للبحث عن حل لمشكلة ما والشك في حالة الفشل وروح الدعابة والسخرية - هذه أمثلة على المشاعر الفكرية. الأكاديمي ف. يعتقد إنجلجادت أن القوة الغريزية الفطرية للإبداع هي الرغبة في تقليل درجة الجهل بالعالم من حولنا. واعتبر هذه الغريزة شبيهة بغريزة إرواء العطش. ولهذا السبب من العدل أن نقول إن العالم لم يكن هو الذي وهب حياته لخدمة العلم، بل العلم هو الذي خدم في إشباع حاجته إلى الإبداع. ويمكن قول الشيء نفسه عن الشاعرة وعن الشعر وبشكل عام عن أي إنسان مبدع وإبداعاته. حقيقة أن الحاجة إلى الإبداع، لخلق شيء جديد وأصلي هي حاجة إنسانية غريزية تقريبًا، تتجلى في تجربة العديد من الأشخاص الموهوبين. على سبيل المثال، إ.س. Turgenev، وفقا لكاتب سيرته الذاتية، تناول القلم تحت تأثير الحاجة الداخلية التي لا تعتمد على إرادته. إل. إن. قال تولستوي إنه لا يكتب إلا عندما يكون غير قادر على مقاومة الرغبة الداخلية في الكتابة. يمكن العثور على تصريحات مماثلة في جوته وبايرون وبوشكين والعديد من العلماء البارزين. الفضول والقدرة على الاستمتاع بكل خطوة صغيرة وكل اكتشاف أو اختراع صغير هو شرط ضروري للشخص الذي اختار مهنة علمية. التعطش للمعرفة، أو غريزة المعرفة، هو الفرق الرئيسي بين الحيوانات. وهذه الغريزة متطورة للغاية لدى الأفراد المبدعين (L. S. Sobolev). إن عمل العالم هو مصدر متعة كبيرة. وفقا للأكاديمي N. N. Semenov، فإن العالم الحقيقي ينجذب إلى عمله في حد ذاته - بغض النظر عن المكافأة. إذا لم يتقاضى مثل هذا العالم أي أجر مقابل بحثه، فإنه سيعمل عليه في وقت فراغه وسيكون مستعدًا لدفع المزيد مقابل ذلك، لأن المتعة التي يحصل عليها من ممارسة العلم أكبر بما لا يقاس من أي ترفيه ثقافي. ومن لا يستمتع بالعمل العلمي، ولا يريد أن يعطي حسب قدراته، ليس عالما، وهذه ليست دعوته، مهما حصل على الدرجات والألقاب. يأتي الأمن المادي إلى عالم حقيقي في حد ذاته، نتيجة لارتباطه المخلص بالعلم (N. N. Semenov، 1973). يتم تحديد فضول العالم وحبه للحقيقة إلى حد كبير من خلال المستوى العام لتطور العلم وخبرته الحياتية والاهتمام العام بمشكلة معينة يعمل عليها العالم. إن الشيء الأكثر أهمية، والذي بدونه لا تؤدي حتى الصفات المهنية العالية إلى النجاح، هو القدرة على الابتهاج والاندهاش بكل نجاح صغير، وكل لغز تم حله، ومعاملة العلم بالتبجيل الذي تحدث عنه أ. أينشتاين: "أنا "أنا راضٍ عن دهشتي. "أفكر في هذه الألغاز وأحاول بكل تواضع أن أخلق عقليًا صورة بعيدة كل البعد عن اكتمال البنية المثالية لكل الأشياء." منذ زمن أفلاطون، يعتبر الشعور بالعجب ("الغموض") دافعا قويا لجميع العمليات المعرفية. إن الرغبة في الأشياء الغامضة وغير العادية والتعطش للمعجزات متأصلة في الإنسان تمامًا مثل الرغبة في الجمال. قال A. أينشتاين عن هذا: "إن أجمل وأعمق تجربة تصيب الإنسان هي الشعور بالغموض". إن الشعور الواضح بالغموض يكمن وراء جميع الاتجاهات العميقة في العلوم والفن. عندما ينخرط الناس في الإبداع، غالبًا ما يختبر الناس الجمالية الرضا الذي يزيد عادة من طاقتهم الإبداعية ويحفز البحث عن الحقيقة. الإبداع لا يشمل المعرفة فحسب ، بل يشمل أيضًا الجمال والمتعة الجمالية في العملية نفسها ونتيجة العمل الإبداعي. الاختراق في عالم المجهول ، اكتشاف الانسجام العميق والتنوع المذهل للظواهر، والبهجة أمام الجمال الناشئ للأنماط المعروفة، والشعور بقوة العقل البشري، والوعي بالقوة المتنامية التي يكتسبها الإنسان، بفضل العلم، على الطبيعة والمجتمع، تؤدي إلى مجموعة من المشاعر وأقوى التجارب الإنسانية التي يتم تضمينها بعمق في عملية المهام الإبداعية للعلماء: الرضا والإعجاب والبهجة والمفاجأة (والتي منها، كما قال أرسطو، تبدأ كل المعرفة). إن جمال العلم، مثل الفن، يتحدد من خلال الإحساس بالتناسب والترابط بين الأجزاء التي تشكل الكل، ويعكس انسجام العالم المحيط. من أجل الاستخدام الكامل للدوافع الجمالية للإبداع العلمي، ودورها في تفعيل العلم، من المهم تعلم كيفية التأثير عليها بوعي، لتعزيز تنميتها دون عوائق ومفيدة اجتماعيا. إن تعزيز وتطوير الروابط بين العلماء وعالم الفن والأدب يمكن أن يلعب دورًا كبيرًا ولا يمكن الاستغناء عنه من نواحٍ عديدة. عالم الرياضيات الشهير ج.س. وأشار ألكسندروف إلى أن الموسيقى كان لها تأثير كبير على تطوره كعالم في سنوات شبابه. في تلك اللحظات، عندما عاد من الحفل الموسيقي، شهد بعض الحالة الجيدة بشكل خاص، جاءت إليه أفكار قيمة. تصريحات مماثلة معروفة من قبل أ. أينشتاين الذي لاحظ الدور الاستثنائي للخيال في تحفيز الأفكار العلمية الجديدة.

يرتبط كلا النوعين من الدوافع ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض لدرجة أن تحليلهما المنفصل والمنفصل غالبًا ما يكون صعبًا للغاية. تتجلى وحدة الدافع في حقيقة وجود وتطور الميل الطبيعي للشخص إلى الإبداع، في الحاجة إلى التعبير عن الذات. لا يمكن أن تكون الدوافع الخارجية بمثابة محرك للنشاط الإبداعي إلا من خلال الدوافع الداخلية، التي يتم إنشاؤها نتيجة للتناقض داخل المجال المعرفي بين ما تم إضفاء الطابع الرسمي عليه بالفعل في شكل معرفة اجتماعية وما يجب إضفاء الطابع الرسمي عليه بواسطة موضوع معين للإبداع من أجل المطالبة بالمزايا المعبر عنها من حيث الدوافع الخارجية. من الواضح أن معيار النجاح في العلم لا يمكن أن يكون سمات خارجية وفوائد خارجية في حد ذاتها، على الرغم من أن تخصيصها غالبًا ما يصبح الدافع المهيمن لأنشطة العديد من العلماء.

إلى وسائل زيادة T.m. في الفريق الإبداعي لا يشمل فقط استخدام المكافآت المادية والمعنوية والزيادات في المكانة. ومن المهم أيضًا تهيئة الظروف لتحقيق القدرات الإبداعية للعالم وفتح الآفاق أمامه. من بين العوامل ذات الأهمية التحفيزية الكبيرة، ينبغي للمرء أن يسلط الضوء على دوافع العالم، التي تكتسب دورا هاما في الظروف الحديثة، فيما يتعلق بتنفيذ نتائج البحث العلمي (خاصة الأساسية منها) موضع التنفيذ، وما إلى ذلك.

تلخيص ما قيل، يمكننا التمييز بين مجموعتين دوافع الإبداع :

· خارجي (الرغبة في الحصول على مكاسب مادية، لتأمين منصب)؛

· داخلي (متعة العملية الإبداعية نفسها والرضا الجمالي والرغبة في التعبير عن الذات).

بيئة الحياة. الناس: أثبت علم الأعصاب أن أصحاب العقول المبدعة لديهم أدمغة تعمل بشكل مختلف عن الأنواع الأخرى من الناس.

لقد أثبت علم الأعصاب أن أصحاب العقول الإبداعية لديهم أدمغة تعمل بشكل مختلف عن الأنواع الأخرى من الأشخاص.

لا يستطيع العلم حتى الآن أن يشرح بالضبط كيفية حدوث كل هذه العمليات، ولكن يعتقد أن الإبداع يشمل العديد من العمليات المعرفية. من الصعب القول أن سلوكًا معينًا يرتبط على وجه التحديد بالإبداع.

ومع ذلك، هناك بعض السمات والسلوكيات والمؤثرات الاجتماعية المختلفة التي تتأثر بالإبداع.

فيما يلي أربعة عشر سمة تميز الأشخاص المبدعين.

1. إنهم منتبهون

يراقب المبدعون بعناية كل شيء من حولهم. كما أنهم يحبون مشاهدة الناس. غالبًا ما يحمل العديد من المبدعين جهاز كمبيوتر محمولًا أو دفتر ملاحظات أو كاميرا معهم لالتقاط ما يرونه. في العديد من الأعمال الشهيرة، التفاصيل هي التي تبهرنا أكثر.

على سبيل المثال، نرى العديد من الفروق الدقيقة في السلوك البشري في روايات جين أوستن. هذه التفاصيل الصغيرة والآسرة تبث الحياة في أعمالها.

2. إنهم حالمون

عندما كنا أطفالاً، طُلب من معظمنا التوقف عن الحلم. ومع ذلك، فإن علماء النفس يزعمون ذلك الآن الحلم وإضاعة الوقت ليسا نفس الشيء.

أحلام اليقظة هي في الواقع عملية دماغية معقدة يتم خلالها إجراء اتصالات وتحدث رؤى وتوليد أفكار جديدة. عندما نحلم، يمكننا أن ننظر إلى الحياة بشكل مختلف، ونتخيل كيف سيكون الأمر عندما نكون شخصًا آخر أو نعيش في عالم مختلف. يمكن أن يحسن عمليات التفكير الإبداعي ويقودنا إلى أفكار جديدة.

3. إنهم يتحدون الوضع الراهن

غالبًا ما لا يرغب الأشخاص المبدعون في قبول الأشياء كما هي. إنهم يريدون تغيير العالم ويشعرون بالأهمية. يسألون أسئلة مثل "ماذا لو؟" ولما لا؟" وهذا يساعدهم على إعادة النظر في الاحتمالات.

خذ على سبيل المثال شاعر الحرب العالمية الأولى ويلفريد أوين. قرر أن يتحدى الاعتقاد بأن الموت من أجل وطنه هو شيء عظيم ويصور أهوال الحرب.

4. يدخلون في التدفق الإبداعي بانتظام

المبدعون، عندما ينخرطون في العمل، ينزلقون إلى "المنطقة". تُعرف هذه الحالة أيضًا باسم "التدفق"، وقد تم وصفها في كتاب بقلم ميهالي سيكسزنتميهالي. يشرح المؤلف كيف يتم تحقيق حالة التدفق عندما نعمل على شيء نستمتع به، وكذلك في اللحظات التي يتحدىنا فيها الموقف. في حالة التدفق، يكون العمل الإبداعي أفضل بكثير.

الإبداع لا يعني تعدد المهام. في كثير من الأحيان تحتاج فقط إلى إلهاء للوصول إلى التدفق.

5. لديهم صعوبة في إنهاء المشروع.

أحد الجوانب السلبية للعقل الإبداعي هو أن إنهاء الأشياء يمكن أن يشكل تحديًا حقيقيًا. تبدو المراحل الأولية للمشروع الإبداعي مثيرة وجديدة، لكن هذه الإثارة يمكن أن تتلاشى مع مرور الوقت، كما هو الحال مع معظم الروايات الرومانسية!

يمكنهم بسهولة التخلي عن المشاريع عندما تصبح أكثر صعوبة وتعقيدًا. قد يتشتت انتباه المبدعين أيضًا بفكرة رائعة أخرى.

6. يرون الهياكل والاتصالات.

ما يميز الأشخاص المبدعين عن الآخرين هو القدرة على إجراء الاتصالات. غالبًا ما يتعلق الإبداع بربط الأشياء التي قد يراها الآخرون غير مرتبطة تمامًا.

ومن خلال اكتشاف الهياكل والروابط التي يفتقدها الآخرون، يمكن للأشخاص المبدعين أن يخلقوا شيئًا جديدًا مما تم تجاهله وعدم تقديره. إنهم يرون الفرص التي لا يراها الآخرون ويستخدمونها لإنشاء شيء أصلي.

7. يغذون أرواحهم

لا يمكننا أن نخلق أشياء جديدة باستمرار إذا لم نأخذ الوقت الكافي لتغذية أرواحنا. ووصفتها جوليا كاميرون بأنها "حشوة جيدة". وتقول: "يجب أن نكون واعين بما يكفي لتجديد مواردنا الإبداعية بوعي عندما نستخدمها".

كل شخص لديه متطلبات مختلفة لهذا الحشو. غالبًا ما يتعلق هذا بالوقت الذي تقضيه بمفردك. بغض النظر عن الطريقة التي نقضي بها وقتنا أو ما نفعله حيال ذلك، فإن تغذية الروح أمر مهم لاستمرار التعبير الإبداعي.

8. إنها مفتوحة

الانفتاح هو عامل رئيسي في الإبداع. الأشخاص المبدعون فضوليون للغاية ويحبون التجارب الجديدة.

كونهم منفتحين على المشاعر الجديدة، فإن الأفراد المبدعين مفتونون بالمعلومات والأحاسيس والمشاعر الجديدة. إنهم يستكشفون العالم الخارجي والعالم الداخلي باستمرار ويظلون منفتحين على الفرص الجديدة طوال حياتهم.

9. إنها حقيقية

في مجتمع يقدر علامات النجاح الخارجية أكثر من الحياة الداخلية الغنية، يمكن أن يفشل الأفراد المبدعون. ومع ذلك، فإنهم يتحركون في مسار مختلف. العملية الإبداعية هي جزء مما يجعلهم من هم.

ونتيجة لذلك، يظل الأفراد المبدعون صادقين مع رؤيتهم للعالم من حولهم ويتبعون أحلامهم، بدلاً من السعي لتحقيق النجاح والشهرة.

10. ينشئون في دورات

للإبداع إيقاعاته الطبيعية التي لا يمكن تغييرها، تماماً مثل الفصول. تحدث تغييرات سريعة في حياة أي شخص مبدع: يتم استبدال فترات الإنتاجية بالرغبة في البقاء هادئًا تمامًا - والعكس صحيح.

تبدأ المشاريع الإبداعية بفترة حضانة، وبعد فترة فقط تصبح جاهزة لرؤية ضوء النهار. يستسلم المبدعون لهذه الدورات بدلاً من أن يكونوا مهووسين بالإنتاجية المستمرة.

11. لا يؤمنون بأنفسهم

يعاني المبدعون من نفس الشكوك ومشاكل الثقة بالنفس مثل أي شخص آخر. عندما يكافح الفنان للعثور على مكانه في الحياة وكسب محبة جمهوره، يمكن الشعور بانعدام الثقة بالنفس بشكل أكثر حدة. حتى المبدعين الناجحين للغاية غالبًا ما يجدون صعوبة في التعرف على تألق عملهم.

12. إنهم مبتهجون

لحسن الحظ، على الرغم من حقيقة أن المبدعين غالبا ما يشكون في أنفسهم، إلا أنهم يظلون مبتهجين. يجب أن يكونوا هكذا. في العمل الإبداعي هناك العديد من المشاريع التي لا تتبع القواعد وغالباً ما تفشل. هذا هو المكان الذي نحتاج فيه إلى البهجة.

لا يستطيع المبدعون تحمل الفشل على المستوى الشخصي. أفضل طريقة لإعادة النظر في وجهة نظرك في هذا الأمر هي إدراك أن هذا ليس خطأً، بل تجربة تعليمية.

13. يتبعون أهواءهم

نادراً ما يتم تحفيز المبدعين بالمكافآت المادية. يجدون الدافع في المكافآت الجوهرية مثل الرضا الشخصي، والقيادة، والعاطفة.

الفنانون يبدعون لأن شيئًا ما بداخلهم يتطلب ذلك، وليس من باب التعطش للشهرة أو الثروة أو الرغبة في إرضاء شخص ما. إن فهم أن هذا الدافع الجوهري يؤدي إلى النجاح يمكن أن يزيد من الإبداع بشكل عام.

14. يرون الحياة فرصة للتعبير عن أنفسهم.

الإبداع جزء من تعبيرنا عن أنفسنا. كل ما نقوم به يأتي من حاجتنا للتعبير عن الذات. هكذا، حياتنا كلها يمكن أن تصبح مشروعا إبداعيا.

في حين أن بعض الناس قد يكونون أكثر إبداعًا من غيرهم، أعتقد ذلك الإبداع هو نوعية لدينا جميعا. إذا نظرت إلى حياتك الخاصة، سترى أنها مليئة بالإبداع. عندما نطبخ وجبة، أو نعيد تزيين غرفة، أو نختار المعدات، أو نزرع حديقة، فإننا نبدع. الأشياء التي نختارها تقول الكثير عنا وتشكل جزءًا من كيفية بناء حياتنا. نشرت

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

الصفات الشخصية للشخصية الإبداعية

مقدمة

"الطفل الذي يختبر متعة الإبداع، ولو إلى أدنى حد، يصبح مختلفاً عن الطفل الذي يقلد أفعال الآخرين."

ب. أسافييف

في الحياة اليومية، نتحدث عن تربية الأطفال، أي تأثير الوالدين والأقارب والمعلمين وغيرهم من البالغين عليهم. إذا تبين أن هذه التأثيرات غير فعالة، فإنهم يبدأون في البحث عن الجناة: رفاق السوء، والأفلام والبرامج التلفزيونية "الضارة"، والمعلمين غير المؤهلين. كثيرا ما يتحدثون عن الوراثة السيئة. وكل هذا عادل تماما.

لدى الطفل عند ولادته ميول واستعدادات معينة. علاوة على ذلك، جادل العديد من العلماء لفترة طويلة بأن كلاهما لديهما دائمًا علامات زائدة وما إذا كانا يتطوران أم لا يعتمدان فقط على التنشئة. لقد أعطانا العلم الآن سببًا كافيًا لنكون أقل تفاؤلاً إلى حد كبير. تم الحصول على بيانات مقنعة تمامًا، على سبيل المثال، أن بعض الأشخاص يولدون عرضة لإدمان المخدرات، وإدمان الكحول، وحتى السلوك المعاكس. شيء آخر هو أن مثل هذا الاستعداد ليس قاتلا. سواء أصبح الشخص، على سبيل المثال، مدمنًا للمخدرات أم لا، يعتمد على كيفية تطور حياته بدءًا من الطفولة.

وهذا يعتمد أيضًا على التنشئة، أي التأثير المستهدف على الطفل أو المراهق أو الشاب. ولكن إلى حد كبير، ما هو نوع الشخص الذي سيصبح، ما هي الميول والميول التي ستتطور وما لن تتطور، ما هي الصفات الشخصية التي سيكتسبها، تعتمد على الظروف العديدة في حياته. يعتمد الأمر على نوع الأشخاص الذين سيلتقي بهم في طريقه وكيف ستتطور علاقاته معهم. يعتمد ذلك على البيئة الجغرافية والطبيعية والاجتماعية التي ستنمو فيها وكيف ستتفاعل معها. يعتمد ذلك على مدى نشاط الشخص نفسه في سعيه لبناء تفاعله مع العالم الخارجي وعلاقاته مع الناس. أي أن الأمر يعتمد على كيفية تطوره - الجسدي والعقلي والعاطفي والفكري والاجتماعي.

الإبداع في الإنسان

كيف يتطور الإبداع عند الإنسان؟

استثمر المعلمون المتميزون في العشرينيات والثلاثينيات من القرن الماضي الكثير من المواهب والذكاء والطاقة في تطوير المشكلات التربوية المتعلقة بالتنمية الإبداعية للفرد، وفي المقام الأول شخصية الطفل والمراهق: أ.ف. لوناشارسكي، ب. بلونسكي، إس.تي. شاتسكي، ب.ل. يافورسكي، ب.ف. أسافييف، ن.يا. بريوسوفا. بناءً على تجربتهم، التي أثراها نصف قرن من تطور علم تعليم وتربية الأطفال، أفضل المعلمين، بقيادة "الشيوخ" - ف.ن. شاتسكايا، ن.ل. غرودزينسكايا، م.أ. رومر، ج.ل. روشال، إن. واصل ساتس ويستمر في تطوير مبدأ التنمية الإبداعية للأطفال والشباب نظريًا وعمليًا.

الإبداع يولد خيالًا حيًا وخيالًا حيًا لدى الطفل. الإبداع بطبيعته يقوم على الرغبة في القيام بشيء لم يتم القيام به من قبل، أو القيام بشيء كان موجوداً قبلك بطريقة جديدة، على طريقتك الخاصة، بشكل أفضل. بمعنى آخر، فإن المبدأ الإبداعي لدى الشخص هو دائمًا السعي إلى الأمام، نحو الأفضل، نحو التقدم، نحو الكمال، وبالطبع، من أجل الجمال بالمعنى الأعلى والأوسع لهذا المفهوم.

هذا هو نوع الإبداع الذي ينميه الفن في الإنسان، وفي هذه الوظيفة لا يمكن استبداله بأي شيء. في قدرته المذهلة على إثارة الخيال الإبداعي لدى الإنسان، فإنه بلا شك يحتل المركز الأول بين جميع العناصر المتنوعة التي يتكون منها النظام المعقد للتربية الإنسانية. وبدون الخيال الإبداعي لا توجد وسيلة للمضي قدما في أي مجال من مجالات النشاط البشري.

غالبًا ما يمكنك سماع الكلمات التالية من الآباء وحتى المعلمين: "لماذا يضيع وقتًا ثمينًا في كتابة الشعر - ليس لديه أي موهبة شعرية! " لماذا يرسم - لن يصنع فنانًا على أية حال! لماذا يحاول تأليف نوع من الموسيقى - إنها ليست موسيقى، بل نوع من الهراء!.."

يا له من سوء فهم تربوي كبير في كل هذه الكلمات! لا بد من دعم أي رغبة في الإبداع لدى الطفل، مهما كانت نتائج هذه التطلعات ساذجة وغير كاملة. اليوم يكتب ألحانًا محرجة، غير قادر على مرافقتها حتى بأبسط المرافقة؛ يؤلف الشعر الذي تتوافق فيه القوافي الخرقاء مع الإيقاعات والوزن الخرقاء؛ يرسم صوراً لبعض المخلوقات الرائعة بدون أذرع وبساق واحدة...

فقط لا تحاول أن تضحك على هذه المظاهر لإبداع الأطفال، مهما بدت مضحكة بالنسبة لك. سيكون هذا أكبر خطأ تربوي يمكنك ارتكابه في هذه الحالة. بعد كل شيء، وراء كل هذه السذاجة والحرج والحماقة تكمن التطلعات الإبداعية الصادقة وبالتالي الأكثر صدقًا للطفل، والمظاهر الأكثر أصالة لمشاعره الهشة والأفكار التي لم تتشكل بعد.

قد لا يصبح فنانًا أو موسيقيًا أو شاعرًا (على الرغم من أنه من الصعب جدًا توقع ذلك في سن مبكرة)، ولكن ربما يصبح عالم رياضيات أو طبيبًا أو مدرسًا أو عاملًا ممتازًا، ومن ثم ستجعل الطرق الأكثر فائدة هم أنفسهم معروفون هواياته الإبداعية في طفولته، والتي سيبقى أثر جيد منها خياله الإبداعي، ورغبته في خلق شيء جديد، خاص به، أفضل، والمضي قدمًا في العمل الذي قرر تكريس حياته له.

العلماء الروس علماء النفس ميدفيديفا آي.يا. وشيلوفا تي إل. كجزء من برنامج "الارتقاء النفسي الدرامي"، الذي يعمل مع الأطفال "الصعبين"، يتحدثون عن مواقف مختلفة عندما يكاد الآباء والمعلمون، دون النظر إلى المبادئ الإبداعية في شخصية الطفل، أن يتسببوا في ضرر لا يمكن إصلاحه لتكوين شخصيته و شخصية.

على سبيل المثال، أليوشا س.، الذي لو ولد في عائلة ذات مواقف مختلفة، لكان طبيعيًا تمامًا، ويتمتع بصحة جيدة، وعلى الأرجح سعيدًا. كما كان الحال، كان مظهره مشوهًا بسبب التشنجات اللاإرادية المتكررة، وكان يتلعثم بشدة، وكان يخشى أن يفتح فمه ويرفع عينيه. ولكن عندما رفعهم، كان وجهه القبيح مضاء ببعض الضوء الآخر. اشتكت والدته من غبائه وعدم قدرته على الدراسة، وفي تلك العيون الزرقاء التي تشبه زهرة الذرة يمكن للمرء أن يقرأ إلهامًا خجولًا وحلمًا حيًا كامنًا.

وسرعان ما أصبح من الواضح أن أحلام اليوشا هي "جذور الشر". دفع الأب الاستبدادي وأمه التابعة تمامًا، بمثابرة تستحق الاستخدام الأفضل، الصبي إلى طريق غريب عنه، مطالبين منه بالقدرة على العمل بيديه والاهتمام بالعلوم الدقيقة. وكان حالماً. حتى أنه أجاب على السؤال "ما هو أكثر شيء تحبه؟" في الاستبيان. أجاب بإيجاز: "الحلم".

كان من الصعب جدًا على علماء النفس إقناع والده، الذي كان يعمل في موقع بناء، ووالدته، التي نشأت في إحدى القرى، بأن اليوشا الحالم، إذا تم دعمه كما هو ومساعدته على التنقل بشكل صحيح، لن يتمكن من التعافي تمامًا فحسب بل أصبح أيضًا شخصًا متميزًا. قرب نهاية دورة العلاج، عندما توقف وجه الصبي عن الارتعاش، همس آباء الأطفال الذين درسوا مع أليوشا في نفس المجموعة بمفاجأة: "واو، يا له من فتى وسيم!"

أحلام اليقظة ليست رذيلة وليست صفة ضارة. وفي مرحلة ما قبل المراهقة، والمراهقة، والمراهقة، هذا هو العنصر الأكثر أهمية في بناء النفس.

إن الحديث عن تنمية الإبداع لدى الشخص يقودنا إلى مشكلة مهمة وملحة للغاية في ظروفنا: الفرق بين الخالق المتخصص والحرفي المتخصص. ترتبط هذه المشكلة البالغة الأهمية ارتباطًا وثيقًا بمشاكل التربية الجمالية.

يختلف الخالق المتخصص الحقيقي عن الحرفي المتخصص العادي في أنه يسعى جاهداً لخلق شيء يتجاوز ما يفترض أن يخلقه "وفقًا للتعليمات". يشعر الحرفي بالرضا لأنه يخلق فقط ما يفترض به أن يفعله - "من هنا إلى هنا". إنه لا يسعى أبدًا لتحقيق المزيد وللأفضل ولا يريد أن يثقل كاهل نفسه بمثل هذه التطلعات. لا يمكن اتهامه بالعمل السيئ - فهو يفعل كل ما يفترض به، وربما يفعل ذلك بشكل جيد. لكن مثل هذا الموقف الرسمي العام تجاه عمل الفرد، بغض النظر عن مجاله، لا لا يدفع الحياة إلى الأمام فحسب، بل يعمل أيضًا ككابح، لأنه فيما يتعلق بالحياة لا يمكن للمرء أن يقف ساكنًا: لا يمكن للمرء إلا المضي قدمًا، أو يتخلف.

إن وجود أو غياب الإبداع لدى الإنسان، والموقف الإبداعي تجاه عمله، يصبح الخط الفاصل الذي يمر بين المبدع المتخصص والحرفي المتخصص.

ويجب التأكيد على ذلك بكل وضوح، لأنه أحياناً يسمع المرء رأياً أكثر من غريب بأن هناك مهن «إبداعية» ومهن «غير إبداعية». أعظم سوء الظن! وغالبًا ما يؤدي هذا المفهوم الخاطئ في الممارسة العملية إلى حقيقة أن الشخص الذي يشارك في عمل يُفترض أنه غير إبداعي يعتبر نفسه مؤهلاً لأن يكون غير مبدع في عمله.

لا يوجد مثل هذا المجال، ولا توجد مهنة حيث سيكون من المستحيل إظهار الإبداع. وعندما يقولون إن الطلاب المتخرجين من المدرسة الأساسية يجب أن يتوجهوا نحو مهنة أو أخرى، فإنهم ينسون الشيء الرئيسي: أنه من الصف الأول في المدرسة من الضروري غرس فكرة لدى الطلاب أنه لا توجد مهن سيئة، تمامًا كما لا توجد مهن غير إبداعية، فعند العمل في أي مهنة، سيكون كل واحد منهم قادرًا على فتح عالم جديد، وإن كان صغيرًا. أما إذا عمل في حرفة لا في الإبداع، فلن يخلق شيئا ذا قيمة في المهنة "الإبداعية" نفسها.

لذلك، فإن المهمة الأكثر أهمية للتربية الجمالية في المدرسة هي تنمية الإبداع لدى الطلاب، بغض النظر عن مكان ظهوره - في الرياضيات أو الموسيقى، في الفيزياء أو في الرياضة، في العمل الاجتماعي أو في رعاية طلاب الصف الأول. يلعب الإبداع دورًا كبيرًا في الفصل الدراسي نفسه. كل المعلمين الجيدين يعرفون هذا. بعد كل شيء، حيث تظهر المبادرة الإبداعية، يتم تحقيق وفورات في الجهد والوقت دائمًا وفي نفس الوقت تزيد النتيجة. هذا هو السبب في أن هذا ليس صحيحًا بالنسبة للمعلمين الذين يترددون في إدخال عناصر الجماليات والفن في المواد التي يدرسونها، مشيرين إلى حقيقة أن عبء العمل الخاص بهم وعبء العمل على طلابهم كبير جدًا بالفعل. هؤلاء المعلمون لا يفهمون ما هو المساعد اللطيف والكريم والمخلص الذي يتخلون عنه.

مفهوم تنمية الشخصية

شخصية غالبًا ما يتم تعريفه على أنه شخص في مجمل صفاته الاجتماعية المكتسبة. وهذا يعني أن الخصائص الشخصية لا تشمل تلك الخصائص البشرية التي يتم تحديدها وراثيا أو فسيولوجيا ولا تعتمد بأي حال من الأحوال على الحياة في المجتمع. تؤكد العديد من تعريفات الشخصية على أن الصفات الشخصية لا تشمل الصفات النفسية للشخص التي تميز عملياته المعرفية أو أسلوب نشاطه الفردي، باستثناء تلك التي تظهر في العلاقات مع الناس وفي المجتمع. يتضمن مفهوم "الشخصية" عادةً خصائص أكثر أو أقل استقرارًا وتشير إلى شخصية الشخص، وتحدد أفعاله المهمة للناس.

شخصية - هذا هو الشخص المأخوذ في نظام خصائصه النفسية التي تكون مكيفة اجتماعيًا، وتظهر في الروابط الاجتماعية بطبيعتها والعلاقات المستقرة، وتحدد الأفعال الأخلاقية للشخص التي لها أهمية كبيرة لنفسه ولمن حوله.

إن تكوين شخصية الشخص هو تغيير مستمر وتعقيد لنظام العلاقات مع العالم المحيط والطبيعة والعمل والأشخاص الآخرين ونفسه. يحدث طوال حياته. الأطفال والمراهقون مهمون بشكل خاص في هذا الصدد.

إن تطور الإنسان كفرد يتم بشكل شامل وكلي من خلال وحدة قواه الجسدية والروحية. يدعي علم النفس والتربية أن شخصية الإنسان تتشكل وتتطور في النشاط والتواصل. تتطور سمات الشخصية القيادية نتيجة للتأثير الخارجي على الشخصية وعالمها الداخلي.

التنمية البشرية هي عملية تغيير كمي ونوعي، واختفاء القديم وظهور الجديد، الذي يختبئ مصدره وقواه الدافعة في التفاعل المتناقض بين الجوانب الطبيعية والاجتماعية للشخصية.

الجانب الطبيعي للإنسان يتطور ويتغير طوال حياته. هذه التطورات والتغيرات مرتبطة بالعمر. مصدر التنمية الاجتماعية للفرد هو التفاعل بين الفرد والمجتمع.

يتأثر تكوين الشخصية بثلاثة عوامل: التنشئة والبيئة الاجتماعية والميول الوراثية.

تربيةيعتبره علم أصول التدريس عاملاً رائداً، لأنه نظام منظم خصيصًا للتأثير على الشخص المتنامي لنقل الخبرة الاجتماعية المتراكمة.

البيئة الاجتماعيةلهما أهمية أساسية في تنمية الفرد: مستوى تطور الإنتاج وطبيعة العلاقات الاجتماعية يحددان طبيعة الأنشطة ونظرة الناس للعالم.

صناعات- المتطلبات التشريحية والفسيولوجية الخاصة للقدرات على أنواع مختلفة من الأنشطة. يعتقد علم قوانين الوراثة - علم الوراثة - أن الناس لديهم مئات الميول المختلفة - من درجة الصوت المطلقة، والذاكرة البصرية الاستثنائية، وردود الفعل السريعة إلى المواهب الرياضية والفنية النادرة.

لكن الميول نفسها لا تضمن بعد القدرات ونتائج الأداء العالي. فقط في عملية التنشئة والتدريب والحياة الاجتماعية والنشاط، يتم تشكيل استيعاب المعرفة والمهارات في الشخص على أساس الميول. قدرات. ولا يمكن تحقيق الميول إلا من خلال تفاعل الكائن الحي مع البيئة الاجتماعية والطبيعية المحيطة به.

"إن قدرة فرد مثل رافائيل على تطوير موهبته تعتمد كليًا على الطلب، والذي يعتمد بدوره على تقسيم العمل وعلى ظروف تنوير الأشخاص الذين يولدهم هذا تقسيم". (ماركس ك.، إنجلز ف. “الأيديولوجية الألمانية”، المرجع الثاني)

الإبداع يفترض أن يمتلكه الفرد قدرات, الدوافع، المعرفة و مهاراتوالتي بفضلها يتم إنشاء منتج يتميز بالحداثة والأصالة والتفرد. وقد كشفت دراسة هذه السمات الشخصية عن دور مهم خيال, حدسوالمكونات اللاواعية للنشاط العقلي، وكذلك احتياجات الفرد لها الذاتفي الكشف عن قدراتهم الإبداعية وتوسيعها. تم اعتبار الإبداع كعملية في البداية على أساس التقارير الذاتيةشخصيات فنية وعلمية، حيث تم إعطاء دور خاص لـ "الإضاءة" والإلهام والحالات المماثلة التي تحل محل العمل الفكري الأولي.

المتطلبات الأساسية للعبقرية

كل طفل لديه مقومات العبقرية. نحن جميعًا أعضاء في مجتمع واحد يسمى الإنسان العاقل، وبالتالي ورثنا الجينات التي تمنحنا دماغًا بشريًا فريدًا، فنحن نولد في ظروف معينة يمكن أن تحفز أو تبطئ عملية النمو، مع كل ولادة طفل تظهر عبقرية محتملة وُلِدّ...

أما بالنسبة للمواهب الفردية، فإن تنوعها كبير جدًا، فهي موروثة بشكل مستقل لدرجة أنه بسبب إعادة التركيب الجيني، يُمنح كل شخص مجموعة معينة من القدرات، سواء كانت أكثر أنواع الحساسية السمعية والبصرية تنوعًا، والذاكرة السمعية والبصرية، والذاكرة التوافقية. القدرات والمواهب اللغوية والرياضية والفنية.

ولكن ما هي العبقرية؟

إذا عرفنا كعباقرة فقط أولئك الذين تم الاعتراف بهم بالإجماع تقريبًا على هذا النحو في العالم، فإن العدد الإجمالي لهم على مدار وجود حضارتنا بأكمله لن يتجاوز 400 إلى 500. يتم الحصول على هذه الأرقام تقريبًا من خلال اختيار المشاهير الذين هم بالنظر إلى الحد الأقصى للمكانة في موسوعات مختلف البلدان في أوروبا والولايات المتحدة الأمريكية، إذا طرحنا من عدد هؤلاء المشاهير أولئك الذين تم تضمينهم في عددهم بسبب النبل أو "مزايا" عشوائية أخرى. ولكن إذا ظل التمييز بين العباقرة والمواهب مثيرًا للجدل، فستكون هناك صعوبات كبيرة بشكل خاص في تحديد مفهوم "العبقرية" ذاته.

وفقا لبوفون، العبقرية تكمن في قدر غير عادي من القدرة على التحمل. عرّف وردزورث العبقرية بأنها فعل إثراء العالم الفكري ببعض العناصر الجديدة. يرى جوته أن السمة الأولية والأخيرة للعبقرية هي حب الحقيقة والرغبة فيها. وفقًا لشوبنهاور، فإن جوهر العبقرية هو القدرة على رؤية العام بشكل خاص والمضي قدمًا بلا توقف في دراسة الحقائق، والشعور بما هو مهم حقًا. وفقًا لكارليل، العبقرية هي في المقام الأول قدرة غير عادية على التغلب على الصعوبات. وفقًا لـ Roman i Cajal، هذه هي القدرة، أثناء نضج الفكرة، على التجاهل التام لكل ما لا يتعلق بالمشكلة المطروحة، والقدرة على التركيز، والوصول إلى نقطة النشوة. وفقا ل V. Ostwald، هذا هو استقلال التفكير، والقدرة على مراقبة الحقائق واستخلاص الاستنتاجات الصحيحة منها. يقول ليوكا: “إذا قمنا بتقييم الإنتاجية بشكل موضوعي، أي كتحويل شيء موجود إلى قيمة، كتحويل المؤقت إلى الأبدي، فإن العبقرية مطابقة لأعلى إنتاجية، والعبقرية منتجة بشكل مستمر، لأن الإبداع هو أهميتها”. الجوهر، وهو تحويل الأقوال إلى أفعال».

على المدى " عبقري "يستخدم للدلالة على قدرة الشخص على الإبداع ولتقييم نتائج أنشطته، مما يشير إلى قدرة فطرية على النشاط الإنتاجي في مجال معين؛ العبقرية، على عكس الموهبة، ليست فقط أعلى درجة من الموهبة، ولكنها مرتبطة مع خلق إبداعات نوعية جديدة. ويتحقق نشاط العبقري في سياق تاريخي معين لحياة المجتمع البشري، والذي يستمد منه العبقري مادة لإبداعه.

غالبًا ما يستغرق العباقرة وقتًا طويلاً للعثور على المجال الذي هم فيه أكثر موهبة. موليير، كاتب مسرحي وفنان درامي متواضع للغاية، أصبح متأخرا نسبيا مؤلف الكوميديا ​​\u200b\u200bالرائعة وتحول إلى الأدوار الكوميدية. ومن الأمثلة الجيدة على كيفية وصول الشخص إلى دعوته الحقيقية من خلال التجربة والخطأ هو جان جاك روسو. الأكثر تعليما، وقراءة جيدة، فخور بشكل مؤلم، مهووس تقريبا بالعدالة، كان يكتب الأوبرا لأكثر من عقد من الزمان - "The Gallant Muses"، "Narcissus"، "أسرى الحرب"، "رسائل حول الموسيقى الفرنسية"، ويكتب أيضًا الشعر وكل هذا بمستوى احترافي جيد (على الرغم من أنه يبدو أن أوبراه لم تُعرض أبدًا تحت قيادته أو بعد وفاته). لقد أخذ إخفاقاته في المجال الموسيقي على محمل الجد، وحتى بشكل مأساوي، ولم يكتب أخيرًا ما سيجعل اسمه خالدًا وتأثيره هائلاً إلا عندما بلغ منتصف العمر. ج.ح. يحاول أندرسن العديد من الطرق الخاطئة قبل أن يصبح أعظم راوي القصص. يكتب بلزاك أعمال درامية متواضعة قبل مجيئه إلى "الكوميديا ​​​​الإنسانية". أ.ن. تولستوي، الذي يمتلك موهبة الوصف الواضح والبلاستيكي والحيوي للأحداث، كان يحلم بتحليل نفسي عميق للعقل الباطن، ومواصلة خط دوستويفسكي، والدليل على ذلك هو "السيد الأعرج".

ولكن في جميع الحالات، فإن العبقرية هي، أولا وقبل كل شيء، التوتر الشديد للمواهب المميزة بشكل فردي، إنها أعظم عمل متواصل، مصمم لعدة قرون، على الرغم من عدم الاعتراف، واللامبالاة، والازدراء، والفقر، الذي رامبرانت، فولتون، بيتهوفن ، إلخ. ذاقت بكثرة.

الدور الحاسم لظروف نمو الأطفال والمراهقين في تحديد معايير القيمة والاتجاهات والتطلعات والتعبئة الذاتية

أ) أهمية الطفولة والمراهقة

حدد بلوم الأهمية الهائلة للطفولة المبكرة وظروف نمو الطفولة بالنسبة للذكاء المستقبلي. ووفقا لبياناته، فإن تحسين ظروف التطور الفكري في سن تصل إلى 4 سنوات يزيد من حاصل الذكاء المستقبلي، معدل الذكاء، بمقدار 10 وحدات، والتحسين في سن 4 - 9 سنوات بمقدار 6 وحدات، في سن 8 سنوات. - 12 سنة بواقع 4 وحدات. وبناء على ذلك، فإن إهمال النمو الفكري للطفل، وخاصة دون سن الرابعة، يؤدي إلى تفاقم الذكاء المستقبلي بشكل حاد. في سن الطفولة المبكرة هذا، يضع التواصل المستمر مع الأم الحنون أسس التواصل الاجتماعي واللطف. الأطفال الذين يتم إعدادهم جيدًا ويتمتعون بتغذية جيدة، ولكنهم محرومون من المودة والحنان والاهتمام في هذا العمر الحرج، إذا لم يصابوا بمتلازمة "المهجورة"، فإنهم يكبرون ليصبحوا أنانيين عديمي الرحمة، وغير قادرين على التواصل الاجتماعي.

ويتفق التحليل النفسي والبيولوجيا وعلم الوراثة الآن على فهم أن القدرات الإبداعية للفرد تعتمد على الظروف التي قضى فيها سنوات حياته الأولى. الفرص المتاحة أو المستبعدة في هذا الوقت تحدد قدرته التعليمية اللاحقة.

تحتوي السير الذاتية للأشخاص العظماء على العديد من المؤشرات المباشرة وغير المباشرة للدور الحاسم لانطباعات الطفولة والمراهقين المتصورة بشكل انتقائي. أسئلة غريبة وغير متوقعة من الأطفال الصغار، الذين لم يغمرهم بعد آباؤهم ومعلموهم المشغولون دائمًا، عند التفكير فيها، تظهر أن الأطفال ليسوا لغويين موهوبين فحسب، بل هم أيضًا أكثر الأسباب إزعاجًا، ومجربون، موجهون نحو الإبداع. ولكن بحلول الوقت الذي يتقنون فيه العلوم والمهارات المتراكمة بشكل طبيعي، فإن فضولهم، كقاعدة عامة، يختفي. ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن تطلعاتهم إلى المعرفة والمهارة محبطة ليس فقط بسبب انشغال البالغين، ولكن أيضًا بسبب تواضعهم الحتمي في معظم الأنشطة التي ينخرطون فيها بسبب الحركة البراونية للحاجة الطبيعية للتعبير عن الذات. الطفل الذي يبدأ في الهمهمة في غياب الموسيقى، يرسم في غياب موهبة الألوان، يركض بشكل أخرق في السباقات أو الرقصات، يتجادل مع دعابة أكثر وضوحًا، يتعلم لغة أجنبية بشكل سيء، يكتسب عقدة النقص التي ستمنعه ​​​​من الاكتشاف في حد ذاته موهبة رياضية أو تصميمية أو شعرية أو أي موهبة أخرى.

وفي الوقت نفسه، عمل الانتقاء الطبيعي، الذي خلق الإنسانية، بلا كلل على تنمية "الغريزة الاستكشافية" والفضول والاستطلاع وقابلية التأثر والقدرة على التعلم على وجه التحديد في مرحلة الطفولة والمراهقة، كما يعمل على تنمية ذاكرة هذه الفترة المعرفية والحفاظ عليها لدى كبار السن، المرسلون الرئيسيون السابقون للخلافة الاجتماعية للتتابع من جيل إلى آخر (على الأقل حتى فترة معرفة القراءة والكتابة). ولكن مطلوب إما قدر معين من المرونة أو المثابرة من أجل الاحتفاظ بتلك السمات التي ترتبط بها القدرات الإبداعية. يمكننا أن نطلق عليها غريزة البحث، والفضول، والفضول، ولكن هذه الظواهر ترتبط ارتباطا وثيقا بالعمر.

القدرة على التعلم، باعتبارها ظاهرة نموذجية مرتبطة بالعمر، فإن النمو السريع غير المعتاد للمعرفة في مرحلة الطفولة والمراهقة يتم إنشاؤه بواسطة قوى الانتقاء الطبيعي الهائلة. من المعروف جيدًا القدرات المذهلة التي يمتلكها الطفل الصغير.

لسوء الحظ، فإن فترات الطفولة المبكرة والطفولة والمراهقة في السيرة الذاتية للعباقرة في معظمها تظل سيئة الإضاءة، وغير معروفة ببساطة. ولكن عندما تتم تغطية هذه الفترة، يتبين دائمًا أن هذا العصر بالذات قد مر في ظروف مواتية للغاية لتطور هذا العبقري. علاوة على ذلك، نحن نتحدث عن أكثر من ذلك بكثير. أكثر عن المثقف من الوضع الاقتصادي. نادراً ما يمكن تتبع الاستمرارية الاجتماعية المفروضة على العبقرية الوراثية التي لا شك فيها. ولكن في جميع الحالات التي تكون فيها طفولة العبقري ومراهقته وشبابه معروفة، يتبين أنه بطريقة أو بأخرى كان محاطًا ببيئة مواتية على النحو الأمثل لتنمية عبقريته، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن العبقري تمكن مع ذلك من لاختياره والعثور عليه وإنشائه.

الموهوب بشكل غير عادي، رجل الأعمال، المعرفة والفعالة V. سوفوروف، يرى أن ابنه صغير وضعيف، يقرر أن الخدمة العسكرية ليست مناسبة له. ولكن من خلال قصص الطاولة، ألهم ابنه حب الشؤون العسكرية لدرجة أنه بدأ في استيعاب جميع الكتب المتعلقة بالحرب من مكتبة والده الكبيرة. حنبعل، الذي تحدث معه عن طريق الخطأ، مقتنع بمعرفة عميقة بالصبي لدرجة أنه يقنع والده بإعطاء ابنه الفرصة ليصبح رجلاً عسكريًا، على الرغم من ضياع 13 عامًا من "التدريب" الوهمي. لحسن الحظ، في هذه الحالة، نعلم على وجه اليقين أننا مدينون لحنبعل إلى حد ما بظهور ليس فقط أ.س. بوشكين، ولكن أيضًا عبقري آخر - أ.ف. سوفوروف. ولكن كم من هذه الظروف مخفية عنا؟ نظرا لأن الغالبية العظمى من الناس يقضون طفولتهم في ظروف غير مثالية لتنمية المواهب الفردية، فإن الإنسانية تفقد عددا كبيرا من العباقرة المحتملين، لكنهم لم يتطوروا بسبب التناقض بين البيئة الاجتماعية ومواهبهم.

ولكن إذا تم إنشاء الأمثل، وإذا كانت التنشئة أو التعليم الذاتي أو الدعوة الداخلية قد أدت في مرحلة المراهقة أو مرحلة الشباب ليس فقط إلى الحد الأقصى من تنمية المواهب الفردية، ولكن أيضًا إلى معايير القيمة المقابلة لها، عندها سيكون هناك حاجز هائل من الاستحالة. من الإدراك ينشأ.

وقد وجد عدد من الباحثين أن الطفل البكر يحقق إنجازات أكبر بكثير من الأطفال اللاحقين له، ويرجع ذلك جزئيا إلى التعليم العالي، وزيادة الاهتمام و"الطلب" من الوالدين، والشعور الأكبر بمسؤوليتهم. لكن البكر لا يتمتع بأي مميزات وراثية على إخوته، فالأمر كله يتعلق بالعوامل التعليمية والبيئية.

من الواضح أن هناك قدرات احتياطية هائلة للدماغ البشري "العادي"، والتي تحتاج إلى التطوير والتحفيز الإرادي وإتاحة الفرص لإنشاء أشياء موهوبة للغاية وحتى رائعة. تظهر أمثلة لا حصر لها أنه بغض النظر عن عدد المرات التي يولد فيها العباقرة المحتملون (وهذا التكرار، وفقًا لقوانين علم الوراثة السكانية، يجب أن يكون هو نفسه تقريبًا في جميع الأوقات وفي جميع الأمم، لأن الانتقاء الطبيعي للذكاء العالي قد توقف منذ فترة طويلة)، فإنهم وسيتم تحديد التطوير والتنفيذ إلى حد كبير من خلال العوامل الاجتماعية.

ب) إلى وراثة الذكاء

إلى أي مدى يتم توريث النمط الوراثي الفكري المختبر في ظل ظروف نمو متشابهة ومتقاربة نسبيًا؟

في دراساته، من المفترض أن كافالي سفورزا قبل أن الزيادة فوق المستوى المتوسط ​​للذكاء ترجع إلى 50% بسبب البيئة، و50% بسبب الوراثة؛ ربما يكون هذا قريبًا من الحقيقة بالنسبة لعدد كبير من السكان، ولكن في الحالات الفردية قد يمثل أحد العوامل ما يصل إلى 100٪ وآخر يصل إلى 0.

هل من الممكن إعادة تهيئة ظروف التعليم على نطاق واسع، والتي كانت لدى بيتهوفن وموزارت وغوته وبيكون وبوشكين لمئات الآلاف والملايين من الأطفال؟ من الناحية الفنية، هذا ممكن، ولكن من الواضح أنه غير فعال، لأن بوشكين في ظروف موزارت لن يصبح شاعرا عظيما، وموزارت في ظروف بوشكين لن يصبح ملحنا عظيما. من الناحية الفنية، بحلول سن العاشرة، من الممكن التعرف بشكل كامل على نطاق قدرات المراهق. ولكن بحلول هذا الوقت، فإن مرحلة تكوين العاطفة، مرحلة تكوين معايير القيمة، وتكوين الضمير، والإنسانية، والتي بدونها المواهب، حتى المتميزة، يمكن أن تصبح مستغلين وخنق مواهب الآخرين، وخاصة الأكبر منها. ينبغي تفويتها. إنه على وجه التحديد من خلال الاعتراف بأن ظروف التنشئة والتعليم في مرحلة الطفولة والمراهقة لها أهمية حاسمة للتنمية، وأن تحقيق العبقرية يتطلب "الطلب"، وهو نظام اجتماعي للعبقرية من هذا النوع المعين، ومن خلال دراسة المشكلة، يمكن للمرء أن يرى بوضوح دور علم الوراثة.

العبقرية مرض?

من المعتقد بشكل موثوق أنه في ظل ظروف التنمية المتساوية والمواتية بشكل عام، تصبح الاختلافات الوراثية في الموهبة مهمة للغاية. وفي هذا الصدد، تم تحديد نمط من زيادة النشاط العقلي لدى مرضى النقرس.

تم العثور على الجواب على زيادة حالات النقرس بين العباقرة في عام 1955 في العمل الرائع لأوروان، الذي أظهر أن حمض البوليك يشبه من الناحية الهيكلية إلى حد كبير الكافيين والثيوبرومين، وهما منبهات معروفة للنشاط العقلي. وأشار أوروان أيضًا إلى أن حمض اليوريك في جميع الحيوانات ما قبل الرئيسيات يتحلل تحت تأثير اليوريكاز إلى آلانتوين، ولكن في الرئيسيات، بسبب غياب اليوريكاز، فإنه يبقى في الدم، ومع هذا، من المفترض، أن المرحلة الجديدة من التطور تسير تحت علامة زيادة نشاط الدماغ.

نظرًا لأن النقرس وفرط حمض يوريك الدم (زيادة مستويات حمض البوليك) يتم توريثهما بشكل واضح في مجموعة متنوعة من الاضطرابات الأيضية، فقد نشأت فرضية عمل:

1. يعد هذا الاضطراب الأيضي إحدى الآليات العديدة المحتملة لنشوء ونقل ذلك الجزء من الذكاء المتزايد الذي يتم تحديده وراثيًا إلى الأبناء.

2. علاوة على ذلك، فإن تحفيز الدماغ النقرسي هو أحد تلك الآليات التي يمكن أن تزيد نشاطه إلى مستوى الموهبة أو العبقرية. عندها على الأقل يمكن فك رموز بعض حالات العبقرية بواسطة العلوم الطبيعية، وستتحول العبقرية نفسها من موضوع للتفكير التأملي إلى موضوع للبحث العلمي.

هناك عدد من الأدلة القوية بشكل غير عادي على أن نسبة كبيرة جدًا من أكبر الشخصيات في التاريخ والثقافة كانت تعاني بالفعل من النقرس. لفت العلماء الانتباه أيضًا إلى حقيقة أن الحاجب المرتفع الواضح وحتى الحاجب العملاق شائع بشكل غير عادي بين العباقرة. يحتاج علماء الأحياء فقط إلى تذكر صور مندل ومورجان وكريك وواتسون.

عند النظر في عوامل زيادة النشاط العقلي، بالطبع، من الضروري أن نفهم بوضوح أن وجود أي منهم، بشكل منفصل أو في أزواج، لا يضمن النشاط العقلي العالي على الإطلاق. من الواضح تمامًا أنه يمكن قمع أي منهم تمامًا من خلال مجموعة متنوعة من العوامل الوراثية والبيولوجية والاجتماعية الحيوية والاجتماعية السلبية.

إذا كان أول نقرس مسجل في التاريخ هو الملك اليهودي الحكيم عزة من نسل سليمان، فإن هيرون السرقوسي في القرن الخامس قبل الميلاد كان قد عرف بالفعل عن العلاقة بين مرض المفاصل وحصوات المثانة، أي حصوات المثانة. حول تحص بولي في النقرس. تم اكتشاف كتلة من اليورات في إصبع القدم الكبير للهيكل العظمي لرجل مسن مدفون في صعيد مصر. أقدم اكتشاف هو حصوات الكلى من حمض البوليك من مومياء مصرية عمرها 7000 عام.

لقد عانى الشاعر الروماني لوسيان من مرض النقرس ومات بسببه، وهو يصف معاناة النقرس في قصائده. يعتقد ستاكيلي أن العديد من القادة اليونانيين الذين شاركوا في حرب طروادة عانوا من النقرس، بما في ذلك بريام، وأخيل، وأوديب، وبروتسيلاوس، ويوليسيس، وبيلليروفون، وبليستينوس، وفيلوكتيتيس، بينما توفي تيرانيون جراماتيكوس بسبب النقرس.

بحلول هذا الوقت، تم بالفعل إيلاء الاهتمام للذكاء العالي بشكل غير عادي للعديد من الأشخاص المصابين بالنقرس. تم تأكيد هذه الملاحظات من قبل مؤلفي العصور الوسطى والدعاة والأطباء المعاصرين. في عام 1927، قدم جي إليس تعريفًا واضحًا لخصائص العباقرة النقرسيين، مشيرًا إلى تصميمهم الاستثنائي وطاقتهم ومثابرتهم وكفاءتهم التي لا تنضب، والمثابرة في التغلب على أي عقبات.

والذين أصيبوا بالنقرس هم:

ماركوس فيبسانيوس أجريبا (63 – 12 ق.م). لقد تم إثبات نقرس ماركوس أغريبا بشكل موثوق. علاوة على ذلك، فمن المعروف أنه تعرض لثلاث نوبات نقرسية شديدة وانتحر في بداية النوبة الرابعة، لعدم رغبته في تحمل المزيد من العذاب الذي لا يصدق.

البابا غريغوريوس الكبير (540 – 604). لقد كان زاهدًا، ورجلًا يتمتع بإرادة قوية بشكل غير عادي، وإداريًا وكاتبًا متميزًا. كان يعاني من مرض النقرس الشديد، المتفشي حتى أن يديه المنتفختين لم تعد تستطيع الإمساك بالقلم، وكان عليه أن يربط القلم بيده ليكتب، أو يملي أعماله الكلاسيكية الضخمة.

مايكل أنجلو (1475 - 1564). يذكر جميع كتاب سيرته الذاتية تقريبًا مرض حصوات الكلى الذي أصيب به، ويذكر ر. رولاند النقرس على طول الطريق. لقد جمع بين أخلاقيات العمل المذهلة التي لا هوادة فيها وتعدد الاستخدامات الذي لا حدود له تقريبًا.

كريستوفر كولومبوس (1451 - 1506). في الأدب الإسباني عن كولومبوس هناك إشارات متكررة إلى حقيقة أنه كان يعاني من النقرس، وفي الكتب الإنجليزية تتحدث بشكل غامض إما عن النقرس أو الروماتيزم.

بوريس جودونوف (1551 - 1606). لم ينكسر بوريس غودونوف بسبب الندم، بل بسبب النقرس الشديد. يذكر جراهام النقرس الذي أصاب بوريس جودونوف جرونوالد: "في عام 1598، زاد وزنه، وتحول شعره إلى اللون الرمادي، وكانت نوبات النقرس تجعل المشي مؤلمًا بالنسبة له". "من المعروف أنه حتى في وقت سابق كان عليه أن يرافق أخته إلى المقبرة ليس سيرًا على الأقدام حسب العادة، ولكن على مزلقة بسبب النقرس".

جون ميلتون (1608 - 1674). . أصبح ميلتون أعمى، لكنه قال إن العمى يعذبه أقل من النقرس. عمل بلاك مخصص لنقرس ميلتون، والذي يذكر أيضًا أن المرض بدأ على ما يبدو في 1664 - 1666، وأن أصابعه كانت نقرسية ومغطاة بالتوف، وأن ميلتون قاد نمط حياة معتدل للغاية.

بيتر الأول (1672 - 1725). صور بيتر الأول ومكانته الضخمة معروفة جيدًا، لكن لا يفهم الجميع أهمية عينيه الضخمتين المنتفختين باستمرار، وخطابه السريع والفائض، وحركته المذهلة، العقلية والجسدية. لم يكن من الممكن العثور على دليل مباشر على نقرس بيتر الأول، ولكن النقرس الذي يعاني منه، إذا حكمنا من خلال وجود حصوات الكلى، و20 عامًا من "الروماتيزم" وعلامات أخرى، أمر محتمل للغاية.

إذا نظرنا، بعد كل ما سبق، إلى الماضي، فيمكننا أن نلاحظ نمطًا بعيدًا عن الثبات، ولكنه لا يزال واضحًا: خلال فترات السلام النسبي، يوجد أيضًا تطور موحد وسلس، والنقرس، بالطبع، ولكن بطريقة أو بأخرى أنها ليست ملحوظة بشكل خاص، وليس ملحوظا جدا. من الواضح أن جميع المصائر يتم تحديدها مسبقًا من خلال الأطر الاجتماعية والطبقية والطبقية.

ولكن هناك أزمة، سواء كانت تشكيل أو انهيار عرقي، أو ثورة، أو غزو، أو إحياء، أو إصلاح أو إصلاح مضاد، أو تكوين أمة أو تحريرها، أو ظهور علوم جديدة، أو فن جديد - والنقرس في المقدمة ، مع تردد أعلى بعشرات وحتى مئات المرات من تواترها بين السكان.

الفترة البطولية الأسطورية لليونان - من بين الأبطال النقرسيين الأوائل بريام وأخيل وأوليسيس وبيلليروفون وأوديب. الصراع بين قرطاج واليونان من أجل اليونانيين الصقليين يقوده هييرو من سيراكيوز النقرس.

تشكيل المملكة المقدونية وغزو الإمبراطورية الفارسية العظيمة: وعلى رأسها فيليب المقدوني المصاب بالنقرس والإسكندر الأكبر، الذي أصيب بمرض النقرس في وقت مبكر جدًا.

روما لديها أفضل الجنرالات، و"الأباطرة" جميعهم تقريبًا مصابون بالنقرس. أزمة الجمهورية الرومانية وتشكيل الإمبراطورية. من بين الشخصيات الرئيسية من 5 إلى 6، يوجد ماركوس أغريبا المنسي ولكن العظيم. تشكيل الكنيسة الرومانية الكاثوليكية - بقيادة غريغوريوس الكبير النقرسي. كان إنشاء إمبراطورية الفرنجة بقيادة شارلمان النقرسي.

أزمة إمبراطورية الأتراك العثمانيين، سميت على اسم مؤسس السلالة النقرسية عثمان، الذي واصل عمله النقرسي أو مرسلوها أورحال باي، بايزيد الأول، محمد الأول، مراد الثاني، محمد الثاني الفاتح، بايزيد الثاني، مراد الرابع. تم إيقاف غزو الأتراك من قبل مريض النقرس المفرط حمض يوريك الدم يانوس هونيادي، والنقرسي ماثيو كورفينوس، والإمبراطور تشارلز النقرسي، والملك النقرني جان سوبيسكي.

أزمة النهضة. ومن بين القادة كوزيمو النقرسي ولورينزو دي ميديشي ومايكل أنجلو. عصر الاكتشافات الجغرافية العظيمة يقوده كولومبوس النقرسي.

أزمة الإنسانية والإصلاح والإصلاح المضاد: من بين قادة النقرس توماس مور، وإيراسموس روتردام، ومارتن لوثر، والناخب الساكسوني فريدريك الثالث الحكيم الذي آواه، والذي تخلى عن التاج الإمبراطوري، وإي كالفن، وتشارلز الخامس، فيليب الثاني، نقرس الجيزة، هنري الرابع، هنري السابع، هنري الثامن تيودور، الكاردينال وولسي، بيرلي، ألكسندر فارنيزي.

أزمة حرب الثلاثين عاما: الشخصيات العشرة الأولى المصابة بالنقرس تشمل فالنشتاين، والجنراليسيمو ثورستنسون، وكوندي العظيم، ومازارين. الثورة في إنجلترا يقودها كرومويل النقرسي، وأزمة الحروب الهجومية يقودها لويس الرابع عشر النقرسي، وكولبير النقرسي، وكوندي العظيم، وتورين، وموريس، ومارشال ساكسونيا، وويليام الثالث ملك أورانج، وجون تشرشل مارلبورو.

أزمة حرب الشمال العظمى، دخول روسيا إلى صفوف القوى العظمى، القضاء على السويد منهم - الشخصيات الرئيسية هي النقرس بيتر الأول، تشارلز الثاني عشر، أغسطس القوي.

أزمة تشكيل بروسيا: "الناخب العظيم" النقرسي، وحفيده الملك فريدريك ويليام النقرسي، وأحفاده النقرسيين فريدريك الأول وهنري ملك بروسيا.

أزمة الصراع بين فرنسا وإنجلترا من أجل الهيمنة في جزر الهند الشرقية وأمريكا الشمالية. على الجانب الإنجليزي يوجد المنتصر النقرسي بيت الأكبر وكلايف.

أزمة انفصال المستعمرات الأمريكية عن إنجلترا. من بين 4-6 شخصيات رائدة هناك النقرس بيت الأكبر وبي فرانكلين.

الأزمة الكبيرة طويلة الأمد لتشكيل الأمم المتحدة المستقلة. ويقودها في فرنسا لويس الحادي عشر المصاب بالنقرس، وفي إنجلترا بقيادة تيودور وإليزابيث المصابان بالنقرس مع وزراءهما بيرلي وابنه، وفي روسيا بقيادة إيفان الثالث المصاب بالنقرس، وبوريس جودونوف، وبيتر الأول.

لقد انهارت ملكية آل هابسبورج العالمية على الفكرة الوطنية؛ وفي هولندا، يجسد الفكرة ويليام أوف أورانج، ومن الواضح أنه ليس الجد النقرسي لعشرات من العباقرة النقرسيين. ومن بين أسلاف فكرة المساواة والأخوة والحرية في فرنسا النقرس دالمبرت وبي فرانكلين.

أزمة الحروب الثورية والنابليونية. إن إصابة نابليون الأول بالنقرس أمر مشكوك فيه للغاية، لكن مارشاله الأكثر بروزًا بيرتييه هو نقرسي لا جدال فيه، كما هو الحال مع خصمه الرئيسي الأكثر عنادًا بيت الأصغر، منظم التحالفات الجديدة المناهضة لنابليون، والذي لم يدخر أي نفقات على الإعانات المالية المقدمة إلى نابليون. القوى القارية أو إنشاء أسطول عسكري قوي منتشر في كل مكان.

صعود إنجلترا الاستعمارية العظيمة. هناك سلسلة متوالية من رؤساء الوزراء النشيطين، والموهوبين بشكل غير عادي، وواسعي المعرفة، والمغامرين، من ر. والبول وكلا بيتس إلى كانينج، وديربي، وبالمرستون، ودزرائيلي. أزمة توحيد ألمانيا والحروب مع الدنمارك والنمسا وفرنسا. ومن بين الشخصيات الرئيسية المصابة بالنقرس كان بسمارك وفيلهلم الأول.

أزمة ظهور العلوم الطبيعية والرياضيات والفيزياء والكيمياء. ومن بين الشخصيات الرئيسية التي تعاني من النقرس غاليليو، وإف. بيكون، ولايبنيز، ونيوتن، وهارفي، وجاكوب، ويوهان برنولي، وبويل، ولاستون، وبيرزيليوس، وداروين. عصر محركات الاحتراق الداخلي يقوده الديزل النقرسي.

ومن بين أعظم الفلاسفة مونتين النقرس، ومالبرانش، وكانط، وشوبنهاور. ومن أعظم الفنانين والنحاتين والملحنين والشعراء والكتاب المصابين بالنقرس ميلتون، وغوته، وبوشكين، وتيوتشيف، ومايكل أنجلو، ورامبرانت، وروبنز، ورينوار، وبيتهوفن، وموبسانت، وتورجنيف، وبلوك.

يمكن للمرء أن يذكر عشرين أزمة أخرى وما لا يقل عن مائتين من العباقرة غير المصابين بالنقرس. لكن من المستحيل احتضان كل شيء، وهناك عدم اكتمال قاتل في علم الأمراض. من هو كاتب السيرة الذاتية الذي كان مهتمًا بما هو مرض الشكل الموصوف بالضبط؟

لكن مباشرة بعد "العباقرة" النقرسيين هناك سلسلة طويلة من ذوي الرؤوس العملاقة (بدءًا من بريكليس وليس انتهاءً ببيرنز)، وعمالقة الرؤوس (ماركس، وإنجلز، ولينين)، و"العباقرة" ذوي الحواجب العالية جدًا. ويتبعهم سلسلة طويلة من العباقرة المصابين بالهوس الخفيف والاكتئاب ومجموعة صغيرة من "العباقرة" المصابين بالهوس النقرسي والاكتئاب. لا تزال مجموعة العباقرة الموهوبين المصابين بمتلازمة فرط الأدرينالين مارفان صغيرة، ولكنها ستتوسع، لكنها ضمت بالفعل شخصيات مهمة ومتنوعة مثل أبراهام لينكولن، وج. أندرسن، ك. تشوكوفسكي، عالم الأسماك ج. نيكولسكي، V. Kuchelbecker.

لكن عبقرية جان دارك ربما تشير إلى التأثير المحفز القوي للهرمون الجنسي الذكري، الذي لا يرتبط بالأعضاء المستهدفة (متلازمة تأنيث الخصية الوراثية).

بالطبع، النقطة ليست على الإطلاق أن هؤلاء العباقرة والمواهب، وهم وحدهم، يقومون بمهام المجتمع. يهيمن المجتمع، لكن المهام التي يحددها يتم تنفيذها بشكل غير متناسب في كثير من الأحيان من قبل أولئك الذين منحهم المجتمع والخصائص الداخلية الفرصة لتطوير وتحقيق "عبقريتهم"، وحل المهمة الفائقة التي تم تعيينها أو نشأت لهم. وإذا كانت القوائم مليئة بالنبلاء، فذلك فقط لأنهم اغتصبوا واحتكروا فرص تطوير مواهبهم وإمكانيات تنفيذها. ومع ذلك، هناك عدد لا يحصى من أولئك الذين أتيحت لهم هذه الفرص، ولم يستغلوها. ولكن ما تم إنجازه يظهر بوضوح القدرات الاحتياطية الهائلة للعقل، والتي لا يتم استخدامها بسبب الحالة غير المرضية للمجتمع، وعدم توافقه مع احتياجات العصر، وعدم القدرة على ضبط التحفيز الأولي، لتحسين التطوير والتنفيذ من المواهب.

ليس من الصعب أن نرى أن النقرس في أي منطقة ليس فقط الأول من الأول، بل إن معدل تكراره أعلى بعشرات المرات من معدل تكرار النقرس بين كبار السن وكبار السن والسكان المسنين، حتى الذين يعيشون في ظروف الغذاء و وفرة الكحول. إن التنوع الاستثنائي للمجالات التي احتل فيها النقرس مكانة رائدة هو دليل رائع على الدور الهائل الذي تلعبه التعبئة الهادفة وتنشيط الفكر في الإنجازات العظيمة.

وهناك أنماط أخرى من التشوهات الوراثية الوراثية وظهور الأفراد العبقريين.

متلازمة مارفان،شكل خاص من العملقة غير المتناسبة، نتيجة لخلل جهازي في النسيج الضام؛ يتم توريثه بشكل سائد، أي على طول خط عمودي، ولكن بمظاهر متغيرة للغاية. الشخصيات التاريخية: أبراهام لينكولن (1809 - 1865)، هانز كريستيان أندرسن (1805 - 1875)، شارل ديغول (1890 - 1970)، ك. تشوكوفسكي (1882 - 1969).

متلازمة موريس، جان دارك، الأندروجينات.كان من المفترض أن تؤدي الخنوثة الكاذبة إلى حدوث صدمة نفسية شديدة، لكن الاستقرار العاطفي لهؤلاء المرضى، وحبهم للحياة، ونشاطهم المتنوع، وطاقتهم، الجسدية والعقلية، أمر مذهل بكل بساطة. على سبيل المثال، من حيث القوة البدنية والسرعة وخفة الحركة، فإنهم متفوقون جدًا على الفتيات والنساء الأصحاء من الناحية الفسيولوجية، مما يجعل الفتيات والنساء المصابات بمتلازمة موريس عرضة للاستبعاد من الرياضات النسائية.

على الرغم من أن هذه المتلازمة نادرة، إلا أنها توجد في ما يقرب من 1٪ من الرياضيات المتميزات، أي أكثر بـ 600 مرة مما كان متوقعًا إذا لم تحفز النمو البدني والعقلي الاستثنائي. يسمي بروكوب عشرات من الرياضيين الرائعين الذين يعانون من هذه المتلازمة.

كانت جان دارك (1412 - 1432) طويلة القامة، وقوية البنية، وقوية بشكل استثنائي، ولكنها نحيلة وذات خصر أنثوي رفيع، وكان وجهها أيضًا جميلًا جدًا، وكان جسمها العام يحمل أبعادًا ذكورية إلى حد ما، وكانت مولعة جدًا بالتمارين البدنية والعسكرية. ، كانت ترتدي ملابس الرجال عن طيب خاطر، ولم تحيض أبدًا، مما يسمح لنا، بناءً على مجموعة من الميزات الأخرى، بعد خمسة قرون ونصف، بتشخيص جان دارك بثقة مع تأنيث الخصية - متلازمة موريس.

ومن المفارقات أن النساء المتميزات على وجه التحديد هن اللاتي يتمتعن في كثير من الأحيان بخصائص ذكورية محددة بوضوح. هؤلاء هم إليزابيث الأولى تيودور، كريستيانا السويدية، ابنة السلطان أدولف، أورورا دوديفانت (جورج ساند)، الشاعرة الألمانية أنيت دروست جولشوف، الثيوصوفي الشهير بلافاتسكي وغيرهم الكثير.

هوس خفيف.عادة ما يتم تشخيص مرض الذهان الهوسي الاكتئابي سريريًا في ذروة نوبة الهوس أو الاكتئاب، في الحالة الأولى من خلال أفكار متسارعة فوضوية وأفعال لا معنى لها ولكنها نشطة، في الحالة الثانية من خلال مزاج مكتئب ويائس على نحو غير عادي. لكن الأعراض لا تصل دائمًا، وبعيدًا عن جميع المرضى، إلى مستوى ذهاني مرضي واضح، ويمكن اختزال الشذوذ إلى ارتفاعات حادة دورية وانخفاضات حادة في المزاج. السمة هي الحفاظ على الوعي الكامل، دون أي اضطرابات خاصة في التفكير. كتقريب أولي، يمكننا القول أن ليس التفكير هو الذي يعاني، بل النغمة.

يقدم كتاب "برين"، الذي يبرر فكرة وجود صلة بين العبقرية والذهان أو الاعتلال النفسي، قائمة طويلة، وإن كانت غير مكتملة، للمؤلفين الإنجليز الذين عانوا من اضطراب دوروية المزاج، أو الفصام، أو الهوس، أو الاعتلال النفسي، أو إدمان الكحول أو إدمان المخدرات. هؤلاء هم بيدز، فليك، بوثويل، بانيان، بيرنز، بايرون، تشاتيرتون، كلير، كوليردج، كولبينز، كوبر، كراب، دي كوينسي، ديكنز، دي دون، جراي، جونسون، لامب، روسيتي، روسكين، شيلي، سمارت، سويفت. ، سوينبورن، تينيسون، ف. طومسون. وكدليل على أن المؤلفين الإنجليز ليسوا استثناءً، فهو يسمي بودلير، ودوستويفسكي، وفلوبير، وغوته، وغوغول، وهولدرلين، ونيتشه، وبو، ورامبو، وروسو، وستريندبرغ، وسويدنبورغ، وفيرلين.

أما فيما يتعلق بالمرضى النفسيين ومرضى الزهري ومدمني الكحول ومدمني المخدرات، فنلاحظ أن الموهبة والعبقرية لا تحمي بالضرورة من هذه الأمراض. لكن ألم يصبح المدمنون على الكحول والمخدرات والمرضى النفسيين مبدعين ليس بسبب إدمانهم، بل على الرغم منهم؟

خاتمة

في تكوين الشخصية كظاهرة اجتماعية بيولوجية، يأتي المجتمع والمجتمع الصغير في المقام الأول، وهو ما يتضح من خلال التقلب الحاد في وتيرة ظهور الشخصيات البارزة والعباقرة.

على ما يبدو، فإن الدماغ البشري "العادي"، "المتوسط" في غياب مثبطات خارجية فيما يتعلق به ومع التعرض المزمن لأي من المنشطات الداخلية الأربعة، تبين أنه قادر على إنتاجية عالية بشكل غير عادي، بالقرب من العبقرية. إن تحديد العوامل التي تمنع أو تحفز التطوير والتنفيذ هي في المقام الأول مهمة علماء الاجتماع والمعلمين، ولكن دراسة السيرة الذاتية للشخصيات البارزة، سواء أولئك الذين حققوا أنفسهم أو أولئك الذين لم يحققوا أنفسهم، يمكن أن تكون مفيدة للغاية في هذا الصدد.

لكن ربما ليس من المهم جدًا أن يكون لدى أي بلد أو أمة عدد كبير من الأشخاص الرائعين والمتميزين. لكي تكون الأمة مزدهرة، يجب أن يكون مواطنوها أصحاء ومتطورين عقلانيين. يتطور الوضع النفسي في كل أسرة، في مجموعة رياض الأطفال، في فئة المدرسة الثانوية إلى جو أخلاقي وصحي نفسيا في جميع أنحاء البلاد. لذلك، فإن النهج الفردي لكل طفل، والتطوير الإبداعي لشخصيته، ورعاية أفضل صفاته هو من أهم طبيعة بالنسبة لنا جميعا. إلى أي مدى نستمع إلى طفلنا وأخينا وأختنا اليوم، وإلى أي مدى يمكننا توفير تربة خصبة لتنمية صفاته الشخصية، هذا هو المستقبل الذي يجب علينا وعلى أطفالنا أن نعيش فيه.

فهرس

1. كاباليفسكي "تربية العقل والقلب" - م: "التنوير"، 1981.

2. إد. أ. بتروفسكي "علم النفس. قاموس" - م: "بوليتيزدات"، 1990.

3. ف.ب. إيفرومسون "الشروط المسبقة للعبقرية" فينيتي (رقم 1161)، 1982.

4. ميدفيديفا آي.يا.، شيشوفا تي.إل. "كتاب للآباء والأمهات الصعبة." - م: بيلفري-م.ج- الجريدة الرومانية، 1994. 269 ص.

5. أسمولوف أ.ج. سيكولوجية الشخصية. م، 1990.

6. براتوس بي.إس. الشذوذات الشخصية. م، 1988.

وثائق مماثلة

المواقف من الإبداع في أوقات مختلفة ومفهومه ومتطلبات التطور في بنية شخصية الإنسان. القدرات الإبداعية هي رفيقة الإنسان منذ ولادته، وهي نتيجة لتحسين الذات. العوامل المؤثرة في تكوين القدرات الإبداعية.

الملخص، تمت إضافته في 02/09/2015


مفهوم الشخصية في علم النفس. هيكل شخصية رجل الأعمال وصفاته الشخصية. الصفات الشخصية: تعزيز وإعاقة النجاح في الأعمال التجارية. الصفات الشخصية الرئيسية لرجل الأعمال. التوجه الاجتماعي والتجاري.
ميزات استخدام التكنولوجيا لتنمية القدرات الإبداعية الفردية في الأنشطة اللامنهجية

خصائص التربية كعامل أساسي في تنمية الشخصية. جوهر مفهومي "الإبداع" و"الشخصية المبدعة" في التربية. تحليل نظام تنمية القدرات الإبداعية في الأنشطة اللامنهجية. طرق تنمية القدرات الإبداعية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 10/04/2011


تنمية شخصية المراهق في عملية التعليم الذاتي. المتطلبات النفسية للتعليم الذاتي. تكوين القدرات الإبداعية لشخصية المراهق في المدرسة الثانوية: أسبقية القيم الجمالية وتنمية الميول الإبداعية ومراحل العملية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 19/01/2008


مشكلات تنمية الشخصية الإبداعية في نظام التعليم الحديث. ظاهرة الإبداع في ضوء علم النفس. الأساس الفسيولوجي للخيال. تنمية النشاط الإبداعي والقدرات الإبداعية كضرورة للمجتمع الحديث.

تمت إضافة الاختبار في 18/10/2010


مشكلة الإبداع في علم النفس. مفهوم الشخصية المبدعة. السمات المحددة للشخصية الإبداعية للموسيقي والفنان. دراسة العلاقة بين الخصائص الشخصية لطلبة الفنون وتوجهاتهم الإبداعية.

أطروحة، أضيفت في 30/08/2011


جوهر الشخصية المبدعة . الإبداع والمهارة التربوية. صورة لفظية للمعلم المبدع والمعلم الرئيسي. تطوير مذكرة للمعلم الشاب حول سبل تحقيق التميز التربوي. صفات المعلم المحترف .

تمت إضافة الاختبار في 20/09/2011


سيكولوجية الإبداع، تعريف الخيال، الاستعداد للإبداع. المفاهيم الأساسية لأبحاث الإبداع، مفهوم الإبداع باعتباره قدرة إبداعية معرفية عالمية. طرق تشخيص القدرات الإبداعية.

الإبداع ليس امتيازًا نادرًا للأشخاص غير العاديين. يقوم معظم الناس بإنشاء شيء جديد في حياتهم اليومية. كل شخص يخلق أفكاره الخاصة ويضعها في الاستخدام العام. وهو بدوره يستمد أفكاره من بيئته الاجتماعية، ويقوم بتحديث وإثراء آرائه ومهاراته ومعارفه وثقافته بعناصر جديدة.

فالاختلافات بين الناس في هذا الصدد هي اختلافات كمية فقط، فهي تحدد أكبر أو أقل قيمة ذات أهمية اجتماعيةما يخلق هذا الشخص أو ذاك.

القدرة الإبداعية — وهي قدرة خاصة على إعادة ترتيب العناصر في مجال الوعي بطريقة أصلية بحيث توفر إعادة الهيكلة هذه القدرة على القيام بعمليات جديدة في مجال الظواهر.يفترض هذا التعريف وجود "حقلين" - مجالات الوعي، و مجالات الظواهرأي البيئة المادية التي يتلقى منها الشخص المعلومات. كل الناس يبدعون، على الأقل في مرحلة الطفولة. ولكن بالنسبة للعديد من هذه الوظيفة تضمر بسرعة كبيرة؛ بالنسبة للبعض، فإنه لا يبقى فحسب، بل يتطور أيضًا ويشكل هدف ومعنى حياتهم بأكملها.

العلم هو وسيلة لخلق معرفة جديدة. لذلك، عند حل المشكلات العلمية، فإن تحقيق الإمكانات الإبداعية البشرية يتطلب حيازة المعرفة اللازمة. الإبداع العلمي متاح فقط للمحترفين والمتخصصين الذين يقومون بمساعدة الخيال بإنشاء صور ومفاهيم ذات قيمة عالمية.

يمكن تقسيم جميع العلوم إلى "أساسي"و "ثانوي". الأول هو مجال الحصول على المعرفة الأساسية. والثاني هو مجال التطوير والاستخدام العملي (التطبيقي) للمعرفة الأساسية. يتفاعل كلا المجالين بشكل وثيق مع بعضهما البعض ولا يمكن أن يوجدا بدون بعضهما البعض.

بالنسبة للجيوفيزياء، تبين أن عدم فهم السلطات الأكاديمية والوزارية للأهمية الأساسية لهذا التفاعل ليس ضارًا على الإطلاق. تم تقسيم العلوم الجيوفيزيائية بشكل مصطنع على طول الخطوط الإدارية إلى أساسية (معاهد البحوث الأكاديمية) وتطبيقية (معاهد البحوث الصناعية التابعة لوزارة الجيولوجيا ووزارة صناعة البترول). وأصبح هذا التقسيم أحد أسباب الأزمة الحالية في الجيوفيزياء المحلية.

عند تحليل النشاط الإبداعي، من المهم التمييز بين مفاهيم مثل "خلق"و "إنتاجية". يمكن للعالم المنتج، دون أن يكون لديه إمكانات إبداعية عالية، أن يكون منظمًا ممتازًا، ويضفي الطابع الرسمي ويتطور إلى نظام محدد للأفكار والفرضيات التي يقترحها متخصصون آخرون (وهذا هو مجال العلوم "الثانوية"). فالعالم الذي يتمتع بإمكانات إبداعية كبيرة قد يكون غير منتج من حيث عدد الأعمال العلمية التي يبدعها. لكن يمكننا أن نشير إلى العديد من العلماء الذين جمعوا في نفس الوقت بين الإمكانات الإبداعية العالية والإنتاجية العالية (أويلر، غاوس، هيلمهولتز، منديليف، إن آي فافيلوف، إل دي لانداو، آي إي تام، إن في تيموفيف-ريسوفسكي، في بي إفرومسون، أ. أ. ليوبيشيف).