Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
Леушинская средняя общеобразовательная школа
Рабочая коррекционно – развивающая программа педагога - психолога для работы с детьми задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС.
Контингент детей: дети ОВЗ, обучающиеся в МКОУ Леушинская СОШ
Срок реализации программы: 2016-2019 учебный год
Педагог- психолог Л.А Кулясова
Леуши 2016
Пояснительная записка.
Одной из важнейших задач образования в соответствии с ФГОС является обеспечение условий для развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - детей с задержкой психического развития.
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее - дети с ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Этому направлению служит концепция инклюзивности, которая обеспечивает осуществление лозунга «Образование для всех», предъявленного новому тысячелетию передовым человечеством планеты. Это обеспечение права на образование каждого ребенка, независимо от его физических и интеллектуальных способностей.
Изолированность системы специального образования приводит к тому, что ребенок с особыми образовательными потребностями оказывается исключенным из многих социальных связей. Дети лишаются информации, доступной их сверстникам, они не умеют вступать в равноправные отношения с разными людьми. У них нет возможности для освоения разных социальных ролей, способов сотрудничества с разными людьми. В результате этого затрудняется их бесконфликтное включение в социум. Принимая во внимание многообразие социального заказа, который исходит из желания родителей и возможности детей, при отсутствии необходимых видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства, решение проблем обучения всех детей должна взять на себя общеобразовательная школа. Такая школа должна быть обращена лицом к ребенку, должна обеспечивать реальные условия его обучения и развития, создать для всех детей единую систему общения, адаптации и социализации.
Поэтому, в соответствии с Федеральным образовательным стандартом второго поколения, разработана программа коррекционной работы, предусматривает создание в образовательном учреждении специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Программа для детей с задержкой психического развития - это комплексная программа, направленная на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с задержкой психического развития и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы начального общего образования .
Нормативно-правовой и документальной основой Программы коррекционной работы с обучающимися общего образования являются:
Закон Российской Федерации «Об образовании»;
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;
СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Гигиенические требования к режиму образовательного процесса» (постановление главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189) раздел X .;
Типовое положение об образовательном учреждении от 31.03.1997 г. №325-14-22;
О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);
Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);
О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами
.
(Письмо МО РФ
N
АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);
Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ);
Письмо Минобразования РФ от 27.03.2000 № 27/901 – 6 о психолого–медико–педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения.
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 года N АФ – 150/06 о создании условий для получении образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детей – инвалидами.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г N 1015 г. « Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам- образовательным программам начального и общего, основного и среднего общего образования»
Федеральный закон то 24 ноября 1995 г № 181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Программа сформирована для контингента детей с задержкой психического развития , учащихся в учреждении . Всё большее число ребят относят к группе риска - проблемным: интеллектуально пассивным, испытывающим трудности в обучении, поведении. Повышенная уязвимость детей из группы риска требует большего внимания к индивидуализации образовательного процесса с учетом социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей развития и обучения.
Цель программы : обеспечить системный подход к созданию условий для развития детей с задержкой психического развития и оказание комплексной помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации.
Задачи программы:
своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными задержкой психического развития;
определять особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития;
определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с задержкой психического развития по психологическим, социальным, правовым и другим вопросам.
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы :
Соблюдение интересов ребёнка . Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
Системность . Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с задержкой психического развития, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
Непрерывность . Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
Вариативность . Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи . Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с задержкой психического развития выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с задержкой психического развития в классы, занимающиеся по адаптированной образовательной программе.
Психолого-педагогические и организационные условия реализации программы :
реализация коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с образовательным маршрутом ученика;
наличие оборудования, учебных пособий, методик соответствующих типологии отклоняющего развитие детей и обеспечивающих адекватную среду жизнедеятельности;
учет особенностей развития каждого ребенка;
предоставление психологических и социальных индивидуальных консультаций;
создание условий по охране и укреплению здоровья детей;
формирование мотивационной готовности к обучению;
развитие и совершенствование высших психических функций (память, внимание, восприятие, мышление, речь);
развитие и совершенствование произвольности, регуляции собственного поведения, умения планировать и выполнять по плану учебные и внеучебные действия;
совершенствование и развитие эмоционально-личностной сферы;
коррекция детско-родительских отношений;
Кадровое обеспечение программы : Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое обеспечение. С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования, коррекции и развития недостатков их физического и (или) психического развития в штатном расписании МКОУ Леушинская СОШ имеются ставки педагога-психолога, педагог – логопед, социального педагога. Педагогические работники школы имеют чѐткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса.
К числу основных условий необходимых для повышения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития относятся:
введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье;
разработка и реализация педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных);
расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям;
развитие системы отношений в направлении педагог-ребенок-родитель-медицинские работники.
Структура и содержание программы:
Пояснительная записка.
Характеристика контингента учащихся с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями.
Пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, лечебно-профилактический, социально-педагогический.
Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, содержание и формы соорганизации субъектов сопровождения.
Диагностико-консультативный модуль подразумевает составление программы изучения ребенка различными специалистами (педагогами, психологами, медицинскими работниками, педагогами-дефектологами) и консультативная деятельность.
Коррекционно-развивающиий модуль на основе диагностических данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психическом развитии детей с ЗПР, способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся.
Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических действий.
Социально-педагогический модуль нацелен на повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям.
Характеристика контингента учащихся с задержкой психического развития.
Особенности детей с задержкой психического развития в условиях образовательного процесса учреждения:
Снижение работоспособности;
повышенная истощаемость;
неустойчивость внимания;
более низкий уровень развития восприятия;
недостаточная продуктивность произвольной памяти;
отставание в развитии всех форм мышления;
дефекты звукопроизношения;
своеобразное поведение;
бедный словарный запас;
низкий навык самоконтроля;
незрелость эмоционально-волевой сферы;
ограниченный запас общих сведений и представлений;
слабая техника чтения;
трудности в счете, в решении задач.
В основе сопровождения лежит единство четырёх функций : диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях её решения; консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощь на этапе реализации плана решения.
Основными принципами сопровождения ребёнка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер рекомендаций сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребёнка»); непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.
Основная цель сопровождения - оказание помощи в решении проблем.
Задачи сопровождения : правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учёбе; решение личностных проблем развития ребёнка; формирование здорового образа жизни.
Организационно-управленческой формой сопровождения является медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.
В школе создан ШПМПк, осуществляющий психолого - медико-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, который ведет ребенка на протяжении всего периода его обучения. В ШПМПк сопровождения входят специалисты: заместитель директора по УВР, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, учителя, работающие по адаптированной образовательной программе, и медицинский работник (фельдшер поликлиники прикрепленной к школе).
Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей осуществляется на школьном психолого -медико-педагогическом консилиуме.
Прием в школу детей с задержкой психического развития осуществляется Территориальной психолого-медико-педагогической комиссиии в котором указано, что ребенок может учиться в общеобразовательной школе по адаптированной общеобразовательной программе начального общего образования для детей с ЗПР . На каждого учащегося заполняется и ведется в течение всего времени обучения психолого-педагогическая карта, дневник индивидуального сопровождения учащихся. В них фиксируются психолого-педагогические особенности развития личности учащегося; результаты педагогической и психологической диагностики; рекомендации по сопровождающей работе.
Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу является кризисным. Поэтому приоритетным направлением деятельности службы сопровождения является профилактическая работа с детьми с ЗПР по предупреждению проблем адаптационного периода: социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (проблемы восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении).
Основными направлениями работы психологического сопровождения в течение всего периода обучения являются :
1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся.
2. Аналитическая работа.
3. Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса - проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).
4. Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями.
5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).
6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации).
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.
Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ЗПР в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - учащимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:
1. Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.
2. Изучение истории развития ребёнка. Подробный анализ собирает и анализирует врач. Психолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты); семья, среда, в которой живет ребёнок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие).
3. Изучение работ ребёнка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).
4. Непосредственное обследование ребёнка. Беседа с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.
5. Выявление и раскрытие причин и характера тех или иных особенностей психического развития детей.
6. Анализ материалов обследования. Психолог анализирует все полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.
В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других - формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и т.д.
Эти рекомендации психолог обсуждает с учителем, медицинским работником и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребенку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на предупреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий.
Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого; переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д.
Учащиеся, занимаются в общих классах по адаптированной образовательной программе для детей с ЗПР - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. В школе нет специально отдельно сформированных классов, которые занимаются по адаптированной программе для детей с ЗПР.
Принцип вариативности и возможности выбора заданий активно используется на протяжении всего курса и позволяет каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, соответствующем его способностям, особенностям развития и склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.
Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:
формирование УУД на всех этапах учебного процесса;
обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;
разделение деятельность на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;
использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.
Еще одним условием успешного обучения детей с ЗПР является организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу, и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ЗПР.
Цель коррекционно-развивающих занятий – коррекция недостатков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала, занятия составляются по рекомендациям ТПМПК.
Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях: создание условий для развития сохранных функций; формирование положительной мотивации к обучению; повышение уровня общего развития; коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности; воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения:
Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач .
Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах.
Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).
Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.
Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.
Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно - механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.
Во время индивидуальных занятий с учениками работают, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка.
Коррекционная работа по программе направлена на коррекцию всей личности и включает все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребёнка и представлена следующими принципами:
Развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;
Воздействие через эмоциональную сферу;
Организация школьных мероприятий предполагает возможность участия в них детей с ограниченными возможностями здоровья наравне со своими сверстниками. Вне зависимости от степени выраженности нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья они включаются в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий вместе с другими детьми.
Психолог в процессе индивидуальных и групповых занятий для коррекции когнитивной сферы, эмоционально-личностного развития ребёнка, регуляции собственных действий использует следующие приёмы: создание положительного эмоционального фона, заслуженное поощрение, организующую помощь, наращивание темпа деятельности на доступном материале, привитие навыков самоконтроля.
Результатом коррекционной работы является достижение ребёнком с ЗПР планируемых результатов освоения образовательной программы.
Дети с ЗПР имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении. Эти особенности не позволяют эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При ЗПР не только существенно замедляется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.
Предложенные в программе упражнения рассчитаны на один год работы со школьниками. Данные упражнения способствуют развитию познавательных психических процессов ребёнка. И это очень важно, потому что ребёнок получает возможность нормально и полноценно развиваться, входить в мир человеческих отношений и не чувствовать себя ущербным. Правильно построенная система коррекционных мероприятий позволяет сократить разрыв в развитии познавательной сферы между детьми.
Целью данных упражнений является развитие познавательной сферы детей с ЗПР, таких психических процессов как память, мышление, внимание, восприятие.
Форма работы: индивидуальная, занятия будут проходить в кабинете педагога-психолога.
Результатами работы по данной программе ожидается повышение уровня развития познавательных психических процессов у детей с ЗПР таких как память, внимание, мышление, восприятие. Определить результативность проведенной работы поможет сравнительный анализ результатов первой и итоговой диагностики, которая будет проведена после всех предусмотренных программой занятий. Результаты сравнительного анализа помогут сделать вывод о том, была ли достигнута поставленная нами цель и были ли решены поставленные нами задачи, а так же позволит внести необходимые изменения и дополнения в программу, если это будет необходимо.
Тематический план работы педагога – психолога
Психодиагностический блок.
Цель: выявление уровня развития познавательных процессов.
Используемые методики:
1. «10 слов» (исследование памяти)
2. «Запомни картинки» (исследование памяти)
3. «Разрезные картинки» (исследование восприятия)
4. «Последовательность событий» (исследование восприятия)
5. «4 лишний» (исследование мышления)
6. «Классификация» (исследование мышления)
7.«Простые аналогии» (исследование мышления)
8. «Таблицы Шульте» (исследование внимания)
9. «Пиктограмма» (исследование воображения).
1. Методика «10 слов». Методика направлена на исследование запоминания. Испытуемого просят запомнить перечень слов и воспроизвести его. Процедура повторяется 10 раз. Далее через 30 минут испытуемого снова просят воспроизвести запомнившиеся ему слова.
Перечень слов: гора, хлеб, лес, кот, вода, окно, стол, стул, брат, дом.
2. Методика «Запомни картинки». Методика направлена на исследование запоминания. Испытуемого просят запомнить картинки и кто на них нарисован.
3. Методика «Разрезные картинки». Методика направлена на исследование восприятия. Испытуемому предъявляют картинку, разрезанную на несколько частей и просят собрать. Параллельно можно предъявлять такую же целую картинку.
4.Методика «Последовательность событий». Методика направлена на исследование восприятия и мышления. Испытуемому предъявляют ряд картинок и просят разложить их по порядку в соответствии с сюжетом.
5. Методика «4 лишний». Методика направлена на исследование мышления. Испытуемому предъявляют картинку, на которой изображены 4 предмета. Необходимо назвать лишний предмет и объяснить почему он является лишним.
6.Методика «Классификация». Методика направлена на исследование мышления. Перед испытуемым раскладывают картинки и просят разложить их по группам. Свои действия испытуемый должен озвучить, каждую группу необходимо назвать и объяснить, почему в неё вошли именно эти предметы.
7. Методика «Простые аналогии». Методика направлена на выявление способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений. Испытуемым предъявляется перечень задач, где необходимо по заданной аналогии соотнести слова.
8. Методика «таблицы Шульте». Испытуемому предъявляются 5 таблиц, на каждой из которых в хаотичном порядке расположены числа от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее, в порядке возрастания, найти и указать числа. Фиксируется время работы с каждой таблицей.
9. Методика «Пикторамма». Испытуемому предъявляется перечень слов. Каждое слово испытуемый должен зарисовать определённым образом. Спустя час после того, как все слова будут изображены, он должен по зарисовкам воспроизвести каждое слово.
2. Психокоррекционный блок.
Цель: коррекция познавательных психических процессов.
Задачи:
1. развитие процессов мышления
2. коррекция памяти
3. коррекция внимания
4. коррекция восприятия.
Перечень упражнений.
1) «Восстанови пропущенное слово».
Ребенку зачитываются 5 - 7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова -теленок; близким по звучанию, например стол -стон); ребенок должен найти ошибку.
2) «Запомни фигуры».
Приготовьте набор карточек с различными изображениями.
Объясните, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.
Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности - 2 с, для второй - 3 - 4 с, для пятой - 6-7 с.
Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.
3) «Вспомни пару».
Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.
Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.
4) «Запомни нужные слова».
Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.
5) «Пиктограмма».
Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.
6) «Закончи словосочетания».
Предложите ребенку подобрать подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетания:
хитрая, рыжая...; настольная...; репчатый...; спелое сладкое...; душистое туалетное...; куриное...; зеленый...; желторотый...; колючий... и т.п.
7) «Сравнение понятий».
Предложить ребенку подобрать подходящие определения с противоположным значением.
Морковь сладкая, а редька...
Молоко жидкое, а сметана...
Трава низкая, а дерево...
Зима холодная, а лето...
Сажа черная, а мел...
Сахар сладкий, а перец...
8). «Новые словечки».
Ребенку предлагается описать незнакомый (знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и т.д.) по следующей схеме:
Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?
На что он похож? От чего сильно отличается?
Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?
Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков на вкус?
Где встречается?
Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать?
К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные, фрукты и т.д.)?
Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок отвечает. Затем можно поменяться ролями. «Ребенок при этом следит за правильностью ответов.
9) «Закончи предложение».
Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.
Животное, которое мяукает, называется...
Птица, которая каркает, называется...
Дерево, на котором растут яблоки, называется...
Дерево, которое украшают к Новому году, называется...
Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.
10) «Назови причину».
Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.
Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.
11) «Составление рассказа по серии картинок».
Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Н.Радлова или Х. Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.
Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель - наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет.
Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.
12) «Прослушай, прочти и перескажи».
Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.
13) «Расставь события по порядку».
Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я играю в футбол и т.д. Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает клубника; улетают перелетные птицы и т.д.
Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.
14) «Прочти спрятанное предложение».
На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.
Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.
Понятно, что задача будет усложняться по мере увеличения текста.
15) «Закончи предложение».
Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».
У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).
У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).
У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).
У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).
16) «От частного к общему».
Объясните ребенку, что есть слова, которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например, словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т.п.
Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются частными, конкретными понятиями. Любое из этих слов, например яблоки, обозначает только яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые, красные, сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие к частным.
Ниже даны два ряда слов. К словам из первого ряда ребенок подбирает подходящее понятие из второго ряда:
а) огурец, осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро;
б) овощ, время года, насекомое, сторона горизонта, осадки, ягода, водоем, птица.
17) «Подбери общее понятие».
Предложите ребенку назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:
яблоко, груша - ...; стул, шкаф - ...; огурец, капуста - ...; ботинок, сапог - ...; кукла, мячик - ...; чашка, тарелка - ...; кошка, слон - ...; нога, рука - ...; цветок, дерево - ...; окунь, щука - ...; роза, одуванчик - ...; март, сентябрь - ...; дуб, береза - ...; фонарь, лампа - ...: дождь, снег - ...
То же упражнение необходимо выполнить с наречиями, прилагательными, глаголами.
18) «Разложи по группам».
Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившейся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.
19) «Лишнее слово».
Ребенку предлагается выделить слово или признак, который в ряду других является лишним, а для всех остальных подобрать обобщающее понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее? Почему?».
А. Тарелка, чашка, стол, чайник.
Темно, пасмурно, светло, зябко.
Береза, осина, сосна, дуб.
Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком.
Диван, стол, кресло, дерево.
Много, чисто, мало, наполовину.
Ручка, мел, пенал, кукла.
Вчера, сегодня, утром, послезавтра
Землетрясение, тайфун, гора, смерч.
Запятая, точка, тире, союз.
Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.
Б. Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.
Лежать, стоять, плакать, сидеть.
Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.
Красный, синий, красивый, желтый, серый.
Молчать, шептать, смеяться, орать.
Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный.
21) «Распутай узел».
Ребенку мысленно нужно «развязать» узлы и рассказать, как он это делает.
22) Игра «Овощи» Сравнить и объяснить сходства и отличия разных овощей
Разрезные картинки «Овощи»
Рисуем этикетки, консервируем овощи (развитие кратковременной памяти)
Штриховка, раскрашивание овощей (развитие мелкой моторики)
«Найди два одинаковых овоща» (развитие внимания)
23) Игра «Узнай на ощупь» (развитие восприятия, тактильной памяти)
«Обведи и вырежи» (развитие мелкой моторики)
«Что ты любишь» (развитие внимания и интереса к самому себе и своему имени)
24) Игры «Что может быть потом», «Дорисуй вторую половину», «Шнуровка», «Запомни, сосчитай, нарисуй»
«Пуговицы» (развитие зрительной памяти)
Заштрихуй правую, левую туфельку (рукавичку)
«Зоопарк», «Зоопарк настроений» (развитие эмоций)
«Найди отличия» (развитие внимания)
«Это правда или нет?» (развитие логики)
25) Беседа «Где рождается снег» (развитие логического мышления)
Нарисуй и вырежи снежинку (развитие мелкой моторики)
Составление сюжетных рассказов по картинке «Ёлка», «В лесу»
«Что будет потом» (наелся снега - заболел, получил подарок и т.д.)
Беседы: «Для чего нужны родители», «Мама, папа и я – дружная семья»
Рисование: «Моя семья», «Моя красивая мама», «Самый замечательный человек» и т.д.
Упражнение «Оживим картинку» «Украсим ёлку к празднику», «Подарок для семьи», «Кто пришёл на ёлку», «Кто кем приходится», «А у вас?»
26) Беседа «Расскажи о своем доме», игра-воспоминание «Звуки, запахи моего дома»
«Что изменилось в комнате?»;
«Назови ласково»,
«Чего не бывает»,
«Безопасный дом»,
«Что потерялось в доме?» (развитие внимания),
«Волшебный стул»,
«Дорисуй детали»
«Что можно, а чего нельзя» – основы безопасности
«Какие продукты нам друзья, а какие – враги»
Психофизический тренинг «Мысленная прогулка по своему организму с целью его укрепления»
27) Рисование: «Моя мама», «Моя семья»
Проигрывание ситуаций с последующим анализом: «Мама заболела», «Я сказал маме неправду» и т.д.
Психорисование «Весенние цветы»
Этюды: «Так будет справедливо», «Мама обиделась»
28) Упражнение «Волшебный тазик» (развитие обонятельных и вкусовых ощущений)
Упражнение «Цветочный магазин»
Рассказывание стихотворений с помощью жестов
«Закончи предложение» (развитие мышления, внимания, памяти)
29) « Заселение дома» (диагностика по Г.Ф. Кумариной)
Цель: выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключаться с одного на другое.
30) « Раскрашивание фигур» (диагностика по Г.Ф.Кумариной)
Цель: определить, как дети классифицируют наглядный материал.
31) Подготовка к письму. «Рисование узора»
Цель: развитие координации движений рук, с целью подготовки к письму.
На листе в клетку ребятам дается начатый узор, точки, которые он должен соединить и продолжить узор.
32) Графический диктант.
Цель: умение слушать и точно выполнять указания взрослого.
Поставить карандаш на точку, 2 клетки вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки вниз, 1 клетка вправо и т.д.
33) Внимание, память. Игра «Запомни картинки и нарисуй».
Цель: развитие внимания, памяти.
Детям дается задание запомнить узоры которые нарисованы на доске.
Через 3 мин. рисунок убирается, дети по памяти рисуют в своих тетрадях.
33) Графический диктант
Цель: учить внимательно слушать и выполнять указания взрослого.
Отгадайте загадку:
Что за чудо, что за ящик?
Сам – певец и сам – рассказчик,
И к тому же заодно
Демонстрирует кино.
(телевизор)
нарисуем телевизор – проведем линию так: 10 клеточек вправо, 8 клеточек вниз, 10 клеточек влево, 8 клеточек вверх. От начала отступи клеточку вправо, клеточку вниз и поставь точку. Нарисуй экран телевизора, начиная отсчет клеточек от этой точки: 8 клеточек вправо, 6 клеток вниз, 8 клеток влево, 6 клеток вверх. Внизу напиши название телевизора и нарисуй кнопки. На экране нарисуй героя из своего любимого мультфильма.
34) Моторика.
Беседа с детьми. Назови, какую ты знаешь одежду – верхнюю одежду (шуба, полушубок, пальто, плащ, куртка…), легкую одежду (кофта, юбка, сарафан, платье, пиджак, брюки…), бельё (футболка, майка, трусы, плавки…).
Нарисуем рубашку.
Рубашку рисуем так. От точки веди линию так, отсчитывая клеточки: три клеточки вправо, одна клеточка вниз, три клеточки вправо, одна клеточка вверх, три клеточки вправо, две клеточки вниз, две клеточки влево, четыре клеточки вниз, четыре клеточки влево, четыре клеточки вверх, две клеточки влево, две клеточки вверх.
Укрась рубашку кружочками-горошинами. Раскрась рубашку цветными карандашами, горошины оставь белыми.
35) Моторика.
Отгадай загадку:
Закружится на тонкой ножке,
Зажужжит, как будто бы жучок,
Захочет – вскачь пройдет немножко,
Захочет – ляжет на бочок.
(Волчок. Юла.)
Нарисуем маленький волчок, ведем линию, отсчитывая клеточки, так: 1 клеточка вправо, 2 клеточки вниз, 4 клеточки вправо, 1 клеточка вниз, 1 клеточка влево, 1 клеточка вниз, 1 клеточка влево, 1 клеточка вниз,1 клеточка влево, 1 клеточка вниз, 1 клеточка влево, 2 клеточки вниз, 1 клеточка влево, 2 клеточки вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вверх, 4 клеточки вправо, 2 клеточки вверх.
Нарисуй рядом большой волчок – увеличь маленький волчок в два раза так: вместо палочки длиной в одну клеточку рисуй палочку длиной в две клеточки, вместо палочки длиной в две клеточки рисуй палочку длиной в четыре клеточки, вместо палочки длиной в четыре клеточки рисуй палочку длиной в восемь клеточек.
36) Работа со сказкой.
«Сказка о котенке Маше». (О.Хухлаева).
Жил-был на белом свете котенок Маша. Вы скажите, что так не бывает, что котят называют Васьками или Мурками, но нашего котенка звали именно Маша. И был он самым обычным котенком: любил играть, бегать, смотреть мультики и не любил ложиться спать, убирать игрушки и доедать суп до конца. И как все малыши, он постепенно рос, умнел и вырос таким умным, что захотелось ему многое узнать. Узнать, почему дует ветер, узнать, как работает телефон, узнать, отчего звезды не гаснут, и узнать, куда солнышко спать ложится. И тогда решил Маша уйти из своего уютного дома, чтобы бродить по белу свету и искать Знание.
Долго ли, коротко ли бродил котенок по полям, по лесам, но дошел он до избушки на курьих ножках. И встретила его там бабуля – то ли Яга, то ли не Яга. Да это и не важно. Важно то, что есть она его не стала, а указала ему путь – дорогу к Знанию, да еще о трудностях этого пути предупредила. И вот что она ему рассказала: «Начало у этой дорожки гладкое, ровное и праздничное. Цветы, подарки вдоль нее уложены. Вступаешь на нее и радуешься, что весь путь к Знанию можно легко, весело и быстро пробежать. Но не знаешь, что скоро начнутся скалистые и льдистые горы, на которые карабкаться изо всех сил придется. Гор тех много, но есть среди них три самые главные, самые крутые.
Первая гора называется Трудно. И действительно, очень трудно по ней подниматься и все хочется бросить. Так же трудно, как трудно буквы писать или же читать учиться. И кажется, что ничего не получается. Но ты помни мою подсказку: «Если трудно – будь смелей и старайся сильней», - шепотом ее проговаривай, и тогда одолеешь ты эту гору и научишься справляться с трудностями. Подойдешь тогда к другой горе.
Она называется «Скучно». И вроде бы легко по ней подниматься, но так же скучно, как, например, буквы по строчке аккуратно писать. И так хочется все бросить, вскочить с места, побежать, поиграть с кем–нибудь. Но ты не бросай, а выучи мою вторую подсказку: «Работу ты закончи поскорей, чтобы со скукой справиться быстрей». И тогда научишься справляться со скукой и подойдешь к третьей, самой крутой горе.
Очень тяжело по ней подниматься и больно падать. Называется она «Неудача». Вроде бы и все получается, но ошибки в пути постоянно закрадываются, и неверные тропы сами собой выбираются. И все вокруг, даже ветры, ругают тебя за ошибки. А солнце так сердится, что грозит зайти за тучу. А деревья вокруг тропы будто двойки выстраиваются и шепчут: «Поделом тебе за твои ошибки». Но ты заучи мою третью подсказку: «Коль ошибка приключится, буду я на ней учиться, буду я на ней учиться, не расстраиваться». И тогда преодолеешь ты и эту гору и станешь Ученым котом, котом-пятерочником».
Поблагодарил котенок добрую бабушку и уверенно зашагал по дороге к Знанию и Мудрости. Знал он теперь, что путь ему предстоит долгий и не всегда легкий. Но он обязательно пройдет его до конца и поможет другим котятам, слонятам, мышатам и всем ребятам, которых встретит на пути. И будет ему жить тогда радостно и интересно, потому что очень интересно много знать и радостно помогать людям.
После чтения психолог спрашивает детей, догадались ли они о чем эта сказка (о школе).
Детям предлагается представить, что сегодня каждый из них превратился в котенка Машу, которому нужно выполнить три задания: трудное, скучное, не получающееся. И тот, кто сейчас выполнит это задания, преодолеет три горы сегодня, тот обязательно сможет преодолеть их в будущем.
37) Внимание, речь: Игра « Тут что-то не так».
Цель: развитие речи, внимания.
Ведущий достает куклу Тимошу. Тимоша обращается к детям: «Здравствуйте ребята! Что я вам расскажу! Иду я вчера по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: «Ку-ка-ре-ку!» – и рога уже наставила. Я испугался и убежал».
«Иду я по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу – гриб! На веточке растет, среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его».
« Пришел я на речку. Смотрю, сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду и уплыла».
Дети должны сказать, что было неправильно в рассказах Тимоши.
38) Моторика.
Нарисуем цаплю в тетради: 3 клетки вправо, 2 клетки вниз,1 клетка влево, 9 клеток вниз, 2 клетки вправо, 1 клетка вниз, 2 клетки вправо, 1 клетка вниз, 2 клетки вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка влево, 3 клетки вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вверх, 6 клеток влево, 9 клеток вниз, 2 клетки вправо, 1 клетка вниз, 5 клеток влево, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо, 9 клеток вверх, 2 клетки влево, 1 клетка вверх, 1 клетка влево, 3 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо, 9 клеток вверх, 1 клетка влево, 2 клетки вверх. Дорисуйте цапле глазик, большой клюв и хохолок.
38) Моторика.
Рисуем сказочный замок для феи. Ведем линию, отсчитывая клеточки, так: 2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 5 клеток вверх, 1 клетка влево, 3 клетки вверх, 3 клетки вправо, 3 клетки вниз, 1 клетка влево, 5 клеток вниз, 2 клетки вправо, 2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз, 2 клетки вправо, 5 клеток вверх, 1 клетка влево, 4 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх. 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 4 клетки вниз, 1 клетка влево, 5 клеток вниз, 2 клетки вправо, 2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 3 клетки вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз,14 клеток влево, 2 клетки вверх, 1 клетка влево, 2 клетки вниз, 5 клеток влево.
Дорисуй окна, купола, флаги, башенки.
3. Консультативный блок
Проведение индивидуальных консультаций.
4. Аналитический блок
Осуществление анализа полученных результатов, формулирование выводов.
Рассказы.
Плохой сторож.
У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погребе кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.
Вопросы для обсуждения:
1. О чём говорится в рассказе?
2. Почему рассказ называется «Плохой сторож»?
Галка и голуби.
Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и полетела в голубятню. Голуби её приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи.
Муравей и голубка.
Муравей хотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Лисица.
Попалась лисица в капкан, оторвала хвост и ушла. И стала она придумывать, как бы ей свой стыд прикрыть. Созвала она лисиц стала их уговаривать, чтобы отрубили хвосты.
-Хвост,- говорит,- совсем некстати, только напрасно лишнюю тяжесть за собой таскаем.
Одна лисица говорит:
-Ох, не говорила бы ты так, кабы не была куцая!
Куцая лисица смолчала и ушла.
Волк и коза.
Волк видит - коза пасётся на каменной горе, и нельзя ему к ней подобраться, он ей и говорит:
-Пошла бы ты вниз, тут и место поровнее, и трава тебе для кора много слаще.
А коза и говорит:
-Не за тем ты, волк, меня вниз зовёшь,- ты не о моём, а о своём корме хлопочешь.
Волк и лисица.
Волк убегал от собак и хотел спрятаться в канаву. А в канаве сидела лисица, она оскалила зубы и сказала:
-Не пущу тебя – это моё место. Волк не стал спорить, а только сказал:
-Если бы собаки небыли так близко, я бы тебе показал, чьё то место, а теперь, видно, твоя правда.
Уж и Ёж.
Пришел раз ёж к ужу и сказал:
-Пусти меня, уж, в своё гнездо на время.
Уж пустил. Только как залез ёж в гнездо, не стало житья ужатам от ежа. Уж сказал ежу:
-Я пустил тебя только на время, а теперь уходи, ужата мои колятся о твои иглы, и им больно.
Еж сказал:
-Тот уходи, кому больно, а мне и тут хорошо.
Строители.
Задумали звери построить мост. Каждый из них подал своё предложение. Заяц сказал:
- Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во- вторых, дешевле обойдётся.
-Нет,- возразил медведь,- если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний.
-Разрешите, - вмешался осёл в разговор.- Какой мост сроить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить, вдоль или поперёк реки?
Список литературы
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии/ Власова Т.А., Певзнер М.С. – М.: Просвещение, 1973.
2. Коррекционная педагогика/ Под.ред. Пузанова Б.П. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кащенко В.Г. Педагогическая коррекция/ Кащенко В.Г. – М.: ВЛАДОС., 1994.
4. Козлов Н.И. лучшие психологические игры и упражнения/ Козлов Н.И – Екатеринбург, 1998.
5. Леонгард Э.И, Самсонова Е.Г, Иванова Е.А. Я не хочу молчать/ Леонгард Э.И, Самсонова Е.Г, Иванова Е.А. – М.:ВЛАДОС, 1996.
6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие/ редактор – составитель Райгородский Д.Я – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М», 2007.
7. Елизаров А.Н. Концепции и методы психологической помощи/ Елизаров А.Н. Ось – 89, 2007.
Ирина Ильиных
Индивидуальная образовательная программа развития ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Введение.
Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР).
У детей с задержкой психического развития наблюдается ограничение психических и познавательных возможностей не позволяющие ребёнку успешно справляться с заданиями и требованиями, которые предъявляет к нему общество. Из-за слабо развитой произвольной сферы (умение сосредоточиться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать знания, работать по образцу) ребёнок очень быстро устаёт, истощается.
В этом случае просто необходим индивидуальный подход к детям. Он нужен во всех видах детской деятельности и на протяжении всего дня. Но особенно он хорош на занятии, так как на нем, в основном, происходит организованное обучение и развитие.
В соответствии с ФГОС среди принципов дошкольного образования выделяется и такой как индивидуализация дошкольного образования, под которой следует понимать построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Одна из задач стандарта направлена на создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.
На основе выше изложенного нами была разработана индивидуальная программа развития ребенка с ЗПР на учебный год, которая направлена на развитие психических и познавательных возможностей каждого ребенка с задержкой психического развития.
Цель: Составление индивидуальной программы развития на каждого ребенка с задержкой психического развития на основе его возможностей, с целью преодоления трудностей в усвоении программы ДОУ
1. Проведение комплексной диагностики ребенка с задержкой психического развития, выявление трудностей в усвоении программы
2. Составление индивидуальной программы развития на учебный год.
3. Подведение итогов, выявление динамики развития ребенка по разделам программы.
В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-развивающей помощи дошкольникам старшего возраста с задержкой психического развития. Однако, индивидуальные программы развития детей с ЗПР, не представлены в отечественной педагогике. Только появляются первые разработки по составлению программ для таких детей. В связи с этим, нами было выбрано это направление, как одно из актуальных в данный период становления индивидуализации дошкольного образования в соответствии с ФГОС.
Разработав данную программу, мы предполагаем, что она будет использоваться как основа для составления индивидуальных программ для других детей с ЗПР учителями – дефектологами в ДОУ.
Работу по написанию данной программы можно разделить на три этапа:
1. Проведение комплексной диагностики ребенка с ЗПР всеми педагогическими работниками ДОУ.
2. Составление программы на учебный год.
3. Подведение итогов по результатам весенней диагностики.
В своей работе мы опираемся на имеющиеся литературу по данному направлению, таких авторов, как Стребелева Е. А., Балаклеец В. А., Борякова Н. Ю. Они раскрывают особенности индивидуального подхода в работе с детьми с задержкой психического развития. Авторы предлагают свои варианты написания индивидуальных программ для детей дошкольного возраста, имеющие трудности в усвоении программ ДОУ.
Индивидуальная программа развития ребенка – это программа, направленная на оказание помощи ребенку с задержкой психического развития в освоение примерной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в ДОУ.
Программа ориентирована на индивидуализацию образования и предоставление ребёнку с ОВЗ равных стартовых возможностей для обучения в образовательном учреждении, реализующем примерную образовательную программу дошкольного образования. Суть индивидуального подхода заключается в подборе средств педагогического воздействия на каждого ребенка в отдельности с учетом всех его особенностей.
1. Комплексная диагностика и коррекция развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1. Особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.
С каждым годом растет число дошкольников с отклонениями в развитии. Значительно снижается уровень физического и нервно-психического здоровья детей. Особую тревогу вызывает рост воспитанников с задержкой психического развития и уменьшение возраста, в котором данные отклонения обнаруживаются. В нашей работе, на первом этапе стоит выявление особенностей развития и имеющихся трудностей в усвоении программного материала. Диагностику проводят специалисты: учитель – логопед, учитель – дефектолог, воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физическому воспитанию. Причём каждый специалист ставит свой собственный диагноз, иными словами, он ищет место приложения своего професссионального мастерства по отношению к каждому ребёнку. Одну из проблем специалист выделяет более чётко, другие в это время решаются в фоновом режиме, но постоянно их подразумевает, соизмеряя с ними свои действия и полученные результаты. Таким образом, постановка диагноза каждым специалистом – это видение индивидуальных характеристик каждого ребёнка, возможностей его развития и социальной интеграции в современное общество.
Нами была проведена диагностика в сентябре 2014 года. По итогам которой, мы выделили следующие особенности в познавательной и психической сторон личности ребенка.
У детей данной категории все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании картинки разрезанной на 3 – 4 части дети часто не могут осуществить полноценный анализ изображения, установить симметричность, соединить её в единое целое. Увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, продуктивность деятельности при этом резко снижается.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Ещё одним характерным признаком задержки психического развития у детей данной категории являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети с трудом классифицируют предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. Особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Дети практически не интересуются предметами и явлениями окружающей действительности.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец», а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Все эти недостатки развития мешают детям с задержкой психического развития 5-7 лет усваивать образовательную программу.
Таким образом, необходимо разработать программу для индивидуальной работы с каждым ребенком группы. Система обучения дошкольников данной категории детей требует дальнейшего развития и модификацией с учетом возрастных критериев, а так же индивидуальным подходом к каждому воспитаннику.
1.2. Индивидуальная образовательная программа развития ребенка с задержкой психического развития.
В России распространена система подготовки к школе детей с задержкой психического развития под общей редакцией С. Г. Шевченко, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям дошкольного возраста с ЗПР. Данная система ориентирована на общее развитие детей (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей, на целостный подход к ребёнку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учёта индивидуальных возможностей детей. Коррекционно-развивающие занятия индивидуальной программы развития ребенка основаны на авторской программе Стребелевой Е. А, Боряковой Н. Ю. и осуществлялись в форме групповых занятий, индивидуальной работе и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ.
Этапы коррекционно – развивающего процесса отражаются в «индивидуальной программе развития ребенка».
Цель работы по построению индивидуальной программы развития ребенка:
Повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения,
Индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных знаний, умений и навыков,
Социально – личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой коррекционно – педагогической помощи.
Коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,
Направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.
Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не должно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком - то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуальной программы развития ребенка, в соответствии с программой подготовки к школе детей с ЗПР С. Г. Шевченко, в рамках каждой задачи определяют собственные направления коррекционной работы индивидуально для каждого ребёнка:
Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина, материалов;
Освоение предметно - практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);
Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом, способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;
Накопление языковых представлений, развитие фонетико – фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;
Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;
Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
Развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;
Формирование элементов учебной деятельности;
Формирование адекватных эмоционально - волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.
Оптимальный вариант разработки и реализации индивидуальной образовательной программы для воспитанника составляет один год, корректировка содержания ее осуществляется на основе результатов промежуточной диагностики, проводимой в декабре текущего учебного года. На основе анализа промежуточной диагностики, вносятся изменения и корректировки в индивидуальную образовательную программу для конкретного ребенка.
С целью наглядного и удобного пользования программой нами была разработана сводная таблица по разделам программы, в которую внесены задачи, приемы, методы, а так же сроки реализации. (Приложение 1)
Ежемесячно заполняя данную таблицу, мы можем проследить динамику развития ребенка и внести коррективы: по срокам, методам или приёмам преподнесения и закрепления материала.
Таким образом, реализация индивидуальной программы развития ребенка способствует повышению уровня общего развития ребёнка, восполнению пробелов предшествующего воспитания, обучения и развитию личности дошкольника.
1.3. Подведение итогов реализации программы, выявление динамики развития ребенка.
Динамика коррекционно – развивающего процесса отражается в листе контроля динамики. Лист контроля динамики развития заполняется на основе заключений специалистов учреждения по итогам обучения и воспитания в мае. Структура данного документа включает характеристику динамики развития ребёнка по разделам: игровая деятельность, развитие речи, обучение грамоте, формирование элементарных математических представлений, самообслуживание, музыкальное развитие, физическое развитие, эмоционально – волевая сфера, продуктивные виды деятельности.
Данный документ также включает в себя рекомендации, заключение об эффективности коррекционно – развивающей работы за данный промежуток времени и учебный год. Характеристика динамики развития ребёнка предполагает следующие виды: положительная динамика: высокий уровень; положительная динамика: выше среднего уровень; относительно – положительная динамика: средний уровень; незначительная динамика: низкий уровень; отрицательная динамика (невозможность ребёнка усвоить содержание того или иного раздела программ); волнообразная динамика; избирательная динамика. Динамика развития зависит от выраженности нарушения, объёма нарушений (их локальности или тотальности, причин нарушений. Основными показателями умственного развития ребёнка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения – пользуется ли ребёнок практической ориентировкой; обучаемость в процессе диагностического обследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. Анализ полученных результатов динамики отражается в сводной таблице.
Итак, реализация индивидуальной программы развития ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, осуществляется на всех занятиях и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОУ. Результаты освоения этой программы мы фиксируем в сводной таблице, где отражаем динамику развития каждого ребенка. После заполнения этой таблицы все специалисты ДОУ пишут рекомендации для дальнейшего развития ребенка по всем направлениям.
Заключение.
Проблема индивидуального воспитания и обучения детей с задержкой психического развития в ДОУ выделяется как одна из главных. У многих из этих детей наблюдаются трудности в освоении программы сада. Для детей с задержкой психического развития характерен низкий уровень познавательной активности, недостаточная сформированность мыслительных процессов, низкий словарный запас, они не способны удерживать внимание достаточно долгое время, характерна низкая концентрация и устойчивость внимания, рассеянность. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дошкольники часто действуют импульсивно, истощаются.
На основе полученных после диагностики данных специалисты ДОУ пишут индивидуальные программы развития на каждого ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста имеющего трудности в усвоении программы. Индивидуальная программа строится в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями дошкольников с задержкой психического развития. Коррекционно-развивающие занятия индивидуальной программы развития ребенка основаны на авторской программе Стребелевой Е. А, Боряковой Н. Ю. и осуществлялись в форме групповых занятий, индивидуальной работе и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ.
Индивидуальная программа развития ребенка является документом, фиксирующим проводимые специалистами ДОУ диагностико – коррекционно – развивающие мероприятия, их эффективность, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии дошкольника, данные готовности ребёнка к школе. Такой подход к индивидуальному воспитанию и обучению открывает широкие возможности и положительный результат при условии профессиональной подготовки кадров и заинтересованности в результате процесса помощи детям с особыми образовательными потребностями.
Список использованных источников
1. Е. А. Стребелева, Браткова М. В. статья «Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями» //Дефектология. – 2001. - №1.
2. Е. А. Стребелева статья Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. – 2001. - №1.
3. Л. Н. Блинова. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – М. : Изд – во НЦЭНАС, 2003.
4. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.
5. Л. С. Выгодский Основы дефектологии // Собр. соч. : В 6 т. – М., 1983.
6. У. В. Ульенкова. Дети с задержкой психического развития. – Н - Новгород, 1994.
10. С. Г. Шевченко. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно – развивающего обучения. – М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАЛОС, 1999.
11. С. Г. Шевченко. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. – Смоленск, 1994.
Приложение 1
Индивидуальная программа развития ребенка с ЗПР по развитию элементарных математических представлений
Развивать элементарные представления о признаках предметов (цвет, форма, величина).
Формировать способы измерения.
Развивать представления о количестве предметов и числе, обозначающем это количество.
Выполнять простейшие счетные операции.
Начать работу по подготовке к решению простейших арифметических задач.
Формировать пространственные и временные понятия.
Развивать познавательные интересы, мыслительные операции и речь
(проведение на занятиях различных игр, в ходе которых развиваются такие мыслительные процессы, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, способность рассуждать).
Игры с цифрами и числами;
Игры путешествие во времени;
Игры на ориентировки в пространстве;
Игры с геометрическими фигурами;
Игры на логическое мышление.
ДРУГИЕ МЫ
Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
В последние годы наметился рост числа детей, имеющих отклонения в психическом развитии и испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему. ЗПР - это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психических процессов. В ДОУ специалисты проводят восстановительную работу с такими детьми, которая направлена на формирование высших психических функций (ВПФ). При неравномерности формирования ВПФ проводится соответствующая коррекционная работа. У детей, посещающих наше ДОУ, как правило, нет патологических дефектов органического происхождения, но имеют место симптомы возрастного недоразвития, несформированности тех или иных ВПФ. Формирующее обучение проводится с учетом возраста наших учеников и ведущей деятельности этого возраста. Поэтому мы основной своей задачей считаем формирование высших психологических функций, испытывающих дефицит в развитии (восприятия, внимания, памяти). Главная роль в воспитании ребенка отводится, естественно, семье. Дать отцам и матерям педагогические знания, повернуть их лицом к ребенку, защитить детство последнего от неоправданных наказаний, грубости и несправедливости - вот в чем мы видим свою наипервейшую задачу. Ведь любая профессиональная деятельность педагога может быть результативной, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками. Чтобы сделать родителей таковыми, приходится зачастую работать с ними не меньше, чем с их детьми. Воспитание родителей мы рассматриваем как формирование у них педагогической рефлексии, то есть умения самокритично оценить себя как воспитателя, посмотреть на ситуацию глазами ребенка. Главная задача педагога-психолога в работе с родителями детей, имеющих отклонения в психическом развитии, состоит в том, чтобы заинтересовать родителей перспективами нового направления развития детей. Родителей нужно постоянно держать в курсе всех дел, а поэтому заранее выбрать наиболее удачные формы взаимодействия с ними. Тогда мы сможем обеспечить одно из важнейших условий развития личности ребенка - согласованную совместную работу окружающих его взрослых. Это дает ребенку возможность перейти на следующую, более высокую стадию развития. К сожалению, сегодня нет практически здоровых детей, и открытие коррекционных групп в ДОУ становится необходимостью, а не исключением из правила. Поэтому, когда мы открывали группу детей с ЗПР (3 года назад), то были уверены, что при любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Своими задачами мы считаем не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальную адаптацию. Еще мы поставили цель: активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей специализированных коррекционных (особенно логопедических) групп большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, наша цель - помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Мы обучаем детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Начинается работа педагога-психолога с обследования, в ходе которого собираются сведения о ребенке (см. Карту оказания психолого-педагогической помощи ребенку). Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-воспитательной работы. На основе данной информации, а также наблюдения ребенка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристику с указанием направлений работы для других специалистов. Примерно 50% детей, посещающих группу ЗПР, имеют лишь отдельные, нерезко выраженные двигательные нарушения в сочетании с повышенной возбудимостью, двигательным беспокойством, ухудшением сна и аппетита. Это дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД): драчливые, импульсивные, не способные к игровой деятельности, не умеющие ограничивать свои желания, бурно реагирующие на все запреты, упрямые. Для них характерна моторная неловкость, слабое развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания. Долго не могут научиться застегивать пуговицы и шнуровать ботинки. Особенностью ЗПР является неравномерность нарушений различных психических функций: логическое мышление может быть даже более сохранным в сравнении с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Дети с ЗПР характеризуются также низкой познавательной активностью, недостаточностью процессов восприятия, памяти, внимания. Им трудно соединить отдельные детали в единый образ, но все отклонения от нормы у них отличаются изменчивостью. У детей данной категории нет инертности психических процессов, они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие ситуации. С помощью взрослых эти дети могут выполнять предлагаемые им инструкции и интеллектуальные задания на близком к норме уровне. У детей с ЗПР, как правило, очень слабо формируется мотивация учебной деятельности. Поэтому мы ориентируемся на «второй способ обучения» (С.Л. Рубинштейн). По определению Рубинштейна, «существует два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в этом случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен». В качестве «другой деятельности» мы используем конструктивную деятельность с разнообразными моделями. Ее результат внешне очень привлекателен для ребенка (забавный рисунок, аппликация или конструкция). Так у ребенка формируется мотивация деятельности - то, что в дидактике принято называть познавательным интересом. Это не прямое, а косвенное формирование мотивации. Чем младше ребенок, тем труднее нам рассчитывать на осознание им внутренней мотивации учения.
Карта оказания психолого-педагогической помощи ребенку
|
Фамилия, имя: Иванов Гриша (второй год посещения группы ЗПР). Дата рождения : 17.12.94 г. Адрес : Кубанская, 70, кв. 12. Отец : нет Мать: Иванова Анна Сергеевна. Кем направлен : ГДП № 4. Причина : посещение ДОУ. Анамнез : ММД. Семья : неполная. Условия : мать употребляет спиртное. Биологические факторы : леворукость. Особнности раннего развития : (по заключению педиатра). Воспитание до ДОУ : домашнее. Наблюдение специалистов: познавательный интерес проявляется, но еще недостаточно развит (в большинстве случаев он проявляется в условиях, когда задания преподносятся в игровой форме). Работоспособность заметно снижается к концу дня, отмечаются отдельные признаки переутомления (нарушается внимание, появляется недомогание, портится настроение). Настроение находится в прямой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Научился играть с детьми, но часто проявляет формы активного протеста (вспыльчивость, драчливость). Заключение : раннее включение ребенка в процесс коррекционной работы значительно улучшило его психическое развитие: проявился познавательный интерес, желание достигать результатов в деятельности. Однако координация движений и развитие мелкой моторики руки недостаточны, сохранены дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость. Плохо развивается речь, нарушена артикуляция. Рекомендации : продлить посещение группы ЗПР еще на 1 год. Расширить возможности использования различных видов деятельности (рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования). Закреплять представления об окружающем, развивать внимание, память, речь, мышление. Совершенствовать двигательную сферу, развивать эмоциональное общение с детьми. Формировать навыки нравственного поведения. Рекомендованы занятия с психологом, дефектологом, инструктором по физвоспитанию. |
Методика проведения
Программа «Другие Мы» ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальных особенностей воспитанников, их личностных качеств. Осознавая свое «Я», ребенок самоутверждается («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, вступает в отношения с другими людьми. В дошкольный период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, предметным миром, природой, происходит приобщение его к культуре, к общечеловеческим ценностям. Формируются основы самосознания, социальная мотивация поведения. Ребенок пытается ориентироваться в своем поведении на оценку окружающих. Но дети с проблемами в развитии слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи нередко вообще не в состоянии решить самостоятельно. Благодаря психолого-коррекционным методам воздействия на детей с ЗПР, лежащим в основе программы «Другие Мы», можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. Полученный при этом опыт даст ребенку возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане. Предлагаемый в программе материал (игровой и дидактический) постепенно усложняется с учетом опыта ребенка. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания. Для проблемных детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог-психолог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у воспитанников положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов. При подборе дидактического материала, игр, пособий предпочтение отдается ярким и занимательным иллюстрациям и игрушкам, позволяющим запоминать названия предметов, живых существ окружающего мира и явлений жизни, узнавать и называть их в дальнейшем независимо от их цвета, формы, величины. Необходимо также учитывать особенности разноуровневого развития, так как группа детей с ЗПР формируется в ДОУ как смешанная (возраст от 4 до 7 лет). Педагог-психолог дифференцирует группу по подгруппам (4-5 человек), объединяющим детей по возрасту и степени выраженности структурного дефекта. Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций. Организуя общение с детьми, педагог-психолог интегрирует коррекционно-развивающую и игровую деятельность. Играя с детьми, педагог-психолог создает проблемную ситуацию, побуждающую ребенка встать в позицию субъекта познания. Проблемные ситуации создаются вокруг предметов, их назначения, использования. Проблемная ситуация, успех в деятельности, замена дидактического материала и его сенсорное обследование приводят к осознанию свойств предметов. Дальнейшее конструирование коррекционно-развивающего процесса связано с включением освоенных ребенком способов поведения в его повседневную жизнь. Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить); дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого; телесно-ориентированные техники; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Основной формой воздействия педагога-психолога на детей группы ЗПР являются организованные игровые занятия и тренинги, в которых ведущая роль принадлежит взрослому. Усвоение детьми программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание каждого ребенка. Поэтому методологической основой данной программы являются идеи Л.С. Выготского о роли игры в воспитании дошкольников. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы - это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому педагогу-психологу необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности, для того чтобы ребенок получал возможность для самостоятельных действий в определенной ситуации. Ребенку с проблемным развитием для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Педагогу-психологу нужно также постоянно помнить: педагогическое творчество психолога не должно содержать опасности, ставящей под удар свободу, психику и личность ребенка, его физическое и психическое здоровье. Эмоционально-положительное отношение ребенка к занятиям - залог успешной работы педагога-психолога.
Условия проведения
Программа рассчитана на детей 4-7 лет и включает познавательные занятия, игровые мини-тренинги и упражнения по телесно-ориентированным техникам. Продолжительность занятий 30-40 минут. Педагог-психолог проводит 1 занятие в неделю, инструктор по физвоспитанию проводит 1 занятие в неделю по телесно-ориентированным техникам.
Структура занятий
Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку, игры с песком и др.). Структура занятий гибкая, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии. В процессе занятий у детей развиваются коммуникативные качества, обогащается эмоциональный опыт, активизируется мышление, осознаются и переживаются успехи-неуспехи, результаты деятельности, проектируются общественные взаимодействия и двигательные акты, формируется личностная ориентация. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий. Традиционные методы, используемые на занятиях, обогащаются игровыми ситуациями. Педагог-психолог использует сделанные своими руками пособия, игрушки, включает в процесс занятий рисование, танцы и музыку. Занятие конструируется примерно следующим образом: I. Разминка в кругу: психологический настрой на занятие, приветствие (продолжительность 3 минуты). II. Упражнение для наших пальчиков: работа с орехами, карандашами, пуговицами, зернами + пальчиковые игры (продолжительность 5 минут). III. Коррекционно-развивающий блок: какой-либо познавательный материал, связанный одним игровым сюжетом. Включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления (продолжительность 15 минут). IV. Двигательная разминка: прием «Перевоплощение» или игровой мини-тренинг «Оживи картинку» (продолжительность 5 минут). V. Релаксация, психогимнастика (продолжительность 3 минуты). VI. Прощание (продолжительность 2 минуты).
Взаимодействие с семьей и специалистами Во взаимодействии педагога-психолога с семьей ребенка мы выделяем три ступени: 1. Создание у родителей установки на совместное с педагогами решение задач коррекции и развития ребенка; 2. Разработка общей стратегии сотрудничества; 3. Реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимальной коррекции отставания в развитии для перехода на следующую ступень развития. Важным условием реализации программы «Другие Мы» является сотрудничество широкого круга специалистов: дефектолога, логопеда, преподавателя по музыке и изо, инструктора по физвоспитанию.
Цели
Ввести детей с ЗПР в сложный мир человеческих отношений. Создать зону ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуального и эмоционального развития. Подготовить детей, имеющих ЗПР, к обучению в школе, а в будущем и к самостоятельной жизни.
Задачи
Научить ребенка понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, интонацию. Активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. Развивать умственные способности. Прививать навыки социального поведения.
Границы применения и результативность
Коррекционно-развивающая программа «Другие Мы» предназначена для ДОУ комбинированного типа, имеющих группы детей с ЗПР (в том числе речевого). Программа применяется в ДОУ № 122 в течение трех лет, поэтому уже можно судить о результатах: из 16 выпускников группы ЗПР 2000/2001 года в коррекционных классах обучается 70%, остальные успешно осваивают программу начального обучения в средней школе № 19 и в средней школе № 14. Из 5 воспитанников группы ЗПР, которые станут учениками в 2002 году, 3 вполне подготовлены к обучению по школьной программе: усвоили буквы, умеют складывать слоги, понимают состав числа, освоили порядковый счет от 1 до 20 и умеют производить в уме простейшие счетные операции (эти дети находились в группе ЗПР с 4 до 7 лет). 2 ребенка, имеющие диагноз ММД (минимальная мозговая дисфункция, по-прежнему характеризуются повышенной драчливостью, агрессивностью, отставанием в развитии восприятия. Педагог-психолог постоянно ведет беседы с родителями этих детей о необходимости медикаментозного воздействия на них с целью облегчения их состояния.
Разделы программы
Коррекционно-развивающая программа «Другие Мы» содержит следующие разделы: I. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками и овладение способами усвоения общественного опыта. II. Эмоциональное развитие. III. Интеллектуальное развитие. IV. Развитие и совершенствование двигательной сферы.
I. ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКАМИ И ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА
Дети с отклонениями в развитии при поступлении в ДОУ с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающийся дошкольник прекрасно действует по образцу или по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны учиться этому. Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что взрослый стремится передать свой опыт ребенку, а тот хочет и может его усвоить. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, к ним можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление выразительных жестов, особенно указательного (жестовая инструкция); подражание действиям взрослого; действия по образцу. Детям с ЗПР свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающим, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Главными задачами коррекционной работы с проблемными детьми являются, во-первых, формирование у них эмоционального контакта со взрослыми, во-вторых, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта. Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает действия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в привычной для ребенка ситуации и чаще всего сопровождаются соответствующими действиями или жестами взрослого (то есть развивается ситуативное понимание речи). У детей с ЗПР без специальной коррекционной работы очень часто ситуативное понимание речи сохраняется до конца дошкольного возраста. Поэтому следующая задача - научить ребенка выделять элементарную инструкцию из ситуации (то есть научить ребенка понимать речевую или словесную инструкцию). Это происходит через обучение ребенка дидактическим играм (например, «Ладушки», «Догонялки»). Для создания эмоционального общения со взрослым программа «Другие Мы» включает комплекс игровых занятий цикла «Ребенок среди взрослых и сверстников», цель которых - возникновение естественных возможностей для формирования процесса открытия мира. Первоначальная работа должна осуществляться индивидуально. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать - понимать инструкции взрослого: проговаривать их вслух, формировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного задания. Желательно на этом этапе также выработать совместно с ребенком систему поощрений и лишения привилегий, которая поможет ему впоследствии адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап - вовлечение ребенка в групповые виды деятельности (во взаимодействие со сверстниками) - тоже должен происходить постепенно. Сначала желательно создавать малые подгруппы (2-4 человека), и только после этого детей можно объединять в общегрупповые игры или занятия. В случае несоблюдения данной последовательности ребенок может либо перевозбудиться, либо, наоборот, замкнуться, а это его приведет, в свою очередь, к потере контроля поведения, переутомлению, дефициту активного внимания. Еще раз хочется заметить, что все занятия проходят в занимательной для ребенка форме. Техника модификации поведения очень проста: за хорошее поведение ребенок получает поощрение (словесное), за плохое лишается привилегий или удовольствия. Далее в этом разделе с детьми отрабатываются навыки владения собой в незнакомых и травмирующих ситуациях. Дети с ЗПР, оказавшись в незнакомой или в непредвиденной жизненной ситуации, вряд ли будут вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыка поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с детьми, имеющими ЗПР. Наиболее широкими возможностями для работы в этом направлении обладает ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок осознает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения игровой ситуации до абсурда, педагог-психолог помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к чему-то не очень значимому. Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он (как и его герой) умеет справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт для решения жизненных ситуаций. Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать трудные случаи из жизни каждого ребенка: например, если ребенок боится отвечать на вопросы воспитателя, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию. При этом нужно обратить внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения «Я справлюсь», приемы саморегуляции: поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление их). В работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребенка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу. Роли следует распределять так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую - ребенок. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств. Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.
II. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Согласно наблюдениям, около 50% детей, имеющих ЗПР, - дети с агрессивным поведением, а вернее, склонные к агрессивности. Негативные особенности среды воспитания (семьи алкоголиков, наркоманов, неполные семьи) также повышают вероятность возникновения у детей агрессивных действий. Например, в большинстве таких семей в присутствии детей постоянно курят, распивают спиртное, выясняют отношения в нетрезвом виде. Это повышает уровень агрессии детей. В настоящее время появляется все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые по ТВ, способствуют повышению уровня агрессивности телезрителей. Не секрет, что ТВ - единственно доступное для данной категории детей развлечение и средство развития. Если ребенка строго наказывать за проявление агрессивности (что чаще всего и делают родители), то он учится скрывать свой гнев в присутствии их, но в любой другой ситуации не может подавить агрессию. Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребенка также приводит к формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого. Дети, родители которых отличаются чрезмерной уступчивостью, неуверенностью, а иногда и беспомощностью в воспитательном процессе, не чувствуют себя в полной безопасности и также становятся агрессивными. Неуверенность и колебание родителей при принятии каких-либо решений провоцируют ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети влияют на дальнейший ход событий и добиваются своего. Я, как психолог, советую родителям уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению с ними теплых отношений, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность. Эти рекомендации адресуются не только родителям, но и педагогам, работающим с детьми группы ЗПР. Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить по следующим направлениям: 1) Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме. 2) Обучение агрессивных детей приемам саморегуляции, самообладанию. 3) Отработка навыков общения. 4) Формирование эмпатии и доверия к людям.
Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме
Поведение агрессивных детей часто является деструктивным, поэтому проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева - одна из самых острых и важных, стоящих перед педагогом-психологом. Гнев - это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. Существует четыре способа поведения в ситуации, когда человек испытывает гнев: 1) Прямое (вербальное - невербальное) заявление о своих чувствах, при этом дается выход отрицательным эмоциям. 2) Косвенное выражение: гнев вымещается на человеке или предмете, который представляется разгневанному ребенку неопасным. Не отреагировав сразу, ребенок рано или поздно чувствует необходимость выплеснуть гнев. 3) Сдерживание гнева. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновения стресса. Если человек постоянно подавляет свой гнев, он подвержен риску психосоматических расстройств. По наблюдению ученых, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний, как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония. 4) Предотвращение негативной эмоции. Человек пытается выяснить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок. Но такой способ выражения гнева детям с ЗПР не свойственен, так как самостоятельно анализировать ситуацию они еще не в состоянии. В нашей практике при обучении агрессивных детей конструктивным способам выражения гнева мы учим детей: прямо заявлять о своих чувствах, выражать гнев в косвенной форме с помощью игровых приемов. Детей младшего и среднего возраста (4-5 лет), которые не всегда могут вербализовать свои мысли и чувства, можно обучить переносу гнева на неопасные объекты. Для работы с такими детьми в арсенале педагога-психолога должны быть резиновые игрушки и каучуковые шарики (их можно бросать в тазик с водой), подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, стаканчик для крика, кусок мягкого бревна, игрушечный молоточек и др. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял свой гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы. Такая техника работы с гневом является особенно полезной для неуверенных в себе детей, но в то же время недопустима при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка.
Обучение агрессивных детей приемам саморегуляции, самообладанию
Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей будут полезны любые релаксационные упражнения (некоторые их них описаны ниже). В процессе коррекционной работы можно говорить с ребенком о том, что такое гнев, каковы его разрушительные действия, а также о том, каким злым и некрасивым становится человек в порыве гнева. Для того чтобы приучить ребенка в неприятной ситуации не стискивать челюсти (что характерно для агрессивных детей), а расслаблять мышцы лица, можно использовать релаксационные упражнения, предложенные К. Фопелем в книге «Как научить детей сотрудничать». Например, в игре «Теплый, как солнце, легкий, как дуновение ветерка» дети с закрытыми глазами представляют себе теплый чудесный день. Над их головами проплывает серое облачко, на которое они поместили все свои обиды. Ярко-голубое небо, легкий ветерок, мягкие лучи солнца помогают расслабить мышцы не только лица ребенка, но и всего тела. Игра «Улыбка» способствует расслаблению мышц лица. Вдыхая воздух и улыбаясь лучу солнца, дети становятся чуть-чуть добрее. В неприятных жизненных ситуациях они могут вспомнить свои ощущения, отработанные в этих и других подобных играх, и вернуться к ним, заменяя негативные эмоции на нейтральные или положительные.
Отработка навыков общения
Дети иногда проявляют агрессивность лишь потому, что не знают других способов выражения чувств. Задача педагога-психолога - научить детей выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью можно на занятии обсудить с детьми наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации. Например, как поступить ребенку, если ему нужна игрушка, с которой уже кто-то играет. Такие беседы помогут ребенку расширить свой поведенческий репертуар - набор способов реагирования на определенные события. Одним из приемов работы с агрессивными детьми может стать ролевая игра. Например, с детьми в кругу можно разыграть такую ситуацию: в детский сад пришли два игрушечных медвежонка. На глазах у детей они поссорились, так как один из них хотел поиграть с новой большой машиной, с которой уже играл его товарищ. Пока медвежата ссорились, воспитатель позвал всех на прогулку. Так никто из драчунов и не успел поиграть с машинкой. Из-за этого они поссорились еще больше. Педагог-психолог просит ребят помирить медвежат. Каждый желающий ребенок (или по кругу) предлагает свое решение. Затем несколько из предложенных вариантов разыгрываются парами детей, которые выступают в роли упрямых медвежат. По окончании игры дети обсуждают, насколько удачным был тот или иной способ примирения и разрешения конфликта. Довольно часто дети предлагают агрессивные способы выхода из создавшейся ситуации, например: закричать на друга, ударить, отобрать игрушку, припугнуть. В этом случае педагог-психолог не должен критиковать и давать оценку предложениям ребенка. Напротив, он должен предложить детям этот вариант для ролевой игры. В процессе его обсуждения они, как правило, сами убеждаются в неэффективности такого подхода к разрешению конфликта. Также можно пригласить к детям в гости известных им литературных героев. Это могут быть, например, Мальвина и Буратино. Буратино поставил в тетрадь кляксу и не хотел мыть руки. В этом случае дети советуют Мальвине, как помочь Буратино стать послушным.
Формирование эмпатии и доверия к людям
Как известно, эмпатия - это нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей. Сопереживая другому, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым. Развивать эмпатию у детей можно во время совместного чтения. Нужно обсуждать с ребенком прочитанное, поощрять его в выражении своих чувств. Кроме того, очень полезно сочинять с ребенком сказки и истории. Можно порекомендовать для формирования эмпатии следующие игры: «Эмоциональный словарь», «Мой хороший попугай», «Сороконожка» (см. приложение).
Работа с родителями агрессивных детей
Работу с родителями агрессивных детей с ЗПР целесообразно проводить в двух направлениях: 1. Информирование (что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих). 2. Обучение эффективным способам общения с ребенком. Необходимую для себя информацию родители могут получить на лекциях, консультациях и в «Уголке психолога». Когда мать или отец осознают необходимость коррекционной работы с ребенком, психологу можно начинать их обучение эффективным способам взаимодействия с ребенком (см. схему).
СХЕМА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ
III. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Вся познавательная деятельность ребенка дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь, развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием им свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями: от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому; от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому - с другой. Эти пути развития на определенном этапе сливаются воедино, но каждый из них имеет свою специфику и играет свою особую роль в познавательной деятельности человека. Недостаточное развитие у дошкольников процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимым в более позднем возрасте. Формируя у детей целостное восприятие предметов, их свойств и отношений, необходимо одновременно развивать представления, которые могут быть вызваны в памяти ребенка (актуализированы) и в отсутствии самих предметов. Более того, ребенок учится оперировать этими образами в представлении, действовать на основе этих образов, опираться на них в своей деятельности. Таким образом, сенсорное восприятие ребенка непосредственно смыкается с формированием его мышления, ложится в основу наглядно-образного мышления. Развитие восприятия, в частности выбора предмета по образцу, оказывается начальным этапом первых форм обобщения, подводит детей к классификации, основанной на выделении существенного признака. Кроме того, в процессе восприятия происходит упорядочивание и систематизация свойств и отношений предметов, которые ложатся в основу так называемой сериации. Все эти процессы даже у нормально развивающихся детей не формируются стихийно. Они требуют обучающего воздействия взрослого (педагога и родителей). Для формирования у детей среднего дошкольного возраста первичных обобщений мы предлагаем следующие игровые ситуации:
«...К нам в гости пришли белочка, зайчик, лисичка и медвежонок. У каждого своя тропинка: у белочки - , у зайчика - , у лисички - , у мишки - . Постройте каждому свою дорожку, выбрав из коробки с геометрическими фигурами: все шарики, все кубики, все уголочки и все овалы.
Для детей 4 лет можно предложить еще одну игру - «По грибы» (см. приложение). Для формирования представлений о предмете в целом педагог-психолог предлагает детям известное упражнение «Разрезные картинки». У проблемных детей часто отсутствует активный поиск. Они бывают равнодушными как к результату, так и к процессу решения практических задач, даже в тех ситуациях, когда задача игровая. С целью развития у детей навыка анализа условий практической задачи и поиска путей ее решения мы предлагаем игры «Достань машинку» и «Как достать?» (см. приложение). Всестороннее представление об окружающем мире у человека не может сложиться без зрительного, тактильно-двигательного, слухового, обонятельного и вкусового восприятия. Особенно важно развитие восприятия для проблемных детей, так как они порой даже не проявляют никаких попыток обследования предметов. Их общая инертность приводит к тому, что и в дошкольном возрасте они не могут определить на ощупь форму и величину предмета, угадать по запаху тот или иной аромат. Педагог-психолог проводит разные игры на развитие зрительного, обонятельного, вкусового и тактильно-двигательного восприятия, например игру «Волшебный тазик» (см. приложение). В.А. Сухомлинский говорил: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Исследования ученых-физиологов подтвердили связь между интеллектуальным развитием и пальцевой моторикой. Уровень речевого развития также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Для определения уровня речевого развития у детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать 1 пальчик, 2 пальчика, 3 пальчика. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, - это говорящие дети. Дети, у которых движения пальцев напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, - это неговорящие дети. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся. Тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка, особенно для развития речи. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению В.В. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь между речевой и моторной деятельностью, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Пальчиковые игры являются важной частью занятия педагога-психолога с детьми, имеющими проблемы в развитии. Описание некоторых пальчиковых игр дается в приложении. Среди детей, имеющих ЗПР, много гиперактивных. Их руки часто находятся в постоянном, иногда бесцельном движении. Этих детей полезно обучать специальным упражнениям и играм, которые направляли бы избыточную активность в нужное русло. У детей с ЗПР, готовящихся к поступлению в 1-й класс, еще недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевая часть пишущей руки. Они еще плохо ориентируются в пространстве и на плоскости, путаются в различении левой и правой стороны тела, особенно по отношению к другим людям. Наибольшие трудности выработка этого навыка вызывает у леворуких детей. Умение различать левую и правую стороны - это важная предпосылка для многих видов обучения (в том числе и подготовки руки к письму). Поэтому во второй половине учебного года дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) отрабатывают этот навык (умение различать левую и правую стороны) вместе с педагогом-психологом. Занятия проводятся в виде различных игр или тренингов (дополнительно 1 занятие в неделю). Для отработки дифференциации правой и левой частей тела можно порекомендовать следующие упражнения.
1. Показать правую руку, затем левую руку. Если ребенок не может назвать левую руку, педагог-психолог называет ее сам, а ребенок повторяет. 2. Показать то правую, то левую руку, взять игрушку (предмет) то в правую, то в левую руку. 3. После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха.
Можно предложить более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу. Сформировав у ребенка представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве. Можно использовать следующие упражнения.
1. «Покажи, какой предмет находится справа от тебя», или «Покажи книгу слева от тебя», или «Положи книгу слева от себя». Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что право - ближе к правой руке, лево - ближе к левой руке. 2. Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадку и положить ее возле левой руки. Далее спросить: «Где находится книга - справа или слева от тетради?» 3. Ребенку предлагается положить карандаш слева от тетради, положить ручку слева от книги, сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева. 4. Берутся 3 предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, а справа - ручку.
Простой и эффективный способ подготовки руки к письму - книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использовать силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами. Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезно копировать орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв. Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином, глиной, тестом. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев. Еще один интересный способ развития пальцев руки - отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают кусочки и создают своего рода аппликацию. Самомассаж рук является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС. В результате этого повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание; растирание; разминание; выжимание; активные и пассажные движения. В приложении представлен комплекс упражнений для кистей рук, ладоней и пальцев.
IV. РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
Ребенок развивается в движении. От удовлетворения естественной потребности ребенка в движении во многом зависит его психофизическое развитие. Оптимальные двигательные и эмоциональные нагрузки создают благоприятные условия для нормальной работы всех систем и функций организма. Недостаток или избыток двигательной активности отрицательно сказывается на состоянии здоровья ребенка (особенно если детский организм уже имеет какую-либо патологию). Коррекционные задачи, которые ставит перед собой инструктор физкультуры в условиях совместной с другими специалистами коррекционной работы, должны быть ориентированы не только на двигательное развитие детей, но и на их общее и речевое развитие, формирование психики, интеллекта. На занятиях физкультурой коррекция психомоторной сферы осуществляется с помощью следующих упражнений: 1) кинезиологических; 2) имитационных; 3) танцевально-двигательных; 4) релаксационных и дыхательных. Так, кинезиологические упражнения стимулируют развитие интеллектуальных и мыслительных процессов. Исследования ученых доказали влияние движений рук на развитие функций высшей нервной деятельности и речи. Поэтому развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Кинезиологические упражнения, совершенствуя мелкую моторику рук, развивают межполушарное взаимодействие, которое является основой развития интеллекта. Имитационные движения способствуют формированию у детей представлений о средствах двигательной выразительности, помогают войти в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый образ «Я»), вести двигательный диалог через язык жестов, мимики, поз. Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения ребенка с миром. Чем меньше отрицательных отметин и мышечных зажимов на теле ребенка, тем лучше он себя чувствует. Именно поэтому танцевально-двигательные упражнения, развивающие пластику, гибкость, легкость тела, снимающие мышечные зажимы, способствующие игровой инициативе, стимулирующие моторное и эмоциональное самовыражение, эффективно решают задачи снятия психоэмоционального напряжения. Упражнения на релаксацию, являясь частью общей коррекционной работы, также снимают характерное для детей чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение и воздействуют успокаивающе, а это, в свою очередь, является главным условием для формирования естественной речи и правильных телодвижений. На физкультурных занятиях мы обучаем релаксации мышц по контрасту с напряжением, так как детям нужно дать почувствовать, что мышечное напряжение произвольно можно сменить приятным расслаблением. При этом напряжение должно быть кратковременным, а расслабление длительным. Через дыхательные упражнения формируем у детей правильное речевое дыхание. Нужно учить детей дышать носом естественно и без задержки, при этом особое внимание обращать на момент выдоха (он должен быть плавным и длительным), учить восстанавливать ритм дыхания после двигательного упражнения. Чтобы научить ребенка с проблемами в развитии правильно и с пользой для него выполнять данные специальные упражнения, необходимо неоднократно показывать ребенку, как выполняются упражнения. Объем внимания детей ограничен, поэтому нужно ставить перед ребенком только одну задачу. Если задача будет для него непосильной, то можно отбить всякое желание заниматься. В структуре физкультурного занятия специальные упражнения могут включаться в одну из его частей либо составлять основное его содержание. Во вводной части занятия используются игровые упражнения на развитие двигательной памяти, координации движений, внимания, связанных со словом и музыкой. В начале занятия нужно сформировать у детей эмоционально положительное отношение к двигательной деятельности. В основной части занятия используются общеразвивающие упражнения имитационного характера, упражнения на развитие мелкой моторики рук с применением предметов для манипуляций (мячей малого размера, кубиков, шнуров, гимнастических палок и т.п.), подвижные игры разной интенсивности с использованием речевого материала, где преобладает глагольная лексика. В заключительную часть занятия включаются танцевально-двигательные, ритмические, релаксационные, дыхательные упражнения. С группой детей с ЗПР один раз в неделю проводится занятие, состоящее только из кинезиологических упражнений. Дети занимаются по подгруппам (4-5 человек), которые формируются в соответствии с возрастом. Продолжительность занятия 15-20 минут. Целью развивающих кинезиологических упражнений является: 1) развитие межполушарного взаимодействия; 2) синхронизация работы полушарий; 3) развитие мелкой моторики; 4) развитие способностей; 5) развитие памяти, внимания, речи; 6) развитие мышления. В структуре физкультурных занятий на основе кинезиологических упражнений можно выделить три части: вводную, основную, заключительную. Вводная часть направлена на активизацию внимания детей и постепенную подготовку организма к выполнению более сложных упражнений (продолжительность 2-3 минуты). Эта часть состоит из различных видов ходьбы, в том числе корригирующей (на осанку, укрепление стопы), имитационной, с речитативом; из несложных игровых упражнений на внимание и координацию движений. Основная часть решает программные задачи по развитию основных движений (продолжительность 12-15 минут). Заключительная часть обеспечивает постепенный переход от повышенной двигательной активности к ее снижению (1-2 минуты). Обязательно на занятии используется музыкальное сопровождение, которое создает благоприятный эмоциональный настрой, дополнительно концентрирует внимание детей. Педагог на физкультурном занятии должен придерживаться определенных правил взаимодействия с детьми («не замечать», если ребенок поначалу что-то делает неправильно, обращая внимание на то, что у него получается; радоваться с ним каждому успеху; рассказывать при ребенке о его достижениях другим). Педагог таким образом создает на занятии атмосферу доверия и сотрудничества, что является основой для достижения положительного результата в коррекционно-развивающей деятельности. Ниже мы приводим для примера планы-конспекты трех занятий.
ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ
КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Цели Обучение детей, имеющих проблемы в развитии, приемам саморегуляции, умению управлять своим телом и владеть своими эмоциями. Снятие мышечных зажимов.
Оборудование Обруч, три скамейки, веревка с игрушечной обезьяной, карандаши, краски, бумага, платки, одеяло.
ХОД ЗАНЯТИЯ
Дети сидят на ковре в кругу. Педагог-психолог . Ребята, вы любите путешествовать? Я так и знала. Сейчас мы отправимся на таинственный остров. Коврик, на котором вы сидите, не простой, а волшебный. Сядьте так, чтобы ваши ноги были вытянуты вперед, возьмитесь за руки и закройте глаза. (Звучит музыка.) Представьте, что мы поднимаемся вверх в облака, еще выше, выше облаков, летим, ковер покачивается. Крепче держитесь за руки. Дышим все легко, ровно, глубоко. Глубокий вдох, долгий выдох. Нам хорошо летать, взявшись за руки. Но вот ковер опускается ниже, ниже. Откройте глаза, мы на таинственном острове. Что вы чувствовали, когда летали? (Ответы детей.) Педагог-психолог . А хорошо вам было держать друг друга за руки? Пойдемте по острову, осмотрим его. Место это незнакомое, потому надо идти и слушать каждый звук. (Какие звуки вы слышали?) Вроде все спокойно и безопасно. Мы можем поиграть. Прыгаем с кочки на кочку. Пролезаем в обруч. Достаем до ушей воображаемого жирафа. Молодцы! Посмотрите, сколько здесь цветов! Ночью они спят, а днем расцветают. Давайте представим, что мы - цветы. Присев на пол, обхватим руками колени - цветы спят. Просыпаются - мы покачиваем руками. Солнце скрылось - цветы опять уснули. Проснулись - веселые, уснули - грустные. Опять проснулись. На острове живет кобра. Она добрая. Представим, что мы, как и она, греемся на солнце (легли на пол на живот, руки под подбородок). Проснулась кобра - приподнимаемся на руки, потом на колени, смотрим вперед. А еще есть удав. Знаете ли вы его? Он сворачивается в клубочек (легли на спину, обнимаем себя за ноги), а потом покачивается на спинке и встает. А еще тут живут зайчики. Один из них всех боится. Покажите, как он трясется от страха. Другой - смелый заяц. «Я никого не боюсь!» - встаньте и смело скажите это. (Дети выполняют задание.) Педагог-психолог . А теперь поиграем. Завяжем глаза, пойдем навстречу друг другу. Скажем «ку-ку». Встретившись, обнимаемся. А сейчас полежим в гамаке (педагогу-психологу помогает воспитатель; вместе с ним педагог-психолог раскачивает на одеяле ребенке). Грянула буря (гамак сильно раскачивается). Надо лежать и громко говорить: «Я - смелый» . (Остальные дети топают ногами - создают бурю.)
Дети, помните, когда-то вы говорили, что боитесь темноты, страшных зверей, кататься на качелях? Здесь же, на острове, вы стали такими смелыми и сильными! Сейчас я выключу музыку, а вы вспомните, чего вы раньше боялись. Нарисуйте все это. Когда я хлопну в ладоши, все станет по-другому: исчезнет страх, вы почувствуете силу, доброту.
(Играет музыка - дети рисуют; раздается хлопок - рвут свой рисунок.)
Педагог-психолог. Знаете, на острове есть водопад. Он тоже волшебный. Вода в нем теплая. Если опустить в него руки, искупаться в нем - то вода смоет все плохое, все обиды. Вы станете радостными, все грустное и плохое уйдет прочь. (Звучит музыка.) Давайте подойдем к водопаду и встанем под его теплые струи. Вода смывает все печали, огорчения, обиды, ссоры. Настроение у всех веселое, радостное. Давайте улыбнемся и с таким вот настроением пойдем в группу.
КОРРЕКЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Цели Формирование у детей умения делать первичное обобщение, представлять предмет в целом. Формирование позитивных качеств личности (эмпатии, доброты).
Оборудование Мягкие игрушки: попугай, белочка, заяц, лисичка и мышка; коробочка с геометрическими фигурками; разрезные картинки (с изображением этих игрушек); леска; пуговицы-грибочки; пакетики с гречкой, пшеном, рисом.
ХОД ЗАНЯТИЯ
Дети сидят на стульчиках в кругу. Педагог-психолог . Дети, к нам сегодня обещали прийти гости. Вот первый гость - попугай Кеша. Он хочет с вами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему у нас понравилось, чтобы он захотел прилететь к нам снова? Дети отвечают. Затем педагог-психолог бережно передает ребенку, сидящему по соседству, игрушку и просит, чтобы тот прижал ее к себе, погладил, сказал что-либо ласковое и передал другому ребенку. Педагог-психолог . А еще к нам в гости пришли белочка, заяц, лисичка и медведь. Давайте мы их угостим чем-нибудь вкусненьким. Вы, Таня и Саша, наберите на веревочку грибочки (мы их насушим белочке). Вы, Антоша и Миша, отложите по 10 зернышек пшена и риса попугаю Кеше, а ты, Сережа, наложи в тарелочку 10 зернышек гречки для мышки. (Дети выполняют задание.) Педагог-психолог . Ну вот, теперь наши гости сыты и хотят поиграть с нами. У вас на столе лежат коробочки с геометрическими фигурками. Чтобы зверушки не потерялись в лесу, у каждого есть своя тропинка. У белочки - кружок, у зайца - квадрат, у лисички - треугольник, у мышки - овал. Постройте для каждого гостя свою дорожку, выбрав фигурки из коробки (на столе у педагога-психолога стоят игрушки, около каждой - соответствующая геометрическая фигура). (Дети выполняют задание.) Педагог-психолог. А сейчас уберите фигурки в коробку. А теперь сядьте на край стула, прислонитесь к спинке, руки положите на колени, а глазки закройте. Представьте себе теплый чудесный день (звучит музыка). Над вами ярко-голубое небо. Мягкие лучи солнца и теплый ласковый ветерок целуют ваши глазки и щечки. По небу летит серая тучка. На нее мы поместим все наши обиды, горести и огорчения. Мы всегда будем радостными, добрыми и сильными. А теперь откройте глазки и улыбнитесь друг другу. Я вас очень люблю!
КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Цели Закрепление умения прокатывать мяч с целью попасть в движущийся предмет. Укрепление мышц пальцев рук и кисти. Развитие глазомера и координации движений. Обучение правильному дыханию. Формирование правильной оценки.
Оборудование Малые мячи по количеству детей; 5-6 больших мячей; шапочки-маски, изображающие морских обитателей.
ХОД ЗАНЯТИЯ
Вводная часть «Свистать всех наверх!» Дети входят в зал колонной по одному. Построение в шеренгу, равнение, проверка осанки. Инструктор . Все дети являются матросами патрульного корабля «Морской охотник» и должны принимать участие в морских учениях. Вы будете тренировать свою силу, ловкость, выносливость, а в минуты отдыха веселиться и играть в интересные игры. Учения начинаются с «проверки организованности и дисциплины». Дети выполняют разные виды ходьбы: обычную, приставными шагами, руки на поясе («утрамбовываем песок»); скрестным шагом, спиной вперед («запутываем следы»). Далее выполняют бег с преодолением препятствий - по узким доскам (шириной 15 см), с перепрыгиванием «канавок» шириной 40-50 см («аврал на корабле»); обычную ходьбу с плавным движением рук («большие волны»); бег змейкой («проход через лабиринт»); обычную ходьбу.
Игра «Стоп, хлоп, раз» Игра развивает внимание и координацию. Дети идут друг за другом. На сигнал «Стоп» все останавливаются, на сигнал «Хлоп» подпрыгивают, а на сигнал «Раз» поворачиваются кругом и идут в обратном направлении. Повторяется три раза.
ОCНОВНАЯ ЧАСТЬ «Проверка специальных знаний, умений, навыков»
Комплекс кинезиологических упражнений Дети строятся в одну шеренгу. Водолазы Исходное положение: ноги врозь, руки опущены. Задержка дыхания. Сделать глубокий вдох и задержать дыхание так долго, насколько это возможно, 3-4 раза. Дерево Исходное положение: сидя в группировке (на корточках, руками обхватить колени, голову опустить). Представить себе, что ты - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно встать на ноги, распрямить туловище, вытянуть руки вверх. Напрячь тело, имитируя дерево. Выполняется 3 раза. Внутри-снаружи Исходное положение: лежа на спине. Закрыть глаза и прислушаться к звукам вокруг себя (шум транспорта за окном, скрип двери, дыхание других и т.п.), затем перевести внимание на свое тело и прислушаться к нему (собственное дыхание, биение сердца, ощущение позы тела). Выполняется 3 раза. Наши ушки слышат все Дети делают самомассаж ушных раковин. Чтоб с мячами нам дружить, надо пальцы нам развить Исходное положение: ноги врозь, мяч малого размера в руках перед грудью. Одновременные и попеременные сжимания и разжимания пальцами рук мяча; катание мяча между ладоней; сдавливание мяча кончиками пальцев; вращение кистей рук с мячом. Каждое движение выполняется 4–5 раз. Велосипед Упражнение выполняется в парах. Исходное положение: встать напротив друг друга, коснуться ладонями ладоней партнера. Совершать движения, аналогичные тем, которые выполняют ноги при езде на велосипеде, с напряжением. 8 движений + пауза. Выполняется 3 раза. Кошечка Исходное положение: стоя на четвереньках. Имитировать потягивание кошки: на вдохе прогибать спину, поднимая голову вверх, на выдохе выгибать спину, опуская голову. Выполняется 6-8 раз. Прыжки по команде ведущего 4 прыжка вперед + 4 прыжка назад + 4 вправо + 4 влево + пауза (морская качка - перекат с пятки на носок). Выполняется 2 раза. Волны шипят Исходное положение: стоя на пятках, руки вниз. Вставая на носки, плавно поднять руки вперед-вверх (вдох); на выдох через рот со звуком «ш-ш-ш» плавно опустить руки, вернуться в исходное положение. Выполняется 3–4 раза. Игровое упражнение «Морской бой» После тренировок матросам предстоит попасть в «торпеду»; взрослый быстро прокатывает большие мячи вдоль стены, а дети катят свои мячи поперек, стараясь попасть в «торпеды». Кто самый меткий? Выполняется 3–4 раза.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Матросы отлично справились с заданиями и приглашаются в гости к морскому царю на водный карнавал. Все превращаются в рыбок, морских звезд, русалок, крабов, морских коньков... Звучит плавная музыка - морские обитатели, танцуя, начинают свой карнавал. Морской царь (ведущий) хвалит понравившихся ему танцоров. В конце занятия, в зависимости от состояния детей, можно провести упражнение на расслабление. Исходное положение: лежа на спине, ноги врозь, руки в стороны, поза «медуза». Дети расслабляют руки, потряхивают ногами. Ведущий произносит в это время:
Я лежу на спине, Как медуза на воде. Руки расслабляю, в воду опускаю. Ножками потрясу и усталость сниму.
Под спокойную музыку дети выходят из зала.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПРОГРАММЕ
Игра «Бездомный заяц» Способствует развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми. В игре принимают участие от 3 до 6 человек. Каждый игрок, заяц, чертит вокруг себя мелком круг диаметром примерно 50 см. Расстояние между кругами - 1–2 метра. Один из зайцев - бездомный. Он водит. Зайцы должны незаметно от него (взглядами, жестами) договориться о «жилищном обмене» и перебежать из домика в домик. Задача водящего - во время этого обмена занять домик, оставшийся на минутку без хозяина. Тот, кто остался бездомным, становится водящим.
Игра «В тридевятом царстве» Способствует формированию чувства эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком. Взрослый и ребенок (мама и ребенок, воспитатель (учитель) и ребенок и т.д.), прочитав какую-либо сказку, рисуют ее на большом листе бумаги, изображая героев и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке, где бы он (ребенок) хотел бы оказаться. Ребенок сопровождает рисунок описанием своих похождений «в сказке». Взрослый же в процессе рисования задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя о том-то?..», «А что бы ты сделал на месте героя?», «А что бы ты ощутил, если герой сказки появился здесь?»
Игра «Колпак мой треугольный» Помогает научиться концентрировать внимание, способствует осознанию ребенком своего тела, учит управлять движениями и контролировать свое поведение. Играющие сидят в кругу. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». Фраза повторяется по второму кругу, но дети, которым выпадет говорить слово «колпак», заменяют его жестом (например, два легких хлопка ладошкой по своей голове). В следующем круге заменяются уже два слова: «колпак» и «мой» (показать рукой на себя). В каждом последующем круге играющие произносят на одно слово меньше, а показывают на одно больше. В конце игры дети изображают жестами всю фразу. Если это трудно, фразу можно сократить.
Игра «Маленькая птичка» Развивает мышечный контроль. Ребенку в ладошки дают пушистую, мягкую, хрупкую игрушечную птичку (или другого зверька). Взрослый говорит: «Прилетела к тебе птичка, она такая маленькая, нежная, беззащитная. Она так боится коршуна! Подержи ее, поговори с ней, успокой ее». Ребенок берет в ладошки птичку, держит ее, гладит, говорит добрые слова, успокаивая ее. Вместе с птичкой он успокаивается сам. В дальнейшем можно птичку не класть ребенку в ладошки, а просто напомнить ему: «Помнишь, как надо успокаивать птичку? Успокой ее снова». Тогда ребенок сам садится на стульчик, складывает ладошки и успокаивается.
Игра «Эмоциональный словарь» Развивает эмоциональную сферу ребенка. Перед детьми раскладывают набор карточек, на которых изображены лица людей, испытывающих различные эмоции (5-6 карточек). Ребенку предлагают ответить на вопрос: «Какие эмоции испытывают эти люди?» После этого ребенку предлагают вспомнить, был ли он сам в таких состояниях. Как он чувствовал себя, находясь в том или ином состоянии? Хотел бы он снова вернуться в это состояние? А может ли данное выражение лица отражать другое состояние человека? Ведущий предлагает ребенку нарисовать некоторые эмоции. Все приведенные детьми примеры из жизни взрослый записывает на листе бумаги. Через 2-3 недели игру можно повторить, при этом можно сравнить те состояния ребенка, которые были у него давно, и те, которые возникли недавно. Можно попросить его ответить на вопросы: «Каких состояний было больше за прошедшие 2-3 недели - негативных или позитивных? А что ты можешь сделать, чтобы испытывать как можно больше положительных эмоций?»
Игра «Мой хороший попугай» Способствует развитию чувства эмпатии, умения работать в группе. Дети стоят в кругу. Затем взрослый говорит: «Ребята! К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь к нам снова?» Дети предлагают: «Говорить с ним ласково», «Научить его играть» и т.д. Взрослый бережно передает кому-либо из детей плюшевого попугая (мишку, зайчика). Ребенок, получив игрушку, должен прижать ее к себе, погладить, сказать что-то приятное, назвать ласковым именем и передать попугая другому ребенку. Игру лучше проводить в медленном темпе.
Игра «Сороконожка» Учит детей взаимодействию со сверстниками, способствует сплочению детского коллектива. Дети (5-10 человек) встают друг за другом, держась за талию впередистоящего. По команде ведущего «сороконожка» начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями (это могут быть стулья, строительные блоки и т.д.) и выполняет другие задания. Главная задача играющих - не разорвать единую цепь, сохранить «сороконожку» в целости.
Игра «Чудесный мешочек» Развивает кинестетические ощущения, учит восприятию цвета, формы, а также умению сотрудничать со взрослым. На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (пластика, дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков). На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге ее контуры. Затем фигурка вынимается из мешочка. Ребенок сравнивает ее с нарисованной, раскрашивает тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и называл те действия, которые он производит. Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем - двух форм, трех форм, четырех форм и т.д. Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу». Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке». В последнем случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции.
Игра «Разговор с телом» Учит ребенка владеть своим телом. Ребенок ложится на пол - на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рассматривает силуэт и говорит: «Это твой силуэт. Хочешь, мы раскрасим его? Каким цветом ты хотел бы раскрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например когда ты спасаешься от опасности? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить свое тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».
Игра «Физкультурники» Развивает координацию движений, учит ребенка навыкам работы с операционными картами. Взрослый объясняет ребенку, что сейчас они вместе будут играть в физкультурников. Физкультурники должны выполнять различные упражнения, например: поднимать руки вверх и опускать вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой.
Для того чтобы не забыть, какое упражнение и как надо выполнять, перед началом игры необходимо заготовить схемы (операционные карты). Взрослый и ребенок вместе рисуют схему к одному из упражнений, например: После того как заготовлены 2-3 схемы (или 4-5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит выполнить то, что на ней изображено. После того как ребенок научится «читать» схему (а на это может уйти несколько занятий), взрослый предлагает ему освоить вторую схему. Затем ребенку предлагается выполнить последовательность из первого и второго упражнения и т.д.
Игра «Покатай куклу» Способствует снятию мышечных зажимов в области рук, повышению уверенности ребенка. Ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят, что кукла боится кататься на качелях. Наша задача состоит в том, чтобы научить ее быть смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей, слегка покачивает рукой, постепенно увеличивая амплитуду движений (движения могут быть в различных направлениях). Затем взрослый спрашивает ребенка о том, стала ли кукла смелой. Если нет, то надо сказать ей, что она должна делать, чтобы преодолеть свой страх. Игру можно повторить несколько раз.
Игра «Собираем головоломки» Развивает коммуникативные способности ребенка. Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.п.) Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает одной детали. Он обращается за помощью к взрослому. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее». Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.
Игра «По грибы» Учит подбирать предметы по образцу. Для этой игры нужны грибы с разноцветными шляпками (красными, желтыми, белыми, коричневыми), корзиночки для сбора грибов. Дети сидят в кругу, педагог-психолог раскладывает на полу грибы двух цветов (например, желтого и красного), берет две корзиночки и в одну из них кладет гриб с красной шляпкой, а в другую - с желтой. Затем отдает корзинки двум детям (по одной корзинке) и просит собрать в них такие же грибы. Дети собирают, а остальные наблюдают за их действиями. Затем играющие показывают, что они собрали в корзинку, а результат обобщают в словах: «Все красные», «Все желтые».
Игра «Достань машинку» Учит понимать условия практической задачи, искать решения в окружающей обстановке. Для этой игры нужны заводная машинка и палка. Педагог-психолог заводит машинку, и она как бы случайно заезжает под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог-психолог просит ребенка достать машинку и поиграть с ней. Ребенок должен решить практическую задачу: использовать для этой цели палку, которой нет в его поле зрения (палка лежит на подоконнике). Если ребенок пытается это сделать рукой, не надо его останавливать. Пусть убедится, что это невозможно. Затем педагог-психолог говорит: «Давай поищем то, что тебе поможет». При необходимости нужно указать на палку. В конце игры можно напомнить ребенку: «Надо всегда искать какой-либо предмет, который поможет достать игрушку».
Игра «Как достать?» Учит решать задачи в образном плане. Для этой игры нужны картинка с изображением стеклянной банки, в которой находится морковь, картинки с изображением предметов-орудий (вилки, сачка, палочки, ложки). Педагог-психолог раскладывает перед ребенком все картинки, просит их внимательно рассмотреть и сказать, как можно достать морковку для зайчика. Ребенок должен выбрать картинку с изображением подходящего предмета-орудия. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и проверить свойства выбранного орудия.
Игра «Волшебный тазик» Развивает обонятельное и вкусовое восприятие. Дети сидят в кругу. Педагог-психолог говорит: «Представьте, что перед каждым из вас на полу стоит маленький тазик. Он не простой, а волшебный: что мы захотим, то в тазике и появится. Предположим, что в тазике - мед. Вспомните, какой он - золотистый, прозрачный, вкусный, сладкий. Слегка наклоните к себе тазик: мед жидкий или густой? Посмотрите. Видите, как он медленно стекает? Представьте запах цветов, цветущих деревьев. Вспоминаете запах меда? Окуните пальчик в свой волшебный тазик, возьмите немножко меда. Видите, как он медленно, тяжелой струйкой стекает по пальцу? Вам хочется попробовать его? Попробуйте». По желанию детей «волшебные тазики» могут наполняться любыми объектами: живыми и неживыми, реальными и сказочными.
Игра «Загадочные пакетики» Развивает обонятельное восприятие. Дети сидят в кругу. Педагог-психолог предлагает детям 4 пакетика, в которых находятся: кусочек мыла, головка чеснока, листья мяты и сушеная клубника. Задание детям: угадать, чей запах спрятался в пакетике.
Игра «Цветочный магазин» Развивает обонятельное и зрительно-образное восприятие. Педагог-психолог просит детей представить, что их комната превратилась в цветочный магазин, предлагает пройтись по нему, мысленно расставляя различные цветы (розы, сирень, хризантемы) и запоминая их расположение. Задание - собрать букет для мамы и описать его. Рассказывая о каждом цветке, вспомнить его цвет и запах. Для того чтобы выполнение этого задания было более эффективным, детям рекомендуется заранее посетить цветочный магазин.
Игра «Пальчики-узнавальчики» Развивает осязательное и зрительное восприятие. На стол ставятся 2-3 предмета, различные по форме и величине. Ребенок исследует предметы, проводя по ним пальцем. При этом он то смотрит на эти предметы, то отворачивается от них. В тот момент, когда ребенок отворачивается, он должен узнать на ощупь тот или иной предмет. Можно усложнить задание, предложив ребенку с закрытыми глазами (с помощью пальцев) узнать, кто подошел к нему.
Игра «Коза» Внутренняя сторона ладони опущена вниз. Указательный палец и мизинец выставлены вперед и двигаются в разные стороны. Средний и безымянный пальцы прижаты к ладони и обхвачены большим (рис. 1)
Идет коза рогатая За малыми ребятами.
Игра «Осы» Выставить средний палец, зажать его между указательным и безымянным, двигать ими в разные стороны (рис. 2).
Осы любят сладкое, к сладкому летят. И укусят осы, если захотят.
Игра «Краб» Ладони вниз, пальцы перекрещены и опущены вниз. Большие пальцы направлены к себе. Передвигать на пальчиках ладони в одну сторону, затем в другую (рис. 3).
Краб ползет по дну, Выставив клешню. Рис. 3
Игра «Моя семья» Поочередно пригибать пальчики к ладошке, начиная с большого, а со слов «А вот и вся семья» второй рукой охватить согнутые пальцы (рис. 4).
Вот дедушка, Вот бабушка, Вот папочка, Вот мамочка, Вот деточка моя, А вот и вся семья.
Игра «Прижми палец» В игре участвуют двое. Играющие сцепляют согнутые пальцы правых рук, образуя небольшую «платформу». По определенному сигналу, например: «Начали!», один из участников кладет большой палец на «платформу», а второй участник должен поймать его сверху своим большим пальцем. Затем участники меняются ролями (рис. 5).
Игра «Пропеллер» Играющий вкладывают карандаш между прямыми пальцами: указательным, средним и безымянным. По сигналу «Начали!» карандаш передается с пальца на палец, причем большим пальцем помогать нельзя (рис. 6). Побеждает тот, чей пропеллер вертится быстрее и «не ломается», то есть чей карандаш не падает.
Упражнения для кистей рук, ладоней и пальцев 1. Подушечки четырех пальцев правой руки установите у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладони. Пунктирными движениями смещайте кожу на 1 см вперед-назад, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу (пунктирное движение). Проделайте то же для другой руки. 2. Кисть и предплечье левой руки расположите на столе. Ребром ладони правой руки имитируйте пиление по всем направлениям тыльной стороны левой ладони (прямолинейное движение). Проделайте то же для другой руки. 3. Кисть и предплечье левой руки расположите на столе. Правой рукой сделайте массаж тыльной стороны ладони левой руки. Проделайте то же для правой руки. 4. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигайте вверх-вниз по ладони левой руки (прямолинейное движение). Проделайте то же для правой руки. 5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производите движения по принципу «буравчика» на ладони массируемой руки. Поменяйте руки. 6. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье левой руки расположите на столе. Согнутыми указательным и средним пальцами правой руки делайте хватательные движения на пальцах левой руки (прямолинейное движение). Проделайте то же для правой руки. 7. Проделайте движения, как при растирании замерзших рук. 8. Подушечку большого пальца правой руки положите на тыльную сторону массируемой фаланги пальца левой руки. Остальные четыре пальца правой руки охватывают и поддерживают палец снизу. Массируйте спиралевидными движениями. Проделайте то же для правой руки.
Упражнение «Плывем в облаках» Способствует расслаблению и развитию воображения. Психолог дает детям следующую инструкцию: Дети, ложитесь на пол и займите удобное положение. Закройте глаза. Дышите легко и медленно. Вообразите, что вы находитесь на природе, в прекрасном месте. Теплый, тихий день. Вам приятно, и вы чувствуете себя хорошо. Вы абсолютно спокойны. Вы лежите и смотрите вверх на облака - большие, белые, пушистые облака в прекрасном синем небе. Дышите свободно. Во время вдоха вы начинаете мягко подниматься над землей. С каждым вдохом вы медленно и плавно поднимаетесь навстречу большому пушистому облаку. Вы поднимаетесь еще выше на самую верхушку облака и мягко утопаете в нем. Теперь вы находитесь на вершине большого пушистого облака. Вы плывете вместе с ним. Ваши руки и ноги свободно раскинуты в стороны, вам лень шевелиться. Вы отдыхаете. Облако медленно вместе с вами начинает спускаться все ниже и ниже, пока не достигнет земли. Наконец вы благополучно растянулись на земле, а ваше облако вернулось к себе домой на небо. Оно улыбается вам, вы улыбаетесь ему. У вас прекрасное настроение. Сохраните его на весь день.
Сания АРЮКОВА, педагог-психолог, Лилия ПУШКИНСКАЯ, инструктор по физвоспитанию, ДОУ № 122, г. Астрахань
Адаптированная общеобразовательная программа (далее АОП) для детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) является программным документом для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), посещающих ДГ ГБОУ «Школа №1387», которым в установленном порядке по заключению ЦПМПК рекомендовано обучение и воспитание по адаптированной основной образовательной программе для детей с ЗПР.
АОП составлена в соответствии с нормативными и инструктивными документами:
- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273;
- ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995г. №181-ФЗ (последняя редакция);
- «Декларация прав ребёнка»;
- Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013г. №1014;
- СанПиН 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013г.
АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушения развития и социальную адаптацию.
Ребёнок с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией, и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
ЗПР – нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
По этиопатогенетическому принципу (классификация К.С.Лебединской) выделяют следующие виды ЗПР:
- ЗПР конституционального происхождения. Эмоционально-волевая сфера ребёнка находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.
- ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).
- ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
- Недостаточная опека;
- Гиперопека;
- Авторитароное воспитание.
- ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант, который может проявляться в психической неустойчивости или тормозивности.
Актуальность АОП для детей с ЗПР обусловлена необходимостью построения системы коррекционно-развивающей работы в Дошкольных группах ГБОУ «Школа №1387» в условиях инклюзивного образования. АОП предполагает полное взаимодействие и преемственность всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей (законных представителей) дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание и гармонизацию психофизического развития детей в соответствии с ФГОС.
Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения
Цель психолого-педагогического сопровождения: достижение ребенком с ограниченными возможностями здоровья планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными познавательными потребностями и возможностями.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
- создание ребенку с ЗПР специальных условий для осуществления образовательной деятельности, всестороннего и своевременного психического развития;
- обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
- коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
- профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе;
- консультативная и методическая помощь родителям (законным представителям) ребенка с ЗПР.
Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.
Планируемые достижения
Планируемые результаты освоения АОП предусмотрены в ряде целевых ориентиров. Целевые ориентиры образования детей старшего возраста с ЗПР выражены в социально-нормативных возрастных характеристиках возможных знаний, умений и навыков ребенка к окончанию старшей группы.
Гибкость и пластичность психофизиологии ребенка дошкольного возраста позволяют успешно корректировать дефициты развития и достигать желаемых результатов. В то же время, необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Именно поэтому результаты освоения образовательной программы выражены в виде целевых ориентиров, которые не являются основой объективной оценки уровня развития детей в соответствии с установленными требованиями образовательной деятельности. Настоящие требования являются ориентирами для изучения характеристик образования детей, решения задач формирования АОП и взаимодействия с семьями воспитанников.
Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Целевые ориентиры освоения АОП ребёнком с ЗПР к окончанию подготовительной группы:
Речевое развитие:
− усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
− понимает различные формы словоизменения;
− понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками;
− понимает смысл отдельных предложений, хорошо понимает связную речь;
− дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении;
− правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, согласовывает прилагательные с существительными единственного числа;
− употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными;
− образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
− пересказывает без помощи взрослого небольшой текст с опорой на картинки;
− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
− повторяет слоги с оппозиционными звуками, употребляет основные виды интонации, темп и ритм речи, паузация нормальные.
Социально-коммуникативное развитие:
− владеет основными навыками продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в игре, общении, конструировании и др.;
− выбирает себе занятие, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
− участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
− способен точно передать сообщение собеседнику;
− пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, умеет сотрудничать в процессе игры, участвует во взаимопомощи и взаимной поддержке;
− использует в играх знания, полученные на занятиях в процессе образовательной деятельности, из книг, мультфильмов, общения со взрослыми и т.д.;
− стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие:
− сформированы представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет выражать их в речи;
− способен обобщать предметы и объекты в понятийные группы;
− может показать на предложенных картинках названные действия;
− называет по картинкам предложенные предметы и их части;
− использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
− воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
− владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти;
− определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;
− определяет времена года и части суток;
− использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество. Называет все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы «не»;
− умеет конструировать из различного материала с помощью взрослого;
− создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям (восемь-десять деталей).
Художественно-эстетическое развитие:
− стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
− владеет навыками вырезания;
− знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
− имеет элементарные представления о видах искусства в соответствии с образовательной программой;
− эмоционально откликается на художественную литературу и фольклор, сопереживает персонажам художественных произведений, понимает содержание;
− проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
− эмоционально воспринимает музыку, выделяет части музыкального произведения по темпу, узнает произведение по отдельным фрагментам, различает звуки по высоте, различает музыкальные инструменты по звучанию;
− во время пения произносит все слова, своевременно начинает и заканчивает песню;
− импровизирует мелодию на заданный текст, сочиняет мелодию различного характера;
− передает через движение характер музыки, выполняет простейшие перестроения.
Физическое развитие:
− выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
− выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
− выполняет разные виды бега;
− сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
− осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
− знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
− владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, при формировании полезных привычек).
Список литературы
Нормативная база:
- Конституция Российской Федерации;
- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273;
- ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 №181-ФЗ (последняя редакция);
- «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»;
- «Конвенция ООН о правах ребёнка»;
- «Декларация прав ребёнка»;
- Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013 №1014;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
- СанПиН 2.4.1.3049-13 от 30.07.2013 г.
Методическая литература:
- Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (под ред. Проф. Л.В. Лопатиной)
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К.С. Лебединской. М. 1982
- Азова Е.А., Чернова О.О. Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5-7 лет. Учим звуки. – М. Сфера, 2010
- Бардышева Т.Ю. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей с ОНР. - М.: Скрипторий 2003, 2015
- Безрукова О.А., Каленкова О.Н., Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. – М.: Русская Речь, 2010
- Бойков Д.И., Бойкова С.В. Учимся дружить. Развиваем навыки коммуникации у детей 5-7 лет
- Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачёва А.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М. «Гном-Пресс», 1999
- Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
- Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко
- Диагностика межличностных отношений дошкольников (метод «Социометрия») по Е.О. Смирновой
- Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии
- Иванова С.Н. Диагностика и коррекция цветом и рисунком
- Иванова Е.В., Мищенко Г.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья
- Иншакова О.Б.: Альбом для логопеда
- Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника
- Колесникова Е.В. Я считаю до десяти. Математика для детей 5-7 лет
- Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях
- Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация звуков у детей
- Коренева Т.Ф. Музыка, движение, здоровье// Дети – музыка – фантазия / Под ред. С.И.Мерзляковой. М., 1998
- Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. – М: Издательский дом «Цветной мир» 2017. -7 изд. перераб. и доп.
- Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М., 2002
- Методика изучения эмоционального состояния самочувствия ребенка в детском саду (по Кучеровой Е.В.) (тесты «Несуществующее животное», «Автопортрет»)
- Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет. – М.,2010
- Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 с ЗПР. – М., 2010
- Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Рабочая тетрадь дошкольника. Прописи. Готовимся к письму. Развитие элементарных математических представлений.
- Нищева Н.И., Занимаемся вместе
- Нищева Н.И., Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет
- Осокина Т.П. Обучение плаванию в детском саду,1985 г.
- Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду
- Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения
- Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Истоки» /под ред. Л.А. Парамоновой. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: ТЦ Сфера, 2013.
- Программа воспитания и обучения в детском саду От рождения до школы/под ред.Вераксы Н.Е., комаровой Т.С., Васильевой М.А.-2-е изд., исп. и доп.-М.МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2011.
- Протченко Т.А. Обучение плаванию детей от 2 до 7 лет. М., Айрис пресс, 2003 г.
- Протченко Т.А. Семенов Ю.А., Обучение плаванию дошкольников и младших школьников. М., Айрис, 2003 г.
- Протченко Т.А. Повышение эффективности обучения плаванию дошкольников,1987 г.
- Психология дошкольника: Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева
- Радынова О.П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и методические рекомендации. М., 2009
- Развивающие занятия в детском саду с детьми 6-7 лет/под ред. Парамоновой Л.А.-М.: ОЛМА Медиа Групп, 2015
- Семаго Н. Я. Семаго М. М., Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст
- Строева И.А. Обучение прикладному плаванию младших школьников. ТЦ Сфера,1975 г.
- Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. Гармония: Программа развития музыкальности у детей. М., 1993
- Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР
- Трубникова М.А. Играем в оркестре по слуху. М., 1994
- Развитие речи детей 5-7 лет.-3-е изд. дополн./под ред. Ушаковой О.С. М.: ТЦ Сфера, 2017
- Федорова Л.И. Учимся общаться
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи
- Фипсок Я.П. Плавание для всех.1979 г.
- Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе
- Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. М.: «Школьная Пресса», 2003
- Шипицына Л.М. Азбука общения (основы коммуникации)
Введение
1.2 Классификация форм задержки психического развития
1.3 Особенности психофизического состояния детей с ЗПР
Глава 2. Организация и методы исследования
2.1 Организация исследования
2.2 Методы исследования
3Анализ результатов констатирующего этапа исследования
Глава 3. Влияние экспериментальной программы на психофизическое развитие детей с ЗПР
1 Программа физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
2 Результаты экспериментальной проверки эффективности программы физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1 Анализ и обобщение результатов исследования
Список литературы
задержка психическое развитие физическая реабилитация
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе в России наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих отклонения в психическом и физическом развитии. Значительную часть среди них занимают дети с задержкой психического развития.
Учеными доказано, что у детей данной категории наблюдается нарушение познавательной и эмоционально-волевой сфер, недостаточный уровень развития координационных способностей, гибкости, общей выносливости. По данным медицинской статистики количество здоровых детей с задержкой психического развития составляет лишь 15%, что становится основной причиной трудностей их адаптации к школьной нагрузки. У них наблюдается длительная соматическая недостаточность различного происхождения, тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.) . Имеющих место уже в первые годы жизни.
Деятельность специальных дошкольных учреждений в современных условиях невозможна без основанной на результатах комплексной диагностики квалифицированной и взаимосвязанной коррекционно-реабилитационной помощи детям с задержкой психического развития с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей. В этой связи важным этапом совершенствования коррекционно-реабилитационного процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей данной категории является использование в практике работы средств физической реабилитации.
Изучение опыта работы специальных дошкольных учреждений, анализ литературных источников позволил сделать вывод о значительных недостатках в организации и содержании физреабилитацийного процесса, неопределенность доступных для детей данной категории средств физической реабилитации и, вообще, неразработанность специальной комплексной программы физической реабилитации для дошкольников с задержкой психического развития, основанной на их специфических особенностях и возможностях.
Итак, актуальность проблемы, ее социально-педагогическое значение и недостаточная разработанность в области коррекционной педагогики и физической реабилитации обусловили выбор темы дипломной работы и мотивировали течение соответствующего исследования.
Объект исследования: процесс физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях специальных дошкольных учреждений.
Предмет исследования: коррекционно-реабилитационная направленность средств физической реабилитации.
Цель: разработать и экспериментально апробировать комплексную программу физической реабилитации для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей.
Гипотеза исследования. Разработка комплексной программы физической реабилитации, включающей определение общих и коррекционных задач и средства физической реабилитации будет способствовать улучшению состояния здоровья и коррекции недостатков в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития в возрасте 6-8 лет.
Задачи исследования:
1. Выявить отклонения в состоянии здоровья и психофизическом развитии детей с задержкой психического развития в возрасте 6-8 лет.
2. Определить средства физической реабилитации, направленные на улучшение соматического состояния и восстановление и коррекцию вторичных недостатков в психофизическом развитии детей с ЗПР.
Использовать комплексную программу физической реабилитации для детей дошкольного возраста (6-8 лет) с задержкой психического развития.
Практическое значение исследования заключается в разработке и использовании комплексной программы физической реабилитации с учетом соматических и психофизических особенностей и возможностей дошкольников с ЗПР.
кспериментальная база исследования - Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 43 Гнездышко городского округа Тольятти.
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования
1 Сущность и содержание понятия задержка психического развития
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и получила особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных отраслей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении.
Комплексное клинико-психолого-педагогическое
Материал studsell.com
Специфика образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей
обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.
Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной
степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и воспитания.
Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет
созревание различных морфологических структур, функциональных систем.
Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно- психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.
Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в
которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский) .
Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является
необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка.
Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.
На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.
На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.
Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов) , предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.
Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи,
являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи.
Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте
своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.
Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.
Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью
раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.
В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно- педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.
Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР
начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.
Одна из основных причин - это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша.
Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-
педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного ребенка.
В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родители
определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения.
Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаях родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-
дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.
В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.
Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий
развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной степени влияют на процесс становления как отдельных функций, так и на формирование их согласованного взаимодействия.
В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст - от
3 до 5 лет и старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.
У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии развития: развитие общих движений;
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов;
совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования, рисования; развитие самосознания.
Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста:
совершенствование общей моторики;
развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации;
произвольного внимания; формирование систем сенсорных эталонов;
сферы образов-представлений;
опосредованного запоминания; зрительной ориентировки в пространстве;
воображения;
эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;
мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи;
развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности;
элементов трудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов;
воли; самостоятельности; способности дружить; познавательной активности;
готовности к учебной деятельности.
Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей
природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии
ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-
дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического развития.
Знание этих линий развития позволяет более четко определить
образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.
Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организованных условиях воспитания и обучения.
В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическое сопровождение ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможно воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным потребностям ребенка.
Во-первых, нужно учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.
Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.
Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально- нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте - развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой
компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны - определяются этими эмоциональными переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психолога, как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Образовательным потребностям детей с выраженными формами церебрально- органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение компенсирующего или комбинированного вида. Именно в нем может быть реализована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.
Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и
развитии вариативных форм организации образовательно- воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармоничной социализации детей в обществе.
По теме:
Источник nsportal.ru
Коррекционно-развивающая программа для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Коррекционная работа у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.
- Целостность – учет взаимосвязи и взаимообусловленности различных сторон психической организации ребенка: интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной.
- Структурно – динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
- Онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка.
- Антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.
- Активность – широкое использование в ходе занятий практической деятельности ребенка.
- Доступность – подбор методов, приемов, средств, соответствующих возможностям ребенка.
- Гуманность – любое решение должно приниматься только в интересах ребенка.
- Оптимизм – вера в возможность развития и обучения ребенка, установка на положительный результат обучения и воспитания.
- Единство диагностики и коррекции – наблюдение за динамикой развития имеет значение для определения путей, методов коррекционной работы на различных этапах обучения и воспитания.
- Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению – успехов в коррекционной работе можно достичь при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно – операциональная деятельность и сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с ЗПР следует, играя с ним.
- Учет ведущей деятельности . Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка помогает ему преодолеть речевое нарушение. Для школьников ведущая деятельность учебная. На этой основе и строиться вся программа логопедической работы. Однако, игровые моменты тоже остаются. Играть любят все, даже взрослые. В работе со взрослыми тоже используем речевые игры. Ведь всем известно: «Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться»
- Принцип развития , предполагающий анализ процесса возникновения дефекта (по Л. С. Выготскому)
- Взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций;
Программа составляется на один учебный год, и утверждается на психолого –медико – педагогическом консилиуме. Для проведения групповых занятий комплектуются группы, в которые объединяются дети, имеющие сходные проблемы.
Определяются дети, нуждающиеся в индивидуальных занятиях. Составляется расписание индивидуальных и подгрупповых занятий.
Структура и содержание программы
- представляет собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы:
- диагностический
- аналитический.
- Каждый этап имеет свои задачи, содержание, методы работы.
Диагностический этап проводится с целью определения наиболее проблемных качеств, коррекция которых ляжет в основу составления или корректировки индивидуальной программы. Данный этап включает следующие задачи:
- Знакомство с ребенком
- Сбор информации о ребенке, его семье, родителях, изучение документов
- Знакомство с медицинским обследованием,
- Выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;
- Изучение социума ребенка;
- Обследование всех сторон речи детей;
Диагностический этап длится 2 недели и включает в себя следующие направления:
- Диагностика речевого развития
- Разработка путей поддержки и коррекции.
- Разработка индивидуальной программы логопедического сопровождения
- Заполнение речевых карт
- Составление расписания индивидуальной и подгрупповой работы
- Составление расписания фронтальных занятий
Конечной целью диагностического этапа является разработка программы логопедического сопровождения воспитанников МСКОУ «Лучик», в которой указываются актуальные проблемы ребенка, цель, задачи, желаемые результаты развития обучающегося. Составление индивидуальной коррекционо-развивающей программы развития поможет педагогу эффективно реализовать программное содержание.
На коррекционно – развивающем этапе осуществляется реализация намеченной программы и поставленных задач. Каждый воспитанник получает помощь от специалиста, соответственно своему индивидуальному плану. Коррекционно – развивающий этап длится 7-8 месяцев.
На аналитическом этапе оценивается результативность занятий, производится анализ эффективности используемых методов и средств, и подводятся итоги работы, определяются основные направления работы на следующий год. Итоги коррекционно- развивающей работы отражаются в годовом отчёте. Аналитический этап длится 2 недели и включает в себя изучение динамики речевого развития ребёнка по всем направлениям работы.
Основными формами работы являются:
- Подгрупповая деятельность (продолжительностью 20 минут)
- Индивидуальная деятельность (продолжительностью 15-20 мин.)
Кроме того для реализации поставленных задач используются и другие формы работы: беседа, игровые ситуации, речевые ситуации, игры с правилами.
Коррекция общего недоразвития речи у детей с ЗПР
Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи с дошкольниками среднего возраста (4-5 лет) является частью коррекционно - развивающейся программы для детей с задержкой психического развития.
Речевые нарушения при ЗПР обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора. Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности. Целью программы является коррекция всех компонентов речевой системы в средней логопедической группе дошкольников с ОНР. Помимо данной цели программа решает следующие задачи:
- Развитие у детей внимания, усидчивости
- Развитие слуховой и зрительной памяти.
- Развитие дыхания и голоса.
- Развитие артикуляционной и общей моторики
- Развитие фонематического слуха и слоговой структуры слова
- Развитие грамматического строя речи.
- Обогащение словарного запаса.
В современной логопедии выделяется 4 уровня речевого развития у детей с ОНР. Программа рассчитана на детей с ЗПР в возрасте 4-5 лет с первым и вторыми уровнями речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием общеупотребительной речи. Речь представлена в виде звукокомплексов и звукоподражаний. Фонематическая система практически не сформирована.
Второй уровень речевого развития характеризуется наличием простой фразы, при этом отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических конструкций, искажения звукослоговой структуры.
В связи с этим, коррекция системного недоразвития речи является основной в структуре логопедической работы с данной категорией детей.
Перспективное планирование логопедической работы представлено вприложении 1
Коррекция и развитие познавательной деятельности.
Цели:
- Осуществлять взаимосвязь между ознакомлением с окружающим миром, развитием речи и практической деятельностью детей.
- Корригировать и развивать психические процессы.
- Развивать математическое мышление, формировать количественные, пространственные и временные представления у дошкольников с ЗПР; Приобщать к математическому материалу, развивать воображение, интеллект, эмоциональную сферу ребенка.
- Развитие ручной моторики, зрительно-двигательной координации.
- Способствовать своевременному и правильному соединению сенсорного опыта ребенка со словом.
- Развивать ориентировочную деятельность, укреплять взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом, образом.
Задачи:
- Уточнение, расширение, обогащение представлений дошкольников о себе, окружающем предметном и социальном мире.
- Осуществлять коррекцию недостатков развития психических процессов (восприятие, память, мышление) и способствовать их дальнейшему формированию
- Уточнение и обогащение словарного запаса в процессе ознакомления с окружающей действительностью.
- Формирование лексико- грамматических средств языка, развитие связной речи.
- Развитие индивидуальных качеств и возможностей каждого ребенка.
- Формирование восприятия, зрительно-моторной координации.
- Развитие внимания и памяти при выполнении графических и письменных заданий.
- Формировать разные типы хватания, умение оперировать каждой рукой, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности.
- Обучение умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.
- Формировать готовность к усвоению общественного через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции.
Перспективное планирование дефектолога представлено в приложении 2
Литература
- Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и всопитание. – М.:Прсвещение,2003.
- Филичева Т. Б., Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. Программно-методические рекомендации. М.: 2009
- Ткаченко Т. А., Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет». М., 2008
- Нищева Н. В., Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи С-Пб., 2003
- Маркова Л. С. Методическое пособие «Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР. М., 2005
- Маркова Л. С., Организация коррекционно - развивающего обучения дошкольников с ЗПР. Практическое пособие. М, 2005
- Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения. Программно- методическое пособие / Под ред. Неретиной Т. Г.. М., 2006
- Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А. Хрестоматия для детей младшего дошкольного возраста. – М.: П.,1983. 9. Русские народные сказки – М.: Дрофа – Плюс, 2003.
- Жемчужины народной мудрости: Пословицы, загадки, поговорки, скороговорки, дразнилки, колядки, потешки, считалки – М.:ООО»Издательство АСТ», 2000г.
- Князева О. А., Маханева М. Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно – методическое пособие – Спб.:Детство – Пресс, 2006г.