Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белль Л анкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
Организационные формы педагогического процесса, их классификация Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в ОУч
(вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет.
Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах отечественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом; организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса; предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала; предусматривает учет уровня подготовленности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа ОУч, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. ; целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения; устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рис. 36).
Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.
Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.
Будучи выражением внешней стороны, организации обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемой содержательной учебной информации.
Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок - самый простой и дешевый способ организации.
Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный, Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я. А. Коменским.
Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия - от «дискутировать», урок - «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).
В процессе обучения организационные формы выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе приводит следующие функции:
1. Воспитательная - способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.
2. Организационная - требует от педагога четкой организационно-методической подачи содержательной учебной информации.
3. Обучающее-образовательная - позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.
5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.
6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.
7. Систематизирующая и структурирующая функции - состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.
8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.
9. Стимулирующая - проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.
Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.
Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности . Выделяют простые формы, составные и комплексные.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.
Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.
Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).
В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часововму времени, развитию обучающихся. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся и их индивидуально-типологическими особенностями. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опирается на знания процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию и эргономику и др.
Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:
1) под непосредственным руководством педагога : уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);
2) по способу организации деятельности обучающихся : фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;
3) внеурочная работа обучающихся : кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.
В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .
Классификация по количеству обучающихся:
Индивидуальная
Групповая
Коллективная
Классификация по времени учебных занятий:
Классная (по расписанию)
Внеклассная
Классификация по месту:
Школьная
Внешкольная
Классификация по периодичности занятий:
Очная (каждый день)
Заочная (2 раза в год по 25 дней)
Очно-заочная (2 раза в неделю)
Вечерняя
Индивидуальная форма преобладала до Средних веков, в 20 веке вновь стала актуальной. Суть: 1 учитель учит 1 ученика в доме у учителя или ученика. Самая эффективная В настоящее время – репетиторство и надомное обучение. При этом возникает дефицит общения, что затрудняет социализацию ребенка.
Индивидуально-групповая. Суть: 1 учитель обучает группу разного возраста и уровня подготовки. Это Братские школы Украины. Малоэффективна, почти не используется, кроме малокомплектных сельских школ в России.
Групповая. 17 век – Братские школы Чехии. Суть: 1 учитель обучает группу учеников одного возраста и уровня. Благодаря инновациям Коменского эта форма была преобразована в классно-урочную. В настоящее время преобладает. Позволяет четко организовывать, планировать учебный процесс, обучать группу учеников на хорошем уровне, экономит время.
Белл-Ланкастерская. 18 век, Англия. Белл и Ланкастер – система взаимного обучения. Суть: учитель выбирает из группы наиболее способных учеников и занимается с ними. А затем они обучают остальных. Усиленный индивидуальный подход. Напряжение отношений между сверстниками, эффективность для 20%-30% учеников.
Маннгеймская форма. Начало 20 века, Германия, г. Мангейм – Й. Зиккенгер. Это система дифференцированного обучения. Детей делят на 3 группы: слабые, сильные и средние. 3 критерия: результаты экзаменов или контрольных испытаний, результаты психометрических обследований, характеристики предыдущих педагогов. В системе предусмотрена возможность перехода с одного уровня на другой, но на практике это происходило редко. В различных вариантах используется и в настоящее время. Особенно популярна в Америке. Позволяет обучаться на уровне своих возможностей. Не всегда можно точно определить текущий уровень развития ребенка.
Дальтон-план. 1911г., Америка, г. Дальтон, Массачусетс. Елена Паркхерст. Система индивидуализированного обучения, система лабораторий или система мастерских. Обучение в хорошо оборудованных предметных мастерских или лабораториях по индивидуальным учебным планам. Темп обучения и расписание занятий составляет сам ученик. Обучается он самостоятельно. Учитель в роли консультанта. В начале каждого месяца ученик составляет обязательство о сроках отчета по материалу этого месяца. Заполняются графики отчетности, 1 раз в неделю проводятся обзорные лекции по предмету. Посещаемость по желанию. Учитель каждый день в мастерской. В 1932 году система была в России в экспериментальном порядке. Крупская – «бригадно-лабораторный метод». Изменение было в том, что задания выдавались на бригаду учеников. 4 года шел эксперимент. В 1936 результаты контрольных испытаний показали низкую эффективность и форма была отменена и даже запрещена.
Йена-план- школа. 1920 годы, Германия. Петерсон разработал программу преемственного обучения дет.сад – нач. школа для детей 3-12 лет. Дети распределяются на штамм-группы по 20-30 человек. В каждой группе дети разного возраста с интервалом в 3 года. (3-6, 6-9, 9-12). Дети распределены в группах на подопечных и шефов. У каждой штамм-группы есть своя комната. Особенности организации обучения:
Учебный день 9-18
В расписании уроки чередуются с занятиями штамм-групп
Каждый месяц 3-4 праздника на высоком уровне организации
В планировании участвует родительский комитет
Кружки и секции
Нет традиционных домашних заданий
Существует исследовательская работа
Петерсон в 1955 году выступил с докладом о результатах на международном пед. конгрессе. После этого система быстро распространилась по Европе и в течение 2 лет было создано движение «Йена-план-школа». В России первая публикация в 1991 году. На практике не было.
Вальдорфские школы. Штайнер. Первая школа была для детей и работников Вальдорфской сигаретной фабрики и Штудгарте. Изначально школа была для обучения грамоте взрослых и для ликвидации безграмотности. Затем дети стали получать среднее образование. Вечерние лекции для взрослых. Досуг (танцы). В настоящее время особенности:
Метод погружения – один предмет изучают от 1 до 3 недель
День состоит из 3 частей: учебная, обед, развивающе-оздоровительная (аэробика, речь, упражнения, медитация, физические и музыкальные занятия, все играли на флейте).
После этого снова обед, ремесло и искусство, прикладная деятельность для подготовки к взрослой жизни.
Безоценочная система
В обучение могут включаться родители
Школы должны олицетворять категорию «прекрасное»
В России была одна школа в Москве.
Педагогика 9-16
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся: словесные, наглядные, репродуктивные, поисковые. Проблема совершенствования методов обучения в современной общеобразовательной организации.
Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Словесные методы обучения
К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения
Источник информации – созерцание, восприятие окружающей действительности.
Методы: демонстрация, иллюстрация.
Демонстрация - наглядное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде с целью раскрытия динамики изучаемых явлений, их внешнего вида и внутреннего устройства.
Требования к демонстрации: Объект должен быть хорошо виден, нужно обращать внимание на существенные свойства и качества объекта, стимулировать к осмыслению увиденного, должна показывать суть явления, т.е. переходить от внешнего устройства к внутреннему, от целого к части.
Иллюстрация – показ и восприятие учениками предметов, процессов, явлений в их символическом изображении при помощи плакатов, карт, рисунков, схем.
Требования: необходимо сочетать со словесными методами, использовать оптимальное количество иллюстраций, использовать технические средства для обучения, должна быть эстетически правильной, красивой, вызывать эстетические чувства.
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.
10.Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся: познавательные игры, учебные дискуссии, поощрения, наказания и др. проблема оптимального выбора методов обучения .
Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий. Поощрение - способ выражения общественной положительна оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в не)! содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувств удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
11.Методы контроля и самоконтроля в обучении: письменные работы, лабораторные и практические работы. Виды контроля: текущий, тематический, итоговый, фронтальный, дифференцированный, машинный и безмашинный, программированный контроль. Многообразие методов обучения в общеобразовательной организации, факторы, обусловливающие их выбор. Методы письменного контроля. Они направлены на анализ документального материала, определение характера допущенных учащимися ошибок и способов их преодоления распространенными являются следующие методы письменного контроля: контрольные работы, произведения, диктанты, письменные зачеты, контрольные тестовые работы программируемого типа (перечень вопросов и возможные варианты ответов.; Методы лабораторного контроля. Эти методы обеспечивают возможность проверить уровень сформированности умения применять полученные знания на практике Они направлены на проверку умений учащихся пользоваться лабораторным оборудованием (ампе ерметр, барометр, вольтметр,термометр и т.д.) Метод лабораторного контроля охватывает также письменные и графические работы, решения экспериментальных задач, требующих осуществления опытеів.
Виды контроля: Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля , когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.
12.Воспитательная и образовательная функции контроля и оценки знаний и умений. Воспитательная функция заключается в воспитание чувства ответственности и активной учебной деятельности. Правильно осуществляющий контроль преподаватель имеет возможность постоянно побуждать учеников к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию потребности в самоконтроле.
Оценка знаний и умений.
Требования к оценке знаний и умений:
· Объективность. Оценка должна отражать действительно уровень усвоения учебного материала, предусмотренного программой, а также насколько сознательно и кратко студент владеет этим материалом, самостоятельно его использует.
· Индивидуальный характер означает, что оценка фиксирует результат сугубо индивидуального процесса, уровень знаний конкретного студента.
· Гласность. Оценка, будучи оглашенной, оказывает воздействие на студента, которому она дана, так как она получает корректирующую информацию. Оценка оказывает воздействие и на группу, которая соотносит знания и умения с требованиями контроля и выливается в форму сооценки с их стороны.
· Обоснованность. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива студентов. Обоснованность - необходимое условие сохранений авторитета преподавателя и престижа его оценки в глазах студентов.
В педагогической теории и практики принято различать итоговую и текущую оценку.
Итоговая оценка характеризует достижения студентов в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы.
Текущая оценка является педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в индивидуальном порядке показывает студенту уровень его конкретных достижений, усилий. По текущей оценке можно судить о прилежности и старательности студента, но трудно делать заключение о его общем развитии. Именно поэтому, итоговая оценка не должна быть средней арифметической от текущих.
Пока нет общепринятых критериев оценки. Исходный момент в оценке - ориентация на желаемый результат. С ним сопоставляются достигнутый реальный результат.
Учебную деятельность можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):
· "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором студент легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление;
· "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;
· "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;
· "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;
· "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.
Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.
Форма обучения (организация форма обучения) – взаимодействие учителя и учащегося, регулируется определением, заранее установленным порядком и режимом. В истории мировой педагогики известны разнообразие формы организации обучения. Их возникновение, развитие и постепенное отмирание связано с потребностями развитого общества. Каждый новый этап развития общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В дидактике известны 3 системы организационного оформления педагогического процесса:
1. индивидуальное обучение и воспитание
2. классно-упорядочная система
3. лекционно-семинарская система
Основной формой учебного процесса (с первобытного общества) – индивидуальная форма обучения. Суть: учащийся выполняет задание индивидуально в доме учителя или ученика. Эта форма была единственной в античное время, Средние века, а в некоторых странах до 18 века. Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью отразить индивидуальность содержания, методы и темпы учебной деятельности ребенка. Значение индивидуального обучения с 16 в. снижается и уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса: занятие ведет с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным. Учитель вел работу с каждым учеником отдельно. На рубеже 15-16 веков в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Следовательно, появляется концепция коллективного обучения, который впервые была привлечена в школах Белоруссии и Украины (16 в.), и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретиком этой системы был Я.А. Каменский.
В настоящее время организация обучения, модифицированная и наполненная, является преобладающей в школах мира. Суть классно-урочной системы:
1. учащиеся одного возраста и уровня подготовки – класс. Который сохраняется на весь период обучения;
2. класс работает по единому годовому плану и программе, согласно расписанию.
3. основная единица занятий – урок.
4. урок посвящен 1 учебному предмету, теме;
5. работой учащихся руководит учитель, который оценивает результаты учебы по своему предмету.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и структура, простое управление учебно-воспитательным процессом, возможность общения детей между собой и обеспечения систематичности, последовательности в достижении знаний.
Недостатки: классно-урочная система ориентируется на среднего ученика (трудности для слабого и задерживает развитие способностей у сильных), не обеспечивает организационное общение между старшими и младшими учащимися.
Становление и совершенствование форм обучения
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.
Репетиторство , как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, "круглых столах" и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство .
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.
В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского.
Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались. Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.
Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения , впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план . Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов) , заимствованная из американской школы, где ее разработал У.Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы , когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.
Ведутся эксперименты по созданию открытых школ , где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института "школа".
Особая форма организации обучения – погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.
Стремительное развитие за последние 50 лет глобальной транспортной инфраструктуры и информационно-коммуникационных сетей, расширение их доступности является, с одной стороны, моментом, сближающим людей разных стран и континентов, а с другой -- при таком ускоряющемся сближении сложно обойтись без конфликтов и столкновений, вызванных разницей в менталитете, культуре, обычаях и традициях. Эти процессы происходят на фоне быстрой смены информационных потоков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населения. Одним из факторов, обеспечивающих устойчивое развитие, является повышение образовательного уровня общества. Изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов.
27 сессия Генеральной конференции ЮНЭСКО обозначила 1964 год как год, характеризуемый появлением первых признаков массового высшего образования, и эта тенденция продолжает нарастать. «Резкое возрастание студенческих контингентов ознаменовало переход высшего образования из элитарного в массовое» . Россия как страна, направленная на интеграцию в Европейский Союз, не может игнорировать тот факт, что ЕС выбрал курс на всеобщее высшее образование.
Однако по материальным, территориальным, культурным, возрастным причинам образование является не всегда доступным. Следовательно, в современном мире важнейшее место отводится заочному образованию, которое позволяет донести образование до представителей различных слоев и культур, проживающих в удалении от крупных университетских центров.
Вместе с тем направления дальнейшего развития высшего профессионального образования определяются не только общеевропейскими и мировыми тенденциями, но и требованиями внутреннего рынка труда. Растущая науко-емкость производства, информационно-коммуникационные технологии, расширение взаимодействия различных культур объясняют все настойчивее выдвигаемое работодателями требование высшего образования. При приеме на работу, продвижении по карьерной лестнице предпочтение при одинаковых прочих условиях отдается кандидатам с наличием высшего или нескольких высших образований. При этом необходимо учитывать, что работающим людям сложно, а часто и невозможно учиться на дневных факультетах, следовательно, для них необходима заочная форма обучения.
Важной причиной для дальнейшего развития и совершенствования заочной формы обучения является надвигающееся в 2009-2010 годах резкое снижение числа выпускников средних школ, что, несомненно, приведет к снижению абитуриентов на дневных отделениях. Заочное обучение выбирают взрослые работающие люди, следовательно, демографический спад на абитуриентах- заочниках не скажется так резко, как на дневном отделении. Таким образом, вузы заинтересованы в развитии заочной формы обучения не менее чем обучающиеся.
Еще одной проблемой при организации дневной формы обучения в последние годы стало прохождение студентами производственной практики. Предприятия неохотно берут к себе практикантов, которые требуют создания определенных условий наставничества, о чем в рыночных условиях забыто. Вместе с тем своими силами организовать практику вузам трудно, так как сокращение госбюджетного финансирования привело к устареванию материальной базы учебных заведений. С позиции организации производственной практики заочная форма обучения также является выигрышной, так как студенты могут проходить практику по месту работы.
Сегодня рынок труда выступает как естественный регулятор числа и качества в подготовке и распределении квалифицированных специалистов. В первую очередь, изменения коснулись профессиональной сферы деятельности, в результате чего коренным образом изменились требования к процессу подготовки будущего специалиста. Прежде всего, они связаны с возросшим уровнем требований к профессиональности и компетентности работников и предполагают развитие системы образования в соответствии с запросами населения в образовательных услугах.
По материалам научно-педагогических публикаций, международных и всероссийских конференций нами был изучен опыт организации заочной формы обучения в области подготовки специалистов разных уровней. В историческом аспекте проанализировано содержание нормативно-правовых документов , обоснована востребованность заочной формы обучения , выполнено обоснование и разработан план проведения исследования.
В результате проведенных исследований нами выявлены существующие противоречия:
- - между возрастающим спросом на заочное обучение в обществе, связанным с изменением траекторий карьерного роста, и низким качеством выпускаемых специалистов этой формы обучения, свидетельствующим о необходимости ее совершенствования;
- - между растущим в связи с бурным развитием инновационных процессов во всех областях жизни и производства объемом необходимого для изучения материала и инертностью в совершенствовании методов и форм самостоятельного обучения;
- - между необходимостью осуществления мониторинга качества элементов организационной системы заочного обучения с позиций компетентностного подхода и недостаточной проработанностью в педагогике единых методологий измерений качественных параметров объектов и систем;
- - между активным внедрением компетентностно-ориентированной педагогики в практику образовательных учреждений и неразработанностью теории проектирования учебных систем, ориентированных на формирование компетентностей и опережающую подготовку специалиста заочной формы обучения.
С целью оптимизации учебного процесса при заочной форме обучения в условиях существующего нормативно-правового поля в рамках исследования нами осуществляется работа по совершенствованию организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения в техническом вузе. Для этого, на наш взгляд, надо решать следующие задачи:
- 1) провести анализ проблемы заочной формы обучения в современном обществе: изучить нормативно-правовые документы в области заочного обучения, сформулировать существующие противоречия и выявить тенденции совершенствования этой формы;
- 2) построить модель организационной системы заочной формы обучения: определить основные структурные элементы системы, их содержание, цели, задачи;
- 3) выявить показатели качества системы и диагностирующий инструментарий, условия достижения гарантированного результата.
Выбор системного подхода при проведении исследования объясняется тем, что изучение сложных социальных систем, каковой является система заочной подготовки специалистов, наиболее сложно по своей качественной структуре. Это связано с рядом причин.
Во-первых, с исходной двойственностью качественной природы педагогических явлений. Имея своим носителем природную материю с ее качественными показателями, общество выстраивает над ней свой собственный ряд качеств, создаваемых и задаваемых человеком.
Во-вторых, отношения образовательной системы с детерминирующими общественными макросистемами (государство, нация, класс и т.д.) более многообразны и динамичны, чем это имеет место в природе.
В-третьих, реальности общественной жизни имеют огромную палитру свойств: политических, экономических, собственно социальных, культурных, моральных, социально-психологических, бесконечно расширяющих число качественных параметров и их сложных сочетаний, что значительно усложняет изучение и проектирование образовательных систем.
В-четвертых, педагогические явления представляют собой неразрывное единство объективного и субъективного. Накопленный опыт в мировой практике показывает, что традиционное образование, которое опирается на знаниецентристскую парадигму, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к системам образования. С изменением экономической, политической, социальной ситуации изменились приоритеты ценностей. Умение работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, повышать свою квалификацию требует иного подхода в системе образования. Критериями эффективности обучения уже являются не только знания предметной области, но и сформированность интеллектуальных умений критического мышления, позволяющих человеку принимать взвешенные, обоснованные решения, а также умений в области коммуникации, знаний и умений, относящихся к сфере социализации, толерантности. Поэтому выбор определяющей концепции обучения является чрезвычайно важным.
Для организации учебного процесса нужна модель системы, включающая в себя цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Причем вся система должна соответствовать принципам выбранной концепции обучения и отражаться в содержании, методах, организационных формах. Все это должно находить отражение в методическом обеспечении. Только при наличии эффективной системы методического обеспечения можно говорить о качестве в заочной формы обучения.
Необходимость построения модели системы подготовки специалистов заочной формы обучения диктуется рядом обстоятельств.
Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании рассматриваемой системы, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.
Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию о различных сторонах подготовки студентов при заочной форме обучения, рассредоточенных в разных структурных подсистемах, и тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.
Изображено авторское видение модели организационной системы подготовки специалистов заочной формы обучения, которая представляет собой набор относительно самостоятельных элементов (отдельных частей), играющих роль подсистем. К структурным элементам модели системы заочной формы обучения относятся следующие элементы:
- 1. Административно-организационная подсистема. В нее входят ректорат вуза, деканат заочно-дистанционного обучения, кафедры, работающие с заочниками, преподаватели. В роли менеджера системы выступает деканат заочного обучения. При этом оценка деятельности административно-организационной подсистемы может проводиться по следующим параметрам: организационная работа, воспитательная работа, методическая работа, квалификационный потенциал преподавателей.
- 2. Учебно-организационная подсистема состоит из учебного отдела, календарного плана сессий и учебно-консультационных занятий, расписания занятий в сессии. Учебный отдел отвечает за распределение аудиторий для проведения занятий, при этом необходимо учитывать, что ввиду малого количества часов аудиторных лекционных занятий студентам заочной формы обучения необходимо в короткий срок усвоить большой объем информации, следовательно, лекции желательно проводить в аудиториях, оборудованных электронными досками.
- 3. Учебно-методическая подсистема. Составляющими элементами являются кафедры, преподаватели, учебно-методические комплексы дисциплин, учебные занятия. Данная подсистема отвечает за организацию и непосредственное осуществление учебного процесса, разработку рабочих программ, методических указаний.
- 4. Диагностическая подсистема -- это совокупность организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, необходимых для управления качеством. Для учебного процесса это означает, что с помощью диагностического элемента можно обеспечить поддержание параметров процесса профессионального обучения в границах, приемлемых для его участников, позволяющих удовлетворить требования общества, ожидания и запросы обучающихся.
- 5. Информационно-коммуникационная подсистема отвечает за управление документами, определяет форму пакета документов заочной формы обучения и его местонахождение, своевременное изъятие устаревших документов и внесение корректирующих изменений в пакет документов. Все составляющие системы заочной формы обучения должны быть систематически и упорядоченно документированы в виде рабочих программ, методических указаний, учебно-календарного плана, расписания и т.д. Вся документация должна быть четко изложена, оформлена в соответствии с установленными требованиями, рассмотрена и утверждена полномочным лицом (зав. кафедрой, декан, ректор) до ее введения в действие.
- 6. Рекламно-маркетинговая подсистема осуществляет изучение спроса потребителей (потенциальные абитуриенты, работодатели), отвечает за предоставление полной информации поступающим о сроках и стоимости обучения, специализациях, изучаемых предметах, формах организации учебного процесса и т.д. Хорошо организованная работа этой подсистемы позволит уменьшить отсев студентов в процессе обучения. Важность данной подсистемы возрастает в связи с ростом конкуренции на рынке образовательных услуг. Результаты выполненных исследований показали, что игнорирование этапа проектирования негативно сказывается на эффективности заочной формы обучения. Продуманность с педагогической точки зрения организации самой образовательной системы повышает эффективность системы в целом, а также эффективность ее отдельных элементов. На этапе проектирования нами определены критерии соответствия элементов данной системы ее целям, задачам, требованиям потребителей, то есть определены показатели качества системы. При этом мы придерживались дуального подхода к обеспечению качества высшего профессионального образования, который, по мнению Н.А. Селезневой , предполагает наличие двух взаимодействующих каналов управления:
- - управление качеством функционирования;
- - управление качеством развития.
Благодаря этим каналам система заочного обучения приобретает уровень адекватных свойств и соответствующий ему уровень организации и саморазвития, согласованности стоящих перед ней целей и состояния внешней и внутренней среды.
Б.С. Гершунский показывает, «что системе обучения органически присущи такие важнейшие признаки большой системы, как целенаправленность, управляемость и многосвязность, причем наиболее общие цели функционирования системы задаются и корректируются извне» . В качестве критерия эффективности разработанной организационной системы заочного обучения нами выбран интегральный критерий качества системы, который включает в себя показатели устойчивости, помехоустойчивости, управляемости, способности и самоорганизации. Оценка каждого из показателей проводится экспертным путем по ряду выделенных признаков. В качестве критерия уровня объективности экспертных оценок нами выбран коэффициент конкордации. Полученный количественный показатель переводится в критерий показателя качества разработанной системы. В данном случае оценка может рассматриваться в рамках информации, необходимой для принятия управленческих решений. В педагогике высшей школы происходит постепенная замена традиционной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитания «человека знающего», на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования «человека мыслящего», способного к творчеству, самосовершенствованию. Реализация системного подхода к организации заочной формы обучения в Сызранском филиале СамГТУ на основе квалиметрического подхода позволяет повысить эффективность образовательной системы, привести ее в соответствие с требованиями потребителей.
Библиографический список
заочный обучение организационный специалист
- 1. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. -- М.: Логос, 2004.
- 2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
- 3. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика / Б.С. Гершунский. -- М., 2003.
Инновационный путь развития сферы образования вызывает соответственно изменение целей, форм и методов управления. В условиях, когда интеллектуальная собственность не защищена законодательно, необходимо находить новые формы отношений между коммерческими структурами при учебном заведении и руководством, а также совершенствовать организационные формы управления образовательными учреждениями.
Для совершенствования организационных форм управления образовательными учреждениями, функционирующими в условиях рыночных отношений, необходимо соблюдать принципы маркетинга и дифференцированного подхода с учетом особенностей функционирования этих учреждений в конкретном регионе. Решение проблем в сфере образования возможно только в случае изменения политики каждого учебного заведения в сторону развития на основе принципов маркетинга и программно-целевого управления, осуществляемого на основе принципов маркетинга и программно-целевого управления, осуществляемого на основе разработки и реализации маркетинговых программ для конкретного целевого рынка образовательных услуг. Целевые маркетинговые программы, комплекс работ по разработке нормативно-правовых основ коммерческой реализации результатов научно-исследовательских работ и инновационных разработок, а также формирование на их основе организационно-экономического механизма управления элементами системы образования могут обеспечить условия для решения задач адаптации образовательных учреждений к рыночным отношениям.
В результате развития науки и техники, способы коммуникации меняются настолько быстро, что появляется потребность в непрерывном профессиональном образовании, ведущей составляющей которого являются профессиональные образовательные учреждения. Система непрерывного образования может быть представлена совокупность образовательных программ, учреждений и информационно-коммуникационных сетей, ориентированных на удовлетворение познавательных потребностей личности на протяжении жизни.
Сегодня предпринимателям всех отраслей нужны специалисты, способные выполнить интегрированные функции. Выявление особенностей и приоритетности этих функций является задачей системы управления образовательных учреждений, разрабатывающих и реализующих программы развития образовательного процесса.
Для реализации планов совершенствования механизма управления сферой образования, по нашему мнению, необходимо следующее:
- - проведение интеграции подразделений начального и среднего образования для приближения средних профессиональных образовательных учреждений к потребностям регионов;
- - разработка поправок к существующему законодательству для упорядочения интегрированных учреждений с правом реализации учебных программ начального, среднего и начальной степени высшего образования (на базе вузов);
- - создание нормативных актов государственной аттестации научной и научно-исследовательской деятельности ВУЗа и ее взаимосвязи с образовательным процессом.
При Министерстве образования региона рекомендуется создание отделов (групп) непрерывного начального, среднего общего и профессионального образования, а также создание целевых групп при министерстве, изучающих вопросы образования (по программам обучения, профессиональному образованию, университетскому, академическому и т.д.), деятельность которых координируется коллегиональным органом при Министерстве образования. Целесообразным является создание информационно-распределительных центров - по организации ярмарок по устройству на работу.
Происходящие в стране экономические и социальные изменения выявили ясную тенденцию к конвергенции образовательных систем, которая проявляется в возникновении сходства в структурах и функциях, несмотря на то, что руководство страны отводит профессиональному образованию в процессе социально-экономического развития важную роль, необходимость повышения уровня приоритетности профессионального образования нуждается в широкой общественной поддержке.
Регионы сегодня нуждаются в новой системе подготовки самостоятельно действующих компетентных профессионалов различных профиле, в отличие от ранее существующей системы подготовки специалистов массовых профессий, что создает основу для комплексного развития социальной и экономической структуры. Иначе говоря, развитие творческого мышления выпускаемых профессиональными учреждениями специалистов можно рассматривать как интегрированный фактор решения социальных, экономических и личных проблем.
В соответствии с установкой Министерства образования России в профессиональном лицее, подготавливающем квалифицированных рабочих и техников, при освоении родственной профессии предусматривается разграничение реализации стандартов начального и среднего профессионального образования. Это препятствует созданию системы непрерывного образования, обеспечению возможностей интеграции его уровней в образовательном процессе. Хотя такие возможности у профессиональных учреждений есть, ни Министерство, ни Академия профобразования России, объединившая работников начального, среднего и высшего образования различного уровня, не решают проблему удовлетворения потребности общества.
Решение проблемы интеграции учреждений начального и среднего профессионального образования целесообразнее проводить на уровне субъектов Федерации, региональном уровне.
Колледжи профессионального обучения, получившие приоритет в интеграции программ начального, среднего профессионального образования наукоемких, высокотехнологичных производств, сталкиваются сегодня с низким уровнем образовательной подготовки абитуриентов массовой школы, не соответствующим уровню требований приема в колледж. В связи с этим, в современной теории и практике организации управления большое внимание уделяет программно-целевым структурам управления, которые организованно решают задачу межфункциональной координации и объединения различных видов деятельности подчиняя их достижению определенных целей. Такие формы организации управления позволяют решать проблемы эффективного сочетания "вертикальных" и "горизонтальных" связей в управлении, оптимального соотношения централизации.
Важным элементов всех новых организационных форм являются информационные системы управления, задача которых - связать воедино операции, пространственно и организационно отделенные друг от друга. Широкое распространение в организации управления государственным аппаратом (министерством) получили системы управления по ценам, задача которых заключается в определении того, как осуществляются федеративные программы с точки зрения достигнутых результатов в сравнении с затраченными ресурсами. Такая система может обеспечить то, чтобы каждый руководитель программы или Министерства имел четкие цели программы и ясность, какие конечные результаты должны быть получены. Концепция системы управления по целям может быть выражена следующими основными принципами:
- - регулирование целей по каждой программе и подчинение их достижению эффективности всей деятельности по реализации программы;
- - программа должна иметь одного определенного руководителя, ответственного за конечные результаты и имеющего достаточные полномочия для управления программой;
- - показатели оценки результатов должны отвечать заданным целям и исходящим из них задачам;
- - сроки выполнения всех элементов программы должны быть разработаны в плановом порядке по всем показателям, включая показатель использования ресурсов;
- - постоянная и своевременная корректировка фактических результатов с плановыми заданиями.
Разработка такой системы начинается с анализа основных потребностей в информации для вышестоящих органов и формулировки общих, конечных целей и системы целей более низких ступеней, определяющих промежуточные результаты. Достаточно эффективными являются матричные структуры управления при использовании их в научно-исследовательской деятельности ВУЗов. Управление исследованиями и разработками, финансируемыми правительством (федеральным, региональным) должно осуществляться преимущественно программно-целевым методом.
Крупными программами должно управлять Министерство образования, осуществляя их координацию, общее руководство, организационное обслуживание и контроль за всеми исследованиями и разработками в регионе (стране) по соответствующим программам.
Многие специалисты в области организации управления научными исследованиями и разработки считают, что более целесообразно иметь специализированные органы целевого управления отдельными программами, чем создавать интегрированные органы управления. Организация исследовательской деятельности в образовательных заведениях может осуществляться как в рамках линейно-функциональной структуры, так и программно-целевой. Внутри учебного заведения фундаментальные и прикладные исследования ведутся ограниченным кругом подразделений, для которых приемлемы традиционные формы управления. При выполнении исследовательских задач, имеющих государственное значение, разрабатываются специальные программы, для управления которыми может создаваться управленческий орган, выполняющий преимущественно контрольно-координационные функции, так как непосредственное организационно-научное руководство не может быть, по большей части, сосредоточено на одном уровне в связи с многообразным содержанием и творческим характером выполняемых работ. Это связано с тем, что в основном в специализированных образовательных и исследовательских программах участвуют не только образовательные учреждения, но и научно-исследовательские и проектные институты, торгово-промышленные комплексы, финансовые институты, различные фонды. Полномочия координирующих органов ограничиваются сбором информации, оценкой плановых и фактических показателей реализации цели программы, согласования отдельных решений и подготовки предложений для вышестоящего руководства.
Организация управления сферой образования в совершенных условиях основывается на совокупности принципов, методов и форм, значительно отличающихся от используемых в других сферах деятельности. Поэтому для оценки механизма и организационной формы управления необходимо рассматривать сферу образования в целом отдельно от других социально-культурных сфер деятельности. Под влиянием требований научно-технического прогресса и рыночной экономики формулируется в стране новая концепция оценки качества образования и задач управления ими, которая находит свое отражение в использовании соответствующих организационных форм управления.
Рассматривая различные альтернативы организации работ по обеспечению качественного уровня образования и его поддержанию, необходимо помнить, что их построение вытекает из целей образования и в то же время, определяется характером рыночных отношений. При этом под качеством образования можно понимать степень соответствия его программы требованиям, предъявляемым обществом и экономикой для выполнения определенных функций после получения образования.
Однако нельзя однозначно подходить к оценке качества всех уровней образования, так как объективная и рыночная оценка качества образования могут быть очень противоречивы и определяются соотношением спроса и предложения, конкуренцией образовательных учреждений различных форм собственности, организованностью и экономическим потенциалом потребителей. При отсутствии государственного контроля за качеством образования, формирования требований к нему образование превращается фактически в неуправляемый процесс. Данную ситуацию нельзя рассматривать с позиции "плохо-хорошо", необходимо, чтобы высшее образование четко разграничивало подготовку исследовательских кадров и квалифицированных специалистов для сферы услуг, как основы будущего "информационного общества". Это усугубляется сегодня тем, что коммерческие аспекты отраслевого развития способны вытеснить из высшего образования необходимые фундаментальные знания, уровень качества которых соответственно снижается. В связи с этим необходимо разграничение в профессиональных заведениях организационно-методического руководства образовательной и коммерческой деятельностью. В тоже время функционирование различных по характеру научно-практической деятельности структур в рамках одного образовательного комплекса нуждается в координации на основе создания нового экономического механизма, связывающего все эти направления. На сегодняшний день сложилась традиционная организационная структура высших учебных заведений, деятельность которых подразумевается по следующим направлениям: образовательная, методическая, воспитательная, НИОКР и административно-хозяйственная.
Образовательную, методическую и воспитательную деятельность осуществляют факультеты, специальные научно-исследовательские подразделения, а административно-хозяйственные работы выполняют обслуживающие и вспомогательные хозяйственные подразделения.
В условиях рыночных отношений резко возрастает роль маркетинговых, коммерческих и информационных функций профессионального учреждения. Степень сложности структуры организационной системы профессиональных заведений зависит от состава и характера функций, выполняемых системой. Основной же целью является реализация учебного (образовательного) и научно-практического потенциала заведения. Укрупненная схема организационной структуры управления коммерческой деятельностью высшего учебного заведения представлена на рис. 3
Процессы управления образовательной деятельностью, выполняемые факультетами, достаточно хорошо изучены и реализуются. Однако управление коммерческой деятельностью профессиональных образовательных учреждений требует применения маркетинговой ориентации и реализации дополнительных направлений деятельности. Несмотря на то, что концепция маркетинга позволяет анализировать, максимально удовлетворить потребительский спрос на образовательные и научно-исследовательские услуги, она является лишь руководством к планированию. При этом ориентироваться на потребителя означает изучение потребностей рынка и разработки планов по их удовлетворению.
Товары и услуги в этом случае выступают как средство достижения цели, а не сама цель. С позиции интегрированного маркетинга для удовлетворения интересов потребителей услуг образовательных учреждений координируются все виды коммерческой деятельности. В зависимости от номенклатуры производимых услуг меняется характер участия специалистов по маркетингу, что находит свое отражение в организационной структуре маркетинговых подразделений. Служба (отдел, группа) маркетинга выполняет изучение целевых рынков образовательных, научно-исследовательских услуг и других видов коммерческой деятельности, а также осуществляет планирование на основе разработки маркетинговых программ, сложность которых зависит от качества образовательных услуг, на основании миссии ВУЗа, содержание его деятельности и отраслевой специфики.
Прежде всего, исследуется товарный комплекс образовательного учреждения, который включает способы, методы, мероприятия, способные сделать учебное заведение более привлекательным, интересным для потребителей.
Одной из проблем профессиональных средних и высших учебных заведений является проблема трудоустройства выпускников, особенно на уровне регионов, потому рационально иметь в структуре управления деятельностью этих учреждений информационно-распределительные подразделения по организации ярмарок по устройству на работу, которые могут являться элементами маркетинговых отделов. Новый подход к подготовке рабочих кадров, профессиональных работников и специалистов дает основание по-новому взглянуть на проблему воспитания учащихся, взаимоотношения коллектива и личности, роли личности в коллективе в коллективе.
Рис. 3.
Для этого необходима разработка системы преемственности в воспитательной работе на каждом этапе профессионального обучения, а также самовоспитание, роль общественности, социальной среды и семьи. Необходим постоянно действующий Банк информации (на региональном и федеральном уровнях) об изменениях в содержании труда, территориальной и профессиональной потребности в новых профессиях.
При этом необходим опережающий характер развития образования в части начального профессионального образования по отношению к экономике страны, так как это имеет определяющее значение для формирования рынка труда, обеспечение эффективной занятости и развития человеческих ресурсов. В тоже время актуальной становится регионализация и муниципализация профессионального (начального, среднего) образования, соответствующая реальному потенциалу экономики России.
Региональным образовательным структурам управления необходимо скоординировать усилия научно-образовательных учреждений регионов по внедрению прикладных разработок в практику непрерывного профессионального образования, а также обеспечить координацию взаимодействий с международными организациями в сфере внедрения передового опыта в практику деятельности учебных заведений.
На базе профессиональных учебных заведений органам управления региональным образованиям целесообразна организация обучения и переобучения социально-незащищенных слоев взрослого населения.